INTERACCIN ORAL, REDES SOCIALES,

EMOCIN Y ENSEANZA, GRAMTICA,

PRAGMTICA, EVALUACIN, LXICO,
COMPETENCIA INTERCULTURAL,
DISEO DE MATERIALES, MCER,
ALFABETIZACIN...
ELE
BCN
20 y 21 de diciembre de 2013
International House Barcelona,
enseanza de ELE y formacin de profesores
Difusin, Centro de Investigacin
y Publicaciones de Idiomas
XXII Encuentro prctico de
profesores de ELE en Barcelona
www.encuentro-practico.com
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Organizado por:
www.difusion.com
Con el patrocinio de:
Comit cientfco:
Miquel Llobera
Ernesto Martn Peris
Peter J. Slagter
Coordinacin pedaggica:
Begoa Montmany
Neus Sans

Secretara:
Edith Moreno
Pilar Snchez
www.ihes.com/bcn
8 mm
8 mm
epele_bcn_2013_dsr_cover.indd 1 05/12/13 11:07
prctico de
profesores
de ELE
International House Barcelona
y Difusin, Centro de Investigacin
y Plublicaciones de Idiomas
Coordinacin pedaggica:
Begoa Montmany
Neus Sans
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Barcelona, 20 y 21 de diciembre de 2013
XXII Encuentro Prctico de profesores de ELE
Coordinacin: Begoa Montmany y Neus Sans
Fotografa de pg. 8: Fotolia - Valerie Potapova
Esta edicin ha sido concebida exclusivamente para su distribucin durante el XXII Encuentro Prctico
de Profesores de ELE celebrado en Barcelona los das 20 y 21 de diciembre de 2013 y ha sido
elaborada a partir de los documentos originales entregados por los ponentes y autores de los talleres
que han participado en el Encuentro.
Queda prohibida cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin de esta
obra sin contar con autorizacin de los autores. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva
de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y ss. Cdigo penal).
Los ponentes y los autores de los talleres.
De esta edicin Difusin e International House Barcelona.
Impreso en Espaa por Servicepoint

C/ Trafalgar, 14
08010 Barcelona
Tel. 93 268 45 11
Fax 93 268 02 39
www.ihes.com/barcelona
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PRUCRAMA

vieines 2u ue uiciembie
9.Su - 1u.1S Entiega uocumentacion
1u.1S - 1u.Su Inauguiacion
1u.Su - 11.Su Francisco Mora Teruel
0niveisiuau Complutense ue Nauiiu
0no nuevo visin Je lo enseonzo bosoJo en el cerebro
11.Su - 12.uu Pausa
12.uu - 1S.uu David Block
0niveisitat ue Lleiua
lo iJentiJoJ y el oprenJizoje Jel espool en versin personol
1S.1S - 14.uu Pechukuchu: prexentucln Je proyectox Je putroclnuJorex y
orgunlzuJorex
14.uu - 1S.uu Almueizo (tentempi a caigo ue la 0iganizacion)
1S.uu - 16.uu octor FIF, tengo unu preguntu
16.1S - 17.1S Pedro Cras
0niveisitat ue Baicelona
Bel siqnificoJo o lo occin: qromtico, lxico y proqmtico
17.4S - 18.4S Luis Carca Montero
0niveisiuau ue uianaua
Acercomiento o lo literoturo espoolo octuol

Sbauo 21 ue uiciembie
1u.uu - 11.uu Talleies (1" fianja)
11.1S - 12.1S Talleies (2" fianja)
12.1S - 12.4S Pausa
12.4S - 1S.4S Talleies (S" fianja)
1S.4S - 1S.uu Almueizo
1S.uu - 17.4S Expeiiencias picticas y paneles
18.uu Soiteo y biinuis naviueo
#ELE_BCN13

www.facebook.comJencuentropractico
INDICE

CUNFERENCIAS

FRANCISC0 N0RA TER0EL
0no nuevo visin Je lo enseonzo bosoJo en el cerebro ______________________________________________9

BAvIB BL0CK
lo iJentiJoJ y el oprenJizoje Jel espool en versin personol _____________________________________ 11

PEBR0 uRAS
Bel siqnificoJo o lo occin: qromtico, lxico y proqmtico ________________________________________17

L0IS uARCA N0NTER0
Acercomiento o lo literoturo espoolo octuol _______________________________________________________18


TALLERES

}A0NE BATLLE
lo interoccin orol en el oulo: propuestos Je octuocin Jiscursivo ___________________________________________19

R0SIE B0RKE
Trobojor con proyectos en close Je nios y oJolescentes ______________________________________________________2S

L00RBES BAZ
Fscenorios comunicotivos en el oprenJizoje
Je lenquos extronjeros: vioje ol centro Je lo toreo? __________________________________________________________29

}0SE L0IS ESPIN0SA Y L0LA T0RRES
Eistorios lnterminobles: reJes poro lo creotiviJoJ y lo expresin _____________________________________________SS

N" BEL NAR uALINB0
lo lenquo moterno Jel oprenJiz en el oulo Je FlF _____________________________________________________________S7

N" B0L0RES uARCA
Alfobetizocin y FlF, procesos {inter)JepenJientes ____________________________________________________________4S

ALvAR0 uARCA SANTA-CECILIA
lo competencio interculturol en el oprenJizoje Je FlF ________________________________________________________49

Au0STN uARNENBIA Y PABL0 uARRIB0
Fl Jiseo Je moterioles: un proceso Je creocin coloborotivo_________________________________________________SS

}AvIER u0NZALEZ L0ZAN0 Y }0AN uARCA-R0NE0
lo reJ sociol: un nuevo ecosistemo, unos nuevos prcticos ____________________________________________________S6

NICKY B0CKLY
{Re)mueve el oulo: los Jispositivos mviles en lo enseonzo Je iJiomos _____________________________________62

S0SANA NARTN LERALTA
Fl lxico en los Jestrezos oroles en FlF ________________________________________________________________________6S

N0NTSERRAT RIBAS
lo iJeoloqio silencioso que recorre los polobros _______________________________________________________________69


EXPERIENCIAS PRCTICAS

CARNEN AZ0AR B0NASTRE
Fl cine en FlF: uno berromiento poro
lo inmersin en lo interoccin Je los bisponoboblontes ________________________________________________________7S

KRIS B0YSE
Poro qu cuerpos necesitomos corporo en lo close Je FlF?___________________________________________________79

FATINA CBEIKB-KBANIS CASES
"No pienses en un oso blonco": uno propuesto
poro le enseonzo Je lxico JesJe el enfoque coqnitivo________________________________________________________8S

NARA E0uENIA BE L0NA
AprenJizoje o trovs Jel servicio o lo comuniJoJ en close Je FlF_____________________________________________87

NARCELA BE NE0R0N
lo Jimension ofectivo y FlF: oprenJienJo uno lenquo con un enfoque bolistico_____________________________91

R0C0 B0NES R0}AS
",Fsto es uno coso Je putos!" BificultoJes en lo enseonzo Je FlF
o estuJiontes universitorios Je oriqen cbino: onlisis Je moterioles
y Jescripcin Je errores frecuentes______________________________________________________________________________9S

ANA NARA IuLESIAS BELuAB0
ActiviJoJes poro el trobojo reflexivo en el oulo Je lenquo extronjero_________________________________________99

PA0LA L0RENTE, AN0R Au0ABEB Y BARBARA C0ENCA I RIP0LL
,0ye, miro, que te estoy boblonJo! Reflexiones y propuestos metoJolqicos
poro trobojor el lenquoje no verbol en lo close Je FlF_______________________________________________________1uS

IRANZ0 PENA PASC0AL Y NIu0EL N0NREAL AZCARATE
Fl mtoJo Pecbokucbo en el oulo Je FlF______________________________________________________________________1u7

F0ENSANTA P0Iu S0LER
lo evoluocin poro el oprenJizoje en el oulo Je FlF__________________________________________________________111

NARA vICENTA REvERT uANBA
A esceno. Fl teotro en los oulos _________________________________________________________________________________11S

}0SE R0BI0 u0NEZ
Cmo ser profesor Je FlF y no morir en el intento ____________________________________________________________119

RAQ0EL S0NE vAZQ0EZ
ComiJo en movimiento. 0no propuesto Je octiviJoJ
poro lo close Je FlF poro nios Je 7 y 8 oos ________________________________________________________________122

BANIEL vAR0 B0NNu0EZ
Fntornos y reJes personoles Je oprenJizoje Jel profesor Je FlF_____________________________________________124

IRIA vAZQ0EZ NARIN0
AprenJizoje coloborotivo y toreos Jiqitoles 2.0: inteqror ms poro oprenJer_______________________________126


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[8]
CONFERENCIAS Y TALLERES
[9]
NEUROEDUCACIN Y EMOCIN: Una
nueva visin de la enseanza basada en el
cerebro
FRANCISCO MORA TERUEL
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID















Debido al enorme progreso de la Neurociencia en los ltimos aos se ha despertado un inusitado
inters por cambiar, innovar y mejorar la educacin y la enseanza teniendo como base los
conocimientos sobre el cerebro. Estos nuevos conocimientos, sin embargo, encuentran dificultades
en su aplicacin directa en el aula. Y eso es neuroeducacin, un marco que engloba los
conocimientos del cerebro en su vertiente especfica de la enseanza y el aprendizaje con el intento
de hacer asequible estos conocimientos y tratar de encontrar vas docentes en su aplicacin. Esta
presentacin referir a la emocin como epicentro de toda buena enseanza. La emocin es una
energa codificada en ciertos circuitos neuronales localizados en zonas profundas de nuestro cerebro
(cerebro lmbico) que nos mueve y nos empuja a vivir, a aprender todo aquello que nos permita estar
vivos en interaccin con el mundo y con nosotros mismos. Y sin duda que el aprendizaje de las
lenguas es base fundamental en estos procesos. Las emociones encienden y mantienen la curiosidad
y la atencin (puertas del conocimiento) y por ello son la base ms importante sobre la que asientan
todos los procesos de aprendizaje y memoria. Y estos procesos no son innatos hay que educarlos.
En esta presentacin se hablar de ellos desde una perspectiva neurobiolgica. Tambin en esta
presentacin se har mencin a las dificultades que encuentran algunos nios para aprender y a
factores diversos que influyen para poder realizar una buena enseanza. Se hablar de los beneficios
cognitivos de aprender una segunda o tercera lengua y de cmo ello, adems, constituye parte de los
mecanismos que utiliza el cerebro para la adquisicin de una buena reserva cognitiva.
[10]
[]
Otro buen instrumento para potenciar el aprendizaje de estas funciones complejas parece ser
el lenguaje y el aprendizaje de varias lenguas. Hacia el ao de edad (entre los 10 y 12 meses)
un nio bilinge (educado en una familia donde, por ejemplo, el padre le habla en ingls y la
madre en espaol) ya es capaz de discriminar entre los sonidos de las palabras primarias en
cada uno de los dos idiomas. Lo interesante es que en el nio que aprende simultneamente
dos lenguas desde el nacimiento estas quedan en su cerebro en circuitos neuronales
separados. Y a travs del aprendizaje y del trasvase que se realiza entre uno y otro reservorio
el nio adquiere ventajas cognitivas y tambin reservas cognitivas que le servirn para ser
utilizadas a lo largo de su vida, incluso hasta la vejez. Curiosamente estas ventajas no solo se
expresan en un retraso de la aparicin de las demencias cuando llegan a la vejez, sino que
cuando son nios este bilingismo les permite desarrollar capacidades ejecutivas ms potentes
que los nios que solo hablan un idioma.
En efecto, los nios o adultos que hablan una sola lengua cuando escuchan una palabra, solo
necesitan compararla con el nico almacn de palabras (sonido) que poseen y las reglas que
gobiernan su significado. O cuando pronuncian ellos mismos una palabra, solo necesitan
extraerla de ese nico almacn de palabras que poseen. Por el contrario, una persona que
habla cinco idiomas, cuando participa en una conversacin con otras cinco personas, en la que
cada una de ellas solo habla uno de esos idiomas, en la conversacin tiene que saltar
constantemente de una a otra lengua, es decir, elegir, decidir de forma inconsciente. Esto
conlleva utilizar y ejercitar en todo momento los procesos inhibitorios de los que hemos hablado
y que tienen tanta relevancia en las funciones ejecutivas, y esto es todava ms relevante en
los nios. Los nios bilinges o trilinges presentan ventajas que les ayudan y facilitan su
proceso de aprendizaje. Muchos estudios demuestran estas ventajas. Por ejemplo, a un grupo
de nios (bilinges y monolinges) se les muestra una serie de cartas, una tras otra, que
presentan una figura (un conejo o un mono), estn coloreadas (con rojo o con azul) y tienen o
no representada una estrella. Si la carta que se les ensea tiene una estrella, los nios deben
escoger y diferenciar las cartas por el color (rojo o azul); si la carta no tiene estrella, deben
escoger y diferenciar las cartas por la figura (mono o conejo). El estudio demuestra que todos
los nios (tanto los monolinges como los bilinges) obtienen los mismos resultados si esa
regla se mantiene durante todo el experimento (por ejemplo, escoger por el color si la carta
tiene una estrella) pero si las reglas cambian (por ejemplo, escoger lo mismo, pero cambiando
el significado de la estrella, de modo que ahora con la estrella deben escoger por el dibujo, y
sin estrella, por el color), los bilinges lo hacen mucho mejor y cometen menos errores. Es
decir, ante la toma de decisiones espontneas (con la consecuente inhibicin de otras) los
nios bilinges demuestran que son ms eficientes. Hoy se piensa que estas capacidades se
extienden a todo el proceso cognitivo que requieren las funciones ejecutivas en general. Es
decir, que, en la vida real las personas que hablan varios idiomas toman decisiones ms
rpidamente y con menos errores que las monolinges. Sin duda que todo esto conforma, de
modo decisivo, la construccin individual, personal, diferenciada de cada uno.

F. Mora. NEUROEDUCACIN. Alianza Editorial. Madrid 2013





[11]

La identidad y el aprendizaje de espaol en
versin personal

DAVID BLOCK
INSTITUCI CATALANA DE RECERCA I ESTUDIS AVANATS (ICREA)
UNIVERSITAT DE LLEIDA

Introduccin
La identidad se ha convertido en un trmino clave en los estudios sobre el aprendizaje y uso de
las lenguas a lo largo de los ltimos 20 aos. En este breve resumen de mi conferencia, mi
intencin es primero, examinar lo que quiere decir identidad para los investigadores en el
campo de la lingstica aplicada. En segundo lugar, voy a ofrecer un ejemplo de cmo en los
ltimos 35 aos he intentado forjar una identidad en espaol. Esto lo hago mediante la
presentacin de una vieta, que representa un episodio temprano y significante en el continuo
desarrollo de mi sentido del yo en espaol (por cuestiones de espacio no puedo incluir ms
ejemplos). En tercer lugar, y para terminar, de una forma muy breve, relacionar lo
anteriormente expuesto - el modelo de la identidad y la vieta - con la enseanza y aprendizaje
del espaol en el mundo.
Qu es la identidad?
Durante los ltimos 40 aos, la identidad se ha convertido en un concepto central en las
ciencias sociales en general y en la lingstica aplicada en particular. En lingstica aplicada se
ha respondido con entusiasmo a la invitacin de Bonny Norton Peirce (1995: 12) a desarrollar
una teora integral de la identidad social que integra el aprendizaje del idioma y el aprendizaje
de idiomas en contexto. Y como resultado, ha habido un buen nmero de libros - colecciones y
monografas - que han puesto identidad en el centro de los debates sobre el aprendizaje de
idiomas y el bi/multilingismo en contextos educativos (por ejemplo Blackledge & Creese, 2010;
Heller, 2006; Miller, 2003) y contextos naturalistas (por ejemplo, Block, 2006; Higgins, 2011;
Norton, 2000).
Una lectura atenta de las publicaciones que acabo de citar (y muchsimas ms) revela cmo
en lingstica aplicada, hoy en da, los investigadores conceptualizan la identidad como un
proceso social en lugar de un producto determinado y fijo. De este modo, rechazan una
posicin esencialista, segn la cual los atributos y el comportamiento de los grupos definidos
socialmente se pueden determinar y explicar por referencia a caractersticas culturales y/o
biolgicas que se consideran inherentes al grupo (Bucholtz, 2003: 400). Esta aproximacin al
estudio de la identidad se puede describir, en trminos generales, como postestructuralista. Por
postestructuralista se entiende una aproximacin al estudio de los fenmenos sociales y
comportamientos humanos que se mueve ms all de la bsqueda de estructuras sociales
estables y leyes explicativas universales y que incluye una preocupacin por temas que se
consideran nicos y constituyentes de los tiempos en que vivimos, pues estn arraigados en
contextos sociales emergentes en el mundo desbocado de la modernidad tarda (Giddens,
2002). En este mundo desbocado, los aspectos clave de la modernidad han sido cuestionados.
Por ejemplo:

El poder de los estados-nacin para dictar la poltica local es a menudo sustituida por
colectivos globales y estructuras que escapan a su control.
Las afiliaciones fuertes a la socialdemocracia (sea en sus forma light o en su forma
ms profunda) han dado paso al capitalismo salvaje del neoliberalismo, como se
establece en el llamado Consenso de Washington.
En los debates sobre la ciudadana y la identidad nacional, se habla mucho acerca de
la ruptura de la sociedad y de la cultura tradicional ya que hoy en da las personas
viven sus vidas en redes ms individualizadas y efmeras.
En cuanto a la cultura y la raza, la heterogeneidad y la diversidad, y no la
homogeneidad y la uniformidad, parecen descriptores ms apropiados en las
sociedades que, por su parte, son progresivamente ms multiculturales.
[12]


Se vive la vida en trminos de fluidez y flexibilidad y no en trminos de inmovilismo y
constancia.

En medio de estos cambios en cmo viven las personas y tambin en cmo dan sentido a sus
vidas, las identidades, en plural, son conceptualizadas por los tericos como socialmente
construidas y emergentes en la actividad social. Sobre todo, se ven como narraciones en curso
que surgen de la participacin en las actividades cotidianas, en las cuales las personas se
realizan, se interpretan y se proyectan multimodalmente (es decir, utilizando una serie de
recursos semiticos, tales como la postura, la mirada, los movimientos corporales, la
vestimenta, etc.) (Block, 2007). Segn Anthony Giddens (1991), en el desarrollo de estas
narraciones las personas tratan de mantener un sentido de equilibrio. Este ltimo es lo que l
llama seguridad ontolgica, que define como la posesin de las respuestas a las preguntas
fundamentales que toda vida humana de alguna manera tiene que abordar (Giddens, 1991: 7).
La continua bsqueda de seguridad ontolgica tiene lugar en la encrucijada del pasado,
presente y futuro: en las interacciones cotidianas en entornos sociales, las personas reconcilian
constantemente su actual sentido de s mismo con su pasado acumulado, con el fin de tratar
con lo que les espera en el futuro. Este proceso implica una dialctica mediante la cual
emergen fuerzas, a menudo contradictorias, que deben sintetizarse en lo que Nikos
Papastergiadis (2000: 170) llama la negociacin de la diferencia. As que las personas luchan
por conseguir una narracin de vida coherente, tratando de resolver los conflictos y aliviar los
sentimientos ambivalentes.

En toda esta actividad est la cuestin de hasta qu punto la identidad es un proyecto
autoconsciente y reflexivo de la accin individual, creado y mantenido por las personas. En la
obra de algunos autores, hay una tendencia a poner un nfasis excesivo en la capacidad de las
personas para actuar sin restricciones. Es probablemente ms sensato reconocer que hay
estructuras sociales dentro de las cuales existen personas, como los mercados de trabajo,
sistemas educativos y grupos de pares. Estas estructuras limitan la cantidad y el alcance de las
opciones disponibles para las personas en cuanto a lo que pueden y no pueden hacer. Si
enmarcamos la identidad de esta manera, llegamos a ver la accin individual como constitutiva
de y constituida por la estructura social (Giddens, 1984), un proceso que se desarrolla de la
siguiente manera:
da forma a da forma a


ACCIN ESTRUCTURA ACCIN ESTRUCTURA
INDIVIDUAL SOCIAL INDIVIDUAL SOCIAL



da forma a da forma a
Lo que escribe Giddens significa que las personas no desarrollan su sentido de s mismo,
obrando exclusivamente desde el interior o desde el exterior, sino que los entornos sociales
ofrecen condiciones e imponen restricciones, mientras que las personas actan en esos
mismos ambientes sociales, incidiendo en la alteracin continua y la remodelacin de ellos.
Otra forma de entender cmo la estructura social tiene un impacto sobre la identidad se
encuentra en el trabajo de identidad dentro de un marco de comunidades de prctica (Lave y
Wenger, 1991). Eckert y McConnell-Ginet (1992: 464) definen una comunidad de prctica como
"un conjunto de personas que se renen en torno a la participacin mutua en un esfuerzo".
Sealan que lo que emerge de este compromiso mutuo en un esfuerzo son maneras de hacer
las cosas, formas de pensar, maneras de hablar, creencias, valores, relaciones de poder, es
decir, prcticas. En el ltimo instante, las comunidades de prctica son los espacios sociales
[13]

en los que se observa la aparicin de las diferentes identidades que las personas asumen y/o
se les asignan.
Sin embargo, en los contactos que las personas mantienen con los dems, merece la pena
tener en cuenta las relaciones de poder inherentes en estos contactos. El poder puede ser
entendido de muchas maneras pero quizs el marco terico que ms se ha establecido en el
pensamiento sobre la identidad viene de la obra de Pierre Bourdieu (1977, 1984, 1991) y sus
construcciones principales: habitus, campo y capitales.

La primera de estas construcciones, habitus, se refiere a las disposiciones interiorizadas de la
persona, formulada a travs de contactos con instituciones como la educacin y la familia, y
especficamente a travs de la participacin en prcticas sociales formadas y condicionadas
por estas instituciones, as como las estructuras sociales ms amplias, como la economa
mundial.
Mientras tanto, los campos son espacios de la actividad social con formas legtimas de pensar
y actuar en constante evolucin, en los que las personas ocupan posiciones de inferioridad,
igualdad y superioridad que dependen del capital simblico (ms sobre esto en un momento)
de cada persona en relacin con otros participantes en la actividad social. Fundamentalmente,
son espacios, tanto de la reproduccin y reformulacin de las jerarquas socioculturales, como
del ejercicio de la individualidad y la agencia.
Articulados con el habitus y el campo en la constitucin de la identidad son los recursos
simblicos o el capital simblico, que son los productos socioculturalmente formados y
cargados de valores que se derivan de la actividad mediada por el habitus en los campos
sociales. En la metaforologa de Bourdieu (1984, 1986), hay tres tipos de capital que se
relacionan con el capital simblico:
- El capital econmico, simple y llanamente, la riqueza financiera y los ingresos de una
persona, as como su propiedad y los activos adquiridos.

- El capital cultural, que se trata de los recursos y bienes culturales adecuados, que
tiene o no tiene una persona. Los recursos y bienes culturales adecuados existen como
patrones de comportamiento (por ejemplo, el acento y la actitud), como una asociacin
con objetos particulares (por ejemplo, los libros y las calificaciones), y como una
conexin con ciertas instituciones (por ejemplo, asociaciones, universidades y
profesionales).

- El capital social se relaciona directamente con los contactos institucionales, porque se
trata de los contactos con otros, sean estos menos potentes, igual de potentes o ms
potentes. En efecto, cuanto mayor sea el capital cultural de una persona conocida,
mayor es el capital social devengado por conocerla.

Por su parte, el capital simblico, se entiende como lo que es "comnmente llamado prestigio,
la reputacin, la fama, etc, . . . [E]s la forma asumida por [los]. . . diferentes tipos de capital
cuando son percibidos y reconocidos como legtimos' (Bourdieu, 1991, p. 230).

Para Bourdieu, las personas viven en un mundo que ellas mismas han creado a travs de su
participacin en la actividad social. Sin embargo, l acta como un control positivo respecto a la
tendencia a ver la identidad como todo un proyecto individual en el que las personas actan
con pocas restricciones. Como he mencionado anteriormente, creo que muchos investigadores
en la lingstica aplicada han derivado esta visin de la identidad del pensamiento de Giddens
(vase ms arriba) y de construcciones como comunidades de prctica (vase ms arriba). En
este sentido, las nociones de habitus, campo y capital nos sirven como un recordatorio de que
al final, todo lo que hacemos est determinado por las relaciones de poder, estn stas
encarnadas en el capital simblico o en nuestras disposiciones interiores (habitus) o por ah en
el mundo real de la actividad cotidiana en los espacios sociales (campos).
Por ltimo, los investigadores de la identidad en la lingstica aplicada han tendido a enfatizar
en su trabajo una o ms variables sociales, que incluyen la etnicidad, la raza, la nacionalidad,
el gnero, la sexualidad, la religin y la clase social. Sin embargo, vale la pena sealar que
[14]


estas diferentes variables sociales no existen de forma independiente. Como explico en otro
lugar (Block 2006, 2007), cuando se habla de la raza, el origen tnico, la nacionalidad, el
gnero, la sexualidad, la religin y la clase social, es difcil, si no imposible, examinar un tipo de
identidad sin mencionar otros.
Al final, y teniendo en cuenta lo que se ha dicho ya, la identidad se puede definir, tal como hice
hace unos aos, de la siguiente manera:
Las identidades son construcciones sociales, auto-conscientes, narraciones en curso
que realizan, interpretan y proyectan las personas en el aspecto, los movimientos
corporales, las acciones y el lenguaje. La creacin de identidad ocurre en compaa de
los dems - ya sea cara a cara o en un modo de medios electrnicos - con otras
personas con las cuales se comparten creencias, motivaciones, valores, actividades y
prcticas. Con las identidades se trata de negociar nuevas posiciones de sujeto en la
encrucijada del pasado, presente y futuro. Las personas se moldean por sus historias
sociales pero tambin dan forma a sus historias sociales.Todo el proceso es conflictivo,
y no armonioso, y las personas a menudo se sienten ambivalentes. Hay relaciones
desiguales de poder con las cuales las personas tienen que lidiar, en torno a los
diferentes capitales - econmicos, culturales y sociales - que tanto facilitan y limitan las
interacciones con los dems en las diferentes comunidades de prctica con las que las
personas se involucran en su vida. Por ltimo, las identidades se relacionan con las
diferentes categoras tradicionalmente demogrficas tales como el origen tnico, la
raza, la nacionalidad, la inmigracin, el gnero, la clase social y el lenguaje.
(Block 2007: 27)
Una vieta: Un intento fallido de salvar la cara
1

Este episodio se produjo en enero de 1979, poco despus de mi llegada a Barcelona. En ese
momento, yo era mnimamente competente en espaol y efectivamente no saba casi nada de
cataln. Y si haba un contexto comunicativo que me pareci particularmente frustrante e
amenazante para mi sentido de ser, fue la conversacin telefnica: mientras estaba cada vez
ms seguro en los encuentros cara a cara, me daba pavor coger el telfono cuando sonaba.
Un da, estaba solo en el piso que comparta con una amiga, que era catalana y bilinge (es
decir, catalano/castellanoparlante). En el momento de la llamada, ella estaba fuera del piso con
varios amigos, tambin catalanes y bilinges, una de los cuales se llamaba Dolors. La llamada
era de la madre de Dolors. Lo que se ve a continuacin es mi reconstruccin de la
conversacin, tal como la recuerdo. He utilizado algunas convenciones de transcripcin para
capturar mejor cmo se desarroll la conversacin
2
.
David = DB Madre de Dolors = MD
1. DB: s? /
2. MD: qu hi s la Dolors, si us plau? /
3. DAVID: qu? /
4. MD: (1) qu est Mara Dolores? /
5. DB: Mara Dolores? /
6. MD: s / Mara Dolores /est? /
7. DB: no / no est / ha salido /
8. MD: ah / ha salido / pues / por favor / cuando vuelva (.5) le puedes decir que me llame? /
soy su madre /
9. DB: (3)
10. MD: oye / an ests ah? /
11. DB: ms despacio (1) es que tengo problemas con la lengua /
12. MD: tienes problemas con la lengua? / Pero qu (2) mira / volver a llamar ms tarde.
13. DB: cmo? /
MD cuelga el telefono

Se podra decir que en esta conversacin estaba involucrado en un proceso de negociacin de
significado ya que trataba de intercambiar informacin con mi interlocutor, la madre de Dolors.
Hay varios ejemplos de los recursos descritos ya hace muchos aos por Michael Long (1996) y
[15]

otros que se cree que contribuyen a la reestructuracin lingstica y la adquisicin del lenguaje.
En este sentido hay controles de confirmacin (cuando digo Mara Dolores despus de que la
madre haya pedido hablar con ella); solicitudes de aclaracin (cuando indico que no entiendo,
diciendo 'qu?', 'cmo? o ms despacio); comprobaciones de comprensin (cuando
despus de un silencio, la madre me pregunta si todava estoy all); y una forma de
reformulacin (cuando la madre pasa al espaol despus de comenzar en cataln). Sin
embargo, a pesar del hecho de que la madre de Dolors y yo hagamos negociacin de
significado en cuanto a nuestro uso de recursos de negociacin, yo dira que no hemos podido
completar con xito nuestro intercambio de informacin y que la conversacin termin
abruptamente con un interlocutor (la madre de Dolors) totalmente frustrado y el otro (yo) todava
en la oscuridad acerca de exactamente lo que haba sucedido.

Sin embargo, reducir este intercambio a los recursos de negociacin, o a factores lingsticos, o
a habilidades, es perder la oportunidad de entender lo que era ms importante en mi mente en
ese momento, es decir, mi deseo de ser un interlocutor creble para la persona que haba
llamado y la necesidad de salvarme la cara. Efectivamente, estaba negociando mi identidad
como castellanoparlante, ya que por aquel entonces no haba nada ms importante para m que
ser aceptado como un interlocutor vlido en castellano. Pero no tuve xito esta vez, ya que mi
interlocutor, aparentemente, no tuvo en cuenta mi extraeza obvia.

Para llevar esta historia a su fin, explico lo que pas despus de la llamada. Varias horas ms
tarde, Dolors y sus amigos regresaron de su excursin. Me olvid de decirle a Dolors que su
madre haba llamado y slo record esto cuando son el telfono. Era para Dolors y ella fue a la
habitacin de al lado para coger la llamada. Cuando regres, se estaba riendo y cuando alguien
le pregunt por qu, dijo que su madre le haba llamado por telfono haca unas horas y que la
persona que contest al telfono (es decir, yo) iba tan borracho que no poda mantener una
conversacin con ella. La risa estall entre todos los presentes y yo me re tambin. Sin
embargo, dentro de mi slo poda pensar que haba fracasado en este intento a ser alguien en
espaol y que, sobre todo, haba hecho el ridculo.

La relacin entre mi identidad en espaol y la enseanza y aprendizaje del
espaol en el mundo.
Segn lo escrito hasta ahora, cmo puedo relacionarlo con la enseanza y aprendizaje del
espaol en el mundo? Bueno, podra decir algo acerca de la gestin de imgenes (Goffman,
1959), que es lo que hace uno/a cuando entra en contacto con otra persona y trata de controlar
o configurar la impresin que esta persona pueda formular de l/ella. Esta gestin se hace a
travs de cambios y adaptaciones en las formas multimodales (incluyendo el lenguaje) que
todos utilizamos para comunicarnos con los dems. La gestin de imgenes es importante
cuando un estudiante de idiomas ha adquirido lo suficiente de un idioma como para ser
considerado/a como una casi-persona, pero no domina lo suficiente como para ser calificado/a
como legitimado, plenamente reconocido y vlido como interlocutor/a.
Creo que cualquier persona que ensea una lengua debe reflexionar sobre cmo se dio cuenta
de este umbral en su propia experiencia (suponiendo que en su vida ha llegado a aprender un
idioma hasta un nivel respetable). Y debe considerar discutir este fenmeno con sus alumnos,
especialmente con los que han logrado ir ms all de un nivel intermedio, y realmente pueden
aspirar a participar en conversaciones en espaol, tanto en contextos ms tradicionales de
habla hispana y en contextos lingua franca. De esta manera, el profesor de espaol incorpora
una perspectiva de la identidad en su enseanza, dado que reconoce que cuanto ms
profundicemos en un idioma, ms probable es que entremos en la parte ms ntima y profunda
de nuestro ser.







[16]


Bibliografa
Blackledge, A. & Creese, A. (2010) Multilingualism: A Critical Perspective. London: Continuum.
Block, D. (2002) Negotiation for Meaning as McCommunication: A problem in the frame. In D.
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Research for Sociology of Education (pp. 241-58), New York: Greenwood Press.
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Heller, M. (2006) Linguistic Minorities and Modernity: A Sociolinguistic Ethnography. 2
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London: Continuum.
Higgins, C. (ed.) (2012) Identity formation in globalizing contexts: language learning in the new
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London Longman. Norton Peirce, B. (1995) Social identity, investment, and language
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Papastergiadis, N. (2000) The turbulence of migration. Cambridge: Polity.

______________________________________________________________

Endnotes

1
Esta vieta es una adaptacin del Block (2003: 127-129)
2
Las convenciones de transcripcin son:

/ final de unidad de habla
? indica entonacin ascendente
(.5) (1) pausas de medio segundo; un segundo
<xxx> comentario sobre lo que sucede

[17]

Del significado a la accin: gramtica, lxico
y pragmtica
PEDRO GRAS
UNIVERSITAT DE BARCELONA

Los profesores de lenguas extranjeras buscamos en manuales y gramticas soluciones para
los problemas que nos plantean nuestros estudiantes: Viva en Madrid o Viv en Madrid?, Me
gustaba la pelcula o Me gust?, Era muy guapo o Fue muy guapo? Ahora bien, normalmente
no nos paramos a pensar en la naturaleza misma de ese oscuro objeto de deseo al que
llamamos gramtica: existen realmente reglas?, si existen se refieren al significado o a la
forma?, las reglas se ven afectadas por el vocabulario?, si es as, en qu sentido?, qu
relacin existe entre la gramtica y las funciones comunicativas?
A partir de un ejemplo la oposicin entre los pretritos imperfecto e indefinido, propongo un
modelo de gramtica pedaggica que intenta combinar las explicaciones nociofuncionales de
las gramticas pedaggicas ms clsicas (el imperfecto de descripcin, por ejemplo) con las
explicaciones ms abstractas de tipo cognitivo (el imperfecto describe una accin no actual
desde una perspectiva interna). El objetivo de esta presentacin es mostrar que ambos
acercamientos son compatibles si integramos en las explicaciones gramaticales el papel del
lxico y la pragmtica.















[18]

Acercamiento a la literatura espaola actual
LUIS GARCA MONTERO
UNIVERSIDAD DE GRANADA

Se indicarn algunas de las caractersticas ms significativas de la poesa y la novela de los
ltimos aos, como base de una reflexin sobre el sentido y la importancia de la literatura en
los programas educativos.

http://www.luisgarciamontero.com/
















[19]

La interaccin oral en el aula: propuestas de
actuacin discursiva


JAUME BATLLE RODRGUEZ
JAUME.BATLLE@UPF.EDU
IDIOMES UPF. UNIVERSITAT POMKPEU FABRA


Objetivos:

Reflexionar sobre el desarrollo de la interaccin oral en el aula de ELE
Indagar en las caractersticas propias de la interaccin oral desde la perspectiva de la
interaccin social.
Analizar modelos de actuacin discursiva a partir de los que se desarrolla la interaccin.
Valorar las caractersticas que cada tipo de interaccin mantiene.


1. Para empezar, con tu compaero, responde a las siguientes preguntas:

- Qu es para ti la interaccin?
- Por qu es importante interactuar en el aula?
- Qu objetivo te planteas al planificar una interaccin oral?
- Qu actividades de interaccin planificas? Quines son los participantes? En qu momento
de la unidad didctica las desarrollas?
- Qu importancia tiene el nivel de los estudiantes en el desarrollo de la interaccin oral para ti?
Y del contexto educativo en el que trabajas?


Reflexionar sobre cmo se realizan las interacciones en el aula nos permitir observar que
interactuar y conversar no son lo mismo.


2. Fjate en la siguiente afirmacin, a todas luces controvertida, y comenta con tu
compaero si ests a favor o en contra de su idea:

Es imposible llevar a cabo una conversacin en clase
(K. Richards, 2006)


[20]
La comunicacin genuina a la cual se debe aspirar en el aula, idea surgida de las propuestas de Nunan
(1989), parte de un presupuesto segn el cual las tareas que se realicen en el aula deben ser un reflejo,
en la medida de lo posible, de la vida real: se aprovecharn oportunidades espontneas de interaccin, el
foco de atencin es el contenido y no la forma y se habla de manera espontnea con conciencia de que
existen una serie de objetivos de aprendizaje (Orta, 2012). Por qu, desde el punto de vista de la
interaccin social y del anlisis de la conversacin no se entienden las interacciones en el aula como
reales?

Con tu compaero, elabora una pequea lista de factores que pueden propiciar que
una interaccin en clase no sea genuina.
-
-
-
-


La realidad de los datos nos demuestra que, en una gran cantidad de ocasiones, las
interacciones que se producen en el aula distan, por muchos motivos, de ser genuinas.


3. El aula como ecosistema: la comunidad de prctica como realidad tangible.

El gran argumento que se esgrime desde la interaccin social estriba en el hecho de que el aula ya es
una realidad, la cual contiene un foco pedaggico inherente, Por lo tanto, toda interaccin que se
produzca en el aula deber, como mximo, ser una copia de la comunicacin real. Una comunidad de
prctica es un group of individuals, usually physically co-present, who come together under the auspices
of a common interest or goal and co-construct practices for the interaction that, in turn, constitute the
community of practice- their reason for coming together (Hellermann, 2008:7).

Analizad, en pequeos grupos, los fragmentos de interacciones que el profesor os ha
proporcionado. Para ello, debis responder a las siguientes preguntas:

- Cul es el foco pedaggico subyacente en la interaccin?
- Qu es lo que pretenda el profesor al planificar la actividad interactiva?
- Qu es lo que estn haciendo los interlocutores?
- Cmo es la participacin de los interlocutores?
- Cmo se identifican y categorizan los interlocutores como profesor y alumnos?
- Qu caractersticas lingsticas mantienen las intervenciones de los participantes?
- Qu caractersticas interaccionales se dan en las intervenciones de los participantes?
[21]

El aula, como cualquier contexto de comunicacin, tiene sus propias reglas, las cuales deben
ser tenidas en cuenta en el momento de planificar una actividad de interaccin.


4. Una cosa es lo que planificamos y otra lo que ocurre: Task as workplan vs task as
process (Breen, 1989).


Por norma general, la planificacin de una tarea no se corresponde con su realizacin. Las interacciones
que se realizan en el aula en muchas ocasiones no corresponden con lo previsto previamente.

Asimismo, en el aula, existe una relacin reflexiva entre pedagoga e interaccin (Seedhouse, 2005). En
la interaccin generada en el aula subyace la aproximacin pedaggica que se asume en el aula. As
pues, pese a que un profesor pueda pensar que sigue unos determinados parmetros metodolgicos o un
determinado enfoque, la realidad discursiva e interaccional del aula ser la que demuestre qu enfoque
se lleva a cabo. Igualmente, el hecho de que vare el foco pedaggico en la interaccin propicia que
variar tambin la organizacin de la interaccin,

As the pedagogical focus varies, so the organization of the interaction varies. () However, this
relationship also means that L2 classroom has its own interactional organization which transforms
the pedagogical focus (task-as-workplan) into interaction (task-as-process) (). So whoever is
taking part in L2 classroom interaction and whatever the particular activity during which the
interactants are speaking the L2, they are always displaying to one another their analyses of the
current state of the evolving relationship between pedagogy and interaction and acting on the basis
of these analyses (Seedhouse, 2005:184-185).


Elige una de las interacciones analizadas previamente y determina qu pedagoga
subyace en ella.



El anlisis de nuestras intervenciones en la interaccin nos permitir poder ser conscientes de
qu pedagoga subyace en nuestra actividad docente.


[22]
5. Los participantes en la interaccin.

- Interacciones profesor-alumnos

Como se ha visto previamente, todos los participantes del acto de enseanza-aprendizaje forman parte de
la comunidad de prctica. Sin embargo, se identifican en la interaccin de maneras diferentes.
Asimismo, por contrato didctico, uno de los participantes adopta un rol diferente: el profesor.

La nocin de asimetra es fundamental para entender las diferencias interaccionales entre el profesor y
sus alumnos (Batlle, 2012; Zimmerman, 1998). Desde el punto de vista discursivo, tal asimetra viene
dada por el rol institucional que establece el contexto, a partir de una identidad situada inherente en
los interactuantes. La identidad del profesor se caracteriza por el hecho de mantener un mayor
conocimiento de la materia, en nuestro caso, el espaol.
Desde el punto de vista discursivo, la relacin asimtrica se establece a partir de la cantidad de
palabras que un interlocutor puede producir, quin dirige la conversacin o quien gestiona los temas de la
misma. Estos rasgos discursivos invitarn a categorizar a los interlocutores segn su pertenencia a un
determinado grupo.

Qu rasgos lingsticos y discursivos crees que se deben producir para que un
alumno categorice a su interlocutor como profesor?



La identidad y las categoras de pertenencia pueden definirse por el tipo de actividad y la
contribucin esperada o solicitada (Mondada 2005:59).



La interaccin profesor-alumno(s) se caracteriza por la asimetra de conocimiento de sus participantes,
sus identidades situadas subyacentes y en cmo se categorizan los participantes en la interaccin. Es un
modelo discursivo institucional, propio del ecosistema del aula, con una serie de caractersticas
inherentes.
En el aula de ELE, podemos distinguir, principalmente, dos focos de atencin y dos modelos.

- Modelo IRF/IRE y el modelo Round Robin
- Interaccin centrada en la precisin y la interaccin centrada en la fluidez

Debemos tener en cuenta que las caractersticas lingsticas y discursivas de estos modelos
categorizarn al profesor como docente y no como nicamente hablante nativo, por lo que no podemos
entender tales interacciones como propias del mundo real, como, por ejemplo, conversaciones.


Debemos tener en cuenta que la interaccin entre un profesor y sus alumnos ser genuina
siempre y cuando no se generen producciones lingsticas que permitan a uno de sus
interlocutores ser categorizado como profesor.
[23]

- Interaccin entre iguales

Los estudiantes establecen relaciones simtricas a priori que permiten llevar a cabo en el aula
simulaciones de interacciones reales. Sin embargo, las tareas que se realicen, pese a que puedan
entenderse como reales, son propias del ecosistema del aula y propias de la comunidad de prctica
en la que se llevan a cabo. El hecho de que los alumnos tiendan a solicitar la figura del profesor para la
solucin de los problemas (Batlle, 2011), aspecto que sita este tipo de interacciones en el mbito de la
interaccin pedaggica.


Por parejas, vas a escenificar una pequea discusin propia de una sala de
profesores. Uno de vosotros est a favor de que los alumnos hablen entre ellos en
clase por parejas porque, as, pueden practicar; otro, est en contra, ya que no hay
nadie que les corrija.




El enfoque comunicativo implica la posibilidad de llevar a cabo interacciones entre iguales
genuinas, pese a que los interlocutores se saben dentro de una comunidad de prctica y se
categorizan como tal.


El enfoque por tareas establece que los alumnos pueden llevar a cabo interacciones genuinas,
significativas. La interaccin en una tarea, sin embargo, presenta una serie de rasgos caractersticos
pertinentes a la hora de observar qu diferencia existe entre la planificacin y la realizacin de la
misma, entre la task-as-workplan y la task-as-process (Seedhouse 2005):

- Hay una relacin reflexiva entre la naturaleza de la tarea y la interaccin con la que se lleva
a cabo.
- La tarea tiende a la indexicalidad y a la minimalizacin.
- La tarea tiende a generar secuencias de negociacin del significado que implican
aprendizaje, pero no implican un discurso elaborado y propio ms all de la realizacin de la
propia tarea.


Qu actividades por parejas normalmente llevis al aula? Tiene algo que ver el nivel
de los estudiantes para llevar un tipo de actividad interaccional u otro?



[24]

6. Conclusin: Tipos de interacciones segn los participantes:


Se deber elegir la actividad interaccional en funcin de lo que queremos que los alumnos sean capaces
de hacer.

La interaccin siempre debe ser significativa y debe tener un foco pedaggico inherente al hecho de que
en el aula se est preparando al alumno para, despus, formar parte de una comunidad de prctica
determinada, la comunidad de la lengua objeto de aprendizaje.

Los participantes en la interaccin se categorizarn en funcin de una serie de recursos utilizados en el
mismo discurso, recursos que podemos controlar si somos conscientes de lo que significan; no obstante,
existe una identidad situada que implica una asimetra entre los participantes (si el profesor participa
activamente en la interaccin), por lo que entrar en conflicto con la idea de conversacin.

El nivel de los alumnos no tiene por qu influenciar en el tipo de interaccin que planifiquemos para clase.
Pese a que los recursos comunicativos de los alumnos puedan ser limitados, saber interactuar es
inherente a todas las personas, aunque es importante saber qu pueden ser capaces de hacer.

Bibliografa

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Orta, A. (2012) : Las dinmicas en la interaccin genuina en la clase de ELE, en I encuentro prctico de
profesores de ELE, Pars, [en lnea] Disponible en la web: http://www.encuentro-
practico.com/paris/pdf/12/orta.pdf [consulta: 3-11-2013]
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Zimmerman, D. (1998): Discoursal identities and social identities. En Antaki, C. y Widdicombe (eds.):
Identities in talk, London: Sage: 87-106.

[25]
Trabajar con proyectos en clase de nios y
adolescentes

ROSIE BURKE
INTERNATIONAL HOUSE SABADELL


Creando un marco para proyectos.

El proyecto deberia incluir lo siguiente:

Objectivos claros de aprendizaje de L1
Relevancia para los alumnos
Un resultado final tangible para todos.
Proyectos suelen ser colaborativos esto es importante ya que conlleva confianza, motivacin i
continuidad.
Your role is perhaps the most vital in trying to maintain an overview and inspiring confidence so that your
students feel they are learning by working towards their objectives. Project Work, Diana L. Fried-Both, OUP
2002
(El papel del profesor es quizs el ms vital en intentar mantener una visin de conjunto y inspirar
confianza para que los alumnos puedan tener la impresin de que estn trabajando hacia sus objectivos)

[26]
Primera etapa: Planificacin.
Especificaciones de autoevaluacin de DIALANG

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf





[27]
Que es un proyecto? Algunas respuestas:
Colaborativo
Se trata de producir un producto final: Planificar, ejecutar, evaluar, refleccionar, y mostrar.
El producto final es la muestra de tareas colaborativas
Dura el tiempo necesario desde una sesin hasta un curso escolar.
El producto final tiene que ser tangible
El proyecto ser practico
Hay una experiencia autentica de aprendizaje.
La comunicacin ser genuina
Se puede tener en cuenta diferencias de aprendizaje
Etapas del proyecto:
Etapa Papel de profesor Papel de alumno



Planificacin


Implementacin


Producto final


Evaluacin


Seguimiento





[28]
rlmera eLapa:lanlflcacln


Porqu hacer proyectos?
MOTIVACION!


.
..

.

Como evaluar un proyecto? Que tenemos en cuenta? Lenguaje? Contenido?

Ideas que funcionan?




[29]
Escenarios comunicativos en el aprendizaje
de lenguas extranjeras: viaje al centro de
la tarea?
Lourdes Daz Rodrguez
Facultad de Traduccin- UPF y Centro de investigacin Clic-UB


1. El contexto europeo del Marco y los corpus lingsticos en lenguas extranjeras: hacia la
bsqueda de la descripcin de las interacciones en contextos reales. De la tierra a la luna.
Como es bien sabido, entre finales del XX y principios del XXI, se produjo un punto clave o de inflexin en
la enseanza de lenguas extranjeras, disciplina clave en la internacionalizacin de estudiantes y
egresados, en la movilidad de ciudadanos y la creacin de espacios europeos. La creacin del Marco
comn europeo para la enseanza de las lenguas, la del Espacio Europeo de Educacin Superior, la
movilidad en el marco de los programas Erasmus (as como de otros marcos y proyectos en funcin de
los colectivos a los que se dirijan), fueron fruto de investigaciones y proyectos europeos de diverso calado
emprendidos desde la Comisin del Consejo de Europa desde los aos 80-90 del siglo pasado. Como
una especie de anticipacin a lo que podra haber sido una nueva Babel, las instancias comunitarias
tuvieron el indiscutible acierto de iniciar un proceso de anlisis y puesta en marcha de distintas lneas de
investigacin en educacin, lenguas y en polticas educativas y lingsticas entre otras-- que facilitaran y
mejoraran la formacin, la insercin laboral y la convivencia social en un entorno cada vez ms
intercultural, multilinge y globalizado.
Para acometer esas polticas y tareas, dirigidas a tan distintos tipos de destinatarios (trabajadores,
estudiantes, profesores, etc.), los anlisis y las vas de estudio acometidas deban ser necesariamente
interdisciplinares y flexibles. Revolucionario result el replanteamiento global en la enseanza y
evaluacin de las lenguas extranjeras y la formacin en ellas, orientada ya indiscutiblemente hacia la
finalidad de comprender e interpretar cabalmente los aspectos inherentes y contextuales de su uso
comunicativo en contextos plurilinges, reflejados en niveles interreconocibles. Los presupuestos
pragmtico-funcionales e interculturales y estratgicos (de base psicolingstica) tenan que vertebrar
indiscutiblemente el ncleo constitutivo de la competencia comunicativa y conseguir formularla en
comportamientos observables y mesurables (los can do de autodiagnstico por habilidades y las bandas
de descripcin de desempeo por destrezas y niveles, imprescindibles para programar, asesorar y
evaluar, pero tambin reconocer internacionalmente).
1

A esto ltimo se lleg tras un proceso laborioso de descripciones consensuadas de los repertorios
funcionales bsicos en que reflejar el funcionamiento pragmalingstico de las distintas lenguas (los
niveles umbral, primero y los seis niveles del Marco, despus, recogidos en la nota 1), para lo que se
acometi la creacin de corpus. Inicialmente pensados para sustentar empricamente las diversas
descripciones, modelos y estndares de referencia para los nuevos niveles establecidos, deban resultar
vitales tambin para los currculos, las evaluaciones de la competencia de los aprendices, etc. Sin
embargo, su impacto ha sido desigual. Por un lado, agencias y empresas, organismos, universidades, etc.
se empearon en las conocidas aplicaciones didcticas y diccionarios para el ingls (sobre todo)
2
. Por

1
Las acclones que nacleron ba[o el paraguas del Conse[o de Luropa (en parLlcular de su royecLo de lenguas vlvas")
1
Luvleron
pronLo dlversos fruLos que consLlLuyeron hlLos muy vlslbles: la aparlcln de los llamados olveles ombtoles en los ochenLa, los
dlsLlnLos nlveles del Motco (para en lngles ya desde los anos 90): 8tektbtooqb, woystoqe, 1btesbolJ, vootoqe, ffectlve
Opetotloool ptoflcleocy, Mostety. ? la publlcacln del Motco comoo otopeo Je kefeteoclo poto lo eoseoozo Je los leoqoos
exttoojetos (2000 para el lngles, versln espanola de 2001)
1
. 1odo ello acompanado de un volumen lmporLanLe de publlcaclones
de mlembros de los equlpos y comlslones, referencladas en el MCL8, y en las agenclas, asoclaclones, eLc. surgldas al calor de esa
acLlvldad (AL1L, ALCuALS, eLc.) que demuesLran la acLlvldad febrll en la lnvesLlgacln y la dlscusln lnLerdlsclpllnar llevada a cabo,
asl como la lmpllcacln de lnsLlLuclones lnLernaclonales en la Larea (8rlLlsh Councll, CoeLhe lnsLlLuLe, lnsLlLuLo CervanLes, eLc.).
Ll refle[o de Lodo ello en las dlrecLrlces, planes (lncluldos los currlculares de lnsLlLuclones como el lnsLlLuLo CervanLes), maLerlales
docenLes, eLc. ha sldo y ser, lnevlLablemenLe, evldenLe. 1amblen en las meLodologlas de ensenanza adopLadas y en la acLual
formacln de docenLes.
2
CC8ulLu y apllcaclones para Colllns (Slnclalr, !.1987, 1988, eLc.), Wlllls 1990, eLc. Sobre el uso de corpora y el uso,ver, en lngles:
hLLp://www.youLube.com/waLch?v=Cf46lCnMCfs
[30]
otro lado, aunque menos conocidos, tambin proliferaron los corpus orales de investigacin recogidos
para definir niveles acompaados de explotaciones didcticas por destrezas, por edades, etc. cuyo
acceso, circulacin y actualizaciones han sido ms limitados
3
.
Que los diccionarios y obras lexicogrficas (y sus explotaciones) han tenido fama y resonancia de forma
casi inmediata es un hecho, como tambin lo es su uso efectivo en la elaboracin de materiales y en las
prcticas de aula. No obstante, los corpus orales (con imagen o solo audio), no han seguido el mismo
camino. Quiz por su dificultad de recogida y edicin, de explotacin, o porque les ha costado salir de su
mbito primero, que era la investigacin. O quiz porque su uso exige una mayor formacin para el
acceso y manejo que raramente se ha extendido a las aulas de lenguas extranjeras, ms all de las
universitarias.
Cul era el objetivo de los corpus orales de primera generacin?
A partir inicialmente de acordar y listar necesidades y objetivos mediante funciones y situaciones
(primero)
4
, o de tareas (macrofunciones, secuencias de tareas), contenidos gramaticales, estrategias, se
establecieron despus descripciones de competencia (CAN DO) como parmetros de base emprica, as
como la explicitacin de comportamientos observables por nivel ha conseguido gracias a los corpus una
definicin ya muy matizada (A1, A1+, A2, A2+; B1; B1+; etc.) para cada destreza /situacin/ gnero
especificando las caractersticas del input (documentos, etc.) tipo de prctica adecuada, etc.
5
Todo ello
con enorme potencial para seguir indagando. La contribucin de los corpus fue fundamental en todo el
proceso y ha preparado el camino para seguir ampliando las recogidas de datos, ya centradas en niveles
y contextos especficos.
Adems de servir a los grupos de expertos para fijar los niveles esperables en los exmenes y
certificaciones o para determinar las equivalencias entre sistemas de niveles, que es una funcin ms
bien administrativa, los corpus orales tambin han servido para establecer divergencias y coincidencias
en su produccin oral: entre tipos de aprendices, contextos de aprendizaje, niveles, y, lo ms importante,
para sacar factor comn a partir de todo ello y aspirar a definir gramticas nucleares y lxicos bsicos y
de estadios sucesivos
6
. Nivelar o clasificar por niveles es algo ms que facilitar la admisin de estudiantes
y el acceso de trabajadores a puestos en otros destinos. Eso es un fin. Pero tambin lo es establecer las
etapas o estadios comunes, generalizables a otros contextos, edades, etc., todo lo que constituye la foto
del proceso de aprendizaje.
Gran parte de la investigacin que dio origen al sistema de referencia que es el Marco se fragu en una
primera generacin de corpus y sus aplicaciones. Actualmente estamos en lo que podemos considerar ya
segunda y tercera generacin, donde los corpus de observaciones empricas -- ya de tareas y escenarios-
- materializan la aplicacin de la figura nmero 5 del su captulo primero
7
. A partir de ah, la historia es
previsible: diversos investigadores-docentes nos hemos propuesto adoptarlos y aplicarlos en la recogida
de datos y posteriores sistematizaciones de resultados para obtener las gramticas que los sustentan
como piezas de un puzzle.
Por qu no ofreci todo eso el MCER directamente? Sencillamente, porque no era su cometido.
Constitua y constituye-- una tarea ingente su desarrollo, que ha de ser abierto y concretarse en cada
aula, cada contexto y praxis. No obstante, s ha habido un desarrollo de varios de los mbitos y roles por
niveles apuntados por parte de algunas instituciones, a travs de los planes curriculares y desarrollos
similares (con diferentes grados de concrecin, detalle y fortuna)
8
. Tambin los equipos del Consejo de

3
CCLL, CC8AL-LLL, Sacodeyl, eLc. Lodos ellos relaclonados con grupos de lnvesLlgacln y/o proyecLos europeos.
4
Como en las verslones ms acLuallzadas de algunos documenLos de los nlveles del Motco.
3
ver: ue ALCuALS/8rlLlsh Councll, 2010, los psLeres del cote loveototy. uescargables de:
hLLps://www.Leachlngengllsh.org.uk/slLes/Leacheng/flles/Core20lnvenLory20osLers.pdf
6
norLh, 8.- CrLega, A.- S. Sheehan (2010). A cote loveototy fot Ceoetol oqllsb. LACuALS- 8rlLlsh Councll
7
llgura 3 ConLexLos exLernos de uso", Cap.1 del Mck.
8
v. lernndez 8ulz de Arana, (Coord.) 2004. lotfollo eotopeo Je los leoqoos (AJoltos 16-), Madrld: MlnlsLerlo de Lducacln
CulLura y ueporLe. v. lernndez 8ulz de Arana, M. 8lnl llocchlnl, !.!. Moreno ArLesero y P. 8odrlguez PalffLer esLe lotfollo
eotopeo Je los leoqoos (AJoltos 16-), una de las prlmeras adapLaclones europeas. ver Lamblen: ulaz, L.- MarLlnez, 8. y !.A. 8ed
(2007) Colo tplJo Jel Motco poto l, 8arcelona: rlnLullbro, y ulaz, L.- MarLlnez, 8. y !.A. 8ed (2011) Colo Je cooteolJos
lloqolstlcos pot olveles Jel espool. 5eqoo el Motco comoo otopeo Je kefeteoclo poto l. 8arcelona: CcLaedro. La prlmera es
resulLado de una llnea de lnvesLlgacln flnanclada (8ll200J-0827J y 8ll2000-0928) y la segunda en una revlsln y rearLlculacln.
ara vocabularlos por nlveles, ver: 8aralo, M. eL al. (2011), vocobolotlo A1-A-2, vocobolotlo 81 MeJlo, 8aralo, M. eL al.
(2012).vocobolotlo 82 AvoozoJo. Madrld: Anaya.
[31]
Europa, agencias y los grupos de trabajo (como AEQUALS) han seguido proporcionando herramientas
(como el Core Inventory). Con todo, la virtud de la propuesta del Marco es, precisamente, su carcter de
obra abierta, de presentacin de criterios. Para dar rigor a la flexibilidad que propone disponemos,
nuevamente, del trabajo con corpus: para personalizar o tunear cada propuesta concreta, sus slabos,
documentos, las muestras en funcin del contexto educativo y de uso
9
. A ello dedicamos dos apartados (3
y 4).
2. Tareas y Escenarios comunicativos: Viaje al centro de la tierra

Si en el Marco se habla de tareas y en el Core Inventory de escenarios, dnde est la diferencia? En
qu difieren de las ya tradicionales tareas? Cmo se traducen esas diferencias en la prctica?
Los escenarios estn emparentados con lo que en otros mbitos se llaman situaciones estructuradas y
escenarios
10
. Son, bsicamente, el paraguas en el que incluir las tareas, exigiendo de stas que sean
significativas y basadas en situaciones reales. De hecho, dan salida a la revisin o exigencia que les
ponan algunos expertos relacionados con el Marco, como Goulier
11
(p. 131-132), quien dice a propsito
del valor de estas: Here we have what undoubtedly constitutes an essential contribution by the CEFR to
language teaching: it lays stress on the combination between task execution and one or more language
activities; it emphasises the importance of the authenticity of situations in relation to pupils communication
needs. Seis aos ms tarde, los expertos de EAQUALS avanzan en la idea de integrar descripciones e
implementacin y dan forma a los conjuntos de tareas significativas en los escenarios. El escenario no es
lineal, no est organizado de acuerdo con una planificacin lingstica ni de necesidades lingsticas. Su
orden propio lo dictan las exigencias o necesidades comunicativas derivadas de la puesta en escena de
una actividad de comunicacin en el escenario seleccionado. Se organiza, por tanto, a partir de las
exigencias del guion
12
y de las restricciones del nivel de competencia (los CAN DO por destreza). En este
sentido, es ms radical que las versiones anteriores de muchos enfoques por tareas porque es ms
directa, va ms al grano y dispone de ms instrumentos (listas de Can Do, de funciones, acceso a corpus
y profiles o repertorios lxicos por niveles para el ingls).
Como indican los investigadores de EAQUALS
13
, los escenarios no son un concepto nuevo en la
lingstica aplicada ni en la lingstica terica
14
, si bien a partir de su aplicacin tras el Marco, se
seleccionan y destacan cuatro puntos de los del significado general restringindolos al aprendizaje y
enseanza de lenguas:

1- Firstly a scenario suggests a mental framework, a concept for how the thing in question is done
in the relevant target language. Language users and language learners have scripts and
schemata for scenarios they are familiar with.
2- Secondly, there is a strong association with real world language use rather than exercises or
pedagogic tasks, a sense that a scenario provides a meaningful context for simulated yet realistic
language use by the learner. In a real-world derived scenario, simulations replace mere role-plays
as we move from fictional personalities in artificial situations to real people acting as themselves
in real contexts.
3- Finally and fundamentally, a scenario suggests a holistic setting that encourages the integration
of different aspects of competence in real (istic) language use.


A la luz de lo planteado, parece evidente que los escenarios proporcionan el entorno ideal para una
enseanza y aprendizaje presididos por la autenticidad de la situacin, de las tareas, las actividades, los

9
8appen, 8. usloq cotpoto lo tbe looqooqe closstoom. Cambrldge: Cambrldge unlverslLy ress.
10
Alexander, l. 2004. Scenarlos. An lnLroducLlon". Ln: Alexander, l -n. Malden (Lds.) 5ceootlos, 5totles, use coses tbtooqb tbe
5ystem uevelopmeot llfe-cycle. n?: !ohn Wlley. 1amblen: "SlLuaclones ComunlcaLlvas LsLrucLuradas" 8uenas1areas.com. 11 2011.
2011. 11 2011 <hLLp://www.buenasLareas.com/ensayos/SlLuaclones-ComunlcaLlvas-LsLrucLuradas/3102273.hLml>
y hLLp://www.scenarloplus.org.uk/lndex.hLm.
11
Couller, l. (2006) les ootlls Jo coosell Je lotope eo closse Je looqoe, cc et ll. arls: uldler. Pay edlcln lnglesa (2007)
cooocll of otope tools fot looqooqe teocbloq. cl ooJ lottfollos. uldler /Councll of Lurope.
12
1amblen enLendldo esLe lo 5book y Abelsoo (1979), reconoclendoles el merlLo de ser los prlmeros en modellzar la
comunlcacln y hablar de Lodo ello, abrlendo desarrollos lnLerdlsclpllnares muy rlcos. or supuesLo, Shank ha seguldo explorando
y ha propuesLo cosas en esLa llnea: la accln en los humanos esL relaclonada con el relaLo. La memorla es eplsdlca y Llene su
proplo relaLo. ver, por e[emplo: Schank, 8oger, 1ell Me o 5toty. Nottotlve ooJ lotelllqeoce, norLhwesLern unlverslLy ress, 1993
(flrsL publlshed by Charles Scrlbner's Sons, 1990).
13
norLh, 8.- CrLega, A.- S. Sheehan (2010). A cote loveototy fot Ceoetol oqllsb. LACuALS- 8rlLlsh Councll.
14
Ln oLras aproxlmaclones lnLerdlsclpllnares es Lamblen muy sugerenLe. ver, por e[emplo: A seL of resources for scenarlo-based
sysLem developmenL ls avallable from hLLp://www.scenarloplus.org.uk
[32]
tipos de texto y lenguaje. Son marcos que encuadran las variables del mundo real de las interacciones
lingsticas (las recogidas en la figura nmero 5, cap. 1 del MCER), integradas holsticamente.
Constituyen un concepto potente y til tanto para la planificacin docente como para la evaluacin o
seguimiento.

3. Un ejemplo en profundidad y repercusiones: 20.000 leguas de viaje submarino

Cmo se recoge y articula un escenario en un esquema? es sencillo: el formato de la parrilla es una
doble pgina, con un formato fijo: una donde est el esquema general (overview) y otro donde se detallan
las variables (implementation).
15


Podramos hacer lo mismo por nuestra cuenta? 1) Proponemos un escenario: Salir de viaje (en tren)
(B1) para lo cual adaptaremos la parrilla de EAQUALS (fig.3). La rellenaremos (fig.3.2) a partir de los
descriptores por niveles (Anexo del Core Inventory). Luego compararemos nuestra propuesta, surgida en
el taller, con datos empricos de tres corpus: uno de nativos (grabaciones secretas en situacin real); uno
de no nativos (simulacin de compra) y otro de no nativos (simulacin)
16
. Nos centraremos,
especialmente, en la deteccin de diferencias en el apartado de competencias (lo previsto inicialmente y
lo que nos descubran los datos del corpus). 3) Veremos la distancia entre ellos, la ubicacin de los

13
1he slgnlflcanL polnL abouL CLl8-based scenarlos ls LhaL Lhey offer Leachers and learners a way of keeplng ln mlnd boLh Lhe
macro vlslon of successful real communlcaLlon and Lhe mlcro focus on speclflc pracLlce polnLs. Scenarlos are a Lool for deflnlng,
Leachlng and/or assesslng Lhe compeLences needed Lo perform real world Lasks. 1hey are noL necessarlly an exLended
communlcaLlve acLlvlLy ln Lhe classroom, whlch one works Lowards or back from as for example ln Lhe many varlaLlons of a Lask-
based approach. 1he Lasks llsLed aL Lhe Lop (afLer domaln and conLexL) are real llfe Lasks, noL pedagoglc Lasks and so Lhey may noL
Lake place ln Lhe classroom aL all. lL ls deslrable, however, LhaL for Lhe sake of more effecLlve learnlng real llfe Lasks and pedagoglc
Lasks be as closely relaLed as posslble.
16
rocedenLes de la lnvesLlgacln de Caballero-1aule- ulaz (2012) ya clLada.
[33]
aspectos centrales que habra que trabajar con los alumnos y qu beneficios aporta la metodologa de
triangulacin de datos (corpus incluidos) empleada.


Figura 3

SLCuLnClA CCML1LnClAS CCn1Lx1C uL
LS1uulC
AC1lvluAuLS MA1L8lALLS C
8LCu8SCS
1
2
3
4
3
6
7

Figura 3.2

4. De la tierra a la luna: la utilidad del corpus o evidencias bottom-up
El trabajo de obtencin y anlisis de corpus basados en las grabaciones de monlogos reales
espontneos o semi-espontneos, dilogos, interacciones en formatos de entrevistas, monlogos a
propsito de descripciones de objetos, narraciones biogrficas (CV), de ocio, conversaciones telefnicas
(solicitud de servicios, compras, etc.), presentaciones laborales en pblico, etc. permite la obtencin de
evidencia emprica en algunos contextos reales para ilustrar cmo se acometen objetivos comunicativos y
obtener modelos (bottom-up) de tareas emanadas de las propuestas del Marco. Para ver el aspecto que
tienen los datos, ofrecemos en el anexo un ejemplo a propsito de la interaccin en la solicitud de
servicios: Viajar en tren (Anexo: Figura 4 /DOCUMENTO CORPUS). Recordemos que el propsito de
dichos corpus es que constituyan bancos de datos para descripciones y comparaciones reales de
competencia (entre nativos y no nativos o de ambos entre s). Postulamos que la no idealizacin de los
modelos de interaccin debera abordarse en la enseanza de lenguas actual con la misma energa con
que se aportan muestras reales aprovechando las posibilidades de las tecnologas de la comunicacin y
la informacin. No obstante, es evidente que tambin los modelos reales procedentes de la investigacin
tienen limitaciones. Todo corpus es una opcin. Paradjicamente, a pesar de que elegir un grupo (de
edad, profesin, contexto socioeconmico, etc.) excluye otros, esta tan evidente exclusin se compensa
con el nivel de detalle que aporta la muestra elegida, pues resulta enormemente reveladora. Quin iba a
decir que factores como la cortesa, el nmero de turnos de comprobacin de la informacin o la distinta
focalizacin entre los aspectos del viaje (itinerario, servicios del tren, hora de llegada y enlaces) iban a
permitir diferenciar sujetos?
[34]
Qu leccin se deriva de ello? Que el descenso a mayor profundidad nos descubre claves del
funcionamiento de la comunicacin que jams habramos intuido, muy relevantes en la enseabilidad. Y
que con ellas como bagaje, ganamos perspectiva para la comprensin de los siguientes objetos de
anlisis. Desde que se multiplican los trabajos con corpus, se generalizan herramientas y se difunden
anlisis, la caracterizacin de los productos y procesos lingsticos (evaluacin, mejora, estndares, etc.)
est dando un salto cualitativo importante en menos de una dcada. De la tierra a la luna.
Cul es el paso siguiente? Quiz frecuentar el viaje al centro de la tarea que proponamos en el ttulo.
El redescubrimiento de sta a partir del trabajo por escenarios como el de la sesin (ENCUENTRO DE
PROFESORES) y el articulado de estos en Gramticas nucleares como innovacin didctica, descriptiva
de evaluacin. Las aplicaciones del Marco no son ciencia ficcin, sino un mundo por explorar. Un mundo
al que le hemos dado una vuelta en algo ms de 80 minutos.

[35]
Historias interminables: redes para la creatividad
y la expresin

Jos Luis Espinosa
Lola Torres
UAB Idiomes Barcelona













1. Un posible declogo para la creatividad y la expresin... (en ocho puntos)

I Contar un cuento es saber guardar un secreto

II En las primeras lneas, un cuento se juega la vida; en las ltimas, la resurreccin. En cuanto al ttulo, si es demasiado
brillante se olvida pronto.

III Aunque hablen en pretrito, los cuentos suceden siempre ahora. No hay tiempo para ms y ni falta que hace.

IV Los personajes no se presentan, actan.
V Los personajes aparecen en el cuento como por casualidad, pasan de largo y siguen viviendo.
VI Anillo afortunado: a quien escribe cuentos le ocurren cosas, a quien le ocurren cosas escribe cuentos.

VII Un cuento sabe cuando finaliza y se encarga de manifestarlo. Suele terminar antes, mucho antes que la vanidad del
narrador.

VIII Un declogo no es ejemplar ni necesariamente transferible.

Andrs Neuman







[36]





2. Una posibilidad... (entre tantas)

JUSTICIA

Testigo / Declaracin /Alergia / Soldado / Escrito

Esta causa solamente est recibiendo atencin dado que el muerto era SOLDADO, dice el ESCRITO judicial. Por
supuesto, no slo era soldado, sino hroe. Les salv la vida a otros tres soldados de su compaa en Iraq cuando su
todoterreno volc. Es una lstima que semejante hombre muri por una ALERGIA a coquitos del Brasil, dicen los
reporteros.
l pareca el soldado perfecto, pero se rumorea que era propenso a tener los con las esposas de otros soldados, y los
que estn enterados saben que este tipo de muerte no ocurre por casualidadalguien en la cocina debe haber sabido
que tena alergia.
Cuando mis amigos me preguntan por informacin sobre la causa, me encojo de hombros. Qu s yo? Slo soy el
cocinero.
Voy a ser TESTIGO de cargo y prestar DECLARACIN de que l muri por error y nadie tiene la culpa. Bien pensado
todo, ya se hizo justicia.

Noah Rich



Recursos y enlaces
- Cortometraje La dama y la muerte (2009), de Javier Recio:
http://www.youtube.com/results?search_query=LA+DAMA+Y+LA+MUERTE&sm=3
- Escuela de escritores Cadena Ser:
http://escueladeescritores.com/concurso-cadena-ser/
- Concurso sobre microrrelatos sobre abogados:
http://microrrelatosabogados.com/
- Relatos colaborativos Bookr:
http://www.pimpampum.net/bookr/index.php?id=20730



Bibliografa de referencia

Daniel Cassany (2005). Expresin escrita en L2/LE, Madrid: Arco-Libros.
Daniel Cassany (2012). En_lnea: escribir y leer en la red. Madrid: Anagrama
#Twitterele y tareas colaborativas (Google docs, varios autores)
M Vicenta Gonzlez (2008). De la redaccin a las actividades de expresin escrita. Actas de Encuentro
Prctico de Profesores de ELE de Wurzburg.
Carmen Ramos y Mercedes Rodrguez (2010). Aprendiendo a escribir juntos: tareas de escritura. XIX
Encuentro Prctico de Profesores de ELE Barcelona 2010.
[37]
La lengua materna del aprendiz en el aula de ELE

Dra. M Mar Galindo Merino
Mar.Galindo@ua.es
Grupo de investigacin AcqUA
Universidad de Alicante

Guion

1. L1 y L2 en el aula de idiomas.
2. Un poco de debate: la lengua materna de los aprendices en el aula de lenguas.
3. Diez cosas que encontrars en la bibliografa de este campo.
4. De la teora a la prctica: Qu sucede con la L1 en la clase de espaol?
5. Recomendaciones del MCER y el PCIC.
6. Referencias bibliogrficas.


1. L1 y L2 en el aula de idiomas

En un libro cualquiera de enseanza de ELE








Y sin embargo, en las paredes del aula podemos leer

Qu queremos decir cuando decimos usar la L1 en la clase de L2?
Sobre cambio de cdigo o alternancia lingstica.


2. Un poco de debate: la lengua materna de los aprendices en el aula de lenguas

Indica si ests totalmente en desacuerdo (1), en desacuerdo (2), indiferente (3), de acuerdo (4) o
totalmente de acuerdo (5) con las siguientes afirmaciones sobre creencias y actuacin en el aula de
ELE.

1. Es posible ensear una L2 sin recurrir a la L1 del estudiante 1 2 3 4 5
2. Los buenos profesores ensean ELE sin hablar la L1 de sus estudiantes 1 2 3 4 5
3. Me siento culpable cuando traduzco en clase o empleo la L1 de mis alumnos 1 2 3 4 5
4. Solo se justifica el uso de la L1 en los niveles de competencia ms bajos 1 2 3 4 5
5. Los profesores no nativos de espaol recurren ms a la L1 de los aprendices 1 2 3 4 5
6. Si enseo espaol en Espaa no debo emplear la L1 de mis alumnos 1 2 3 4 5
7. Con grupos multilinges, se puede recurrir al ingls para que nos entiendan 1 2 3 4 5
8. Los estudiantes no utilizan su L1 cuando aprenden espaol 1 2 3 4 5
9. En clase tenemos como norma no usar otra lengua que no sea el espaol 1 2 3 4 5
10. Algunos estudiantes se empean en hablar solo en L1 en clase de ELE 1 2 3 4 5


Escribe cinco razones para emplear la L1 en el aula
1.
2.
3.
4.
5.
[38]

Escribe cinco razones para no emplear la L1 en el aula
1.
2.
3.
4.
5.


3. Diez cosas que encontrars en la bibliografa de este campo

1. Preocupacin de los docentes por el cambio de cdigo en la clase de lenguas.
2. Referencias a la historia de la metodologa de la enseanza de idiomas.
3. Prohibicin de emplear la lengua nativa de los estudiantes.
4. Debate en torno a la lengua materna de los aprendices y su uso en clase.
5. Metforas para describir su papel en el aprendizaje.
6. Necesidad de predominio de la L2 en el aula (maximize L2 use).
7. Sentimiento de culpabilidad de los profesores que recurren a la L1.
8. Recomendacin de un uso moderado (judicious use).
9. Falta de investigacin emprica.
10. Consecuente necesidad de realizar ms estudios.


4. De la teora a la prctica: Qu sucede con la L1 en la clase de espaol?

Mirmonos en el espejo del ingls mientras que la teora da por sentado que las clases de
ingls se imparten en ingls, la investigacin dice que la prctica docente incluye la presencia de
la lengua materna (own-language) de los estudiantes. Hall y Cook (2013) preguntaron a 2785
profesores de ingls de 111 pases (189 de Espaa).














En el aula de idiomas, se traduce el vocabulario, se dan explicaciones gramaticales en L1, se
intenta mantener un clima positivo y mantener el orden a travs de la lengua materna, dar
instrucciones, corregir errores orales, dar feedback metalingstico y evaluar a los estudiantes.







[39]

Para qu emplean los docentes la L1 de los alumnos en clase de ingls?
(Hall & Cook, 2013: 15)




Para qu emplean los estudiantes su primera lengua en la clase de ingls?
(Hall & Cook, 2013: 16)




Para qu emplean los docentes la L1 de los alumnos en clase de espaol?
(Galindo Merino, 2010: 374)


[40]
Aunque hay opiniones para todos los gustos



https://www.teachingenglish.org.uk/blogs/addeh-hovassapian/l1-or-no-l1-still-a-question




https://www.teachingenglish.org.uk/article/mother-tongue-other-tongue



http://todoelecomunidad.ning.com/forum/topics/925162:Topic:35257?xg_source=activity




http://profesorenapuros.es/2012/10/con-la-lengua-maniatada.html
[41]


En un mundo ideal los profesores de ELE ensean espaol sin que se hable ninguna otra
lengua en el aula y disponen de los recursos necesarios para hacerlo, con aprendientes autnomos
que se acostumbran a trabajar con la lengua meta desde el primer da y nunca cambian de cdigo.

En la realidad diaria del docente de ELE nos encontramos con
Clases monolinges en las que hay que cubrir un temario extenso y hay poco tiempo.
Clases de niveles bajos en los que hacerse entender y dar instrucciones es muy difcil sin ayuda
de la L1.
Clases multilinges en las que el recurso al ingls ahorrara tiempo y esfuerzo.
Estudiantes que se niegan a hablar otra lengua que no sea la suya.
Estudiantes que, a pesar de que la docencia sea exclusiva en espaol, asumen el papel de
intrpretes y traducen constantemente a la lengua nativa de los aprendices.

Qu hacemos?


5. Recomendaciones del MCER y el PCIC

MCER: captulo VI (el aprendizaje y la enseanza de la lengua), p. 132.



6.2.2. Cmo aprenden los alumnos?



6.3.4. Profesores




PCIC:
Como posibilidad de estrategia de aprendizaje, se reconoce el empleo del anlisis contrastivo
para la comparacin de elementos del espaol (gramtica, nociones, gneros, etc.) con los de la
[42]
lengua materna u otras que se conozcan, con el fin de identificar similitudes y diferencias (p.
488, vol. I).
Se especifica la posibilidad de utilizar la traduccin de textos, de modo directo o inverso, a fin de
entender y producir significados y comprender y recordar las reglas gramaticales, haciendo
mencin explcita de la lengua materna u otras lenguas (p. 489).
En el apartado sobre estrategias de comunicacin, se menciona como procedimiento de
sustitucin el uso de la lengua materna u otras lenguas que se conocen (p. 497).

Objetivo: Ciudadanos plurilinges para el siglo XXI (Gente, 2).




Referencias bibliogrficas

CASTRILLEJO, Victoria y Francisco HERRERA (2013): El papel de la L1 en el aula de espaol, LdeLengua, un
podcast sobre el mundo del espaol, n 74. http://eledelengua.com/ldelengua-74-y-el-papel-de-la-l1-en-el-
aula-de-espanol/
DELLER, Sheelagh y Mario RINVOLUCRI (2002): Using the Mother Tongue: Making the Most of the Learners
Language. First Person Publishing.
GALINDO MERINO, M Mar (2010): La alternancia lingstica L1/L2 en el aprendizaje de espaol como lengua
extranjera. Tesis doctoral, Universidad de Alicante.
GALINDO MERINO, M Mar (2011): L1 en el aula de L2: por qu no?, Estudios de Lingstica. Universidad de
Alicante (ELUA), n 25. Pp. 163 204.
GALINDO MERINO, M Mar (2012): La lengua materna en el aula de ELE. Coleccin monografas ASELE, n 15.
GALINDO MERINO, M Mar (2013): El eterno dilema: la lengua materna en la clase de espaol, Mosaico. Revista
para la promocin y apoyo a la enseanza del espaol, n 31. Consejera de Educacin en Blgica, Pases
Bajos y Luxemburgo.
HALL, Graham & Guy COOK (2013): Own-language use in ELT: exploring global practices and attitudes. British
Council, ELT Research papers, 13 1.
http://www.teachingenglish.org.uk/sites/teacheng/files/C448%20Own%20Language%20use%20in%20ELT_A4_FINAL
_WEB%20ONLY_0.pdf
JIMNEZ SNCHEZ, Daniel (2012): Dilo en espaol mejor. Alternancia cdica en el discurso del profesor en una
clase de ELE. Memoria de mster, marcoELE, n 14, 2012. http://marcoele.com/suplementos/alternancia-
codica/
LEVINE, Glenn (2011): Code Choice in the Language Classroom. Bristol, UK, Multilingual Matters.
MARTN MARTN, Jos Miguel (2000): La lengua materna en el aprendizaje de una segunda lengua. Sevilla,
Universidad de Sevilla.
TURNBULL, Miles y Jennifer DAILEY-OCAIN (eds.) (2009): First Language Use in Second and Foreign Language
Learning. Multilingual Matters.


Un par de debates sobre el uso de la L1 en la clase de espaol en blogs de ELE

QUINTANA, Leonor (2008): Se debe usar en clase la L1 de los estudiantes?, foro de discusin en Comunidad Todoele,
red social de profesores de ELE.
http://todoelecomunidad.ning.com/forum/topics/925162:Topic:35257?xg_source=activity (22/11/2013)
GMEZ, Guillermo (2012): Con la lengua maniatada, en Profesor en apuros.
http://profesorenapuros.es/2012/10/con-la-lengua-maniatada.html



[43]
Alfabetizacin y ELE: procesos
(inter)dependientes
LOLA GARCA BARRERA

OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE DE PERSONAS EXTRANJERAS
ADULTAS EN LA CLASE DE ELE
Comunicarse en la L2 para desarrollar sus tareas diarias en:
el mbito privado el mbito profesional
el mbito pblico el mbito educativo
Pero en principio, a nivel oral, comprender y hablar la/s L2 de la
sociedad de acogida!
QU ES ESTAR ALFABETIZADO?
Paulo Freire: Estar alfabetizado no consiste solamente en decodificar la
palabra o el lenguaje escrito; antes es un bien, es un acto precedido por (y
entrelazado con) el conocimiento de la realidad; es decir, es necesario el
conocimiento previo de la realidad en la que se desarrolla la adquisicin de
esta capacidad para comprenderla y participar de ella, desarrollar la
capacidad de ser crtico, de reflexionar y de crear.
Stercq (1993): La definicin de alfabetizacin depende de lo que cada
comunidad entiende por el mnimo de habilidades de lectoescritura que debe
desarrollar una persona para llevar una vida normalizada.
J. Kalman (2002): La alfabetizacin tiene que entenderse como algo mucho
ms que la simple iniciacin a las letras: es la apropiacin de prcticas
comunicativas mediadas por la escritura; es un proceso que abarca la
apropiacin del sistema de escritura, pero no se limita a ella. La
alfabetizacin implica necesariamente los usos de la lectura y la escritura en
contextos especficos; es la participacin en eventos comunicativos donde
leer y escribir son parte de la actividad comunicativa.
ALFABETIZACIN FUNCIONAL
UNESCO (1970) La alfabetizacin funcional es cualquier operacin de
alfabetizacin concebida como un componente de los proyectos de desarrollo
econmico y social. La alfabetizacin funcional se distingue de la tradicional
en que no se trata de una accin aislada, distinta, ni siquiera de un fin en s,
sino que se permite considerar al analfabeto como individuo o como miembro
de un grupo en funcin de un medio dado y de una perspectiva de desarrollo.
Por principio, un programa de alfabetizacin funcional guarda relacin con
necesidades colectivas e individuales precisas; est concebido a medida,
diferenciado segn los medios y teniendo en cuenta objetivos econmicos y
sociales determinados.
[44]
DIVERSIDAD EN EL ALUMNADU: DIFERENCIAS EN LA ALFABETIZACI0N EN
FUNCI0N DEL SISTEMA DE ESCRITURA DE LA L1 Y DE UTRAS L2S
VARIABLES EN LA ALFABETIZACI0N Y EN EL APRENDIZA)E DE ELE
-La competencia oial en la L2. -El giauo ue competencia esciita en la
L1.
-La competencia en otias L2s. -La ceicania entie el sistema ue
esciituia ue la L2 y la L1.
-La euau. -La necesiuau ue uso y el entoino vital
uel alumno: motivaciones peisonales y
afectivas.
ALUMNU A {MARRUECUS, 48 aos] ALUMNU B {CHANA, 19 aos]
L1: Aiabe maiioqui
Alfabetizauo en L1: muy poco.
L2s: Pievio al viaje, un poco ue fiancs
y ahoia espaol y un poco ue cataln.
Tiempo en Espaa: 18 aos.
Nivel ue lectoesciituia en L2: lee y
esciibe lentamente peio es autonomo.
L1: Bausa
Alfabetizauo en L1: muy poco.
L2s: Pievio al viaje, iabe, ingls y
wolof. Ahoia tambin espaol y un
poco ue cataln.
Tiempo en Espaa: 1 ao.
Nivel ue lectoesciituia en L2: lee y
esciibe ue foima autonoma.
ALUMNU C {CAMBIA, 52 aos] ALUMNU D {SENECAL, 21 aos]
L1: Fula
Alfabetizauo en L1: no.
L2s: Pievio al viaje: un poco ue ingls y
iabe y actualmente espaol y un poco
ue cataln.
Tiempo en Espaa: S2 aos.
Nivel ue lectoesciituia en L2: lee y
esciibe lentamente peio es autonomo.
L1: Wolof
Alfabetizauo en L1: no.
L2s:Pievio al viaje, iabe, poitugus e
ingls. Ahoia tambin espaol y un
poco ue cataln.
Tiempo en Espaa: S aos.
Nivel ue lectoesciituia en L2: lee y
esciibe ue foima autonoma.
ALUMNU E {INDIA, 53 aos] ALUMNA 1 {BANCLADESH, 29 aos]
L1: Punjabi
Alfabetizauo en L1: muy poco.
L2s: Pievio al viaje no. Ahoia, un poco
ue espaol, cataln e italiano.
Tiempo en Espaa: 1S aos.
Nivel ue lectoesciituia en L2: muy bajo.
0so uel espaol : minimo.
L1: Bengali
Alfabetizaua en L1: muy poco.
L2s: Pievio al viaje no. Ahoia, un poco
ue espaol.
Tiempo en Espaa: 1u aos
Nivel ue lectoesciituia en L2: bajo peio
piogiesa ipiuamente.
0so uel espaol : minimo.
ALUMNU F {MARRUECUS, 52 aos] ALUMNA 2 {CHINA, 45 aos]
L1: Aiabe maiioqui
Alfabetizauo en L1: no.
L2s: Pievio al viaje un poco ue fiancs
y actualmente un poco ue espaol.
Tiempo en Espaa: 2u aos.
Nivel ue lectoesciituia en L2: muy bajo.
0so uel espaol: minimo.
L1: Chino
Alfabetizaua en L1: si.
L2s: 0n poco ue espaol.
Tiempo en Espaa: 1S aos.
Nivel ue lectoesciituia en L2: bajo peio
piogiesa ipiuamente.
0so uel espaol : minimo.

[45]

METUDUS DE APRENDIZA)E DE LA LECTUESCRITURA
METUDU SINTETICU METUDU ANALITICU
-Ntouo tiauicional ue enseanza
piimaiia.
-Besue las foimas ms simples a las
ms complejas.
-uiafemas fonemas > palabias
fiases.
-E}ENPL0: A - E - I - 0 - 0
LA - LE - LI - L0 - L0
La ola
-Bificultau poi el uesconocimiento ue
la L2.
-Ntouo actual ue la enseanza a
auultos nativos.
-Besue lo ms complejo a lo ms
simple.
-Fiases palabias > fonema giafema
-Ntouo ue la palabia geneiauoia
(uniuau lxica significativa y conociua).
-Piso: PA - PE - PI - P0 - P0
SA - SE - SI - S0 - S0.
Sopa - pipa - pie - pesa - poso.
Pepa puso la sopa.
-Bificultau poi el uesconocimiento ue
la L2.
METUDU CUNSTRUCTIVISTA FASES DEL METUDU
CUNSTRUCTIVISTA
-Relacion uiiecta con textos autnticos.
-Pioposito comunicativo.
-0bjetivos ue apienuizaje
significativos.
-Papel uel alumno activo y
constiuctivo.
-Bificultau:
-Se uebe complementai con otio
mtouo paia el uesaiiollo ue la paite
mecnica.
-Caua uniuau uebe sei uesaiiollaua
especialmente paia caua giupo y
atenuienuo a las necesiuaues
inuiviuuales ue caua alumno.

Indeferenciada:
-Auquisicion ue habiliuaues motoias
pievias
-uaiabatos, zigzags, letias

Diferenciada:
-0bseivacion
-Categoiizacion (uisciiminai letias y
nmeios)

Fontica:
-SILABICA : PATATA - PTT
-SILABICA-ALFABETICA: ZAPAT0 -
ZAPT0
-ALFABETICA: FATENA


[46]
PRUPUESTA DE TRABA)U PARA EL AULA
ENSEANZA DE LA LENCUA BASADA EN TAREAS {ELBT] + METUDU
CUNSTRUCTIVISTA + ALFABETIZACI0N FUNCIUNAL


ELBT

METUDU
CUNSTRUCTIVISTA
ALFABETIZACI0N
FUNCIUNAL
Pioposito comunicativo
enfocauo a la accion
Pioposito comunicativo
y ue apiopiacion
Pioposito uesaiiollo
social y economico uel
inuiviuuo
Textos autentificables Textos autnticos Textos ieales
Centiauo en el
significauo y en el
pioposito comunicativo
Centiauo en las
necesiuaues uel
inuiviuuo y en el
pioposito ue los textos
Centiauo en las
necesiuaues inuiviuuales
y en los objetivos
sociales y economicos
C0NTENIB0S A0TENTIC0S
PAPEL BEL AL0NN0 CENTRAL Y ACTIv0 B0RANTE EL PR0CES0 BE
APRENBIZA}E
LA INTERACCI0N ENTRE Iu0ALES Y C0N L0S TEXT0S, LA NEu0CIACI0N Y LA
C0NSTR0CCI0N BE L0S SIuNIFICAB0S C0N0 N0T0R BEL APRENBIZA}E
UB)ETIVUS DE ALFABETIZACI0N ESTRATECIAS DE CUMPRENSIUN
LECTURA
Reconocei el alfabeto: tipos ue letia,
mayscula y minscula.

Antes ue leei, hacei hipotesis sobie el
texto a paitii ue inuicauoies textuales,
tipogificos, imgenes.
Leei, esciibii y ueletieai el nombie y
los apelliuos.
Reconocei el tipo ue texto poi el
foimato.
Reconocei y iepiouucii otios uatos
peisonales: uiieccion, nacionaliuau,
etc.
Bacei infeiencias sobie el significauo
ue palabias a paitii uel contexto.

Bescubiii el mecanismo ue nuestio
alfabeto.
Palabia > Silaba > uiafiaSoniuo
Foimulai hipotesis sobie lo que va a
tiatai el texto.

Conocei y usai ieglas bsicas ue
conveision giafia > soniuo.
0itogiafia: cqu, gj, yll, etc.
Contiol sobie la compiension mientias
se lee y al final (iuentificacion ue las
iueas piincipales, iesumen uel texto).
Iniciaise en la lectuia y esciituia con
palabias usuales y motivauoias y con
textos bieves cotiuianos.

[47]
PRUPUESTA 1: TIEMPU LIBRE
UB)ETIVUS CUNTENIDUS ACTIVIDADES
Comunicativos Lingsticos Actividad 1
-Bai y peuii infoimacion
peisonal, etc.
-Bablai ue inteieses y
aficiones.
-Etc.
Expiesiones paia uai y
peuii infoimacion
peisonal
-Expiesiones paia
expiesai inteieses
-vocabulaiio ue
activiuaues uel tiempo
libie.
-Etc.
-Leei anuncios ue
activiuaues uel tiempo
libie y compienuei la
infoimacion.
-Beciuii cul nos
inteiesa.

Tarea final De alfabetizacin Actividad 2
Repiesentai la
insciipcion ue una
activiuau ue tiempo libie.
-Esciibii el nombie y
otios uatos peisonales.
-Compienuei anuncios
coitos sobie activiuaues
uel tiempo libie.
-Completai una ficha ue
insciipcion ue la
activiuau a iealizai.
De aprendiza|e Actividad 3 {TAREA]
-Reconocei el foimato ue
fichas y sabei completai
la infoimacion bsica.
Insciibiinos en la
secietaiia ue la activiuau
que nos inteiesa.

PRUPUESTA 2: MIS AMICUS
UB)ETIVUS CUNTENIDUS ACTIVIDADES
Comunicativos Lingsticos Actividad 1
-Besciibii peisonas
-Bai y peuii infoimacion
sobie peisonas.
Etc
-Expiesiones paia la
uesciipcion fisica y uel
caictei ue peisonas
-vocabulaiio ue
aficiones.
-Etc.
-Escuchai uesciipciones
ue peisonas y
ielacionailas con fotos.
-Completai una tabla con
la infoimacion ue caua
peisona.
Tarea final De alfabetizacin Actividad 2
Piesentai a un
amigofamiliai a la clase.

-Apienuei a esciibii el
nombie ue un
amigofamiliai.
-Compienuei textos
coitos ue ievistas.
-En giupo, leei textos
coitos ue uesciipcion ue
peisonas.
Encontiai paieciuos.
De aprendiza|e Actividad 3 {TAREA]
-Reconocei tablas y
sabei completailas.
Enseai una foto ue un
amigofamiliai, esciibii
su nombie y uesciibiilo
(foimato postei)
[48]
PRUPUESTA 3: CUMER BIEN
UB)ETIVUS CUNTENIDUS ACTIVIDADES
Comunicativos Lingsticos Actividad 1
-Bablai ue hbitos
ielacionauos con la
comiua.
-Bacei iecomenuaciones.
-Etc.
-Piesente ue veibos
iegulaies.
-Expiesiones paia hacei
iecomenuaciones
-vocabulaiio ue
alimentos.
-Etc.
-0bseivai, leei y
compienuei una
piimiue alimenticia.
Tarea final De alfabetizacin Actividad 2
Bai consejos a un
compaeio sobie su
alimentacion.
-Apienuei a esciibii el
nombie ue un
compaeio.
-Leei gificos sencillos y
sabei inteipietailos.
-Completai un
cuestionaiio sobie
hbitos ue alimentacion.
De aprendiza|e Actividad 3 {TAREA]
-Reconocei
cuestionaiios y sabei
completailos.
Entievistai a un
compaeio sobie sus
hbitos alimenticios,
valoiailo y hacei
iecomenuaciones.
A TRABA)AR! PRUPUESTAS
UB)ETIVUS CUNTENIDUS ACTIVIDADES
Comunicativos Lingsticos Actividad 1
-.
-.
-.
-.
-.
Tarea final De alfabetizacin Actividad 2
. -. -.
De aprendiza|e Actividad 3 {TAREA]
-. .
BIBLIOGRAFA:
FREIRE, P. (1989) Alfabetizacin. Lectura de la palabra y lectura de la realidad. Paids: Barcelona.
KALMAN, J. (2000) La importancia del contexto en la alfabetizacin. En:
http://atzimba.crefal.edu.mx/rieda/images/rieda-2002-123/articulo1.pdf
MOLINA DOMNGUEZ, M. (2007) Alfabetizacin de personas adultas extranjeras. En:
http://www.linred.es/monograficos_pdf/LR_monografico1_articulo2.pdf
STERCQ, C. (1993) Alfabetizacin e insercin socio-profesional. Editorial Popular, S.A.: Madrid.
VILLALBA, F.; HERNNDEZ, M. (2000) Se puede aprender una lengua sin saber leer? Alfabetizacin y
aprendizaje de una L2, Carabela, 48. En:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/inmigracion/villalba.htm
[49]

Marco conceptual de ciudadana intercultural
[Adaptado de: Michael Byram (2008): From Foreign Language Education to Education for
Intercultural Citizenship. Multilingual Matters]


La competencia intercultural en el aprendizaje de ELE
LVARO GARCA SANTA-CECILIA
INSTITUTO CERVANTES MADRID


Enfoque cognitivo


Enfoque evaluativo

Formacin lingsica:
conocimiento


Formacin poltica:
contenidos

Formacin lingstica:
actitudes

Formacin poltica:
actitud afectiva/moral

Disposicin a buscar o aprovechar
oportunidades para relacionarse con
otros sobre una base de igualdad

Inters en descubrir otras
perspectivas sobre la interpretacin
de acontecimientos familiares y no
familiares tanto en la cultura (y las
prcticas culturales) de uno mismo
como en la de otros.

Disposicin a cuestionar valores y
presupuestos en las prcticas
culturales y productos del propio
entorno.

Formacin lingstica:
conciencia crtica cultural


Relaciones histricas y actuales
entre la cultura de uno mismo y la
del interlocutor.

Memoria nacional del pas de
cada uno y cmo se relatan y se
ven sus acontecimientos desde la
perspectiva de otras culturas.

Memoria nacional de la cultura
del pas del interlocutor y la
perspectiva de esa cultura desde
el punto de vista de la cultura
propia de cada uno.

Instituciones (y percepciones
relacionadas) que afectan a la
vida cotidiana en la cultura propia
de cada uno y en la del
interlocutor y que dirigen e
influyen en las relaciones entre
ambos.

Entorno vital
responsabilidad
familia;
tareas [] relacionadas con los
estudios;
vivir en comunidad;
otras culturas.

Sociedad
pluralismo;
sociedad civil;
vida pblica;
desigualdad social

Democracia
valores bsicos
creacin de una voluntad
poltica representativa;
la ley en la vida cotidiana

Globalizacin
Todos los temas

Respeto por el valor, la dignidad y la
libertad de cada persona.

Aceptacin del Estado de derecho,
la bsqueda de la justicia, el
reconocimiento de la igualdad y de
la igualdad de trato en un mundo
lleno de diferencias.

Reconocimiento del pluralismo en la
vida y en la sociedad, respeto por
las culturas extranjeras y su
contribucin al desarrollo humano.

Hacer un anlisis evaluativo de
los documentos y sucesos que se
refieren a un criterio y perspectiva
explcitos.

Interactuar y mediar en
intercambios interculturales de
acuerdo con criterios explcitos,
negociando si fuera necesario un
grado de aceptacin de esos
intercambios mediante el uso de
los propios conocimientos,
destrezas y actitudes.

Valoracin del apoyo mutuo, la
cooperacin, la confianza y la
solidaridad, as como la lucha
contra el racismo, los prejuicios y
la discriminacin.
[50]

Marco conceptual de ciudadana intercultural
[Adaptado de: Michael Byram (2008): From Foreign Language Education to Education for
Intercultural Citizenship. Multilingual Matters]



Enfoque comparativo


Enfoque en la accin

Enfoque comunicativo


Formacin lingstica:
destrezas de interpretacin y
relacin


Formacin lingstica:
destrezas de
descubrimiento e
interaccin

Formacin poltica:
competencias prcticas
e instrumentales

Formacin en lengua
extranjera

Identificar perspectivas etnocntricas
en un documento o suceso y explicar
sus orgenes.

Identificar reas de malentendidos en
una interaccin y explicarlas de
acuerdo con cada uno de los sistemas
culturales en contacto.

Mediar en interpretaciones conflictivas
de determinados hechos.



Obtener de un interlocutor los
conceptos y valores de
documentos o sucesos y
desarrollar un sistema explicativo
susceptible de aplicarse a otros
fenmenos.

Identificar referencias
significativas entre (y a travs de)
culturas y extraer su significado y
connotaciones.

Identificar procesos similares y
diferentes de interaccin, verbal y
no verbal, y negociar un uso
apropiado de ellos en
circunstancias especficas.

Usar en tiempo real una
combinacin adecuada de
conocimientos, destrezas y
actitudes para interactuar con
interlocutores de una cultura
diferente tomando en cuenta el
grado de familiaridad de uno
mismo con esa cultura (y
eventualmente la lengua) y la
mayor o menor diferencia entre la
cultura propia y la ajena.


















Captar y tomar en serio las
opiniones y argumentos de
otros, conceder un
reconocimiento personal a las
personas de opiniones
distintas, ponerse a s mismo
en la situacin de otros,
aceptar crticas, escuchar.

Formarse las propias opiniones
(necesidades, intereses,
sentimientos, valores) con
claridad, hablar con
coherencia, dar razonamientos
claros y transparentes.

Organizar el trabajo de grupo,
cooperar en la distribucin del
trabajo, aceptar tareas,
demostrar integridad,
tenacidad, cuidado y diligencia.

Tolerar la variedad,
divergencia, diferencia,
reconocer conflictos, procurar
armona si es posible, regular
aspectos de modo socialmente
aceptable, aceptar errores y
diferencias.

Alcanzar compromisos, buscar
el consenso, aceptar las
decisiones mayoritarias, tolerar
a las minoras, promover el
buen nimo, valorar los
derechos y responsabilidades y
demostrar confianza y coraje.

Poner nfasis en la
responsabilidad del grupo,
desarrollar normas limpias e
intereses y necesidades
comunes, promover enfoques
compartidos de las tareas.

Competencia lingstica.

Competencia sociolingstica.

Competencia discursiva.

[51]
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[55]

El diseo de materiales: un proceso de
creacin colaborativo

AGUSTN GARMENDIA
PABLO GARRIDO
EDITORIAL DIFUSIN


Dos cabezas piensan mejor que una. Es ms, dos cabezas juntas o tres, o
cuatro piensan mejor que la suma de esas cabezas por separado. Al menos
es as en la creacin de materiales. Disear y crear materiales es un proceso
ms eficaz, ms productivo y ms divertido si se hace de manera colaborativa.
La lluvia de ideas, el intercambio de manuscritos, el pilotaje real o simulado, la
lectura crtica o la simple correccin de estilo son parte de ese proceso y
requieren que sus protagonistas busquen un difcil equilibrio entre creatividad,
espritu constructivo y mirada crtica. Imposible? No, necesario!

[56]
La red social: un nuevo ecosistema, unas
nuevas prcticas
JAVIER GONZLEZ LOZANO
JUAN GARCA-ROMEU
UNIVESRIDAD CAROLINA / INSTITUTO CERVANTES PRAGA
Resumen
La red social nos hace ms fuertes, nos empodera y permite dar salida a nuestro excedente
cognitivo, creativo y social. El aula se ha quedado pequea y el aprendizaje se puede favorecer
de forma significativa gracias a la experiencia de entrar y salir en el flujo continuo de
informacin y participacin al que, gracias a la red, tenemos acceso.
En este taller reflexionaremos acerca de las caractersticas de las prcticas letradas
contemporneas y analizaremos cmo incluirlas en el proceso de enseanza-aprendizaje de
ELE. Para ello, en primer lugar, identificaremos las peculiaridades de las interacciones que
tienen xito en las redes sociales.
Seguidamente, presentaremos algunos ejemplos de tareas significativas en lnea y
observaremos las actitudes, las competencias y los procesos necesarios para que esas
actividades tengan xito.
Finalmente, habr un espacio para el debate y el intercambio de ideas y propuestas para
trascender la frontera del aula a travs de la red social.

Objetivos del taller
Fomentar las prcticas letradas en internet desde la enseanza formal.
Promover el aprendizaje informal.
Desarrollar la competencia digital de estudiantes y profesores.
Facilitar el acceso a la gran conversacin en espaol en internet.
Favorecer el desarrollo de la identidad digital.
Educar en la participacin.


Actividades

1. En parejas, escribid brevemente qu es una red social o
representadla mediante un dibujo.








[57]


2. Redes sociales y ELE?

Cules? Por qu Cmo?













Quines somos? De dnde venimos? A dnde vamos?



3. Viejas teoras del aprendizaje?















Aprendlza[e ..........
rosumldor acLlvo
Crlgen y desLlnaLarlo del conoclmlenLo
ulversldad y remezcla de formaLos y
conLenldos
Aprendlza[e ..........
Lo lndlvldual se Lransforma en accln
colecLlva
ComparLlr es la base del exlLo
Aprendlza[e ..........
arLlclpacln
Colaboracln
PorlzonLalldad
[58]
4. Nuevas teoras del aprendizaje?

Conectivismo, Neuroeducacin, Edupunk o Aprendizaje informal?
C N E AI
El aprendizaje proviene de entrar y salir en el flujo continuo de
informacin

Puede ser intencional o planificado pero no conduce a la certificacin
sino a satisfacer el inters personal

No tiene por qu ser comercialmente aceptable
Se produce como resultado de las actividades de la vida diaria, en el
trabajo, con la familia y en los momentos de ocio

El cerebro funciona mejor con pldoras cortas: atencin, motivacin,
aprendizaje.

No tiene por qu estar pulido
Tolerancia a la ambigedad que genera cada vez un mundo ms
complejo

Establecimiento de patrones de aprendizaje.
No tiene por qu ser perfecto
Gestin del caos a partir de conexiones entre los distintos nodos
informativos, de conocimiento.

Construccin en red del conocimiento
Componente afectivo-emocional del aprendizaje
C: Conectivismo. N: Neuroeeducacin. E: Edupunk. AI: Aprendizaje informal

5. Propuesta metodolgica

[59]

6. Prcticas vernculas vs prcticas acadmicas

Vernculo Acadmico
Autorreguladas Reguladas por instituciones
Eleccin personal, libre Impuestas
mbito privado mbito social
Aprendidas informalmente Aprendidas formalmente
Socialmente despreciadas, criticadas Socialmente legitimadas, prestigiosas
Vinculadas con la identidad, la afectividad Vinculadas con la institucin, la informatividad.
Ejemplos: diario ntimo, diario de viaje, blogs, chats,
cartas, fanfic, recetas de cocina
Ejemplos: apuntes, comentario de texto, exmenes,
instancias, periodismo
Cassany, (2010)

Prcticas vernculas: Maneras de leer y escribir, informales, privadas y espontneas, que las personas
hacemos por nuestra cuenta, porque nos da la gana, al margen de las instituciones (Cassany, 2010)

7. Buenas prcticas 2.0

Facilitar la integracin en la comunidad letrada




Crear
2
puentes desde la prctica del aula hacia la prctica verncula:

















Judith Kalman, 2003 (en Cassany, 2010)

2
Adaptado de Cassany, 2010


Prctica verncula


Forma parte de la vida diaria del estudiante.
No le es extrao. Partimos del conocimiento
previo y de la experiencia de mundo.





Elevada motivacin intrnseca: es lo que
realmente le interesa.




El estudiante lo ha aprendido de forma
autnoma e independiente.
Prctica pedaggica


Forma parte de la vida acadmica del
estudiante. El objetivo es el aprendizaje.





Motivacin extrnseca: es lo que se espera
que haga.




El estudiante aprende de forma dirigida.
[60]
8. Rol del profesor



9. Una propuesta de tareas 2.0





p
Crear un lowetlolot de Lu
cludad para reallzar una
presenLacln en clase
Pacer una presenLacln de
Lu cludad a Lraves de una
apllcacln onllne y
publlcarla alll. L[emplo:
Cloqstet
Pacer una presenLacln de Lu
cludad en lowetlolot o
cualquler oLro medlo onllne y
publlcarla denLro de un grupo
de facebook de la clase
nlvel 1: el profesor propone una Larea que
lncluye medlos dlglLales y luego se
comparLe en la clase.
N|ve| 3: el profesor propone una Larea que
permlLe parLlclpar a los esLudlanLes en la
gran conversacln de las redes soclales
N|ve| 2: el profesor propone una Larea que
lncluye medlos dlglLales y luego la
comparLen en un espaclo onllne cerrado
[61]
10. Manos a la obra













11. Reflexin final

Una red social es una comunidad letrada que realiza prcticas
vernculas

Prcticas pedaggicas > Prcticas de la vida real

Socializacin en la lengua meta: acercamiento a las actividades que
realizan los hispanohablantes en Internet

El uso de las redes sociales favorece el aprendizaje informal y no
dirigido

Desarrollo de la competencia comunicativa digital

Hay que hacer del aprendizaje algo real

El rol del profesor: FACILITADOR de espacios

El papel del estudiante: tiene que estar ah + 1


12. Bibliografa

Cassany, D. (2010) Prcticas letradas contemporneas: claves para su desarrollo. Congreso Leer.es
Noviembre 2009. Madrid. http://blog.leer.es/daniel-cassany-practicas-letradas-contemporaneas/

Cassany, D. (2012) En_lnea: Leer y escribir en la red. Barcelona. Anagrama.

Kalman, J. (2003) El acceso a la cultura escrita: la participacin social y la apropiacin de conocimientos
en eventos cotidianos de la lectura y la escritura en Revista mexicana de investigacin educativa, 8 (17):
37-66, enero-abril. http://www.uam.es/otros/fmee/documentos/kalman_fmee.pdf

Reig, D. (2012) Socionoma. Vas a perderte la revolucin social? Barcelona. Deusto.





[62]

(Re)mueve el aula: Los dispositivos mviles
en la enseanza de idiomas

NICKY HOCKLY
THE CONSULTANTS-E, BARCELONA


Los dispositivos mviles son ya una parte imprescindible de nuestras vidas. En la
enseanza de idiomas, nuestros alumnos esperan poder usar sus telfonos y
tablets mviles como parte de su aprendizaje - y no solo para utilizar los 'apps'.
Incluso los telfonos mviles ms sencillos crean oportunidades para producir
contenidos lingsticos en el aula, no solo para consumir contenidos fuera del aula.

En este taller veremos cmo los alumnos pueden hacer uso de los mviles
(telfonos y/o tablets) para practicar y mejorar sus habilidades lingsticas, y a la
vez trabajar sus competencias digitales. Tambin valoraremos los retos para los
profesores que quieran trabajar con estos dispositivos.
Traed vuestros mviles al taller...!
[63]

Susana Martn Leralta
Universidad Nebrija
smartinl@nebrija.es
@smleralta

1. Qu lugar ocupa el lxico en las destrezas orales?




Modelo de produccin oral de Levelt (1989)

2. El lexicn mental

El lexicn mental es una especie de almacn, diccionario o base de datos mental donde se encuentran
almacenadas las unidades lxicas. En el lexicn mental residen todos los conocimientos que integran la
competencia lxica y las unidades lxicas aparecen interrelacionadas de muy diferentes maneras
(asociaciones lingsticas fonolgicas, ortogrficas, morfolgicas, sintcticas, semnticas, asociaciones
culturales, asociaciones afectivas, etc.). Dicho almacn mental se caracteriza por su fluidez y dinamismo,
ya que constantemente se puede aadir nueva informacin, modificar la existente o establecer relaciones
distintas. (Izquierdo, 2004: 102)

3. El acceso al lxico para la comprensin y para la produccin orales

De acuerdo con Cervero y Pichardo Castro (2000) y con Martn (2009):
- Comprendemos tres o cuatro veces ms palabras de las que usamos.
- Las unidades que componen el vocabulario receptivo y el productivo estn estructuradas en
nuestro cerebro de manera diferente porque los procesos implicados en su desarrollo son
tambin diferentes (dominio receptivo: reconocer comprender; dominio productivo: comprender
retener utilizar).
- A nivel receptivo partimos de un estmulo oral o escrito que se ha de reconocer y al que se ha de
asignar un significado. Generalmente el contexto de la situacin, el entorno textual o co-texto, los
conocimientos del mundo, de la lengua materna u otras lenguas extranjeras, etc., deberan ser
ayudas suficientes para inferir o adivinar significados.
- A nivel productivo el proceso es inverso: partimos de un significado, idea o concepto a los que
asignar una forma. Al usar productivamente las unidades lxicas, se precisan conocimientos ms
profundos sobre las interrelaciones semnticas, pragmticas y gramaticales de las mismas, y los
mecanismos de almacenamiento y recuperacin no tienen por qu ser los mismos.
- Procesamos la informacin en funcin del significado del mensaje, no de su forma lingstica
condicionantes para la recuperacin de la informacin.
El lxico en las destrezas orales en ELE
[64]
- Interpretamos los enunciados asociando la informacin escuchada a algo que nos resulta
significativo (una imagen, un sonido, un sentimiento, una experiencia) recuperamos la
informacin a partir del vnculo con el que la asociamos.
- La memoria a corto plazo tiene una capacidad muy limitada en LE.

Actividad 1

4. El papel del lxico en el procesamiento de la informacin oral

- El oyente activa diversos tipos de conocimiento para procesar un mensaje oral: fonolgico,
sintctico, semntico, pragmtico y cinestsico.
- El conocimiento semntico abarca tanto el significado de las palabras, como de las relaciones
entre las palabras que forman un enunciado y entre los enunciados que conforman un discurso.
- El lxico juega un papel ms importante que la gramtica en la decodificacin de la informacin:
al no dominar la lengua que est escuchando, el aprendiz se aferra a los trminos lxicos que
reconoce para, desde ellos, tejer una estructura gramatical provisional, la cual intenta hacer
corresponder con la que recibe (Lpez Garca, 2002).
- Para reconocer la jerarqua que existe entre las palabras y los enunciados dentro del discurso, se
necesitan un conocimiento de la cohesin (nivel superficial) y de la coherencia (nivel subyacente)
del texto.
- A la hora de interpretar un enunciado, el oyente debe elegir un nico significado entre todos los
posibles: salvar la ambigedad propia del lenguaje y decantarse por un solo sentido
mecanismo general de discriminacin polismica.
- La presencia de la ambigedad obliga a un control constante de la comprensin para elegir el
significado ms acorde a la situacin comunicativa.
- No escuchamos los mensajes hasta el final, sino hasta que les hemos concedido un significado.
- Para comprender nos apoyamos en los elementos prosdicos del enunciado y en imgenes
mentales ayudarn igualmente a la recuperacin de las palabras de la memoria.

Actividad 2

a. Dificultades en ELE
- La separacin de tems lxicos concretos dentro de la cadena hablada.
- No siempre disponemos en la memoria de una imagen sonora de las palabras.
- No se ha automatizado an el procesamiento interactivo de la informacin el procesamiento
abajo-arriba lleva al aprendiz a intentar reconstruir el significado mediante la suma de
significados de cada palabra individual.

b. El lxico en la didctica de la comprensin oral
- Enseanza explcita o directa: en las fases de pre-audicin y post-audicin.
- Enseanza implcita o indirecta: en las fases de audicin y post-audicin.
- Slo podemos reconocer lo que ya conocemos.
- Orientamos la atencin primero al contenido y luego a la forma lingstica.
- Estrategias tiles: uso otras palabras de la frase; intento pensar en ello en el contexto y adivino;
escucho la manera en que se dicen las palabras (entonacin, ritmo, volumen); intento leer el
lenguaje corporal; pongo imgenes mentales a lo que escucho y con mi conocimiento de esa
situacin reconstruyo lo que me falta por las palabras que no entiendo; suena como si; dibujo
las palabras en mi mente; repito mentalmente el sonido de las palabras hasta que identifico
algunas conocidas; traduzco; me fijo en el tipo de palabra que es (verbo, sustantivo, etc.) o en
sus partes; me fijo en palabras similares a las de otras lenguas que conozco; relaciono las
palabras nuevas con lo que se ha dicho antes para ver si tiene un sentido lgico; ignoro las
palabras desconocidas.

5. El papel del lxico en la produccin oral

- Sin gramtica se puede comunicar poco; sin vocabulario, nada (D. Wilkins, 1972).

a. Dificultades en ELE
- La retencin y la recuperacin.
- La precisin lxica.

Actividad 3


[65]
b. El lxico en la didctica de la produccin oral

- El vocabulario instrumental est compuesto por unidades lxicas de significado muy general que
permiten explicar otras ms especficas, sustituirlas, parafrasearlas, definirlas, estructurarlas y
organizar su significado (Izquierdo, 2004).
- Estrategias tiles (Cervero y Pichardo Castro, 2000): evitar la palabra desconocida, parafrasear,
usar sinnimos y antnimos, sustituir un trmino especfico por otro genrico, usar la L1 u otra
LE modificando el trmino para que suene como en la lengua meta, inventar palabras, usar
muletillas, usar expresiones de disculpa ante el desconocimiento de un trmino en concreto,
pedir auda, uso de mmica.

6. Bibliografa de referencia

Alonso, E. (2012): Soy profesor/a. Aprender a ensear, 2. Madrid: Edelsa.
Cervero, M.J. y Pichardo Castro, F. (2000): Aprender y ensear vocabulario. Madrid: Edelsa.
Izquierdo Gil, M C. (2004): El papel del vocabulario instrumental en el desarrollo de la competencia estratgica. En
La enseanza del lxico en espaol como segunda lengua / lengua extranjera. Revista Carabela, 56. Madrid:
SGEL.
Levelt, W. J. M. (1989): Speaking: From Intention to Articulation. Cambridge: MIT Presse.
Lpez Garca, A. (2002): Comprensin oral del espaol. Cuadernos de Didctica del Espaol E/LE. Madrid: Arco
Libros.
Martn Leralta, S. (2009): Competencia estratgica para la comprensin auditiva en espaol como lengua extranjera.
Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
Martn Leralta, S. (2011): Todo odos. Barcelona: Difusin.
Martn Leralta, S. (2012): Todo odos. Gua didctica. Barcelona: Difusin.
Vzquez, G. (2000): La destreza oral. Madrid: Edelsa.

ANEXO
Unidad didctica 18 (A2) de Todo odos (Difusin, 2011): Trabajar para vivir o vivir para trabajar?
1 Vamos a escuchar una reunin de trabajo. Los empleados de una
empresa negocian con la jefa para conseguir un derecho. Qu palabras
conoces en el mbito del trabajo?
- Sueldo ........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
2 Qu expresiones de acuerdo y desacuerdo conoces?
Yo no estoy de acuerdo, ............................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
3 En esta empresa las reuniones son muy aburridas y los empleados
juegan al bingo con las palabras que creen que va a decir la jefa.
Hoy han preparado esta tabla de palabras. Lelas, escucha el audio
y ve marcando las palabras que oigas. No te preocupes si no entiendes
el contenido de la conversacin: solo tienes que localizar palabras.
puntualidad vacaciones derecho
jornada laboral hora de entrar departamento
sueldo das festivos hora de salida
justicante mdico pausa horas extras
4 Ahora vamos a escuchar de nuevo para comprender el sentido del
mensaje. Lee las preguntas, escucha el audio y responde.
Cul es el problema?
a. No se permite fumar en horario laboral.
b. Hay muchos fumadores que pierden horas de trabajo.
c. Los fumadores no tienen derecho a pausa del caf.
d. Los no fumadores quieren ms tiempo de pausa.
ESCUCHAMOS JUNTOS EN CLASE
ANTES DE ESCUCHAR
MIENTRAS ESCUCHAS Estrategia:
En los mensajes sobre un tema complicado,
busca primero el vocabulario especco: te
puede ayudar a reconstruir despus el mensaje.
CD 2
21
CD 2
21
[66]



[67]


[68]




[69]
La ideologa silenciosa que recorre las
palabras

MONTSERRAT RIBAS BISBAL
MONTSERRAT.RIBAS@UPF.EDU

Cb[et|vos:
a. SlLuar el concepLo de ldeologla" en el marco de nuesLra acLlvldad docenLe.
b. 1omar conclencla de los sesgos ldeolglcos que emergen de la forma en que nos
expresamos y gesLlonamos el aprendlza[e en el aula.
c. 8eflexlonar colecLlvamenLe sobre la convenlencla de manLener, o no, esLos sesgos.
d. roponer, sl es necesarlo, dlscursos y prcLlcas docenLes alLernaLlvas.

8|b||ograf|a:
Araya, karla (2007) 1eachlng maLerlals: a crlLlcal poslLlon abouL Lhe role Lhey play ln Lhe
language classroom (MaLerlales dldcLlcos: una poslcln crlLlca sobre el role que cumplen en el
proceso ensenanza-aprendlza[e de una lengua). Ln: kevlsto lecttolco ActoollJoJes
lovestlqotlvos eo Jococlo. vol. 7, num. 3
ALlenza Cerezo, Lncarna y van ul[k, 1eun (2010), ldenLldad soclal e ldeologla en llbros de
LexLo espanoles de Clenclas Soclales" Ln: kevlsto Je Jococlo. num. 333.
uuchne, Alexandre and Peller, Monlca [Ld.] (2007), ulscootses of eoJooqetmeot. lJeoloqy
ooJ lotetest lo tbe Jefeoce of looqooqes. London: ConLlnuum.
Cul[arro-C[eda, !uan 8. y 8ulz-Cecllla, 8aul, (2011) Los dlscursos del genero en espanol como
lengua exLran[era: A propslLo de edro Almodovar". Ln : nlspoolo vol. 94, num. 1, Marzo.
Peller, Monlca (2011) lotbs to post-ootlooollsm. o ctltlcol etbooqtopby of looqooqe ooJ
lJeotlty. new ?ork : Cxford unlverslLy ress.
MarLln, LrnesLo (1993) Ll perfll del profesor de espanol como lengua exLran[era: necesldades
y Lendenclas" Ln: Lourdes Mlquel y neus Sans (Coord.), ulJctlco Je /l (Actos cooqteso
expolloqoo). Madrld: lundacln AcLlllbre.
MarLln 8o[o, Lulsa (2010), coosttoctloq loepoollty lo moltllloqool closstooms. 8erlln: MouLon
ue CruyLer.
8azfar, Arla (2011) "ldeologlcal Challenges ln Classroom ulscourse: A SoclocrlLlcal erspecLlve
of Lngllsh Learnlng ln an urban School." Ln: ctltlcol lopolty lo looqooqe stoJles. vol 8 (4).
van ul[k, 1eun (2003), lJeoloqlo y Jlscotso. ooo lottoJocclo moltlJlsclplloot. 8arcelona: Arlel.



[70]
kLILLkICN 1:
Cue enLendemos por ldeologla? Cue ldeologlas sllenclosas recorren nuesLras palabras? Ls
convenlenLe expresar nuesLras ldeologlas en el aula? 1odas? Algunas sl y oLras no? Cules
sl y cules no?
8esponde de manera casl auLomLlca a esLas pregunLas. Cbserva Lus respuesLas.















kLILLkICN 2:
Cue Lemas socloculLurales aparecen de manera recurrenLe en nuesLros cursos? Cue Lemas
nC aparecen prcLlcamenLe nunca?
a) Selecclona 3 Lemas socloculLurales que aparezcan de manera recurrenLe en Lus
clases de espanol:

1. L[.: steteotlpos coltotoles
2.
3.
4.

b) Selecclona 3 Lemas socloculLurales que no aparezcan nunca:

1. L[.: vlvlt coo ooo peoslo Je 600 t ol mes
2.
3.
4.


[71]
c) Paced grupos de 3 personas y conLrasLadlos. Pay colncldencla? Pay
dlscrepancla? Ln que Lemas hay colncldencla y en cules dlscrepancla?

d) Lscrlbe 6 frases que descrlban acclones relaclonadas con los 3 Lemas que has
selecclonado como ms recurrenLes y que podrlas perfecLamenLe pronunclar en
clase:

1. L[.: los olemooes soo ttobojoJotes y otqoolzoJos
2.
3.
4.
3.
6.
7.

e) Cue acLores soclales proLagonlzan esLas acclones? ulsLlngue y anoLa en la Labla
de aba[o cules Llenen roles acLlvos y cules roles paslvos. AnoLa Lamblen que
acLores soclales crees que, en Lus clases, no son nunca proLagonlsLas de nada.

rotagon|stas ro|es act|vos rotagon|stas ro|es pas|vos No son protagon|stas







f) ConLrasLad el resulLado en los grupos que habels formado.

kLILLkICN 3:
Llevamos Lodas las realldades" al aula o slo aquellas que e[empllflcan nuesLra manera de
enLender el mundo? Cmo expresamos la dlversldad? Cmo LraLamos la dlferencla?
3.1 Cue concepLuallzacln del genero (mascullno / femenlno) vehlculan Lus palabras? unLua
de 1 a 3 cules de los recursos expreslvos que aparecen a conLlnuacln uLlllzas en clase (1 =
muy poco frecuenLe / 3 = muy frecuenLe)

a) uLlllzo el mascullno generlco
b) Pago expllclLo LanLo el mascullno como el femenlno (L[.: los poJtes y los moJtes,
los olos y los olos, etc.)
c) uLlllzo formas generlcas (L[.: l olomooJo, el ptofesotoJo, los petsooos oJoltos,
etc.)
d) uLlllzo el femenlno generlco
e) Lo voy alLernando

or que prefleres esLa o esLas opclones? Cue quleres vlslblllzar con esLe o esLos
usos?
[72]

3.2 lmaglna que una esLudlanLe medlocre en Lu clase de nlvel lnLermedlo consLruye una
oracln como la slgulenLe: lol coo ml oovlo ol potpoe oyet. Sabes que la esLudlanLe no es la
me[or de la clase y no esLs seguro/a de sl fue un error o no. Cmo reacclonarlas? (exLraldo
de un Laller LC81C de la unlversldad de Maryland)
ComenLa Lu reaccln con la persona que Llenes a la lzqulerda y conLrsLala con la suya.

3.3 lmaglna que esLs en un pals donde no es legal el maLrlmonlo homosexual y que uLlllzas un
manual que Lraba[a el Lema del maLrlmonlo pero que hace referencla a esLe Llpo de
maLrlmonlos. Cue harlas, lo planLearlas? Sl decldes planLearlo, cmo lo harlas?
8usca 2 companeros/-as con los que no hayas Lraba[ado Lodavla, poned en comun
vuesLras propuesLas y elegld una para comenLarla al grupo.

kLILLkICN 4:
Cue lengua espanola ensenamos? La lengua esLndar? Cue es la lengua esLndar? Cue
esLndares orales acepLamos y que esLndares no?
Pablas, en clase, del espanol y sus dlalecLos o de los dlalecLos espanoles? Cue
esLaLus das a los dlalecLos? Pablas de la lengua y culLura hlspnlca o de las lenguas y
culLuras hlspnlcas?
1lenes en cuenLa la experlencla que Llenen los esLudlanLes de sus proplas lenguas y
culLuras? ? de la que Llenen de las culLuras hlspnlcas?

Vikipedia:

Dialectos del castellano en Espaa


Dialectos y acentos del espaol en Espaa.

[73]
Dentro del idioma espaol hablado en Espaa se considera que existen dos grandes reas
dialectales: las variedades septentrionales y las meridionales. Sin embargo en las reas urbanas
los dialectos son menos patentes, e incluso tienden a desaparecer; de igual modo
la alfabetizacin de la poblacin, el desarrollo y la expansin de los medios de comunicacin,
especialmente los hablados (televisin y radio), y la profusin de la literatura desde mediados
del siglo XX han hecho que cada vez sea ms frecuente el uso de un espaol peninsular comn
frente a los dialectos regionales, especialmente en las ciudades, llegando incluso a considerarse un
rasgo de bajo estatus social el hablar un dialecto muy cerrado. Todos los dialectos del castellano
en Espaa son mutuamente inteligibles entre s, pese a que en ocasiones esto lleve cierta dificultad
entre hablantes de una y otra regin, especialmente si el dialecto es muy cerrado.
Dialectos septentrionales
Entre ellos se cuentan los dialectos hablados en la mitad norte de la pennsula, que se corresponde
aproximadamente con las tierras castellanizadas antes del siglo XI; tambin incluye las hablas de
los territorios ganados a lo largo del tiempo al idioma aragons y al asturleons. Presenta unas
caractersticas ms conservadoras que los dialectos meridionales. Los rasgos entre unos y otros
son variables, y presentan menos homegeneidad de rasgos que los meridionales.
Entre ellos se cuentan:
Dialecto castellano septentrional o dialecto castellano. Tambin se denomina espaol
septentrional para evitar la homonimia de llamarlo castellano castellano, aludiendo a la lengua
espaola, o castellana, hablada en la regin de Castilla.
Castellano aragons
Castellano riojano
Castellano churro
Castellano leons
Dialectos meridionales
Son los comprendidos en la mitad sur peninsular y en las islas Canarias. Presentan rasgos
menos conservadores en su pronunciacin, con rasgos fonticos diferenciadores muy
marcados, fruto de la expansin castellana al amparo de la Reconquista hacia el sur, dando
lugar a varios dialectos.
Tienden a presentar los siguientes rasgos comunes:
Aspiracin de la s al final de la slaba: "tiesto" suena ['tjeh.to] y "casas", ['ka.sah] o
incluso ['ka.sa].
Yesmo. Aunque no est generalizado, va en aumento sobre todo entre los jvenes.
Otros rasgos con extensin ms restringida son:
[74]
Seseo, que se da en Canarias, y en gran parte de Andaluca junto con el ceceo, pero
es muy raro en Murcia (excepto en el Campo de Cartagena) y Extremadura, y no se
da en el resto de la meseta.
Valor diferenciado entre vocales cerradas y abiertas para diferencias singulares y
plurales: pie (pie), piE (pies) donde ha desaparecido la s. Se da en Andaluca Oriental,
Murcia, y algunas comarcas orientales de La Mancha.
Otras hablas
Tambin son de destacar las hablas castellanas fruto del contacto del castellano con otros
idiomas peninsulares, como el gallego, el cataln y el asturiano, en las autonomas donde ste
comparte rea lingstica con dichas lenguas. Este contacto se ve fomentado por el hecho de
que, la prctica totalidad y en mayor o menor medida, los hablantes de estas lenguas
son bilinges con el castellano. Estas hablas son:
Castellano cataln
Castellano gallego
Castellano asturiano, o amestu
Los dialectos meridionales son:
Dialecto andaluz
Dialecto extremeo
Dialecto murciano
Dialecto canario
Dialecto manchego
Dialecto madrileo
Vase tambin
Espaol de Espaa
Referencias
Guillermo Herndez Garca, Jos Manuel Cabrales Arteaga (2006). Lengua y Literatura 2.
Madrid, SGEL-Educacin. ISBN 84-7143-926-3.
VV.AA. (Beln Gar, Matilde Leder, Matilde Gar) (1995). Ciencias del Lenguaje; Alfa Nauta-
Programa Educativo Temtico. Barcelonm, Nauta C., S.A.. ISBN 84-89140-58-8.
'Alvar, Manuel' (director). Manual de dialectologa hispnica. El espaol de Espaa. Ed. Ariel,
1999.
'Zamora Vicente, Alonso'. Dialectologa espaola. 2 ed. (ampliada). Ed. Gredos, 1967. 6
reimpresin. 1996.
Mapas de lsoglosas de varlanLes foneLlcas del CasLellano en la enlnsula lberlca

[75]
El cine en ELE: Una herramienta para la inmersin
en la interaccin de los hispanohablantes
Dra. CARMEN AZAR BONASTRE
UNIVERSIDAD DE VARSOVIA (POLONIA)
carmen-blauth@tlen.pl
1. Objetivos lingsticos: Trabajar todas las destrezas:
a. comprender las muestras de lengua incluidas en el material cinematogrfico en su contexto funcional y pragmtico
(comprensin auditiva y audiovisual);
b. trabajar el lxico y la conversacin (comprensin lectora, audiovisual, expresin e interaccin oral);
c. desarrollar la capacidad del debate y el dilogo (expresin e interaccin oral);
d. comprender textos y comentarlos -sinopsis, comentarios del director y crticas- (comprensin lectora,
expresin escrita y expresin e interaccin oral).
Objetivos no lingsticos
a. acercarse a la realidad sociocultural espaola;
b. establecer paralelismos y diferencias entre esta realidad y la del estudiante (desarrollar la competencia
intercultural);
c. Acercarse al mundo del cine espaol y animar al visionado de la pelcula completa.
2. Niveles: Las prcticas estn dirigidas a alumnos a partir de un nivel intermedio (B1 del MCER).
3. Tiempo: 90 min. aprox.
4. Materiales: Fichas y DVD (o acceso a la Red).
5. Dinmica: Se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: con el profesor al frente, en grupo y en parejas.
6. Desarrollo:
Presentacin de la pelcula (Bajo las estrellas, F. Viscarret, 2007, a partir del trabajo con el triler)
6.1. Antes del visionado
Los alumnos reciben una Ficha de presentacin (Ficha 1) que se va a analizar segn se describe a continuacin:
FICHA DE PRESENTACIN de la pelcula BAJO LAS ESTRELLAS
Reflexiones sobre el ttulo: Qu te sugiere?, cmo ser el tema y sus personajes?
FICHA TCNICA y ARTSTICA
Guin y direccin
Produccin
Ao y gnero
Flix Viscarret (Guin basado en la novela El trompetista
de Utopa de Fernando Aramburu)
Fernando Trueba
2007, drama; comedia
Personajes
Benito Lacunza (Beni Lacun)
Lalo
Nines
Ainara (Puerquita)
Actores
Alberto San Juan
Julin Villagrn
Emma Surez
Violeta Rodriguez
SINOPSIS
Benito Lacunza, un trompetista de tres al cuarto, un crpula y un holgazn desastrado que va por la vida
dando tumbos, vuelve a su pueblo natal en Navarra para asistir al entierro de su padre. All se entera de
que su bondadoso hermano Lalo, apodado el Hierros porque se dedica a hacer esculturas de chatarra,
planea casarse. Su novia es Nines, una madre soltera prematuramente castigada por la vida, a quien
Benito conoce de sus juergas adolescentes. Lo primero que se propone Benito es librar a su hermano de
Nines, pero no cuenta con Ainara, la hija de ella, una nia rebelde e introvertida con quin Benito acabar
trabando una inslita amistad.
PUNTOS DE INTERS DE LA PELCULA
.Lenguaje: Lenguaje coloquial madrileo y navarro. Interaccin conversacional entre jvenes y entre una
generacin mayor del norte de Espaa.
.Temas: Las relaciones humanas, el amor y la amistad. La infancia y la adolescencia. Las herencias. El
altruismo. La bsqueda del propio camino vital.
.Elementos culturales: La msica y el arte contemporneos. ETA en Navarra. Los jvenes en Espaa.
[76]
Ficha 1
La primera prctica es la aproximacin al ttulo por medio de las preguntas incluidas en la Ficha 1, que se formulan al
alumno. La segunda prctica ser la aproximacin a dos carteles de la pelcula (Ficha 2) por medio de preguntas:
qu personajes aparecen y de qu modo?, qu colores predominan?, qu ideas te sugieren?.
Ficha 2
La tercera prctica (Ficha 3) ser el trabajo de la sinopsis, por medio de la lectura y comentario del texto que aparece
en la Ficha de Presentacin; adems, se trabajarn expresiones y palabras que aparecen subrayadas; se propondr,
despus, el planteamiento de hiptesis sobre el desenlace de la pelcula y el tipo de final:
1.Lee la sinopsis y asegrate de que entiendes las palabras subrayadas; puedes explicar con tus
palabras las siguientes expresiones?:
EXPRESIONES EXPLICA CON TUS PALABRAS
Un trompetista de tres al cuarto
Un holgazn desastrado
Ir por la vida dando tumbos
Ser un crpula
2. Puedes, ahora, buscar palabras derivadas, si las hay, y afines o sinnimas de los siguientes vocablos?:
PALABRAS DERIVADAS SINNIMOS e IDEAS AFINES
Prematuramente
Juergas
Librar
Inslito
3.Fjate en las ltimas lneas de la sinopsis: qu puede ocurrir entre todos los personajes a partir de la
amistad de Benito y Ainara?, qu tipo de final puede tener esta pelcula?, cmo piensas que termina?
Ficha 3
La cuarta prctica antes del visionado ser la presentacin de los personajes: para ello se pedir a los alumnos que
relacionen series de cartones que elabora el profesor utilizando fotografas y la descripcin de los personajes.
6.2. Visionado del triler
-El primer visionado se ofrecer sin el sonido y sin ningn tipo de transcripcin, para ir deteniendo la imagen e ir
formulando preguntas, de modo que los alumnos hagan hiptesis.
-El segundo visionado se ofrecer con sonido pero sin transcripcin, deteniendo la imagen para comprobar las
hiptesis y comparar con las hiptesis anteriormente formuladas.
-Antes del tercer visionado se facilitar la transcripcin (Ficha 4), seguida de las prcticas propuestas e incluidas a
continuacin de la Ficha 4:
[77]
TRANSCRIPCIN DEL TRILER Bajo las estrellas
(Benito, desde Navarra, habla con Pauli, su pareja, que est en Madrid)
Pauli: Cundo piensas volver?
Benito: Pues pronto, Pauli, es que se me han complicado las cosas...
Pauli: Qu?!
Benito: Ah, una tiparraca de mucho cuidado que anda a la caza del tontorrn del Lalo.
Pauli: Eres un cerdo, Benito!
Benito: No, de cerdo nada monada. La cerda es ella que deja totirao por el suelo. Pauli, yo tengo que ayudar a mi hermano.
(Benito en casa de Nines)
Benito: T eres hija de la Nines, verdad?
Si no me dices tu nombre te llamar... Puerca. Hola, Puerquita.
(Benito habla con Nines)
Benito: Qu tiempos aquellos!, eh?
(Benito en casa de Nines)
Benito: Hola, Puerqui.
Ainara: No me llamo Puerqui.
Benito: Te regalo un cigarro si sales de ah, te regalo otro si no le cuentas a nadie que estuve aqu el otro da.
(Benito y Lalo en el taller de Lalo)
Benito: Ay, San Dios Bendito, cunto te quiero! Mariconazo!
Benito: El santurrn del Lalo solo vive para las esculturas esas que hace con chatarra que pilla por ah.
Pauli: Mira, Benito, djate del rollo pattico y vente a casa.
Benito: Entrate Pauli, prefiero tirarme al ro con una piedra al cuello que ponerme a malas con mi hermano.
(Benito y Lalo en el coche)
Benito: Cuidado, Hierros, que nos matas!
(Buscando a Lalo)
Nines: Dnde est Lalo? Lalo tampoco est aqu?
Benito: Lalo!!
(Benito habla con Lalo)
Benito: T qu pensabas, que te iba a abandonar, qu te iba a dejar solo en un momento as? Somos hermanos o qu somos, Lalo?
(Benito habla con Ainara)
Benito: Puerquita...
Ainara: Ainara.
Benito: Contestona! Tienes suerte de que no sea yo tu viejo, vamos, te encerraba un mes en el armario y todos los das
coliflor pa comer.
Ainara: Me gusta la coliflor.
Benito: Pues cebolla.
Ainara: Tambin me gusta.
Benito: Oye, pues algo habr que no te guste. Qu pichorras no te gusta?
Ainara: Los chipirones.
Benito: Ah, eso te dara yo: chipirones hasta reventar.
Ficha 4
a) Primera lectura, para la comprensin (se pueden relacionar los elementos del siguiente cuadro -Ficha 5-).
1- Una tiparraca de mucho cuidado A-col. Deja las cosas tiradas o esparcidas por el suelo
2-Anda a la caza de un tontorrn B-No provocar o crearse problemas o conflictos con alguien
3-De cerdo nada, monada! C-col./despectivo. Cambia esta actitud, repetitiva, cansina y
dramtica
4-Lo deja totirao por el suelo D-Busca cmo capturar a un ingenuo
5-Mariconazo! E-col./vulgar. Literalmente, gay. En este contexto, palabra afectiva
entre personas muy cercanas.
6-Djate del rollo pattico F-col./despectivo. Una mujer con la que hay que tener cuidado
7-No ponerse a malas con... G-col/infantil. No, en absoluto, de eso nada.
8-[...] pichorras [...] H-vulgar. Aumentativo de picha: pene. En este contexto, aade
nfasis y expresin, y no es literal.
Ficha 5
b) Observacin y reconocimiento de los registros: para diferenciar situaciones o frases ms y menos formales.
c) Bsqueda de expresiones paralelas y cambios de registro: anlisis de algunas frases desde el punto de vista de
la situacin y por lo tanto del registro utilizado, con el objetivo de buscar formas alternativas de decir lo mismo.
d) Reconstruccin de dilogos susceptibles de interpretacin: construir el dilogo que precede y contina a frases
que aparecen en la transcripcin. Tambin se puede proponer la interpretacin de estos dilogos.
e) Anlisis narrativo y significativo del triler: observar y discutir la calidad del triler (es decir, si despierta inters, si
se entiende la historia, etc.). Animar a contarlo con las propias palabras, en un tipo de exposicin coloquial; debatir
sobre lo que el triler transmite (tipo de personajes que presenta, si los defiende o condena, etc.).
-El tercer visionado ser opcional y depender de los estudiantes; en caso de llevarse a cabo se visionar sin detener
la imagen (a no ser que los estudiantes lo pidan, con objeto de comentar algn detalle).
[78]
6.3. Despus del visionado
A modo de conclusin se ofrecern unas declaraciones del director Flix Viscarret (Ficha 6) sobre la idea de la pelcula
y del personaje central, con la inclusin de un ejercicio para la reflexin sobre el lxico (Ficha 7), y unas preguntas para
debatir sobre las cuestiones que el texto plantea (Ficha 8).
COMENTARIOS DEL DIRECTOR, Flix Viscarret
(accessible en https://www.youtube.com/watch?v = 8N79VMCc2bY
Habla de cmo todos nosotros por muy desastres que seamos en la vida, en un momento crucial
muchas veces se nos presenta una segunda oportunidad para intentar ayudar a aquellos a los que
queremos, para ver que en esta vida hay momentos especiales en los que tenemos que reconocer
quines son nuestra gente y arrimar el hombro... Por eso tambin el protagonista en apariencia es un
desastre, es un crpula, un viva la virgen, pero que nos va a demostrar que por dentro tiene un
enorme corazn.
Ficha 6
Y ahora, por el contexto, qu pueden significar estas palabras y expresiones?; puedes poner ejemplos o
dar expresiones alternativas:
1.Arrimar el hombro
2.Es un desastre
3.Es un viva la virgen
Ficha 7
CUESTIONES DE DEBATE: en tu opinin:
Qu significa para ti que alguien es un desastre o un viva la virgen, cmo se comporta una persona
as, qu hace o no hace, etc.?
Es posible que alguien as cambie radicalmente?
Es fcil definir a alguien?; No es ms fcil etiquetar a alguien o encerrarlo en esquemas fijos?, te
parecen positivos esos esquemas?, influyen o no influyen en la percepcin por parte de los dems de la persona
etiquetada y en las relaciones que con sta se establecen?
Ficha 8
7. Conclusin
La presentacin de una pelcula del cine espaol contemporneo por medio de la aproximacin al ttulo, cartel, sinopsis,
y personajes, y por medio del visionado y explotacin del triler, constituye una actividad motivadora y creativa que
contribuye al desarrollo e integracin de la dimensin cognitiva y afectiva de la enseanza/aprendizaje, al mismo tiempo
que se integran todas las destrezas lingsticas y no-lingsticas, practicando fundamentalmente la expresin e
interaccin oral. Las ventajas ms evidentes son: la mejora de la fluidez conversacional, la adquisicin del lenguaje
coloquial, la ampliacin de lxico y estructuras, la correccin de la entonacin y pronunciacin, la natural asimilacin del
lenguaje no-verbal as como de contenidos socioculturales.
Todas estas ventajas tienen lugar, adems, de una forma totalmente contextualizada y a travs de un medio como es el
cine, ldico y cercano al alumno.
Referencias bibliogrficas
Aixal, E., lvarez, G., Anfruns, M., Comes, C. y Gonzlez, C. (2009). Clase de cine. Actividades para la visualizacin
de pelculas en espaol. Barcelona, Difusin.
Briz, A. (2002). El espaol coloquial. en la clase de E/LE, un recorrido a travs de los textos. Madrid, SGEL
Briz, A., Gmez, J.R. y Grupo Val.Es.Co. (1997). Pragmtica y gramtica del espaol hablado. El espaol coloquial.
Zaragoza, Prtico.
Byram, M. i Fleming, M. (2001). Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas.. Madrid, Cambridge
University Press.
Consejo de Europa. (2001). MCER, Marco Comn Europeo de Referencia para el aprendizaje, la enseanza y la
evaluacin de lenguas. Madrid, Instituto Cervantes-Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte Editorial Anaya, 2002.
Accesible en la Red: cvc.cervantes.es/OBREF/marco/cvc_mer.pdf
Florez, M. (2004). Estrategias para desarrollar diferentes tipos de textos a travs de las pelculas. Disponible en:
http://www.mepsyd.es/redele/revista1/florez.shtml
Gordillo, C. (2000). El cine espaol en la clase de E/LE: una propuesta didctica. Disponible en :
http://www.ub.es/filhis/culturele/rojas.html
[79]

Para qu cuerpos necesitamos corpora en
la clase de ELE?

KRIS BUYSE
KU LEUVEN (BLGICA)
kris.buyse@arts.kuleuven.be





Objetivos
a. dar de conocer a los asistentes las herramientas en cuestin
b. ayudarles a utilizarlas por primera vez
c. presentar unos primeros datos sobre su efectividad dentro y
fuera del aula de ELE.

2. Nivel: todos

3. Tiempo: 60 minutos, aproximadamente

4. Materiales: pginas web

5. Dinmica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: con el
profesor al frente, en grupo y en parejas.

6. Desarrollo: despus de definir el concepto de corpus y presentar sus
ventajas para alumnos y profesores (1), presentaremos los contextos ms
idneos para su uso en la clase de ELE (2) y formularemos sugerencias
para su introduccin y uso, junto con otras herra-mientas tcnicas, en los
niveles del Marco Comn Europeo de Referencia (3).

Punto de partida

Ciuda la forma y invierte en el diseo.
Tenemos una pareja muy conocida en la mente y ustedes tenis que adivinar quines son. Hoy
en da, estas dos personas aparecen muy frecuentemente en la media internacional.
La familia cuenta seis miembros.
Adems de todo eso, la mujer rellena su tiempo protagonizando en varias pelculas infantiles.
Mi madre es soltero en derecho
Chasca la casa botn
Para evitar problemas de este tipo: pedir asistencia a los 6 expertos: dicc..., los cor...., las gra, los
nat... , el verif ort y el pro


Corpus? Qu corpus?

Un corpus lingstico es un conjunto de textos informatizados producidos en situaciones reales, que se
han seleccionado siguiendo una serie de criterios lingsticos explcitos que garantizan que dicho corpus
pueda ser usado como muestra representativa de la lengua. Para Prez-vila (2007: 11) las ventajas para
el alumno y el profesor son numerosas.
o Para el alumno: constituye (1) una base slida para elegir las estructuras lingsticas ms
frecuentes en las producciones reales de los hablantes nativos de una lengua; (2) una herramienta que
les otorga a los estudiantes la autonoma de elegir por s mismos qu aprender, cmo aprenderlo y en
qu orden; (3) un instrumento para encontrar respuestas a una tipologa muy variada de dudas concretas
y de profundizar en ellas por medio del acceso a amplios contextos reales.
o Para el profesor, el corpus permite, adems de ello, (1) basarse no exclusivamente en su
intuicin y en ejemplos elaborados ad hoc, sino en una fuente amplia y fiable de recursos lingsticos; y
(2) seleccionar un input suficiente y de calidad al que enfrentar a sus alumnos de forma que tenga lugar el
intake, es decir, la adquisicin de cualquier tipo de contenido.

[80]



Caso 1: para encontrar respuestas a dudas lxicas

Google (www.google.es): aprovechar todas las posibilidades del instrumento, como las comillas,
los operadores como AND y NO, la aadidura de "site" seguida del dominio de un pas, googl.es
(en vez de google.be o .fr...), la bsqueda avanzada >< : fiabilidad (corpus = toda la web!),
presentacin de los resultados de bsqueda (-concordancias), flexibilidad (- lematizacin, - POS
tagging)

herramientas como Webcorp (http://www.webcorp.org.uk/), que permiten sacar concordancias (y
reordenarlas), listas de colocaciones y : dudas sobre aspectos lxicos que (todava) no
constituyen el punto fuerte de la mayora de los diccionarios, como las colocaciones
(combinaciones frecuentes de palabras) o las valencias (preposiciones fijas de verbos,
sustantivos o adjetivos; restricciones de tipo semntico o sintctico sobre el sujeto u objeto de un
verbo; etc.) >< : fiabilidad (corpus = toda la web!), flexibilidad (- lematizacin, - POS tagging)

pequeos corpus fcilmente manejables como los de Wortschatz de la Universidad de Leipzig
(http://wortschatz.uni-leipzig.de): textos seleccionados, frecuencia, unos ejemplos
contextualizados, formas coocurrentes a la izquierda y a la derecha, ambas en orden de
frecuencia decreciente, y una visualizacin grfica (mapa semntico) >< : tamao, flexibilidad
(- lematizacin, - POS tagging)

CREA (de la Real Academia Espaola) http://corpus.rae.es/creanet.html + CORDE (coleccin de
textos diacrnicos): tamao significativamente mayor que permite la falta de comparacin de
gneros, mbitos y pases + grupos de palabras + frecuencias avanzadas >< : flexibilidad (-
lematizacin, - POS tagging)

corpus lematizado y con POS-tagging, sincrnico + histrico: Corpus del Espaol Mark Davies
(www.corpusdelespanol.org) >< : tamao = inferior al del CREA; crticas a la codificacin de
los textos histricos

otros: corpus SOL - Spanish Online (http://spraakbanken.gu.se/konk/rom2/), Sketchengine
(http://sketchengine.co.uk/), Ancora, CorpusEye, Spanish Framenet; para ms informaciones:
Mar Cruz Piol (2012: 65) https://delicious.com/MarCruzPinol/corpus+lematizado


Caso 2: para encontrar respuestas a dudas gramaticales

En segundo lugar, se pueden aprovechar estos corpus para resolver dudas de tipo ms bien gramatical,
que tampoco nos suelen resolver las gramticas ni los diccionarios, y que les plantean muchos
problemas a los (estudiantes y profesores) no nativos, mientras que los nativos en la mayora de los
casos piensan saber resolver, aunque sin saber si su opinin corresponde con la realidad del uso y sin
saber explicarlo.
los corpus que ms posibilidades ofrecen = corpus con lematizacin y POS-tagging, como el Corpus del
Espaol (por el).
e.g. duda muy frecuente en la frontera entre la gramtica y el lxico (y que en la literatura anglosajona se
denominara lexical gramar o gramtica lxica, vase Lewis 1997) concierne la distribucin de varias
preposiciones en combinacin con varios tipos de sustantivos, adjetivos o verbos, es decir: no de la
valencia de una solo lexema sino de la reccin de grupos de lexemas

Caso 3: para encontrar respuestas a dudas de tipo textual

No obstante, la utilidad de los corpus va ms all de los niveles lxico y gramatical, puesto que tambin
permiten resolver dudas de tipo textual. E.g. una duda muy frecuente entre alumnos de ELE es si "Para
seguir," se puede emplear como conector aditivo. En este caso no sirven las herramientas que buscan en
toda la Internet (tal como Google y Webcorp), porque no toman en cuenta los signos de puntuacin, lo
que s es el caso de las otras herramientas presentadas, sobre todo del CREA y del Corpus del Espaol,
dado que realizan bsquedas en corpora de una extensin bastante elevada.

Caso 4: para encontrar frecuencias de uso y su distribucin diatpica,
diacrnica y diafsica

[81]


Cada uno de los tipos de bsquedas descritos hasta aqu se puede combinar con un anlisis de las
frecuencias de uso y su distribucin diatpica y/o diacrnica y/o diafsica. E.g. tomando el ejemplo de las
bsquedas de tipo textual, otra duda frecuente entre los alumnos de ELE a la hora de escribir tipos de
textos ms formales, e.o. trabajos de final de carrera o ensayos, es sobre el registro del conector claro,
. A esta duda el Corpus del Espaol responde muy claramente que este conector es muy frecuente en
el habla oral, algo frecuente en los gneros de la ficcin y el texto periodstico, pero ausente en los textos
acadmicos.

Caso 5: para encontrar traducciones en contexto

Finalmente, existen corpus multilinges como Linguee (www.linguee.com) cuyas grandes ventajas, frente
a los diccionarios tradicionales, es que aparte de actualizarse ms rpidamente, permiten hasta obligan al
usuario a ver la traduccin en contexto, por lo que se vuelve menos propable la tpica traduccin literal de
palabra por palabra.

Resumiendo, lo que tienen en comn estas herramientas es que permiten al alumno y al profesor, ante
una duda lingstica, encontrar las estructuras ms frecuentes en las producciones reales (de los
hablantes nativos de una lengua, en los corpus de textos seleccionados), muchas veces imposibles de
encontrar con instrumentos ms tradicionales como los diccionarios y las gramticas, por lo que aumenta
la autonoma de aprendizaje.
No obstante, como con cualquier introduccin de elementos nuevos, hace falta seleccionarlos tomando en
cuenta el tipo y nivel del pblico, adems de incluir estmulos para invitarles a los alumnos (y profesores
en formacin) a usarlos ellos mismos.

Con el objetivo de motivar al pblico y demostrar la utilidad prctica de estas herramientas, se recomienda
introducirlas con muchos ejemplos y ejercicios. Adems, como en el caso de cualquier tipo de
herramienta, electrnica o no, hace falta ensearla varias veces en la propia clase a partir de ejemplos
concretos, sacados de textos suyos (hands on experience). Tal como en cualquier secuencia didctica
apropiada, hay que partir de ejercicios cerrados (basados en problemas y contextos) reales, pasando por
ejercicios semi-libres (e.g. contextos donde varias herramientas/corpus seran apropiados), para terminar
por ejercicios libres (p.ej. redacciones).
Por eso, el propio profesor debe saber (y transmitir una seleccin de) las caractersticas de cada
herramienta (vase Buyse 2011a):

Google Webcorp Wortschatz CREA Corpus del
Espaol
Linguee
facilidad de uso + + + - +
Multilinge + + + - - +
hist. vs sincr. - - + + -
seleccin/ cal. / cant./actual. -/-/+/+ -/-/+/+ +/+/-/- +/+/+/- +/+//- +/+/+/+
lematiz. - - - - + -
POS - - - - + -
etiquetado semntico - - - - + -
may. / acent. / punt. -/+/- +/+/- +/+/+ + -/+/+ -/+/-
comodines y operadores -/+ /+ +/- + +/+ -
combinaciones de palab. + + ++
selecc. temt./ geo./ text. -/+/- +/+/- -/-/- + +/-/+ -
comparar subcorpus - - - ++ -
sacar concordancias - + - + + -
reordenar concordancias - + - + + -
frec. y distribucin +/- +/+ +/- +/+ +/+ -


[82]

Por lo tanto, cada corpus tiene ciertos puntos a favor y en contra, adems de cierto grado de flexibilidad,
complejidad, facilidad de uso, etc. De ah que aconsejemos introducir y ensear gradualmente el uso de
herramientas indispensables en los distintos niveles del Marco Comn de Referencia Europea, adems
de usarlas tomando en cuenta los criterios expuestos anteriormente:
A1: ensear uso frecuente y correcto de los diccionarios uni y bilinges / uso de un verificador
ortogrfico
A2: integrar instrumentos como Wordreference, Google, Linguee, etc.
B1: instrumentos como Wortschatz y Webcorp
B2: instrumentos como el CREA
C1-2: instrumentos como Corpus del Espaol

Nuestra experiencia demuestra que el uso de estas herramientas da lugar a una mejora sustancial de la
calidad de la expresin de los aprendices (vase Buyse 2011b); por otro lado, tambin demuestra que el
uso de las herramientas sigue siendo insuficiente (y el progreso lingstico tambin) si no enseamos su
uso al aprendiz y le invitamos a manejarlos. Un instrumento muy eficaz para hacerlo es la lista de
control en un portafolio, donde el alumno debe contestar, en el marco de una tarea de redaccin, a
preguntas como las siguientes:
Has utilizado diccionarios monolinges? (para controlar traducciones literales, colocaciones,
preposiciones fijas, gnero de palabras, falsos amigos...) Para qu?
Has utilizado diccionarios multilinges? (mismos objetivos) Para qu?
Has mirado toda la informacin en las entradas de los diccionarios (el gnero, la morfologa, los
distintos significados, las preposiciones fijas, las colocaciones, los modos, los ejemplos...)? Para qu?
Has utilizado ciertos corpus (Wortschatz, CREA, Webcorp, Corpus del Espaol, Google...)?
Para qu?
Has utilizado un verificador ortogrfico (en Word o en internet, como http://lomastv.com/free-
online-spanish-spelling-grammar-checker.php)?

Sin estos estmulos (y recompensas bajo forma de redacciones de una calidad y nota ms altas) ser
difcil convencer las generaciones actuales de alumnos a usar espontneamente estas nuevas
herramientas y hacerles entender el beneficio que pueden sacar de ellas.


Bibliografa


Alonso Prez-vila, E. (2007) El corpus lingstico en la didctica del lxico del espaol como LE,
Boletn de la Asociacin para la Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera, n 37, noviembre
2007, 11-27.
Buyse, K. (2011a) Qu corpus en lnea utilizar para qu fines en la clase de ELE?, Del texto a la lengua:
la aplicacin de los textos a la enseanza-aprendizaje del espaol L2-LE. Salamanca: ASELE, 277-
289.
Buyse, K. (2011b) Effective Writing Tasks and Feedback for the Internet Generation, Language Learning
in Higher Education, 1 (2), 1-22.
Lewis, M. (1997) Implementing the lexical approach. Language Teaching Publications: Hove.

[83]

No pienses en un oso blanco: una
propuesta para la enseanza de lxico
desde el enfoque cognitivo
FTIMA CHEIKH-KHAMIS CASES
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
fcheikhkh@gmail.com



1. Descripcin: La lengua es conceptualizacin y, bajo esta idea, aprender
lxico tiene que ver con la adquisicin de nuevas representaciones
mentales o imgenes en relacin con nuevas palabras o unidades lxicas.
Si aprovechamos lo que sabemos acerca de cmo nuestra lengua concibe
el mundo, podemos aplicar los mismos mecanismos para mejorar las
tcnicas de enseanza para el aprendizaje de una L2.

2. Objetivos
a. Ofrecer una visin de los beneficios del enfoque cognitivo en la
enseanza de lenguas
b. Proponer una aplicacin de tal enfoque a la enseanza de lxico
c. Llamar la atencin sobre la importancia del fenmeno lxico de
las colocaciones
d. Compartir actividades y ejercicios para llevar al aula




"Intente imponerse la tarea de no pensar en un oso polar y ver al condenado
animal a cada minuto".
Dostoyevski

Las palabras estn estrechamente vinculadas a imgenes. Provocar imgenes mentales, su visualizacin,
puede ser muy til en el proceso de aprendizaje de lxico en segundas lenguas. Las imgenes se
relacionan con las emociones y, adems, no solo se limitan a lo visual sino tambin a los auditivo, a lo
tctil... Cuando la imagen est en nuestra mente podemos trabajar con ella, clasificarla, incorporarla a
nuestro conocimiento, igual que las palabras. Ese trabajo que hacemos inconscientemente en una lengua
materna debe hacerse consciente en el aprendizaje de una L2. Los profesores debemos entrenar a
nuestros alumnos en esta prctica para mejorar su autonoma.

1. Propuesta desde el enfoque cognitivo

A. Las principales hiptesis que defiende este enfoque son las siguientes:
El lenguaje no constituye una facultad cognitiva autnoma. Es decir, se rechaza el
modularismo y propone un estudio del lenguaje desde un punto de vista pragmtico,
fsico y social. Dicho de otro modo, estudia cmo las capacidades cognitivas generales
del ser humano intervienen en el lenguaje.
La gramtica implica siempre conceptualizacin. A diferencia del concepto de
Saussure, la relacin entre forma y significado no es arbitraria y es indisoluble. Segn
evoluciona nuestra experiencia mental, asignamos significado a las formas y esas
estructuras semnticas permiten que los significados se procesen cognitivamente.
El conocimiento acerca del lenguaje surge de su propio uso. El foco est en la
actividad del hablante, su "actuacin", y no se atiende al concepto de "competencia".






[84]


2. La perspectiva

A. La perspectiva es el aspecto ms relevante en la aplicacin del enfoque cognitivo al aprendizaje de
lenguas. Tiene que ver con la seleccin de diferentes escenas que hace el hablante cada vez que enuncia
algo: define un mbito u otro como referencia o base respecto de la cual entender el signo y selecciona
elementos o facetas de ese signo, o sea, ilumina unos signos lingsticos y otros quedan a la sombra. Ello
arroja luz sobre explicaciones que antes resultaban complejas y explica formas alternativas de percepcin
conceptual.














Imgenes de Castaeda Castro (2006)


3. Por qu es importante el lxico


When students travel, they
dont carry grammar books,
they carry dictionaries.
Krashen (1987)

Without grammar little can
be conveyed; without
vocabulary nothing can be
conveyed.
David Wilkins (1972)


A. El foco en el lxico. Los enfoques tradicionales dejaban al lxico en un segundo plano. La primaca
de la gramtica en la instruccin no permita un verdadero uso de la lengua y no es hasta la aparicin del
enfoque por tareas, el mtodo comunicativo o el enfoque lxico cuando se propone una integracin de
todas las destrezas y aspectos de la lengua en pro de conseguir un hablante de L2 capaz de comunicarse
competentemente.
Por otro lado, La comprensin lxica es la comprensin gramatical
(MCER:2001). La gramtica es lxico gramaticalizado y, por tanto, la competencia lxica no se medir
por cantidad o calidad del lxico aprendido, sino por la organizacin y forma de almacenaje de
conocimientos.
As pues, un buen conocimiento de las piezas lxicas es decisivo para una competencia
comunicativa completa.

B. Cmo aprenden nuestros alumnos? Se hace necesaria una reflexin sobre las inteligencias
mltiples, los diversos modos en que aprenden nuestros alumnos o incluso cmo estn acostumbrados a
hacerlo, cmo aprenden mejor o cmo desearan aprender. En ocasiones, su tradicin de aprendizaje no
es compatible con nuestra idea pedaggica y modificarla puede suponer un reto para el profesor, pero
una prctica convincente puede aportar muchos beneficios. No hay mtodos perfectos y una propuesta
novedosa y aparentemente til puede no encajar para un alumno determinado, de modo que no se puede
afirmar que esta o cualquier otra metodologa sea la definitiva.

C. Propuesta metodolgica. Es aconsejable promover la autonoma y prctica (controlada y libre) en el
uso del lxico aadiendo a las redes ya creadas el conocimiento adquirido mediante ejercicios de
organizacin temtica, uso de muestras de lxico contextualizadas y reales y la seleccin de exponentes
segn criterios de rentabilidad, contextos discursivos, influencia de la lengua materna u otros dentro del
llamado learnability (relacionados con el desarrollo de estrategias, evaluacin, tiempo invertido en
memorizarla, esfuerzo requerido en aprenderla y otros factores individuales de tipo cognitivo, afectivo o
subjetivo).
[85]

Tambin se debe atender a la competencia compensatoria para resolver los vacos
lxicos, es decir, reparar el olvido momentneo o el desconocimiento de una unidad lxica necesaria
mediante vocabulario instrumental o de alta capacidad referencia como persona, lugar, objeto, cosa, algo
que, un grupo de, una parte de
Debemos asegurar un conocimiento productivo del lxico, o sea, comprobar que si
un alumno conoce una palabra no solo sabe qu significa, sino que sabe cmo pronunciarla, cmo
escribirla, cmo combinarla con otras, en qu estructuras aparece o dnde puede usar o encontrar esta
palabra.
Lo ms relevante es plantear el aprendizaje de lxico, no como la adquisicin nicamente de
palabras, sino de unidades lxicas, que sern las unidades conceptuales mnimas de
aprendizaje de lxico.


4. El fenmeno lxico de las colocaciones

A. Qu son? Son agrupaciones de palabras que concurren, pero no bajo criterios de frecuencia o
probabilidad, sino que se combinan sintagmticamente de forma restringida. Por ejemplo, podemos decir
odio mortal pero no *miedo mortal. En cierto modo, las colocaciones, otras combinaciones libres y
expresiones idiomticas pueden definirse por contraposicin unas de otras (vase Higueras (2006b:66-
69)).
En las colocaciones es interesante el concepto de direccionalidad: una base selecciona un
colocativo de modo idiosincrsico. Por ello, el mayor problema con el que se encuentra un estudiante
de L2 es el de saber cmo encontrar el colocativo correcto para la base adecuada. El uso de diccionarios
de colocaciones pude resultar muy til, aunque de gran complejidad para alumnos de niveles elementales
o intermedios. Esta es la principal razn para decidir ensear colocaciones desde niveles
iniciales. La competencia colocacional mejora la fluidez, precisin y dinamismo en el uso de la L2 y
trabajarlas desde el principio evita errores fcilmente fosilizables propios de la interferencia con la LM de
los estudiantes del tipo *hacer un paseo o *pagar atencin.
La labor del profesor es ayudar al alumno en el desarrollo de la competencia metafrica que el
aprendizaje de las colocaciones supone, investigando sobre las imgenes conceptuales compartidas y
facilitando aquellas que no lo sean. Para ensear colocaciones no es necesario dedicar sesiones
exclusivas a ello, sino que se debe aprovechar cualquier oportunidad para corregir, aumentar o dar a
conocer colocaciones habituales adecuadas al nivel y contexto, segn criterios de necesidad, rentabilidad,
frecuencia, implicaciones culturales o relacin con la LM. De nuevo, promover la autonoma es primordial,
por eso el profesor debe capacitar al alumno para reconocerlas y estudiar lxico con bloques (unidades
lxicas) y no slo con palabras.


5. Algunas propuestas prcticas

A. Tipos de actividades: Agrupacin de colocativos, restringir el significado de verbos aparentemente
sinnimos con colocativos, proponer distintas bases y seleccionar sus colocativos, elegir un nombre que
forme muchas colocaciones hasta encontrar la base, escribir cascadas de colocaciones...

B. Actividades que me funcionaron:


Actividad Los artculos (Gramtica cognitiva)
Tipo Actividad de consolidacin
Nivel B1-C2
Desarrollo Se invita a los alumnos a relacionar el significado de los artculos en unos ejemplos con
unos esquemas grficos. Despus se propone que sean ellos los que los representen
mediante dibujos en otros ejemplos.


Actividad Piccionary del subjuntivo (Gramtica cognitiva)
Tipo Ldico - Actividad de consolidacin y reflexin
Nivel A partir de B1
Desarrollo Se pide a los alumnos que individualmente escriban una oracin en subjuntivo en la parte
superior de un folio, lo pasen al compaero y este trate de dibujar la idea que describe la
oracin. A continuacin, pasar la hoja a un tercero, ocultando la oracin, para que este
escriba una oracin con subjuntivo basndose en su dibujo. Se repite hasta que la hoja
vuelva a su dueo y se comprueba si el mensaje se ha distorsionado.
[86]



Actividad El matamoscas (Colocaciones)
Tipo Ldico - Actividad de consolidacin
Nivel Aplicable a todos los niveles
Desarrollo Se escriben en la pizarra una parte (base o colocativo) de las colocaciones que se han
trabajado en una unidad didctica y, por equipos, se pide a los alumnos que salgan y
seleccionen uno con la mano o un matamoscas de plstico al escuchar la otra parte de la
colocacin.

Actividad Mapas semnticos "El antes y el despus" (Lxico y colocaciones)
Tipo Precalentamiento - Conocimientos previos
Nivel Cualquier nivel
Desarrollo Se trata de construir mapas semnticos con el vocabulario que conocen los alumnos sobre
un tema antes de trabajarlo en clase. Despus de ver los dems contenidos, se vuelve al
mapa inicial y se completa con nuevas unidades lxicas aprendidas. Su extensin puede
llegar a ser infinita, por lo que debe limitarse a un nmero de unidades que el alumno sea
realmente capaz de manejar.

Actividad Riqueza lxica (Fuente: SonoraELE.com)
Tipo Actividad de prctica y consolidacin
Nivel C1-C2
Desarrollo Se buscan unidades lxicas construidas con verbos de alto poder combinatorio como tener,
poner, hacer o haber y se sustituyen por verbos con un significado y un poder
combinatorio ms restringido. En ocasiones se puede preguntar por la base y en otras por
el colocativo

Actividad La vida es as (Acquaroni Muoz 2008:382)
Tipo Actividad de prctica y consolidacin
Nivel C1-C2
Desarrollo Se propone la metfora "La vida es un camino" y se dibuja un camino con distintas
situaciones equivalentes a expresiones metafricas para que los alumnos las reconozcan
o bien los alumnos proponen metforas y las dibujan sobre el camino (hay tropiezos,
callejones sin salida, metas...). Se puede ampliar pidiendo que ellos creen nuevas
metforas: la vida es un desierto, un juego, una aventura, un mar...

Bibliografa bsica

ACQUARONI MUOZ, R. (2008): La incorporacin de la Competencia Metafrica (CM) a la enseanza-
aprendizaje del espaol como Segunda Lengua (L2) a travs de un taller de escritura creativa: Estudio
experimental, tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid, pp.382 y ss.
ALONSO RAMOS, M., (2011), Creacin de herramientas para el aprendizaje de colocaciones : ColocaTe;
Videopresentacin. Congreso Mundial de Profesores de Expaol 21-22 de noviembre de 2011.
Disponible en http://comprofes.es/videocomunicaciones/creacin-de-herramientas-para-el-aprendizaje-
de-colocaciones-colocate
BOSQUE, I., (2011), Diccionario combinatorio prctico del espaol contemporneo, editorial SM, Madrid,
CASTAEDA CASTRO, A., (2004b), Potencial pedaggico de la Gramtica Cognitiva. Pautas para la
elaboracin de una gramtica pedaggica de espaol/LE en RedELE, 0.
CASTAEDA CASTRO, A., (2006), Perspectiva en las representaciones gramaticales. Aportaciones de
la Gramtica Cognitiva a la enseanza de LE en Boletn de la asociacin para la enseanza del
espaol como lengua extranjera, 34, pp.11-28.
HIGUERAS, M., (2006b), Estudio de las colocaciones lxicas y su enseanza en espaol como lengua
extranjera, Coleccin Monografas n9, ASELE, Mlaga.
IBARRETXE ANTUANO, I., (2012)., Lingstica cognitiva, Editorial Antrophos. Barcelona.
INSTITUTO CERVANTES, (2001), Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseanza, evaluacin. Disponible en http: //cvc.cervantes.es/obref/marco/
LLOPIS GARCA, R. (2011b), Gramtica cognitiva para la enseanza del espaol como lengua extranjera,
Coleccin Monografas, n14, ASELE.
RUIZ CAMPILLO, JOS PLCIDO, (2007), Gramtica cognitiva y ELE en Marco ELE, n5.
Actividad Preposiciones (Gramtica cognitiva)
Tipo Actividad de percepcin
Nivel A1-B1
Desarrollo Se invita a los alumnos a relacionar el nombre de las preposiciones con sus
representaciones graficas correspondientes. Es especialmente interesante la reflexin ante
la distincin entre de-desde y a-hasta y entre por y para. Despus se recurre a los dibujos
para explicar cada ejemplo de las posibles actividades de apoyo.
[87]

Aprendizaje a travs del servicio a la
comunidad en la clase de ELE

MARA EUGENIA DE LUNA VILLALN
WILFRID LAURIER UNIVERSITY
mdelunavillalon@wlu.ca





El Aprendizaje a travs del Servicio a la Comunidad (ASC) es popular en los
cursos de nivel universitario en Norteamrica. En la clase de ELE, el ASC
ofrece a los estudiantes la oportunidad de tener una experiencia, similar a la
de inmersin, para practicar y desarrollar la competencia lingstica, la
conciencia cultural, la competencia intercultural, as como la oportunidad y
confianza de usar la lengua meta, etc. (Bloom, 2008; Caldwell, 2007; Lear y
Abbott, 2008 ; Kraemer, 2013).

Objetivos
Mostrar cmo el aprendizaje a travs del servicio a la comunidad es una
oportunidad en la clase de ELE para:
a. Proveer a los estudiantes, que ya poseen un conocimiento
intermedio o avanzado, la oportunidad de practicar y reforzar sus
habilidades de expresin oral y escrita.
b. Desarrollar una mayor conciencia de los grupos de inmigrantes
hispanos en la comunidad.
c. Colaborar con la comunidad hispana en la regin sirviendo de
una manera significativa.
d. Salir de la zona de confort que da la clase para enfrentarse a
situaciones de comunicacin real.

1. Nivel: Avanzado (C1 y C3)

2. Dinmica: es una propuesta para llevarse a cabo a lo largo del curso,
con una serie de actividades como parte de la misma

3. Desarrollo





Aprendizaje a travs del servicio a la comunidad (ASC)

A. Al ser parte de un curso con un
componente de ASC, los estudiantes
trabajan como voluntarios con un socio,
una organizacin comunitaria, que
requiera de servicios ya sea de
traduccin, interpretacin, o ayuda en
general para ayudar a los inmigrantes
hispanos de la regin. El servicio de
voluntariado en un semestre acadmico
de 12 a 15 semanas, puede tener una
duracin de 10 semanas y un total de
20 a 30 horas de servicio (es decir 2 o 3
horas por semana).


Gran oportunidad para estudiantes
de espaol!

Usa tus conocimientos de espaol
para apoyar a una organizacin
comunitaria y a la comunidad hispana
de tu regin.
[88]


B. Antes de comenzar el curso, debe haber la organizacin necesaria para tener un acuerdo con una o
dos organizaciones de la comunidad que requieran del trabajo voluntario de estudiantes de espaol de
nivel avanzado (C1 o C2).

C. En la segunda semana de clases se recomienda invitar a un representante de la organizacin de la
comunidad, o socio de la comunidad, para presentar a su organizacin y motivar a los estudiantes a
participar como voluntarios.

D. Parte esencial de ASC es que los estudiantes asistan puntualmente a sus horas de voluntariado. Para
lograr esto, se recomienda que la asistencia deber ser parte de la forma de evaluacin de este
componente del curso.



E. Para complementar el trabajo de servicio, los estudiantes deben escribir documentos de reflexin sobre
su experiencia.

o La asistencia es obligatoria. El estudiante es responsable de
mantener un registro de sus horas de servicio, el cual deber
ser firmado por algn representante del socio comunitario.
Tareas: escribir 3 documentos, reflexiones, a lo largo del semestre.

o Las reflexiones son una parte esencial del aprendizaje al servicio de la
comunidad. Los estudiantes tendrn que escribir 3 documentos donde
harn un ejercicio de reflexin escrita sobre su trabajo con el socio
comunitario.

1. Primera reflexin (500 palabras): Para el primer documento de
reflexin se tiene que escribir un informe sobre la organizacin de
la comunidad en la que el estudiante est trabajando como
voluntario ( debe incluir informacin acerca de la misin, la visin ,
los servicios, los objetivos , etc ) y luego reflexionar sobre sus
expectativas de su trabajo voluntario y la manera en que piensa
que puede contribuir con el socio comunitario.

2. Reflexin de medio semestre ( 500 a 750 palabras): Este
documento debe incluir una opinin personal sobre la organizacin
de la comunidad en la que el estudiante trabaja como voluntario,
as como una reflexin de su experiencia como voluntario y la
forma en que ha usado sus conocimiento de espaol.

3. Reflexin final ( 500-750 palabras): Al finalizar el trabajo de
voluntario con la organizacin de la comunidad, el estudiante
escribir una reflexin sobre la experiencia; es decir, lo que
signific ser voluntario y estudiante, para concluir con una reflexin
de si la experiencia fue importante para l como estudiante y para
los objetivos del curso.
[89]

F. Como parte final de este proyecto, el estudiante debe crear una presentacin usando las TIC para
compartir su aprendizaje con el resto de la clase.
Tarea final: presentacin

o Presentacin: El estudiante tienes que crear una presentacin en lnea en
una plataforma como www.blendspace.com para organizar, presentar y
compartir su experiencia con la clase. Esta presentacin debe ser pensada
como si fuera a presentar un pster o una leccin sobre su experiencia y lo
que ha aprendido durante el perodo de trabajo con el socio comunitario.
Puede incluir vdeos, imgenes, sus propios documentos (es decir, algunos
de los recursos usados para escribir sus tareas), etc.


[90]


Bibliografa

Bloom, M. (2008). From the classroom to the community: building cultural awareness in First Semester
Spanish. En Language, culture and curriculum. Vol. 21 (2), 103-119.

Caldwell, W. (2007). Taking Spanish outsider the box: a modelo f integrating service learning into foreign
language study. En Foreign Language Annals. Vol. 40 (3), 463-471.

Lear, D. y Abbott, A. (2008). Foreign langauge professional standards and CSL: achieving the 5 Cs. En
Michigan Journal of Community Service Learning. Vol. 14 (2), 76-86.

Webs
Blendspace: https://www.blendspace.com/ Plataforma para crear una presentacin en lnea.


[91]
La dimensin afectiva y ELE: aprendiendo una
lengua con un enfoque holstico

MARCELA DE MEURON
marcela.demeuron@unil.ch
CENTRE DE LANGUES - UNIVERSIT DE LAUSANNE

En una clase de idiomas, el xito depende menos de materiales y anlisis lingisticos y ms de lo que sucede
dentro y entre las personas Earl Stevick (Stevick, 1980:4)



















Objetivos:
1. Sensibilizar a los profesores a una manera de trabajar holstica.

2. Estimular la creatividad de los profesores a travs de algunos recursos humansticos: msica,
visualizacin, etc.

3. Inspirar a los profesores para disear tareas de diferente tipologa.

4. Motivar y animar a los profesores a poner en prctica estas tareas.

Profesor
Enfoque
holstico
estimular
sensibilizar
inspirar
animar
experimentar
interactuar
motivar
reflexionar
T
A
L
L
E
R
[92]
Tomando como referencia la conocida citacin de Earl Stevick, padre de la escuela humanstica, definiremos la
dimensin afectiva, mostraremos su relevancia en el aprendizaje de una L2 y mostraremos su relacin con el
enfoque holstico.
Los participantes experimentarn 3 actividades combinando diferentes inteligencias con los recursos y el espritu
humanstico:
-una actividad para comenzar el curso y conocerse;
- una actividad para practicar el contraste entre el pretrito indefinido y el pretrito perfecto;
- una actividad para fomentar la autonoma utilizando el Portafolio de las lenguas.
La metodologa alternar la experimentacin, reflexin e interaccin de los participantes con breves aportes
tericos para comprender por qu hacemos lo que hacemos.

1. Resumen




[93]




2. Material para el taller







Algo interesante que has aprendido en el Encuentro
HOY
Algo interesante que aprendiste en el Encuentro
AYER
[94]

3. Bibliografa
Arnold, J. 2000. La dimensin afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: CUP

Arnold, J. y de Andrs, V. 2009. Seeds of confidence : Self-esteem activities for the EFL classroom. Cambridge:
Helbling Languages.

Drnyei, Z. 2001. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: CUP.

Fonseca Mora, Ma. Del Carmen. 2002. Inteligencias mltiples, mltiples formas de ensear ingls. Ed.Ma. C.
Fonseca Mora. Sevilla: Mergablum

Puchta, H. y Rinvolucri, M. 2005. Multiple Intelligences in EFL. Cambridge: Helbling Languages.

Revell, J. y Norman, S. 1999. Handing Over. NLP activities for language learning. London: Saffire Press.

Stevick, E. 1980. Teaching Languages: A Way and Ways. Rowley, Massachusetts: Newbury House.

Williams M. y Burden, R. 1997. Psicologa para profesores de idiomas. Enfoques del constructivismo social.
Madrid: CUP.


Artculos, revistas y DVD on-line:
Abio, Gonzalo. 2004. El modelo de flujo de Csikszentmihalyi y su importancia en la enseanza de lenguas
extranjeras. RedELE, 6 http://www.educacion.gob.es/dctm/redele/Material-
RedEle/Revista/2006_06/2006_redELE_6_01Abio.pdf?documentId=0901e72b80df9eed
Arnold, Jane and Fonseca, MaCarmen. 2004. Multiple Intelligence Theory and foreign language learning: a
brain-based perspective. http://www.um.es/ijes/vol4n1/06-JArnold&MCFonseca.pdf
de Meuron, Marcela. 2009. La dimensin afectiva y los materiales E/LE. Materiales humansticos para un
aprendizaje intergral. Memoria de Mster no publicada.Universidad de Barcelona. Tutora: Nria Snchez
Quintana.

de Meuron, Marcela. 2011. DVD : La dimension affective et lapprentissage des langues: une approche
holistique http://www.unil.ch/cdl/page7794.html#4
HOLA! Une approche holistique de lapprentissage des langues
http://www.holaforkids.be/bestanden/Hola_FR_Publication.pdf
Humanising language teaching http://www.hltmag.co.uk/feb12/cse02.htm
Prez Ruiz, Javier. 2013. Propuesta de una metodologa neuroholstica basada en los hallazgos de la
neurolingstica. MarcoELE-num.16, 2013.
http://marcoele.com/descargas/16/perez-ruiz_metodologia_neuroholistica.pdf

[95]

Esto es una casa de putas! Dificultades
en la enseanza de ELE a estudiantes
universitarios de origen chino: anlisis de
materiales y descripcin de errores
frecuentes


ROCO DONS ROJAS
CURSOS INTERNACIONALES, UNVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA
rocio.dones@gmail.com





Objetivos:
Ante el desembarco de numerosos estudiantes universitarios de origen chino
en Espaa para estudiar espaol, con este taller se pretende describir ciertas
circunstancias que pueden dificultar el proceso de enseanza de ELE con este
tipo de alumnado.


1. Introduccin

2. Revisin de materiales:

a. Materiales occidentales vs materiales chinos

3. Comparacin del chino mandarn y el espaol:

a. Errores frecuentes de alumnos sinohablantes

b. Vdeos ilustrativos



















[96]

Bibliografa

Chen, Zhi. 2011. Errores articulatorios de los estudiantes chinos en la pronunciacin de las consonantes
espaolas. SinoELE. Revista de Enseanza de LE a hablantes de chino. [Publicacin en lnea]
http://www.sinoele.org/index.php?option=com_content&view=article&id=137&lang=en

Corts Moreno, Maximiniano. 2009. La motivacin por el aprendizaje de ELE en China: propuestas para
incentivarla. Suplementos MarcoELE, 8. Estrategias de enseanza y aprendiazaje de espaol en China.
[Publicacin en lnea]
http://marcoele.com/descargas/china/cortes_motivacion.pdf

Dons Rojas, Roco. 2009. Los referentes culturales en el proceso de enseanza/ aprendizaje de ELE en
China, Suplementos MarcoELE, 8. Estrategias de enseanza y aprendiazaje de espaol en China.
[Publicacin en lnea] http://marcoele.com/descargas/china/dones_referentesculturales.pdf


Lu Jinsheng. 2008. Distancia interlingstica: partida de reflexiones metodolgicas de espaol en el
contexto chino, Mxico y la Cuenca del pacfico. [En lnea]. Volumen 11, nmero 32 (mayo- agosto de
2008). pp. 43- 54. Documento disponible en:
www.publicaciones.cucsh.udg.mx/pperiod/pacifico/revista32/01%20Introduccion.pdf


Puig, M. 2008. Programacin de unidades didcticas de cultura espaola en un entorno de enseanza
universitario chino. Memoria de Master: Universidad Rovira i Virgili.


Snchez Grin, A. 2009. Estrategias de aprendizaje de alumnos chinos de espaol. Suplementos
MarcoELE, 8. Estrategias de enseanza y aprendiazaje de espaol en China. [Publicacin en lnea]
http://marcoele.com/descargas/china/sanchez-grinan_estrategias.pdf

Snchez Grin, A. 2009. "Reconciliacin metodolgica e intercultural: posibilidades de la enseanza
comunicativa de lenguas en China", marcoELE, nm.. 8. [Publicacin en lnea]:
http://marcoele.com/reconciliacion-metodologica-e-intercultural-posibilidades-de-la-
ensenanzacomunicativa-de-lenguas-en-china/


Snchez Grin, A. 2008. Enseanza y aprendizaje de espaol como lengua extranjera en China: Retos y
posibilidades del enfoque comunicativo. Tesis Doctorales en Red: http://www.tesisenred.net/TDR-
0731108-134322/index_cs.html


Snchez Grin, A. 2006. "Dificultades del enfoque comunicativo en China". I Congreso Virtual E/LE
(editorial Ediele). [Documento en lnea]:
http://congresoele.net/biblioteca/index.php?option=com_content&task=view&id=115&Itemid=48

Wang, Ho-yen: La negacin en chino mandarn y su manifestacin equivalente en espaol, 2002, 16,
Encuentros en Catay, 58-107.

Manuales de enseanza de ELE:

Dong Yan Sheng y Liu Jian. 2000. Espaol moderno 3. Beijing: Foreign Language Teaching and
Research Press.

Corpas, J.; Garca, E. y Garmendia, A. 2003. Aula 3. Barcelona: Difusin.

Martn Peris, E. y Sans Baulenas, N. 2004. Gente 1. Curso de espaol para extranjeros. Nueva edicin.
Barcelona: Difusin.








[97]

Anexo 1









[98]


Anexo 2



[99]

Actividades para el trabajo reflexivo en el
aula de lengua extranjera

ANA MARA IGLESIAS DELGADO
FUNDACIN UNIVERSIDAD DE HILDESHEIM, ALEMANIA
iglesias@uni-hildesheim.de



Objetivos: proponer actividades para la reflexin individual y cooperativa,
viendo en algn caso la posibilidad de adaptarlas al propio contexto

1. Nivel: A2 a B2

2. Materiales: fotocopias, tarjetas, panel

3. Dinmica: trabajo individual y colaborativo





1. Un poco de teora sobre el aprendizaje reflexivo de lenguas extranjeras

A. Reflexionar sobre qu?

- Reflexin metalingstica sobre la lengua extranjera como sistema formal, su estructura, su
organizacin y su funcionamientom, los procesos de comunicacin, la pragmtca, el discurso, la lengua
como instrumento de poder, etc. (cf. Martn 2008, p. 114)

- Reflexin metacognitiva sobre el proceso de aprendizaje, las estrategias, las necesidades, los
objetivos y la forma de alcanzarlos.

Dichas reflexiones pueden ser de tipo general o bien de tipo individual como autoreflexin sobre los
conocimientos propios de la lengua, las propias posibilidades y los lmites en el uso personal de la lengua,
sobre la propia experiencia y el propio proceso de aprendizaje. Las reflexiones tienen as un carcter
integrador al englobar aspectos cognitivos, afectivos y sociales (cf. Little 1997, etc.).

B. Reflexionar para qu?

- Para tener conciencia de los aspectos anteriores: conciencia lingstica (language awareness,
Sprachbewusstheit) y conciencia de aprendizaje (language learning awareness, Sprachlernbewusstheit).

- Para desarrollar la autoregulacin y, por ende, la autonoma de aprendizaje. Segn varios
autores (Esteve 2008, Esteve et al. 2003, Holec 1993, etc.) y el Marco Comn Europeo de Referencia, la
conciencia lingstica y de aprendizaje son componentes esenciales de la autonoma de aprendizaje,
considerada en el contexto europeo de manera generalizada como una competencia bsica y necesaria.

- Para mejorar el aprendizaje de la lengua, pudiendo tener un efecto positivo en el nivel de
competencia. En palabras de uno de los expertos en didctica de lenguas extranjeras ms importantes de
Alemania actualmente, Dieter Wolff (2010, p. 299), se puede afirmar que slo si se le da al alumno la
oportunidad de poner en prctica sus capacidades individuales, podrn llevarse a cabo con xito procesos
de aprendizaje.
[100]

C. Reflexionar cmo, cundo, dnde?

- De forma individual a modo de introspeccin, o colaborativa como interaccin constructiva, para
la construccin y el crecimiento del saber entre profesor y alumno, entre alumno y alumno (cf. Esteve et
al. 2003, 3 y 6).

- De forma implcita o explcita; esta ltima puede ser oralmente o por escrito, en la lengua materna
o en la lengua extranjera. La tarea de verbalizar los procesos mentales puede tener ventajas e
inconvenientes. Wolff (1993, p. 527) ve una clara ventaja en el hecho de que de esta forma se puede
contribuir a un mejor entendimiento de esos procesos mentales. Si las reflexiones se realizan en la lengua
extranjera podemos encontrarnos ante una dificultad aadida. Sin embargo, estamos de acuerdo con
Little (2008) en que al expresar las reflexiones en la lengua extranjera nos encontramos con un uso
autntico de la lengua en un contexto de aprendizaje institucional.

- En el aula o fuera del aula. Estamos de acuerdo con Esteve et al. (2003, 6) en que las fases
reflexivas dentro del aula debern servir siempre de base para alcanzar el objetivo comunicativo
global y estar, por lo tanto, plenamente incorporadas a las secuencia establecida y no aparecer de forma
aislada.
El aula ofrece precisamente el marco y el espacio necesarios para poder llevar a cabo esta
reflexin. La consecuencia ms importante para la prctica docente es que hay que fomentar
metodologas que incorporen a las actividades comunicativas la reflexin sobre la lengua y el
proceso de aprendizaje. (Esteve et al. 2003, 3f.; negrita en original)
Para ello es necesario que el estudiante sea considerado como un individuo con sus cualidades, sus
preferencias y objetivos personales, que es capaz de actuar de forma autnoma.



2. Ejemplos de actividades
Las prcticas de reflexin que presentamos aqu se incluyen en clases de espaol a partir del nivel A2 en
las carreras de "Comunicacin Internacional y Traduccin" y "Gestin Internacional de Informacin" de la
Fundacin Universidad de Hildesheim. Las prcticas son opcionales, normalmente se propone la
preparacin previa en el aula oralmente de forma colaborativa en la lengua materna o la lengua
extranjera, y se deja abierta la posibilidad de una elaboracn escrita en la lengua extranjera.

A. Realizar un trabajo consciente y analtico de la lengua extranjera (cf. Esteve et al. 2003) trabajando con
muestras autnticas de la misma:

- Estableciendo hiptesis sobre las estructuras de la lengua extranjera, su uso etc. por medio de un
aprendizaje inductivo.

- Determinando el conocimiento previo de un tema antes de profundizar en l.

- Comparando con otras lenguas conocidas:











[101]

B. Aplicar prcticas docentes que fomenten la autoregulacin:

- Ofreciendo opciones para la
resolucin de tareas

- Ofreciendo opciones para la
evaluacin final: examen escrito con
o sin PF de escritura, PF con o sin
puntos, examen oral con entrevista
o con video en parejas

- Por medio de una forma de
revisin docente de textos escrito
por el estudiante que d paso a la
autocorreccin y la autoevaluacin.





- Por medio de cuestionarios aplicados en
diferentes momentos para facilitar la planificacin:
reflexin previa sobre motivacin, necesidades y
espectativas; reflexiones sobre los resultados de
tareas concretas y la sistematizacin de aciertos y
errores, reflexin final (ver pg. siguiente).





C. Realizar tareas de introspeccin para conocerse
mejor a s mismo y poder poner en prctica las
propias capacidades individuales.

- Escribiendo la autobiografa lingstica o de una
lengua concreta y el proceso de aprendizaje (ver pg. siguiente).
[102]




- Por medio de cuestionarios sobre
la percepcin de uno mismo como
aprendiz de lenguas, sobre los
estilos de aprendizaje, sobre las
propias rutinas de trabajo.
Bibliografa

Esteve, O. (2008): Die Rolle der Interaktion zur Frderung selbstregulierender Prozesse. In Arntz, R. y
Khn, B. (ed.): Autonomes Fremdsprachenlernen in Hochschule und Erwachsenenbildung. Bochum:
AKS, 33-46.
Esteve, O.; Arum, M. y Caada, M D. (2003): Hacia la autonoma del aprendiz en la enseanza de
lenguas extranjeras en el mbito universitario: el enfoque por tareas como puente de unin entre el
aprendizaje en el aula y el trabajo en autoaprendizaje. Barcelona english language and literature
studies 12.
Holec, H. (1993): Autonomy and self-directed learning: present fields of application. Strasbourg: Council of
Europe Press.
Iglesias, A. (se publica en 2014): Individualizar el aprendizaje de lenguas extranjeras en la universidad.
Contribuciones de Investigacin en Lingstica Aplicada. Univ. Autnoma del Estado de Mxico.
Little, D. (1997): Language awareness and the autonomous language learner. Language Awareness 6(2-
3), 93-104.
Little, D. (2008): Learner autonomy in practice: a challenge for university language teaching. In Arntz, R. y
Khn, B. (ed.): Autonomes Fremdsprachenlernen in Hochschule und Erwachsenenbildung. Bochum:
AKS, 47-63.
Martn, E. (coord.) (2008): Diccionario de trminos clave de ELE. Madrid: SGEL.
Monereo, C. (1995): Ensear a conciencia Hacia una didctica metacognitiva?. Aula 34, 74-80.
Wolff, D. (2010): Individuelle Lernermerkmale und institutionalisierter Fremdsprachenunterricht: ein
unlsbarer Konflikt?. In Berndt, A. y Kleppin, K. (ed.): Sprachlehrforschung: Theorie und Empirie.
Franfurt a.M.: Peter Lang, 291-306.
[103]

Oye, mira, que te estoy hablando!
La comunicacin no verbal en el aula de ELE

AMOR AGUADED PREZ, BRBARA CUENCA I RIPOLL, PAULA LORENTE FERNNDEZ,
INSTITUT DES LANGUES VIVANTES - UNIVERSIT CATHOLIQUE DE LOUVAIN
aguaded.amor@gmail.com, barbara.cuenca.ripoll@gmail.com, paula.lorente@uclouvain.be

Objetivos
a. Reflexionar sobre el uso de la comunicacin no verbal en la L2
b. Integrar la CNV en la comunicacin verbal
c. Presentar algunos principios metodolgicos con los que empezar
a construir propuestas tiles para la clase de ELE

Desarrollo:


















CALENTANDO MOTORES...

























Sabas que en una conversacin normal la mayor parte de la informacin se
transmite mediante signos no verbales? Te atreves a trabajar el lenguaje no verbal en
tus clases? Te cuesta encontrar materiales para llevar al aula?
En este taller presentaremos algunas reflexiones y principios metodolgicos,
presentando una seleccin de propuestas que pasan por ejemplo por integrar la CNV a
la comunicacin verbal, reclamar la necesidad del aprendizaje por experiencia
(Learning by doing) o incluso introducir algunos descubrimientos neurocientficos sobre
la capacidad humana de actuar adecuadamente en un contexto social determinado
(Damasio, 1994). Durante la sesin ofrecemos actividades y espacios de debate
dinmicos, visuales y abiertos con el objetivo de promover una reflexin conjunta y
continuada a travs de un documento en lnea en el que se han ido recogiendo
algunas de las conclusiones colaborativas (http://bit.ly/1gA1Dg2).
Qu sabemos sobre la comunicacin no
verbal? Somos conscientes de ella? La
usamos a diario? Y con nuestros
alumnos?
[104]


PARA ENTRAR EN MATERIA





















PASOS A SEGUIR









PRINCIPIOS METODOLGICOS
Pequea encuesta realizada a
profesores de nuestro centro de
trabajo para conocer distintas
opiniones sobre la CNV
Algunas propuestas para discutir en el taller
[105]





CONCLUSIONES




PARA SEGUIR COMPARTIENDO...






oyemiraqueteestoyhablando.weebly.com

BIBLIOGRAFA:
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
[106]



CESTERO, Ana Mara (1999): Comunicacin no verbal y enseanza de lenguas
extranjeras. Madrid: Arcos/Libros.
DAMASIO, Antonio (1994): DescartesError: Emotion, Reason and the Human Brain,
New York: Putnam.
ESCANDELL, Mara Victoria (2009): La comunicacin intercultural: aspectos cognitivos
y sociales. En Jornadas de Formacin del Profesorado en la Enseanza de ELE y la
Literatura Espaola Contempornea. Sofa: San Clemente de Ojrid y Secretara
General Tcnica del Ministerio de Educacin, 7-23.
IACOBONI, Marco (2009): Neurobiology of imitation, Curr Opin Neurobiol., 19 (6),
661-5.
LEWIS, Michael (1993): The Lexical Approach. London: Language Teaching
Publications.
LORENTE, Paula, Ana BENGOETXEA, Kris BUYSE y Mercedes PIZARRO (2012):
Dondes fueres, haz lo que vieres. Aportaciones de la neurociencia al desarrollo de la
competencia pragmtica. Un nuevo horizonte en la enseanza de ELE: el Serious
Game, International Journal of Applied Linguistics, 164, 22-38.
MONTERUBBIANESI, Maria Giovanna (2013): La comunicacin no verbal en los
manuales de E/LE. RedELE, 25 [en lnea:
http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-
RedEle/Revista/2013/2013_redELE_25_03Monterubbianesi.pdf?documentId=0901e72b
8159e598]
POYATOS, Fernando (1994): La comunicacin no verbal, I: Cultura, lenguaje y
conversacin. Madrid: Ediciones Istmo, 1994.
RIZZOLATTI, Giacomo y Laila GRAIGHERO (2004): The mirror-neuron system.
Annual Review of Neuroscience, 27, 169-192.
SOLER-ESPIAUBA, Dolores (1992): Lo no verbal como un componente ms de la
lengua. quivalences, Revue de lInstitut Suprieur de Traducteurs et Interprtes de
Bruxelles, 19/1-2 [en lnea: http://fr.scribd.com/doc/171687727/07-Soler].
TANAKA, Akihiro, AI KOIZUMI, Hisato IMAI, Saori HIRAMATSU, Eriko HIRAMOTO y
Beatrice DE GELDER (2010): I feel your voice. Cultural differences in the multisensory
perception of emotion. Psychol Sci., 21 (9):1259-62.

CONTACTO



aguaded.amor@gmail.com

barbara.cuenca.ripoll@gmail.com

paula.lorente@uclouvain.be

@CNV_ELE
#CNV_ELE

@RillaAlhambra
@Bacuripol
@PaulaLorente1
[107]
El mtodo PechaKucha en el aula de ELE

IRANZU PEA PASCUAL, MIGUEL MONREAL AZCRATE
UNIVERSIDAD DE NAVARRA, INSTITUTO DE LENGUA Y CULTURA ESPAOLAS (ILCE)
ipena@unav.es, migmonreal@unav.es



1. Qu es PechaKucha? Origen
2. Contraste entre el formato libre y PechaKucha 20x20
3. Resultados de nuestra experiencia con alumnos de ELE
4. Reflexin sobre sus posibilidades temticas y adaptacin a los niveles
5. Consejos para el mximo aprovechamiento
6. Referencias

1.
El formato Pechakucha para presentaciones en pblico consiste en la proyeccin de veinte imgenes con una duracin
exacta de veinte segundos (20 x 20). Estos estrictos requisitos temporales determinan la estructura global de la
presentacin, su contenido y el mensaje verbal que acompaa las imgenes. Se trata, por tanto, de un mtodo que
reduce considerablemente el formato habitual de presentaciones en pblico, con el fin de sintetizar y transmitir mensajes
de una forma breve, visual y efectiva.

2.

Presentacin libre


- Larga y aburrida

- Roba excesivo tiempo en el aula

- Dificultad para arrancar

- Mayor dedicacin al contenido que a la forma

- No se ensaya la presentacin

- Organizacin textual poco planificada


- gil, dinmica y sugerente.

- Breve: 6m40s

- Los lmites sirven de gua

- Atencin tanto a forma como al contenido

- Obliga a ensayar

- Estructura predefinida y concreta
[108]


3.
Este formato de presentaciones se ha puesto en prctica en las clases de ILCE durante el presente curso y con el
siguiente perfil de alumnos y asignaturas:
Alumnos: Estudiantes universitarios de diversas nacionalidades y perfiles acadmicos
Niveles: A2-C1
Asignaturas: Cultura y sociedad hispnicas
Conversacin en espaol
Cursos de espaol general
Espaol de los negocios
Expresin escrita en espaol
4.

- Una narracin en 20 imgenes
- Biografa de.
- Los video|uegos: venta|as y desventa|as
- Las formas verbales del pasado
- Elaboracin y crianza del vino
- Mis ltimas vacaciones en 20 fotos
- 20 persona|es importantes en el mundo bispano
- El Siglo de Uro
- Los 20 artistas ms influyentes del s. XX
- Las armas en EE.UU.
- La energa nuclear
- Es necesario abolir las corridas de toros
- Educacin mixta o separada?
- Los |venes de boy y los de antes
- 20 maneras de bacerse rico


[109]




- Mi familia
- Las 10 cosas que ms y menos me gustan
- Mis compaeros de clase
- 20 rincones de mi pas
- La comida en Espaa y en mi pas
- Los 20 paisa|es ms sorprendentes del mundo
- Us presento. mi casa
- Los 10 traba|os me|or y peor pagados
- 20 ob|etos que nos bacen felices
- Alfabeto y pronunciacin en espaol
- 20 excusas para faltar a clase
- Mi lugar favorito de vacaciones
- Los 20 animales ms peligrosos
- Los instrumentos de la orquesta
- 20 edificios impresionantes








- Ceografa fsica, poltica y demogrfica de mi pas
- Iox tutuujex y plerclngx xon unu moJu puxujeru.
- Urigen, desarrollo y consecuencias de la Cuerra Civil espaola
- Iux nuevux tecnologux xolo hun compllcuJo nuextrux vlJux.
- Catalua
- Fl lenguuje poltlcumente correcto conxlgue que xeumox mdx fulxox
- Informe de ventas y balance del ao de una empresa
- Por culpu Je lox telfonox mvllex xomox mdx JexculJuJox que untex
- El velo islmico
- Fl urte contempordneo nuncu poJrd xuperur ul urte cldxlco.
- Presentacin de un nuevo producto
- Iu monurquu ex unucrnlcu, y Jebe ubollrxe.
- Arte espaol del s. XX
- Pegur u nuextro hljo ex mulo, pero u vecex.
- Proyecto de implantacin de una nueva empresa en la ciudad



[110]


5.

Problema Solucin

- Puede estresar


- El estudiante lee, o memoriza todo


- Se descuida o simplifica la estructura global

- El alumno no enlaza las 20 imgenes; ausencia o
repeticin de organizadores del discurso


requiere una buena preparacin. Admite
adaptaciones

el profesor establecer unos criterios claros


el profesor proporcionar ayuda y recursos para
la preparacin:
- trabajo en la planificacin y organizacin

- informacin sobre las presentaciones en
pblico y sus movimientos (saludo,
agradecimiento, atraccin del inters de la
audiencia, etc.)

- muestras de recursos lingsticos
(conectores, organizadores del
discurso) adecuados al gnero
especfico (narrativo, argumentativo,
expositivo)


6.

www. pechakucha.org

de Luna V., Ma. E. (2013). PechaKucha 20x20: un formato adaptado a la clase de ELE para promover la
comunicacin oral de estudiantes de primer ao. Revista Nebrija de Lingstica Aplicada 13

Dredger, K. et al: The Pecha Kucha 20x20 as Assessment: Creation, Selection, Explanation, Synthesis and
Delivery. Disponible en www.cideronline.org/confPresentations/files/presentation-1086-1.pdf

Marzano, R.J., Pickering, D.J., Pollock, J.E. (2004). Classroom instruction that works. Upper Saddle River, NJ:
Pearson
[111]



La evaluacin para el aprendizaje en el aula
de ELE

FUENSANTA PUIG SOLER
ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS BARCELONA-DRASSANES
E-MAIL: fuensantapuig@telefonica.net


1. Objetivos:
a. Reflexionar sobre qu es evaluar y en qu consiste hacerlo en el
aula.
b. Clarificar la terminologa: evaluacin continua, formativa y
sumativa.
c. Diferenciar entre evaluacin del aprendizaje y evaluacin para el
aprendizaje.
d. Analizar distintos instrumentos y estrategias de evaluacin para el
aprendizaje.
e. Reflexionar sobre cul es el papel del profesor y cul el del alumno
en la evaluacin para el aprendizaje

2. Nivel: Todos (A1 a C2)

3. Tiempo: 45 minutos, aproximadamente

4. Materiales: Los incluidos en el dossier de materiales

5. Dinmica: Trabajo de reflexin en parejas y pequeos grupos.

6. Desarrollo: Se espera la participacin activa de los asistentes al taller para
establecer un dilogo que permita clarificar conceptos y compartir el
significado de la evaluacin para el aprendizaje.



Actividad 1

A. En parejas o grupos de tres vamos a reflexionar y compartir nuestras creencias y experiencias
sobre las siguientes preguntas.




Qu es evaluar?

Qu entendemos por evaluacin en el aula?

Qu diferencias hay entre evaluacin continua, evaluacin formativa y evaluacin sumativa?






B. Puesta en comn de la actividad para dar respuesta a las cuestiones planteadas.








[112]






Actividad 2


Proponemos la observacin y lectura de la siguiente figura para ilustrar las diferencias entre evaluacin
sumativa y evaluacin formativa.




















RETORNO AL ALUMNO

S Cundo?

NO
Errores + aciertos
cules?
Errores
cules?
Comentarios /correcciones/ valoraciones

ACTUACIN ESCRITA
Solo nota
Criterios
Reescritura/nueva
versin
Correcciones
Criterios
Evaluacin de una actuacin de expresin escrita: rbol de decisiones.

Figueras Neus y Puig, Fuensanta. (2013). Pautas para la evaluacin del espaol como lengua extranjera Madrid: Edinumen
[113]






Actividad 3

A. Evaluacin formativa vs evaluacin para el aprendizaje.

Si el profesor cuenta con informacin vlida y fiable sobre los logros y dificultades de los alumnos en sus
trabajos, la evaluacin formativa podr considerarse evaluacin para el aprendizaje solo si:




- El alumno tiene una nocin clara del objetivo de aprendizaje y del nivel de consecuci
del mismo que se espera de l
- Puede comparar su actuacin con la que se espera que produzca.
- Se compromete a acortar distancias entre su actuacin presente y la deseada.


.
B. Los 10 principios que deben regir la prctica de la evaluacin para el aprendizaje:


La evaluacin para el aprendizaje....
1. forma parte de una planificacin eficaz
2. focaliza en cmo aprenden los estudiantes
3. es central en la prctica en el aula
4. es una destreza profesional clave
5. tiene impacto emocional
6. afecta la motivacin del alumno
7. promueve el compromiso hacia los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluacin
8. ayuda al alumnado a saber cmo mejorar
9. anima a la autoevaluacin
10. reconoce todos los logros

Assessment For Learning: 10 Principles. Research-Based Principles to Guide Classroom Practice (ARG 2002).





Actividad 4

Qu formas adopta la evaluacin en el aula?
Qu instrumentos de evaluacin para el aprendizaje conocis?
Qu tipo de retroalimentacin damos a nuestros alumnos?






















Formulacin de preguntas por parte del profesor
Formulacin de preguntas por parte de los alumnos
Listas de control
Hojas de seguimiento
Hojas de observacin
Diario de clase (del profesor, del alumno o del grupo clase)
La tutora / entrevistas
Los cuestionarios y las encuestas
Los proyectos de trabajo o la tarea final
El Portafolio o dossier: muestras de expresin escrita y grabaciones
en audio o video
El Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL)


Figueras Neus y Puig, Fuensanta. (2013).
Pautas para la evaluacin del espaol como lengua extranjera Madrid: Edinumen

[114]



Parrilla de autoevaluacin











Puedo explicar las actividades que hago todos los das.

X


Puedo preguntar y decir qu hora es.


Puedo explicar a qu hora hago mis actividades de todos los das.









Puedo explicar con qu frecuencia hago mis actividades.









Puedo explicar en qu orden hago mis actividades diarias.









Figueras Neus y Puig, Fuensanta. (2013). Pautas para la evaluacin del espaol como lengua extranjera M adrid:Edinumen


Actividad 5


Cul es el papel del profesor y cul el del alumno
en el contexto de la evaluacin en el aula?



Bibliografa

Bibliografa en espaol:

Alderson, J.C., Clapham, C. & Wall, D. (1998) Exmenes de idiomas. Cambridge University Press.

Kohonen, V. (1999) La evaluacin autntica en la educacin afectiuva de lenguas extranjeras en Arnold,
J. (ed) La dimensin afectiva en el aprendizaje de idiomas. Cambridge University Press. Madrid:
Edinumen
Figueras, N. y Puig, F. (2013) Pautas para la evaluacin del espaol como lengua extranjera. Madrid:
Edinumen.
Figueras, N., Mingarro, P. y Puig, F. (2011) Docencia, aprendizaje y evaluacin de segundas lenguas en las
escuelas oficiales de idiomas. Barcelona: ICE-Horsori
Mateo, J. (2000) La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Barcelona. ICE Universitat de
Barcelona - Horsori. Cuadernos de Educacin, 3
VV.AA. (2004) Revista Carabela, n 55. La evaluacin en la enseanza de espaol como segunda
lengua/lengua extranjera.

Webs
Assessment Reform Group. Assessment for Learning. Beyond the Black Box
http://www.assessment-reform-group.org/AssessInsides.pdf
Figueras, N. Avaluar per aprendre, avaluar per motivar. La mirada experta: ensenyar i aprendre llenges.
http://phobos.xtec.cat/cirel/cirel/docs/pdf/la_mirada_experta.pdf
Puig, F. (2008) El Marco Comn europeo de Referencia, El Portfolio de las lenguas y la evaluacin en el
aula. http://www.marcoele.com/monografias/index.html
[115]


A escena. El teatro en las aulas

MARA VICENTA REVERT GANDA
LICEUL TEORETIC DIMITRIE CANTEMIR, SECCIONES BILINGES (RUMANA)
vrgandia@yahoo.es


Objetivos
a. Generar un aprendizaje dinmico a travs de la interaccin oral.
b. Desarrollar estrategias de comunicacin en un marco esttico.
c. Desarrollar la interaccin oral a travs de tcnicas teatrales de
dramatizacin.

Nivel: Intermedio (B1)

Tiempo: 50 minutos, aproximadamente

Materiales: transparencias, diapositivas de powerpoint, vdeo, texto y carteles

Dinmica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: con el profesor
al frente, en grupo y en parejas.

Desarrollo



Actividad

A. Fase de calentamiento (5 minutos): Empezamos con las siguientes preguntas al grupo:
qu caractersticas fsicas y psicolgicas tienen estos animales? Qu diferencia crees que hay entre
ellos?







Ahora miramos las diapositivas de los animales. Qu vemos? Hay diferencias entre ellos? Todos los
animales son iguales?




LLCN 2CkkA
CCCCDkILC LC8C
[116]


B. En parejas, les pedimos que coloquen los adjetivos en la columna correspondiente. (5 minutos):






Len Cocodrilo Zorra Lobo








C. Y ahora les pedimos que los agrupen en caractersticas positivas y negativas (5 minutos)

Positivas Negativas
Len
Cocodrilo
Zorra
Lobo


Cmo es el len?
Es un animal....

D. Identificando a los personajes (2 minutos). Visualizamos la presentacin en powerpoint y vdeo sobre
la caracterizacin de los personajes y hacemos incapi en:

Pose Qu pose le caracteriza?
Mirada Qu mirada pone cada uno de ellos?
Tono de voz Qu tono usa para hablar?
Entonacin Qu entonacin se corresponde con su personalidad?




Prctica en grupo grande (10 minutos)

En una bolsa hay varias tarjetas con el nombre de un animal y una frase
extraida del texto para interpretar. Algunos alumnos elegirn una tarjeta y
debern interpretar la frase de acuerdo a las caractersticas mencionades
anteriormente.


E. Observamos las siguientes interrogaciones:












En tres grupos de cinco, los alumnos reciben un rol para interpretar. Cada grupo representa a un
personaje diferente. Todos deben interpretar las interrogaciones teniendo en cuenta las caractersticas
que definen a su propio personaje: pose, mirada, tono, entonacin. (5 minutos)
Quin de las clases altas no ha confesado todava? T, Coco?
Por qu? Qu pasa?
Y dnde est ese hijo de perra?
O acaso no conoces a mi madre?
T? T eres?
Qu jugarreta es esta? Qu pretendes?
y si hay alguien ms culpable que t? No ser intil tu sacrificio? No
se irritar ms el cielo por ocupar t el puesto del verdadero culpable?
enrgico vil repugnante abyecto rodo carcomido Estupefacto loco
furioso adulador tiralevitas falso marrullero dignsimo culpable
[117]


Ahora, los mismos grupos de alumnos, hacen lo mismo con las exclamaciones (5 minutos):




!

















Leemos el texto tragicmico extraido de la obra Asamblea General, un dialogo con los personajes que
hemos trabajado anteriormente. El profesor se asegura de que los alumnos comprenden el texto, por
medio de preguntas de contenido y recordando los adjetivos antes trabajados. (10 minutos)



Quin es el culpable?

LLCNIDAS.- Culen de las clases alLas no ha confesado Lodavla? 1u, Coco?
CCCCDkILC.- urllo, senor. Coco" por la parLe de padre y urllo" por la parLe de
madre: }Coco-urllo!
LC8C.- (Apotte o lo 2otto.) A esLe lo va a defender su pap, }que lo que es yo.!
2CkkA.- LsL perdldo enLonces.
LC8C.- }Cue se muera!
LLCNIDAS.- (A toJos.) ALenLos, que va a hablar.
1CDCS.- }Coco" por la parLe de padre y urllo" por la parLe de madre!
LLCNIDAS.- }Coco-urllo!
CCCCDkILC.- (otqlco.) }Manda dlsolver esLa asamblea!
LLCNIDAS.- or que? Cue pasa?
CCCCDkILC.- }Pa aparecldo el culpable!
LLCNIDAS.- (levootoJose fotloso.) ? dnde esL ese hl[o de perra?
CCCCDkILC.- }ue perra no, senor! C acaso no conoces a ml madre?
LLCNIDAS.- 1u? 1u eres.?
CCCCDkILC.- }no hay ser ms vll, ms repugnanLe, ms abyecLo, roldo y carcomldo
por la propla conclencla que yo!
LLCNIDAS.- }Me de[as esLupefacLo, Coco!
CCCCDkILC.- }ulsuelve, dlsuelve la asamblea! (Al vetJoqo.) ? Lu, verduguez, scale al
hacha el fllo de los domlngos y hazla caer sobre ml de Lal modo que la parLe de Coco"
se vaya con ml padre y la de urllo" con la madre que me parl. (looleoJo so cobezo
sobte el ttooco Jel soctlflclo). }ue un La[o, verduguez!
(l vetJoqo olzo el bocbo Jlspoesto o Jescotqotlo sobte el cocoJtllo. leolJos, coo oo
oJemo, le cootleoe y exclomo JltlqloJose ol cocoJtllo.)
LLCNIDAS.- Cue [ugarreLa es esLa? Cue preLendes?
CCCCDkILC.- }Salvar a ml pueblo!
Coco-Drilo!
Que se muera!
Manda disolver esta asamblea!
Ha aparecido el culpable!
De perra no, seor!
No hay ser ms vil, ms repugnante, ms abyecto, rodo y
carcomido por la propia conciencia que yo!
Me dejas estupefacto, Coco!
De un tajo, Verdguez!
Salvar a mi pueblo!
Repetid eso si os atrevis!
Atrs, Coco! Una amenaza ms a cualquier miembro de esta
asamblea, y te reparto hecho carteras y zapatos!
Ests ofendiendo a los ms sagaces y astutos de nuestros
conciudadanos!
Digo lo que digo, Coco! Y una palabra ms y te parto el Drilo!
El Drilo, no! Prteme el Coco y lo dicho, disuelve la asamblea!
De un tajo y a la sociedad de consumo con l! Dale!
Sabia y seorial reflexin! Mucho, Coco
[118]


LC8C.- LsL loco.
2CkkA.- Lna[enacln menLal.
CCCCDkILC.- (lotloso, ol lobo y lo zotto.) }8epeLld eso sl os aLrevels!
LLCNIDAS.- }ALrs, Coco! }una amenaza ms a cualquler mlembro de esLa asamblea, y
Le reparLo hecho carLeras y zapaLos!
CCCCDkILC.- Cran Lenldas, solo aguanLarla un lnsulLo de Ll, de nadle ms. ? menos
de esLos aduladores, LlralevlLas, lameculeLes.
LLCNIDAS.- }LsLs ofendlendo a los ms sagaces y asLuLos de nuesLros concludadanos!
CCCCDkILC.- ulrs chanchulleros, falsos, marrulleros.
LLCNIDAS.- (lmpetotlvo.) }ulgo lo que dlgo, Coco! }? una palabra ms y Le parLo el
urllo!
CCCCDkILC.- (ulqolslmo.) }Ll urllo, no! }rLeme el Coco y lo dlcho, dlsuelve la
asamblea!
LLCNIDAS.- (A toJos.) A ver, los que no Lengan carLeras, que alcen la paLa.
VLkD0GUL2.- }ue un La[o y a la socledad de consumo con el! }uale!
CCCCDkILC.- Senor, en esa suprema lucldez de los lnsLanLes que preceden al se flnl"
me he dlcho: Cye, Coco, y sl hay algulen ms culpable que Lu? no ser lnuLll Lu
sacrlflclo? no se lrrlLar ms el clelo por ocupar Lu el puesLo del verdadero culpable?
LLCNIDAS.- }Sabla y senorlal reflexln! }Mucho, Coco!

Laura Clmo, Asamblea General, Acto nico


F. Por ltimo, cmo se interpreta este fragmento? (10 minutos). Segn lo que hemos trabajado y,
siguiendo la dinmica de imitacin, en grupos de cinco se ensayar el fragmento con la supervisin del
profesor. Puede grabarse en vdeo para visualizarse en casa y mejorar las actuaciones.

G. Actividad complementaria opcional. (15 minutos) Tomando tiempo de la sesin posterior, una buena
actividad de calentamiento y recordatorio de lo trabajado es la realizacin de un pequeo concurso teatral
en el que participarn los tres grupos y se votar al que haya gustado ms. La actividad puede tambin
trasladarse fuera del aula y participar dentro del programa de actividades extraescolares.

H. Actividad complementaria opcional. (15 minutos) El fragmento es rico en expresiones coloquiales.
Podemos localizarlas, contextualizarlas y poner ejemplos de ellas.

Por ejemplo: De un tajo.


Bibliografa

Bibliografa en espaol:

Boal, Augusto / Jackson, Adrian (2002): Games for Actors and Non Actors. London, Routledge
Drnyei, Zoltan/Ushioda, Ema(2009): Motivation, Language Identity and the L2 Self . Bristol: Multilingual
Matters.
Littlewood, W. (1981) La enseanza comunicativa de idiomas, Cambridge, University Press
Webs
Exploring Theatre as Pedagogy in the L2 Environment Project:
http://www.academia.edu/306238/The_theatre_in_language_learning_model_Exploring_theatre_as_peda
gogy_in_the_L2_environment# Sean Aita, The Theatre in Language Learning (TiLL) Model
[119]

Cmo ser profesor de ELE y no morir en el
intento
JOSE RUBIO
EDUCASPAIN
joserub87@gmail.com





Objetivos
a. Las primeras salidas laborales de recin graduado/a.
b. El uso de las redes sociales para el empleo y la informacin en
E/LE.
c. Cmo trabajar en Espaa o en el exterior como profesor de E/LE
d. Portales de empleo, oferta y demanda por pases.
e. EducaSpain, un proyecto colaborativo en lnea y moderno

2. Tiempo: 45 minutos, aproximadamente

3. Materiales: Internet, redes sociales

4. Desarrollo




#EmpleoELE

Quieres ser profesor de espaol? Se puede trabajar en diferentes niveles educativos:
Educacin Infantil
Educacin Primaria
Educacin Secundaria y Bachillerato
Universidades
Escuelas de idiomas
Otros programas (campamentos, inmersin lingstica).

Programas del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte

A. Profesores visitantes (Estados Unidos y Canad)
B. Auxiliar de conversacin (Alemania, Australia, Austria, Blgica, Canad, Estados Unidos, Francia,
Irlanda, Italia, Malta, Nueva Zelanda, Portugal, Reino Unido)
C. Secciones Bilinges (Bulgaria, China, Eslovaquia, Hungra, Polonia, Repblica Checa, Rumana,
Rusia y Turqua)
D. Listas de interinos (Andorra, Marruecos, Reino Unido, Brasil, Portugal)

Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperacin (MAEC)

E. Lectorados MAEC-AECID (Mundo)

Otros

F. Lectorados Fulbright (Estados Unidos)
G. Muvete! (Mundo)
a. Busca universidades
b. Crea una red de contactos
c. Consigue buenas referencias
d. Vndete!


[120]



Cmo trabajar en algunos pases como profesor de espaol?



QTS (Qualified Teacher Status)
Diplomado en Magisterio (todas las modalidades)
Grado en Educacin (Primaria, Infantil)
Licenciatura/Diplomatura/Grado + Certificado de Aptitud Pedaggica (antiguo CAP)
Mster en Formacin del Profesorado

Ms informacin en: http://www.educaspain.com/noticias/acreditacin-docente-en-reino-unido



Reconocer ttulo universitario
Diplomado en Magisterio (todas las modalidades)
CAP
Otra titulacin universitaria espaola

Ms informacin en: http://www.educaspain.com/noticias/trabajar-como-profesor-de-espaol-en-alemania-
colegios



Cmo buscar trabajo en internet?

Pginas web

EducaSpain: http://www.educaspain.com/trabajo
Todoele: http://www.todoele.net/trabofer/TrabajoOf_list.asp
Portal Hispanismo: http://hispanismo.cervantes.es/empleos.asp

Twitter

#EmpleoELE
#Twitterele

@EducaSpain
@Hispanalia
@MundoSpanish
@Trabajarporelmundo
@Todoele
@Infoling


Facebook

PGINA EducaSpain: https://www.facebook.com/EducaSpain
GRUPO Lectores por el mundo: https://www.facebook.com/groups/lectoresELE/


Muchos ms enlaces:
Gua para profesores de Espaol como Lengua Extranjera ELE (@mariaparrula):
http://www.educaspain.com/guia-profesores-ele




[121]

EducaSpain, proyecto colaborativo para el profesor



Becas para estudiantes y jvenes de todo el mundo.
#Becas http://www.educaspain.com/becas

Conoce las diferentes noticias del mundo ELE y de la educacin
#NoticiasELE http://www.educaspain.com/noticias

Intercambia experiencia e interacta con otros profesores y estudiantes de espaol
#ForosELE http://www.educaspain.com/forum

Busca y comparte materiales para utilizar en el aula.
#MaterialesELE http://www.educaspain.com/recursos-educativos

PINTEREST: http://pinterest.com/educaspain/

Tienes algn libro o material docente y quieres publicarlo? Hazlo con nosotros



Ejemplo: Hambre de vida http://www.educaspain.com/noticias/libro-hambre-de-vida





[122]


Comida en movimiento: una propuesta de
actividad para la clase de ELE para nios de
7 y 8 aos

RAQUEL SU VZQUEZ
CESP TARRAGONA
raquel.sune@hotmail.com





1. Objetivos
a. reconocer alimentos y comidas
b. hablar de cantidades y medidas
c. identificar las diferentes comidas del da
d. crear el men del restaurante de la clase
e. pedir y preguntar en un restaurante


2. Nivel: Inicial (A1)

3. Tiempo: 10 sesiones de 30 minutos (unidad completa). Para la propuesta
desarrollada en este taller, 4 sesiones de 30 minutos + 2 sesiones de 30
minutos para las actividades complementarias (adaptable y modificable).

4. Materiales: presentaciones con diapositivas, flashcards, recursos en
internet, plataformas interactivas, bingo, domin, fotocopias para trabajos
individuales, cuento La cocina de Toto Murube (Kalandraka).

5. Dinmica: se hace uso de diferentes tipos de dinmicas durante las
sesiones: trabajos individuales, en grupos y en grupo-clase. La dinmica
final consiste en un concurso por equipos.

6. Desarrollo
a. Actividades previas ldicas (trabajo en grupo y grupo-clase):
1. para adquirir vocabulario (diapositivas, flashcards,
plataformas interactivas, bingo, domin)
2. para practicar la pronunciacin (canciones)
b. Creacin de los materiales necesarios para la dinmica final
(trabajo individual): dibujar, escribir y comprender pequeos
textos
c. Dinmica final: concurso en el restaurante (grupos de 3, un
camarero, un cocinero, un cliente)
d. Actividades complementarias creativas



Actividad de revisin de vocabulario

A. En grupo-clase, revisin vocabulario sobre las comidas (10 minutos): identificacin de imgenes en la
pizarra, pared o proyeccin de diapositivas
Qu imagen representa el desayuno?
Y la comida?
Hay otro modo de nombrar la comida del medioda? (almuerzo)
Qu imagen representa la merienda?
Cmo se llama la ltima comida del da? (cena)
Qu alimentos podemos comer en el desayuno? (comidas y bebidas)
Y en la comida?
...
[123]

Creacin de los materiales para la dinmica final: dibujar, identificar y escribir

B. Trabajo individual. Distribumos una hoja donde tendrn que realizar el dibujo de lo que figura en el
enunciado: una bebida, un primer plato, un segundo plato o un postre. Debern escribir tambin de qu
se trata. (15-20 minutos).



Trabajo con los materiales propios


C. Trabajo individual. Entrega del men de la clase y actividad de lectura, identificacin y escritura (20-30
minutos)




D. Preparando la dinmica final. Identificar preguntas y respuestas en una conversacin en el
restaurante. Entrega de tarjetas por grupos para saber quin dice qu (15-20 minutos)

Tarjeta: Buenos das, qu quiere para beber?
Respuesta: Habla el camarero
Tarjeta: De primero, sopa de verduras.
Respuesta: Habla el cliente
Tarjeta: Para beber quiero un refresco.
Respuesta: Habla el cliente


Prctica en parejas (15 minutos)

Con el men del restaurante de la clase representan los roles de camarero y cliente, despus se
intercambian.


Dinmica final: concurso de camareros, cocineros y clientes (30 minutos)

Se hacen grupos de 3 alumnos, uno ser el cocinero, otro el camarero y otro el cliente.
Se necesita un espacio abierto para situar 3 mesas en un extremo y 3 en el otro. Detrs de las mesas se
sitan los cocineros (se pueden hacer gorros de cocinero y simular que tienen una olla), que tendrn un
men del restaurante. En las mesas del otro extremo se sitan los clientes.
Cuando suene un aviso, los camareros (atabiados con bandejas de cartn y con un vaso de plstico
relleno de rafia naranja simulando una bebida que no pueden derramar) corrern de la cocina a la mesa
del cliente con una libreta y un lpiz. Conversacin camarero-cliente. El camarero toma nota del men. El
camarero corre de nuevo hasta la cocina donde dir lo que el cliente desea y el cocinero deber sealarlo
en el men. Gana el equipo que antes termina, realiza correctamente la conversacin y cuyo cocinero
identifica bien los platos y bebida pedidos por el cliente.


E. Actividad complementaria opcional (dos sesiones de 30 minutos). Lectura de fragmentos de La cocina
de Toto Murube (Kalandraka), trabajo de vocabulario y dibujos de la receta favorita del libro. Elaboracin
por parejas de una receta creativa.
[124]


Entornos y redes personales de aprendizaje
del profesor de ELE

DANIEL VARO DOMNGUEZ
CLIC INTERNATIONAL HOUSE CDIZ
varo.dominguez@gmail.com
danivaro.com



Objetivos:

1. Reflexionar sobre la formacin continua del profesor de ELE
2. Definir los conceptos de PLE y PLN
3. Reflexionar y desarrollar nuestro PLE
4. Conocer casos concretos sobre la formacin del profesorado de ELE a travs
de medios digitales: blogs, Facebook, Twitter, etc.

Dinmica: presentacin general y trabajo en grupos



















[125]

Bibliografa

lvarez, D. (2012) Los PLE son para el verano. Disponible en: http://e-aprendizaje.es/e-book-gratis/
Castaeda, L. y Adell, J. (eds.) (2013) Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema
educativo en red. Alcoy: Marfil. Disponible en: http://www.um.es/ple/libro/
Instituto Cervantes (2012): Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras.
Instituto Cervantes. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/competencias/
Varo, D. y Cuadros, R. (2013): Twitter y la enseanza del espaol como segunda lengua. RedELE, 25.
Disponible en:
http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Revista/2013/2013_redELE_25_02CUADROS-
VARO.pdf
[126]


Aprendizaje colaborativo y tareas digitales
2.0: integrar ms para aprender mejor

IRIA VZQUEZ MARIO
UNIVERSIT CATHOLIQUE DE LILLE
iria_marino@hotmail.com



Objetivos: mostrar cmo, a travs de un modelo de enseanza colaborativo b-
learning, se puede facilitar el aprendizaje del espaol por medio de los
"proyectos basados en internet". Se hablar de los recursos abiertos 2.0
utilizados para la realizacin de los proyectos as como su uso, para terminar
mostrando algunos de los proyectos colaborativos en red realizados durante
este curso con estudiantes de ELE.

1. Nivel: intermedios y avanzados (B1 B2 y C1)

2. Tiempo: dependiendo del proyecto, pueden ser desde una sesin de 2h
hasta varias semanas o un semestre.

3. Materiales: unidades didctica tradicionales para las clases
presenciales y para las horas no presenciales, posibilidad de conexin a
internet y diferentes elementos de software asociados al ordenador
(webcam, micrfono, etc.)

4. Dinmica: en grupos (virtuales) colaborativos.



[127]


[128]



4. Recursos abiertos 2.0 para el cross-sourcing en las tareas digitales
colaborativas.

REA bsicos:
Marcadores sociales,
Compartir archivos y
documentos.
Redes sociales educativas
Buscadores
Diigo: https://www.diigo.com
Pearltrees: http://www.pearltrees.com
Delicious: https://delicious.com
Dropbox: https://www.dropbox.com
Evernote: https://www.evernote.com
Edmodo: https://www.edmodo.com
Schoology: https://www.schoology.com/home.php
Google https://drive.google.com ;
http://www.oolone.com ; http://www.instagrok.com
Proyectos gastronmicos:
Nubes de palabras: http://www.wordle.net ;
http://www.tagxedo.com
Mapas conceptuales: http://www.mindomo.com
Murales: http://en.linoit.com , http://mural.ly;
http://padlet.com ; https://www.lucidchart.com
Espacios b-learning: https://www.blendspace.com y
vdeos: http://www.youtube.com
Proyectos de cine:
Plotbot: http://www.plotbot.com
Bighugelabs: http://bighugelabs.com/poster.php
Storyboardthat: http://www.storyboardthat.com
[129]

Proyectos viajeros
Presentaciones: https://www.present.me/content/
http://www.brainshark.com/mybrainshark ;
Lneas de tiempo: http://www.dipity.com ;
http://www.meograph.com ; http://www.capzles.com
Mapas: http://scribblemaps.com
Planificacin: https://www.tripit.com ;
http://www.tripomatic.com
Agencia de publicidad:
Letterjames: http://www.letterjames.com/products-
overview/personalized-images-e-cards.html
Presentaciones: http://thenewhive.com
Infografas: http://piktochart.com; http://www.easel.ly
Proyecto periodstico:
Glossi: http://glossi.com
Escritura colaborativa: http://titanpad.com
Posterini: http://posterini.com

5. Bibliografa

Arnold, Nike. y Ducate, Lara (2006): Future foreign language teachers social and cognitive
collaboration in an online environment. Language Learning & Technology. Vol. 10, No. 1, pp.
42 - 66.
Chapelle, Carol y Jamieson, Joan (2008: Tips for teaching with CALL: Practical Approaches to
Computer-Assisted Language Learning (with CD). Pearson-Longman White Plains, NY, USA,
240 pp.
Dudeney, Gavin. y Hockly, Nicky (2007). How to teach English with technology. Pearson. 192 pp.
Ellis, Joanne, Greaney, Marleigh; y Macdonald, J. (2007): The Effectiveness of Blended Course
Instruction in Second Language Learning. Cgep Vanier College. 296 pp.
Hampel, Regine (2006). Rethinking task design for the digital age: a framework for language teaching
and learning in a synchronous online environment. ReCALL, 18 (1), pp. 105-121.
Herrera Jimnez, Francisco Jos (2011): "Aprendizaje en red y actividades digitales significativas". En
Revista Mosaico 28. [http://franherrera.com/almacen/franherrera-mosaico-28.pdf]
O'Down, Robert (2007): Online Intercultural exchange: an introduction for foreign language teachers.
Clevedon: Multilingual Matters. 286 pp.
Warschauer, Mark, y Healey, Deborah (1998): Computers and language learning: An
overview. Language Teaching, 31, pp. 57-71.
Bartolom, Antonio (2004). Blended Learning. Conceptos bsicos. [Pgina Web]. En Sav.us.es [en lnea]
2004. Revista de Medios y Educacin Pxel-Bit, 23, pp. 7-
20. [http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n23/n23art/art2301.htm]
Ellis, J., Greaney, M., Macdonald, J. (2007) The effectiveness of blended course instruction in second
language learning. [en lnea]. Rapport PAREA, Cgep Vanier College, 297 pages en format
PDF. http://www.cdc.qc.ca/parea/786501_ellis_greanay_macdonald_vanier_PAREA_2007.pdf
[130]
Notas
[131]
Notas
[132]
Notas