Da voz à letra

01/09/13 Revista da Faculdade de Educao - O ser e as letras: da voz letra, um caminho que construmos todos
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551998000200009 1/14
Services on Demand
Article
Article in xml format
Article references
How to cite this article
Curriculum ScienTI
Automatic translation
Send this article by e-mail
Indicators
Related links
Bookmark
Share on deliciousShare on
googleShare on twitterShare on
diggShare on citeulikeShare on
connotea|More Sharing
ServicesMore
Permalink
Revista da Faculdade de Educao
Print version ISSN 0102-2555
Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 So Paulo July/Dec. 1998
http://dx.doi.org/10.1590/S0102-25551998000200009
O ser e as Letras: da voz letra, um caminho que
construmos todos*

Jean Biarns**

1. ILETRISMO OU "LETRISMO A-FUNCIONAL"?
A partir do momento em que a Reforma de Lutero e Calvino estabeleceu que no
haveria mais necessidade de intermedirios entre o texto de um livro sagrado e seu
destinatrio, a letra passou a associar-se a todos os atos da vida. Desde essa poca,
por exemplo, o artista assina sua tela e lhe d um ttulo! Hoje, nas sociedades do
Norte industrializado, tudo letra. A irrealidade da imagem s se torna realidade quando a letra est presente, sobre ela,
dentro dela ou volta dela, para situ-la em um contexto, para defini-la dentro de limites, para, em suma, dar-lhe sentido.
Somos todos, a cada momento, solicitados por slogans, textos publicitrios, injunes, conselhos escritos. Em 1990 editou-se
na Frana perto de um milho de publicaes por dia e fala-se de iletrismo, isto , de situaes em que certas pessoas
estariam "fora da letra"?
Queira-se ou no, cada um de ns tem de construir uma relao com a letra e, portanto, constri-se, em parte, nessa e
atravs dessa relao. Neste sentido somos todos letrados. O iletrismo, conceito puramente francs, no pode ser, seno, um
conceito vazio. Com exceo de patologias como o autismo, no a existncia ou a no-existncia dessa relao que est em
questo, mas a sua "funcionalidade"
1
. O conceito internacionalmente reconhecido de "analfabetismo funcional", compreensvel
to somente se referido cultura norte-americana, que associa sempre um nvel de competncia em leitura em funo dos
anos de escolarizao, no mais satisfatrio. Como o iletrismo, ele situa o problema apenas na busca (e, portanto, no
tratamento) das "falhas" de que seria portadora uma pessoa nas suas capacidades de utilizar-se da letra
2
. Mas como
apreender essas "falhas" de competncias quando sabido que construmos todos nossa relao com a letra numa
funcionalidade heterognea, isto , com funcionalidades parciais ligadas nossa histria, nosso meio, nossos interesses
pessoais e profissionais, nossa cultura no sentido antropolgico do termo, nossas subculturas de grupo
3 e 4
. A funcionalidade
total em termos de leitura , no melhor dos casos, um mito de onipotncia, no pior, um delrio
5
.
Como ningum est "totalmente fora da letra, nem totalmente dentro", o problema consiste em compreender a ou as
funcionalidades que construmos em nossas relaes com a letra. Fica, ento, evidente, e hoje as estatsticas o comprovam
6
,
que alguns de ns damos a essa relao uma funcionalidade "externa" quase nula. Falamos de "funcionalidade externa", pois
essa "a-funcionalidade" situa-se nas relaes de comunicao, nas relaes com o outro. Inversamente, no "interno", isto , na
economia psquica do sujeito, essa relao "a-funcional externa" com a letra altamente significante, e mesmo altamente
funcional. Para substituir os conceitos de iletrismo ou de analfabetismo funcional, propomos falar de "letrismo a-funcional".

Essa mudana de conceito importante, pois, enquanto o iletrismo e o analfabetismo funcional "estigmatizam"
7
a pessoa,
fazendo dela a nica portadora de uma anormalidade, de falhas, o conceito de "letrismo a-funcional" nos induz a considerar o
problema como parte de um amplo sistema de significaes diversas que "o sujeito, em relao com o seu meio", atribui sua
prpria relao com a letra. Uma dessas significaes levou-o a construir uma a-funcionalidade da letra em suas relaes com
o outro. Toda ao pedaggica, quer seja de escolarizao inicial ou de formao de adultos, necessita ento ser repensada,
pois no se trata mais de mtodos prprios para preencher lacunas, mas de reconstruo de sentidos. exatamente o que
nos dizia uma pessoa de cinqenta anos, terminando sua reaprendizagem da leitura, ao responder nossa pergunta sobre o
que havia sido determinante, no seu caso, para a reaprendizagem:
"no incio do estgio, a responsvel falou comigo de literatura!"
Essa resposta contm, ao mesmo tempo, a questo da funcionalidade da letra e a das
condies para a construo daquela funcionalidade que chamaremos de "palavra que traa
um destino".

2. DA VOZ LETRA: A QUESTO DO JOGO PARA A EMERGNCIA DO SENTIDO
Nas culturas do Norte, ainda na condio de feto que o filhote de homem recebe um
nome na palavra dos adultos do seu meio. Nas culturas tradicionais de tipo oral, ser
preciso esperar pelos ritos de apresentao comunidade, isto , pelo "nascimento
cultural" da criana, para que a palavra dos adultos a nomeie como pertencente a uma
linhagem, como ligada a um ancestral. , ento, no meio do rudo das vozes que o cercam,
que tudo comea para o filhote de homem. Do primeiro grito ao primeiro "Eu", entre
diferentes vozes que a criana vai poder afirmar sua presena como sujeito. A voz da
criana est j no grito que adquire sentido porque a voz dos adultos no abafa essa
emergncia, porque a voz dos adultos est, por algum tempo, ausente. Enquanto a voz do
outro no deixar um vazio para a voz da criana, esta ser apenas grito. "a criana-grito",
o autista que no pode vir-a-ser porque o outro o colocou num lugar onde nenhum jogo de
vozes possvel (caso, por exemplo, da criana concebida para substituir um irmo morto).
Quando h vazios nas vozes que a cercam, a criana usar sua voz, dando-lhe sentido e
fazendo-a tornar-se palavra. A palavra est presente para preencher o vazio, para dar-lhe
um nome, para colocar um objeto onde s haveria um no-objeto. A palavra isso: o
objeto de um no-objeto. Trata-se, ento, de um objeto a ser sempre recriado, o que
implica que o ser no ser, vir-a-ser, ter de ser. A palavra realmente uma
propriedade do sujeito humano que, em estado de vir-a-ser vai dispondo por a as palavras
a fim de estar sempre criando outras. A palavra preenche o vazio entre mim e o outro,
criando os objetos do nosso encontro. Do grito voz, da voz palavra, da palavra letra,
trata-se do mesmo processo. Mas, se a palavra "para o outro presente", a letra para o
"outro ausente". A letra me permite encontrar o outro, encontrar a alteridade e, sobretudo,
construir "meu outro" em mim. A letra, objeto do outro se a leio, objeto para o outro se a
escrevo, um espelho mgico que me permite reconhecer-me, descobrindo-me outro. O
problema do acesso leitura, como o da iniciao escrita, est a. Para que, pela letra,
eu possa conhecer-me outro, necessrio que eu possa antes reconhecer-me nela. Se sou
obrigado a reconhecer nela o outro que eu deveria ser, antes de me reconhecer a mim
prprio, encontro-me mergulhado num non-sens, num delrio5. o problema da
aprendizagem da leitura (letras do outro) quando no houve antes iniciao escrita
(minhas letras cartas para o outro). o problema da alfabetizao numa lngua
diferente da materna, o problema dos "mtodos" de leitura, sejam quais forem, quando,
em vez de serem uma ferramenta a servio do aprendiz, fazem dele o objeto de uma
ideologia pedaggica. Tudo o que o aluno pode fazer , ento, aderir ao espelho oferecido
da letra, sem nele se reconhecer. Essa aderncia anula todo espao de jogo e, impedindo
ento de se ver outro, impede o acesso a qualquer funcionalidade da letra, ou ento cria
uma funcionalidade mnima que logo se perder.

3. A LETRA: ESPELHO ONDE DEVO RECONHECER-ME PARA NELE ME RECONHECER
OUTRO
Frank, na opinio de todos os professores que o conheciam, era uma criana muito
inteligente. O pai era oficial da marinha mercante e a me cuidava das crianas no lar. Eles
desejavam que Frank freqentasse bons cursos e tinham feito tudo para que iniciasse a
pr-escola um ano antes da idade normal. Entretanto, depois de dois anos de curso, Frank
ainda no sabia ler. A equipe de orientao colocou-o pela terceira vez na mesma classe,
mas com uma professora jovem, que no escondia o seu entusiasmo pelos "novos
mtodos" de aprendizagem da leitura. Para ela, era uma questo de honra conseguir
sucesso aplicando esses mtodos, ali onde os "antigos" (mtodos e mestres juntos)
tinham fracassado. Ao fim de quinze dias, durante uma aula de leitura, Frank agrediu-a
com uma cadeira. Embora sendo um menino "inteligente e de boa famlia", no dava mais
para deix-lo numa classe normal. Foi integrado a uma classe especial que funcionava em
regime de pedagogia institucional. Muito interessado na oficina de "teatro e fantoches",
teve logo de enfrentar a rejeio dos colegas da mesma oficina. Isso porque as crianas
haviam resolvido criar uma pea de teatro de fantoches e queriam apresent-la para as
outras classes, a fim de recolher algum dinheiro, contribuindo assim para o projeto coletivo
da classe, que era de passar oito dias num parque natural do sul da Frana. J tinham
comeado a escrever a pea quando disseram a Frank: "Frank, pode ir dando o fora, voc
no sabe escrever, no precisamos de voc!"
Aps dois dias de prostrao, Frank procurou seu professor e lhe disse:
"Diga a, quando que voc vai me ensinar a ler?"
Com um mtodo clssico, silbico, como instrumento de apoio, Frank "aprendeu" a ler em
um pouco menos de dois meses.
A "no-funcionalidade" de sua relao com a letra foi a forma encontrada por Frank para
dizer a seu pai, constantemente ausente, mas perpetuamente presente atravs das ordens
escritas que deixava a cada um dos membros da famlia: "no sou um objeto seu, sou um
sujeito com vontade prpria, a prova que me recuso a ir aonde voc quer que eu fique!"
O "forcing" metdico praticado pela professora do C. P. foi para Frank de uma violncia
extrema, pois levava-o a perder sua relao a-funcional com a letra, e, portanto, a no
poder mais impor-se como sujeito em relao ao pai. violncia simblica, ele respondeu
com a violncia dos atos.
Nessa dupla imposio do sentido da letra, a do pai: "voc vai ser como eu quero" e a da
professora: "voc vai ser como o mtodo me diz que deve ser", Frank no podia
reconhecer-se. Na classe especial ele descobriu uma relao inversa com a letra. Para no
ser o objeto que seus colegas podiam pr "para fora" e continuar sendo sujeito da histria
em que se havia inscrito, precisava construir uma relao funcional com a letra. Nesse
contexto, construir uma relao funcional com a letra era reconhecer-se como sujeito com
vontade prpria, um sujeito em vir-a-ser.
A escolha para ele foi difcil, como difcil para qualquer criana quando um dia precisa
escolher entre a palavra (oralidade materna) e a escrita (a ordem paterna do mundo)
8
. Se
Frank abandonou sua relao a-funcional com a letra, construindo uma outra realmente
funcional, foi porque um certo nmero de condies estava presente no seu ambiente. o
que tentaremos mostrar no ltimo pargrafo.
Pauline tambm era uma menina inteligente, mas no conseguia aprender a ler. Os
professores diziam que quando ela conseguia dar um passo frente, dava sempre dois
para trs. Nenhum deles compreendeu o que acontecia com ela, pois pertencia a uma
famlia de classe "mdia" (o pai era funcionrio municipal), "unida", no "oriunda da
imigrao". S o irmo mais velho tinha apresentado o mesmo problema, mas ele no
manifestava o mesmo desejo que Pauline de aprender.
Os psiclogos consultados tinham emitido o diagnstico de "inibio intelectual", o que
nada explicava, mas dizia claramente aos professores que podiam sentir-se livres de
qualquer "responsabilidade" quanto relao a-funcional com a letra que Pauline construa.
Felizmente um professor rebelou-se contra o determinismo que destinava Pauline
diretamente a uma classe especial. Percebeu-se ento que as normas familiares
estimulavam a dependncia me, a indiferenciao entre as pessoas, o esprito de cl. A
me, efetivamente, "ameaava" deixar de amar aquele ou aquela (tanto marido quanto
filhos) que no fosse como ela desejava. No admitia que um filho fizesse passeios com a
escola, muito menos excurses pedaggicas de vrios dias: "devemos ficar todos juntos",
dizia, e tinha dificuldade em se separar das crianas quando as levava para a escola, de
manh.
A escola, por sua vez, estabelece a funcionalidade da relao com a letra como
fundamento do sucesso individual e o acesso a valores como a autonomia e a necessria
competio. Como poderia Pauline se reconhecer nessa relao simblica da escola com a
letra? Como poderia ela construir uma relao de funcionalidade com a letra, seno se
colocando em estado de "traio" para com a cultura familiar? Qual era o preo a pagar por
uma traio dessas? Como um educador poderia ajudar um aprendiz, criana ou adulto, a
negociar essa traio obrigatria?
4. LETRAS E TRANSCULTURAO DO SER
(...) ler isso: dar minha voz ao estranho silncio das letras estrangeiras; ler
isso: passar meu ser do lado do outro, fazer renascer a alteridade por meio da
minha voz, da minha vida mesmo, e dessa operao maiutica, eu mesmo naso
, torno-me outro, fao-me ser nascer dando origem ao outro.
Ler verdadeiramente fazer ser do no-ser e no ser meu ser para ser.
9
Construir uma relao de funcionalidade com a letra ser em vir-a-ser. Mas ser em vir-a-
ser implica um duplo movimento: abandonar o presente e construir o futuro, "fazer no ser
o meu ser e ser um no-ser". Ora, hoje, estamos em perodo de revoluo cultural. Os
avanos tecnolgicos e cientficos, em um sculo, transformaram o mundo e as relaes do
homem com seu meio como jamais a humanidade o fizera desde a noite dos tempos. A
rapidez dessas transformaes apresenta um duplo perigo para o homem: no entender
mais nada do que acontece no mundo, e, portanto, no ter mais referncias suficientes
para se projetar num futuro prximo, para fazer "ser do no-ser", ou, ento, em
conseqncia disso fechar-se no atual, num universo limitado, imobilizar-se, isto ,
unicamente "ser", sem nunca mais poder fazer "no ser o meu ser" para me transformar.
Nessas condies, o acesso leitura, letra do outro, da mesma maneira que escrita,
minhas letras para o outro, no tem mais sentido, pior ainda, torna-se perigoso, pois isso
me obrigaria a me transformar sem dispor dos meios para isso. A letra continua presente,
mas de forma deficitria e totalmente narcsica, j que traz apenas o espelho de "mim
mesmo".
Por ocasio de uma oficina de redao num estgio com jovens de 16 a 18 anos,
estudamos os textos que produziram, particularmente os textos que versavam sobre o
tema da pessoa que cada um gostaria de encontrar, e que no se encontra. Poderamos
esperar a descrio de estrelas, esportistas famosos, enfim, pessoas que poderiam
encarnar modelos de identificao para esses adolescentes que costumam colecionar em
fotos e posters. Em vez disso, um grande nmero de textos remetem a "voc exatamente
a rplica de mim mesmo", como diz um dos trabalhos. Isso nos mostra a que ponto os
jovens de hoje so confrontados com o "silncio do mundo", como dizia Albert Camus. Os
adultos esto dramaticamente ausentes do ambiente desses jovens enquanto modelos de
como se tornar outro. verdade que os adultos se encontram numa quase total
incapacidade de projetar-se num futuro prximo. Assim que certos grupos sociais e
particularmente os jovens "desligam-se"
10
dessa evoluo cultural excessivamente rpida.
Isolados num espao-tempo sem futuro, a letra no tem para eles razo de ser e as
aprendizagens escolares, especialmente as que dizem respeito funcionalidade da letra,
tornam-se cada vez mais precrias e destinadas a um rpido esquecimento.
Mas evitemos os equvocos: a funcionalidade da letra no saber preencher o formulrio
da Previdncia, ou saber responder ao questionrio da assistente social ou da apostila do
professor. Propor esse tipo de exerccio em um estgio de formao ou na escola, um
non-sens, se o exerccio no servir de estmulo leitura do livro. A funcionalidade da letra
ser capaz de descobrir o segredo contido no livro! S se aprende ou se reaprende a ler
nos livros! Foi isso exatamente que nos mostrou aquela pessoa que tinha "falado de
literatura" com sua professora. S a letra do livro pode deslocar o sujeito de sua aderncia
ao espao-tempo de seu meio, daquela "imagem do mesmo" e abrir ento o espao do
jogo onde a letra tem sentido.
A partir de uma pesquisa-ao em vrios D.S.Q.
11
da periferia sul de Paris, trabalhamos
com um grupo de jovens que haviam participado do saque a um hper-mercado durante
vrias noites seguidas. Descobrimos, ento, que esses jovens estavam isolados no
universo limitado do bairro, sem saber como ir a outros lugares, nem mesmo ao bairro
vizinho. A urbanizao dos anos 60, com construes sobre lajes e ruas subterrneas,
obriga a reconhecer referncias espaciais especficas do bairro. Quando tnhamos uma
reunio com as associaes desse bairro impressionava-nos a dificuldade das pessoas em
nos indicar o caminho para chegar at elas. Invariavelmente a explicao terminava assim:
"Venham at a prefeitura, ou at o centro comercial, e de l s telefonar, que iremos
busc-los". Pudemos compreender melhor no dia em que, saindo de uma associao de
preveno contra a toxicomania, com um educador que acabava de explicar que passava
trs quartos de seu tempo de trabalho com os jovens na "rua", fomos abordados por um
pintor de parede que nos perguntou onde ficava a rua Meuse: "Comecei meu trabalho hoje
cedo, disse ele, acabo de ir comer um sanduche e no consigo mais encontrar a obra. No
entanto, passei por aqui de manh, posso reconhecer o edifcio mas no encontro mais a
rua".
Como o educador foi incapaz de dar a informao, manifestei minha surpresa, pois ele
acabara de me dizer que trabalhava pelo menos trs quartos do tempo nas ruas do bairro.
Mas aqui, respondeu, os nomes das ruas no servem para nada, as ruas ficam
embaixo. Aqui as pessoas se orientam somente em funo dos blocos ou dos
prdios mais peculiares como a prefeitura ou o centro comercial. Os jovens
aprendem somente uma forma de orientar-se nas ruas, forma que intransfervel
para o bairro vizinho.
O diretor do centro comercial falou-nos tambm de modo "peculiar": "Eu mesmo
no estava aqui quando aconteceram os fatos, eu era gerente do mesmo super-
mercado no Rio de Janeiro. L, a loja ficava na fronteira entre dois mundos, o dos
privilegiados e o das favelas, daqueles que no tm nada. Para garantir a
segurana da minha loja foi preciso negociar com os representantes morais das
diferentes comunidades. Foi por causa dessa experincia que me mandaram para
c, pois encontrei aqui os mesmos problemas de uma sociedade vivendo em dois
ritmos diferentes, eu diria at que aqui h um grupo que j no tem nenhum
ritmo, que no se mexe mais, porque no tem mais nada!
A esses jovens que vivem num espao reduzido, numa sociedade de adultos sem nenhuma
perspectiva de mudana, os agentes sociais, os professores, os educadores devem fornecer
referncias e modelos de identificao adequados para lev-los, apesar de tudo, a se
pensarem como seres em (trans)formao.
"H tantos problemas de sade que s consigo cuidar deles, o trabalho social fica para
depois", diz a assistente social do colgio.
"H tantos problemas sociais que, ocupados em resolv-los, deixamos o trabalho escolar
para mais tarde", diz-nos um professor do mesmo colgio.
"H tantos problemas escolares que criei uma associao para ajudar", disse finalizando a
enfermeira do referido colgio."
Com estatutos e papis mal determinados, intercambiveis, como poderiam os jovens ser
ajudados em seu desenvolvimento e em seu acesso ao saber?
"Queremos uma sala s nossa no colgio e bancos no ptio", disseram-me eles, aps
longas horas de debates.
"Esperem um pouco, no entendo", respondi. "Durante horas vocs me disseram que o
colgio era uma m..., era uma priso, que vocs estavam cheios, e a nica coisa que
pedem uma sala e bancos no ptio?"
As respostas no deixaram dvidas. Na famlia ningum os ouve, nas escadas dos prdios,
a droga ou o estupro, fora havia apenas o centro comercial, no Colgio "podemos nos
encontrar, conversar em segurana, h professores que nos ouvem". Em outras palavras, s
o Colgio permite-lhes conhecerem-se e reconhecerem-se, porque oferece um lugar de
escuta, de referncias estveis e confiveis. Se preciso primeiro reconhecer-se para
transformar-se, os jovens nos dizem claramente que a escola cumpre esse papel. O
problema saber se ela o faz de maneira consciente e construda, e como que ela ajuda,
com esse trabalho indispensvel, a "passarem do no-ser ao ser" esses jovens que no
tm outro lugar para isso.
Quando dizemos "escola", referimo-nos a todos os nveis de educao de base. Num
programa P.A.Q.U.E.
12
trabalhamos com A., um jovem de 20 anos que foi logo nos
dizendo:
"No tentem nada comigo, no vale a pena!"
Ao sair da escola, ele tinha entrado num estgio de insero profissional onde lhe pediram
para fazer um projeto. "Encanador", respondeu ele. Depois de um primeiro fracasso, novo
projeto: "marceneiro", e novo fracasso. Depois de um estgio de readaptao, o projeto foi
"toilette de ces", que como os anteriores termina em fracasso e da a um ltimo projeto:
"cabeleireiro", cujo insucesso leva o jovem ao programa P.A.Q.U.E.
Os dois erros fundamentais cometidos na orientao desse jovem foram: o "no-tempo"
reservado ao conhecimento e reconhecimento de si e a assim chamada iniciao
profissionalizante, a partir da "construo" de um projeto. Esse conceito de projeto, como
mostramos em outro trabalho
13
, funcionando de maneira encantatria, assassino do
futuro. O responsvel pela formao fica com a conscincia tranqila, pois acredita estar
trabalhando para o futuro do jovem. Entretanto, este bloqueado porque um projeto de
futuro no pode reduzir-se a procedimentos de insero profissional. O projeto deve ser
essencialmente um trabalho sobre o processo imaginrio do vir-a-ser da pessoa. Os
procedimentos imediatos de insero profissional so apenas uma emanao indispensvel
dessa tarefa, mas parcial. Quando esses procedimentos tomam a vez e o lugar dos
processos, o sujeito conduzido catstrofe: "eu no sirvo para nada, no percam tempo
comigo!"
Construir uma relao de funcionalidade com a letra exige, ento, que ela esteja inserida
num processo de transformao, isto , num processo de mudana de identidade. Os
barqueiros explicitam isso muito bem, dizendo que aprender a ler " passar da cultura de a
bordo para a cultura de em terra". Dar-se o direito de acesso a essa transformao no
automtico, vimos o caso de Pauline. Mas isso tambm, sobretudo, verdadeiro em
relao s crianas ou adultos vindos de uma outra cultura. "Posso me dar o direito de ser
dos que esto em terra, quando meus pais so dos que esto a bordo? Posso me dar o
direito de saber ler quando meu pai no sabe? Posso me dar o direito de saber uma lngua
que no a dos meus antepassados?"
Michel de Certeau no dizia que "falar a lngua do outro estar morto"?
Foi o que mostrou o trabalho de Serge Wagner
14
sobre os grupos francfonos do Ontrio.
Diante da obrigao de serem alfabetizados em ingls, setenta por cento desses grupos
francfonos continuam analfabetos. o que ele chama de "analfabetismo de resistncia".
Quando a letra um perigo muito grande de perda de identidade, sua a-funcionalidade
torna-se uma arma eficaz contra essa perda fundamental. Essa foi tambm a causa do
insucesso dos programas de alfabetizao da UNESCO nos anos sessenta. Foi isso
igualmente que mostramos em nossa pesquisa sobre a escolarizao das crianas
antilhanas na Frana (14. Biarns, Surhomme 1982), acrescentando-se que a relao:
lngua francesacrioulo uma relao de dominao, transfervel a outras situaes em
que uma letra diminui e at desvaloriza uma outra, caso, s vezes, da lngua "da escola"
em face da lngua da famlia.
"A professora fala lentamente, com palavras muito compridas, ela no tem nenhuma
pressa... Pendurem o agasalho no cabide! Minha me berra: no largue o casaco por a,
quem que vai guard? Tem um mundo separando as duas... Em casa, cabide ningum sabe
o que , agasalho, no se diz. Pior que uma lngua de gringo, se fosse alemo ou turco, a
gente j sabe que no vai entender. Mas na escola, eu entendia quase tudo o que a
professora dizia, mas sozinha no conseguiria fazer... A lngua de verdade, era em casa
que eu ouvia; a birita, o rango, ser enrolado, d uma beijoca, neguinha. As coisas estavam
todas l, na casa, os gritos, as caretas, as garrafas pelo cho. Quando a professora falava,
as coisas no existiam!" o que diz Annie Ernaux no seu romance Les armoires vides
15,16 e
17
Quando a dominao de uma lngua sobre outra coincide com o momento em que o
aprendiz passa do oral para o escrito, os problemas a superar podem tornar-se
intransponveis. Muitos encarregados de formao na rea de alfabetizao de adultos se
queixam de que os estgios comeam com 25 pessoas e terminam com 4 ou 5: "eram as
nicas motivadas", dizem guisa de explicao. A realidade bem outra. Passar do oral
para o escrito mudar de mundo, uma transformao do ser que perturba de tal forma a
identidade, que a angstia se torna muito forte, e s na fuga h salvao. Claro que antes
de fugir os aprendizes pedem socorro ao professor, mas este, no estando preparado para
ouvi-los e compreend-los, no lhes d ateno. O aluno fica s com sua angstia e a
acontece a fuga. Para que os formadores especializados que preparamos para trabalhar
com pblicos particularmente difceis possam entender bem essa questo, costumamos
dizer no incio do estgio:
"O estgio de formao que vocs vo seguir no vai de maneira alguma trazer-
lhes receitas prontas que possam passar a um pblico preparado para consumi-
las. Vamos juntos tentar compreender: compreender as pessoas com as quais
vocs vo trabalhar, compreender os sistemas de relaes dessas pessoas com
seu meio, compreender a situao de um adulto em situao de aprendizagem,
compreender os instrumentos pedaggicos de que podero servir-se, etc... Mas
sei muito bem que na metade do estgio muitos de vocs vo novamente pedir-
me receitas prontas, completas. Na qualidade de formador, posso ento ter duas
atitudes. Na primeira considero que esses estagirios nada entenderam do que
lhes foi dito desde o incio do estgio e ficaro sendo aqueles formadores sempre
em busca do "material milagroso", do "mtodo certo" para ensinar a ler. Na
segunda, ao contrrio, digo a mim mesmo que esses estagirios compreenderam
tudo muito bem, mas encontram-se em um perodo de transformao, de "re-
leitura" de suas prticas anteriores. No entanto, como ainda no "re-construram"
suas perspectivas de prticas novas, esto apenas expressando a prpria
angstia com os pedidos de receitas. Cabe ento a mim, professor, formador,
educador, acompanhar mais amplamente essa re-construo de uma nova
identidade profissional. No esqueam isso quando estiverem com pblicos em
dificuldade. A angstia que iro sentir, conseqncia da transformao que esto
empreendendo, mil vezes mais fraca que a que vo ter essas pessoas com
problemas quando estiverem trabalhando com vocs. Aprender ou re-aprender a
ler quando se adulto significa inscrever-se numa profunda mudana de
identidade, e de cultura, e a grande dificuldade para o formador est em
acompanhar o aluno nesse caminhar a fim de que a periculosidade da letra fique
nos limites negociveis para o indivduo."
Um exemplo dramtico foi-nos dado num grupo de reflexo sobre a prtica, de que fomos o
animador junto a educadores e voluntrios num bairro "quente" da periferia norte de Paris.
Num grupo das "Actions Educatives Pri-Scolaires"(A.E.P.S.), um educador voluntrio exps
o caso de Moussa, um menino de origem magrebina que no fazia absolutamente nenhum
progresso, apesar de seus esforos tanto nas A.E.P.S. quanto na escola onde conheceu
esse educador. A descrio do caso desse menino mostrava uma criana "imobilizada", com
a qual nenhuma abordagem, nenhum tipo de aprendizagem parecia possvel. Seus irmos
no apresentavam nenhum problema maior. Emitimos a hiptese de que poderia tratar-se
da transposio para a problemtica intercultural do que se chama em patologia uma
"criana-sintoma", como mostrou perfeitamente o filme "Family life". Para gerenciar o
choque de culturas, uma famlia de imigrantes pode depositar num dos seus membros "as
razes simblicas da cultura de origem". Com essa garantia de no perd-las, todos os
membros da famlia, exceto o depositrio das "razes", podem fazer um percurso de
integrao, e, portanto, de transformao. As crianas aprendem na escola normalmente,
mas se o depositrio for uma criana, ela ficar "imobilizada", no aprender nada, muito
menos a ler e escrever. O problema que se coloca o de saber se necessrio deixar essa
criana "ser sacrificada" para o benefcio de todos, ou lev-la a lanar-se num percurso de
transformao, arriscando-se a colocar todos os outros em situao complicada. Parece
evidente, de qualquer forma, que qualquer coisa que se tente nesse caso, precisa envolver
a famlia inteira. Tomando-se esse cuidado, foi iniciado um trabalho com esse menino. Um
pouco antes da Pscoa, o professor nos fala de sua alegria; o menino praticamente j sabe
ler! De volta das frias ele nos anuncia que a criana caiu da escada e fraturou seriamente
os dois tornozelos:
"ele precisa ficar no hospital pelo menos trs meses e s voltar a andar daqui a nove ou
dez meses", diz com grande tristeza.
Esse menino fora realmente marcado com o timbre do imobilismo cultural e o trabalho
empreendido provocou uma transformao rpida demais para ser administrada pela famlia
em conjunto.
5. "A PALAVRA QUE TRAA UM DESTINO" OU AS CONDIES DE ACESSO
FUNCIONALIDADE DA LETRA
"Toinou, o conhecimento ningum lhe dar, voc precisa ir roub-lo": palavras do av ao
neto, palavras que guiaram Toinou na sua migrao e na sua busca do saber
19
. Aos
dezessete anos, quando era pastor na regio do Cantal e "analfabeto", embora tendo
freqentado a escola, de que se recorda apenas das reguadas, Toinou resolve partir em
busca de um outro ofcio. Assim ele vai atravessar a Frana e terminar sua carreira como
diretor de uma grande fbrica do Norte. Ele repetir sempre que essas palavras lhe
serviram de apoio a cada momento. Dizemos que so "palavras que traam um destino",
porque desencadeiam infalivelmente os processos do vir-a-ser no seu destinatrio. Elas
desempenham, na realidade, quatro funes simblicas indispensveis.
* Uma funo de reconhecimento valorizado. Ao dizer aquelas palavras, o av diz
ao neto: "sei que voc capaz de adquirir o saber". Essa valorizao de si
mesmo transmite a confiana necessria para se aventurar no caminho de todas
as transformaes e, em particular, nas que se produzem pelo acesso aos
conhecimentos.
* Uma funo de ajuda, com as referncias que permitem comprometer-se no
caminho da transformao. O av no diz: v escola", ele diz: v "roubar o
saber", isto , transgrida o que voc v, seno ningum lhe dar o saber, nem
mesmo eu. Depois Toinou vai observar que adquiriu seus conhecimentos no pelo
acmulo de informaes prontas, mas, ao contrrio, questionando sempre, para
entender o que no lhe explicavam.
* Uma funo de securizao, primeiramente pelas referncias dadas e depois
pelo fato de o av dizer a Toinou que estaria l para ajud-lo: "se insisto para
que se aventure na busca do saber porque estarei sempre a seu lado".
* Uma funo de validao, enfim, pois o av o nico alfabetizado da famlia.
Encontra-se ento investido de uma legitimidade que lhe d o direito de
pronunciar aquelas palavras. Essa legitimidade se transfere para o futuro,
garantindo a Toinou que seu av poder, se for o caso, legitimar os
conhecimentos adquiridos, isto , assegurar-lhe que o que aprendeu no um
delrio, mas que "leu corretamente o mundo", como devia.
Reconhecemos a as funes que a me deve desempenhar desde os primeiros instantes
da vida do beb
20
, isto , ensinar criana os mecanismos de desligamento e de re-
ligamento, dando-lhe confiana nas prprias capacidades e a garantia do apoio materno
indefectvel. Revendo os casos de Frank, Pauline, Moussa, dos jovens do D. S. Q., nota-se
que vrias dessas funes falharam em relao a eles e no caso de Adrien nenhuma delas
estava presente. Quando falta esse apoio no ambiente familiar da criana, do jovem e at
do adulto, os educadores, os professores, os agentes sociais que so solicitados a
desempenhar esse papel. Duas experincias nos serviro de demonstrao, uma em
educao inicial com crianas da escola primria, outra com os jovens de 16 a 25 anos do
programa P.A.Q.U.E., de que j falamos.
5.1. "Radio-Cartable" ou uma iniciativa global para o sucesso escolar
21
No suportando mais o nvel de reprovaes nas escolas primrias, os professores de um
municpio da periferia sul de Paris decidiram um dia pedir aos alunos que criassem
programas de rdio, programas de verdade. Esse projeto beneficiou-se de vrias
circunstncias, mas, fora a intuio de que a idia interessaria s crianas, e j seria
muito, eles se lanaram nessa aventura sem analis-la mais a fundo. Somente quatro anos
depois foi que apelaram Universidade, a fim de entender o que na realidade estava
acontecendo, com duas perguntas: que estamos fazendo? e por que, embora trabalhando a
linguagem oral, observamos uma ntida melhora na aprendizagem da escrita?
Uma quinzena de classes, divididas em grupos de duas a cinco, elaboravam um programa
de uma hora que ia ao ar toda semana numa estao FM oficial. Uma parte era gravada,
uma outra era ao vivo, e a proporo entre as duas era essencialmente relacionada com o
nvel dos cursos. A porcentagem de programas ao vivo ia aumentando quando se dirigiam
s classes da pr-escola at a 4a srie.
O que importante para entender os processos em jogo nesse espao de aprendizagem
realmente especial se resume em quatro pontos:
- o primeiro o da realidade social da criao feita por cada grupo. Estamos num
espao de criao onde funciona a cultura e o imaginrio de cada um e onde cada
um precisar "negociar" seus conhecimentos e desejos para chegar a uma
produo coletiva. Alm disso, a produo "socialmente" reconhecida pelos
ouvintes e pela estao da rdio, que cede gratuitamente uma hora de
programao, com a condio de no perder ouvintes. Isso significa para as
crianas que so capazes de fazer o que normalmente feito por profissionais. O
fato de um ouvinte participar ao vivo, ou de os diretores da estao renovarem o
contrato, representa uma imensa valorizao das capacidades das crianas. Para
cada uma delas, a palavra que lhes dirigida : "sei que voc capaz de..."
- o segundo o fato de que os programas no so criados dentro das normas
radiofnicas reconhecidas (truques para segurar o ouvinte, alternncia de tipos e
pessoas), mas com normas de coerncia, de compreenso da parte de todos do
que dito, de interesse do assunto a ser compartilhado. Cada um obrigado a
colocar-se no lugar do outro para tentar "ver" se compreende o que dito.
assim que se lana o desafio de se reconhecer, de reconhecer o outro, de se
reconhecer outro.
- o terceiro, conseqncia do segundo, que tudo foi escrito de antemo, que as
seqncias so aprendidas, que h leitura individual e coletiva dos textos para
eliminar todas as escrias caractersticas do oral. Estamos, na realidade, num
espao de aprendizagem de retrica, como no existe h muito tempo nos
programas escolares, pois se acredita que s existe um oral, aquele que no
precisa ser ensinado, que apenas uma "sub-lngua", visto que a boa e
verdadeira lngua a escrita. Saber argumentar, dar forma ao pensamento
atravs do oral, no se ensina mais, e, no entanto, isso que faz a ligao entre
o oral que no se estuda e a lngua escrita. Radio-Cartable restabelece o jogo
oral-escrito e os resultados so muito interessantes. Todos os registros da lngua
esto em jogo, sem domnio de um sobre o outro: ao contrrio, as crianas
aprendem em que contexto se deve empregar um ou outro.
- o quarto est ligado ao contexto excepcionalmente complexo das
aprendizagens. Criar o programa significa reduzir ao mesmo tempo uma multido
de problemas a alguns pontos precisos. Assim, cada criana pode apropriar-se do
que lhe parece mais propcio para ajud-la a realizar a sua tarefa. No h um
caminho traado pelo mestre para aprender tal ou tal noo, cada um acha o seu
caminho, cada um pode desenvolver as suas prprias estratgias. Melhor ainda,
cada um dever analis-las para explic-las aos outros, pois, para chegar
produo final, para reduzir os problemas, necessrio que cada um compreenda
como o outro funcionou para chegar ao ponto onde est. Nas nossas observaes
entre um grupo de controle sociologicamente comparvel e o grupo de Radio-
Cartable, nota-se que nenhuma criana de Radio-Cartable emite julgamentos
negativos sobre o trabalho do vizinho, mas pede-lhe explicaes quando o
trabalho lhe parece questionvel. Da mesma forma, os professores quase no
dizem mais: "no isso", ou "est errado", mas perguntam: "como voc fez para
chegar a isto?" O professor tem esse papel primordial de validar a produo do
grupo de que tambm participou. Pode avaliar o progresso dos alunos
independentemente das provas formais como as que se usam na pedagogia "por
objetivos", por exemplo. Nesse caso, a avaliao passo a passo de cada noo
trabalhada , para o professor, mais a necessidade de ver que o aluno
acompanha bem o caminho nico traado pela hierarquizao dos subconceitos,
do que a avaliao da compreenso que cada um pode ter tido deles. No caso de
uma aprendizagem em situao complexa, cada criana tem as referncias do
quadro geral, referncias que so freqentemente lembradas pelo professor, mas
pode, a partir das referncias dos outros, encontrar e construir suas prprias
estratgias de aprendizagem. Para aprender a ler, sabemos que condies o
aluno deve apresentar, nunca saberemos exatamente as estratgias que este ou
aquele aluno ps em ao para um dia conseguir ligar grafemas, fonemas e
sentidos. Talvez seja esta uma das condies para que o outro aprenda a ler: o
professor ou o formador deve resignar-se a no saber como o aluno chega a essa
aprendizagem. O pedagogo um criador de espaos de aprendizagem, espaos
onde deve reunir o mximo de condies necessrias aprendizagem, espaos
onde ele deve estar presente na qualidade de mediador. Ao analisar as gravaes
em udio ou vdeo que fizemos de alguns programas, os professores ficaram
surpresos de ver que algumas crianas haviam adquirido, por exemplo, noes de
conjugao que ainda no tinham sido trabalhadas sistematicamente em aula. As
crianas eram capazes, num texto criado por elas, de empregar quatro tempos
verbais, entre os quais o subjuntivo, sem nenhum erro de concordncia. Enfim, a
ttulo de ilustrao dos resultados, forneceremos aqui apenas duas avaliaes
comparativas entre o grupo de controle, de que falamos acima, e o grupo Radio-
Cartable.
Nas provas de francs do teste de aquisio escolar (T.A.S). para alunos da 4a srie, as
notas mdias se escalonam entre 13, 15 e 15.5, sobre 20, e so de 3 a 5 pontos
superiores s notas obtidas pelo grupo de controle.
Na prova de narrao, que cada aluno devia fazer sobre a mesma gravura, ficamos
surpresos com os resultados. A gravura mostrava um recreio com um grupo de crianas em
atividade competitiva, outro grupo em atividade cooperativa, e uma criana isolada.
Pensvamos ter uma maioria de narraes sobre a cooperao como tema escolhido pelas
crianas de Radio-Cartable e sobre a competio, pelos outros. Nossa previso foi acertada
a respeito dos alunos de Radio-Cartable, mas o grupo de controle escolheu, em sua
maioria, narrativas sobre a criana isolada. Alm disso, essas narrativas versavam sobre
temas fortemente depressivos. Sabendo-se que as duas populaes de crianas so
semelhantes, pode-se dizer que a escola, quando funciona em espaos como o criado pela
Radio-Cartable, no erra o alvo e trabalha bem nos diferentes nveis que destacamos
acima, especialmente o nvel das expectativas dos adolescentes do D.S.Q. de que falamos.
Um ltimo comentrio sobre essa experincia a respeito da queixa de certos professores
dos colgios que receberam crianas que fizeram Radio. Eles dizem aos professores
primrios:
"Nas redaes eles so muito bons, mas como podem aborrecer com
tantas perguntas que fazem!"
5.2. "Avaliao das competncias integrada ao ato formativo", ou uma pedagogia
centrada no aluno
22
Antes de se iniciar o programa P.A.Q.U.E., informamos o ministrio de Madame Aubry de
que, para esses pblicos jovens, "que no dominam os conhecimentos de base", querer
submet-los aos procedimentos de avaliao de competncias parecia-nos perigoso, tanto
para eles como para o programa. Para os jovens, pois significaria coloc-los em situao
semelhante s situaes escolares em que tinham fracassado, o que poderia provocar uma
rejeio ao programa. Perigoso para o programa, pois para que gastar 1.960 francos por
aluno, obrigando-os a fazer provas que s confirmariam o que todos j sabiam, j que por
terem obtido resultados quase nulos num tipo de provas que tinham sido escolhidos para
o programa P.A.Q.U.E. Apresentamos, na ocasio, a hiptese de que esses jovens
estruturavam o pensamento com uma lgica diferente da que preside a elaborao das
provas usadas nos Centros de Avaliao. Seus verdadeiros conhecimentos e competncias
nos so por isso inacessveis. Invisveis para ns, que somos investidos da legitimidade de
nos pronunciar sobre a sua existncia ou no-existncia, esses conhecimentos e
competncias se tornam indizveis para os que os possuem. Preconizamos, ento, uma
pesquisa e para lev-la a bom termo foi-nos concedido fundar o Centro de Avaliao
Experimental para um dos programas P.A.Q.U.E. da regio de Ile de France.
Como funcionou essa pesquisa? Antes da abertura do programa, trabalhamos com os
formadores para "criar uma cultura comum", baseada nos mesmos postulados:
- os jovens que vamos receber adquiriram conhecimentos que no sabemos ver.
- alm disso, eles tm potencialidades que no se desenvolveram porque nunca
se encontraram nas condies em que isso seria possvel.
Esses dois postulados levaram a estratgias especficas:
- coloquemo-nos escuta de como funcionam esses jovens.
- multipliquemos os espaos, as experincias, as confrontaes que poderiam
levar cada um dos jovens a encontrar a ou as condies mais favorveis
aprendizagem. A primeira dessas condies, a que se distingue da experincia
inicial que tiveram na escola, a de procurar com eles condies adequadas para
se libertarem dos hbitos de fracasso.
Em uma palavra: fiquemos centrados no jovem. Para isso indispensvel que o formador,
envolvido com o jovem numa histria que vai se iniciar e desenvolver durante mais de um
ano para a maioria, possa tambm desvencilhar-se dessa implicao de fracasso. Assim,
cada formador tinha, a cada quinze dias, trs horas de anlise de suas observaes a
respeito do percurso de cada jovem sob sua responsabilidade, em reunio com um membro
da equipe universitria. O trabalho nesse espao permitia a todo momento questionar
concluses que pareciam evidncias, como: "essa jovem nula em matemtica, no
consegue fazer uma multiplicao ou uma diviso simples", ou propor hipteses de
interpretaes quando o questionamento esbarrava numa ruptura de sentido, como na
proposta: "no seria o momento de tentar falar com o pai?" Esse trabalho tinha como
objetivo o que chamamos "abertura para os possveis", isto , evitar o que seria repetio
do que fora tentado antes, do "sempre o mesmo", embora conscientes de que os jovens,
bem como os formadores, se sentem muito mais "seguros" com a reproduo das mesmas
estratgias, sabendo que conduzem ao insucesso. O jovem mal sucedido pedir ditados,
quando foi essa atividade que o levou ao fracasso, e o formador est disposto a atend-lo
porque justamente o que sabe fazer melhor. por isso tambm que o pesquisador da
Universidade no quer conhecer o jovem, para no se envolver e poder fazer todas as
associaes possveis, mesmo aquelas que jamais foram feitas. Questionando as palavras
do formador que julgava uma jovem como "nula em matemtica porque no sabia fazer
uma diviso simples", e construindo com ele espaos diferentes para abordar essas
noes, percebeu-se que a jovem considerada nula em matemtica era capaz de construir
sozinha um verdadeiro esquema de experincia matemtica para resolver situaes-
problema que exigiam a lgica multiplicativa ou de divisibilidade. Percebeu-se ento
claramente que o trabalho pedaggico, que consiste em facilitar a aquisio de um
operador para evitar a reconstruo, a cada ocasio, da primeira experincia, no a
mesma se o formador parte da constatao: "ela nula", ou se parte da bagagem real do
jovem, que assim tem os seus conhecimentos reconhecidos e pode ento transform-los.
Enfim, o que importante que tudo o que se dizia sobre o jovem nesse espao de
anlise da Universidade era discutido no dia seguinte entre o formador e o jovem. Este era
estimulado a reagir, a se posicionar sobre o que era dito. Tudo isso conforme ele sabia e
lhe tinha sido explicado desde o incio, deveria constituir a "avaliao de suas
competncias".
Conhecer-se, reconhecer-se, e reconhecer-se em transformao, essas eram as trs
condies indispensveis para as aprendizagens reunidas e trabalhadas no espao de
"avaliao de competncias integrada ao ato formativo".
No momento da avaliao final da experincia, ficamos surpresos com o que se destacava
nas declaraes de todos os participantes: "a avaliao de competncias integrada ao ato
formativo foi o ncleo da coerncia do programa". Acabamos de ver a ligao estreita que
ela propiciava entre o formador e o jovem, no uma ligao de dependncia, mas, ao
contrrio, de "negociao" dos pontos de vista. Mas ela permitiu tambm uma ligao
muito estreita entre a formao geral, a formao profissional e os outros espaos (cultura,
esportes, etc.). Assim se construiu, para o itinerrio de cada jovem, uma "alternncia" que
no foi apenas uma justaposio de lugares diferentes com atividades diferentes, mas a
busca de um nico objetivo: "construir com o jovem um projeto global de transformao de
sua situao atual", a partir de lugares e atividades diferentes.
Fazendo isso, pusemos por terra o mito que consiste em dizer que os jovens que
fracassam na escola deviam ir logo trabalhar numa empresa. O programa em que
trabalhamos foi um dos dois programas que, na avaliao feita de "PAQUE Ile de France",
isto , com uma abrangncia de 14.000 jovens, empregou menos "as horas-empresa", mas
tem hoje a maior porcentagem de colocao em empresas e em estgios de qualificao!
5.3. As oficinas de redao e de criatividade para a travessia do pior
23
Vamos terminar falando de dois instrumentos especficos que preconizamos com
entusiasmo para o trabalho com adultos em estgio de reaprendizagem de conhecimentos
bsicos. evidente que esses instrumentos funcionam apenas dentro de um
empreendimento global que envolva a pessoa, como acabamos de ver com Radio-Cartable
para os jovens e a avaliao integrada para jovens adultos. Trata-se das oficinas de
redao e de criatividade. No curso de formao "DUFA especializado", de que falamos
acima, trabalhamos com os formadores essas duas formas de expresso a fim de lev-los a
vivenci-las e analis-las. Ficamos sempre surpresos de ver o que os jovens que eles
orientam podem produzir nesse nvel. Tivemos tambm a sorte de conseguir que uma
associao empregasse vrios formadores que tinham participado dessa experincia,
alguns dos quais gostariam de se especializar em oficinas de criatividade e outros, em
oficinas de redao. O encontro e a cooperao deles resultou numa produo
extremamente interessante, que foi publicada pela associao com ajuda do GPLI, de que
reproduzimos uma passagem em anexo
24
.
Exprimir-se pelo desenho ou pela pintura tem uma relao direta com o "significante",
como diz Lacan
25
. A produo artstica que comea com uns "rabiscos" a escrita primitiva
que cada um vai colocar em lugar e no espao da ausncia. O rabisco est para o
"desenho" como o balbucio est para a palavra suas primcias. A produo artstica vai
ento buscar no real os elementos que entram em ressonncia significante com os objetos
internos de cada um e ento permitir express-los, configur-los fora de si. A partir da,
posto distncia, o jogo se torna possvel porque a aderncia foi rompida. De quantos
pintores, de Brueghel, o Jovem, chamado de Brueghel do Inferno a Van Gogh, por exemplo,
somos levados a dizer: "ah! felizmente ele sabia pintar!" Inversamente, logo que a
aderncia volta com fora, e o jogo j no mais sendo possvel, o significante torna-se
novamente delirante, e temos Johnny Weismller no filme.
Da mesma forma que o autista no tem acesso palavra porque nenhum espao de jogo
possvel para ele, pode-se pensar que o acesso letra, ao desenho significante que a
palavra, pode ser barrado para aquele que est "colado" a ela, que concebe a lngua como
um objeto interno. Exprimir-se pelo desenho, pela pintura desvencilhar-se, projetar na
tela seu prprio objeto interno e abrir a rea do jogo que pode ento ser explorada pela
oficina de redao, que joga com as palavras. Os caligramas de Appolinaire so um
excelente exemplo. Aim Csaire dizia numa entrevista em que retraava seu percurso na
construo de sua "antilhanidade" que tinha aderido escola surrealista de Andr Breton
para "quebrar" os moldes de pensamento que lhe havia imposto a sua educao muito
europeizada. Foi graas a essa ruptura que ele pde construir sua identidade antilhana e
produzir pela escrita romances e poemas que fazem dele o poeta francfono mais lido no
mundo!
Juntar oficina de criatividade e oficina de redao num programa de formao para jovens
ou adultos em dificuldade tem esses efeitos "teraputicos", mas tem tambm efeitos de
renarcisizao da pessoa, pois quem antes se acreditava incapaz descobre as suas reais
capacidades, isto , aquilo que pode fazer atualmente, sozinha, e o que pode fazer quando
auxiliada, com a ajuda mediatizada do formador.
Finalmente, quando procedimentos globais do sentido ao aprender ou reaprender a ler e
escrever, a oficina de criatividade e de redao torna-se um excelente instrumento para
"atravessar o pior", quer dizer, como expressam os que nos falam no incio do estgio sem
poder escrever, "a vergonha e o sofrimento de no ser se no uma soma de nadas".

(Aprovado em 19 de novembro de 1998.)
* Ttulo original: Ltre et lettres. Traduo de Ivone Mantoanelli e reviso de Angelina T.
Peralva.
** Diretor do Instituto de Formao e Pesquisa de Letras, Cincias do Homem e da
Sociedade, da Universidade de Paris XIII
1 Empregamos o termo "funcionalidade" em referncia, de um lado, teoria
etnoculturalista desenvolvida por B. Malinowski primeiro e por A. R. Radcliffe-Brown,
depois, e, por outro lado, teoria psicanaltica em que a maneira de introjetar um
elemento do real tem uma funo "econmica" na economia psquica global do sujeito. O
fato de que uma pessoa leia ou no leia tem "um sentido" e, portanto, um impacto sobre o
"socius", que, sendo portador da letra, obriga o sujeito a referir-se a ele. Mas isso tem
igualmente um sentido social e individual para o sujeito. a combinao dialtica desses
diferentes nveis que constitui a funcionalidade da letra para um sujeito. Ela s pode ser
complexa e heterognea e por isso que dizemos que os conceitos de Iletrismo ou de
Analfabetismo funcional so muito redutores e funcionam como obstculos para a
compreenso desse fenmeno e, portanto, para o seu tratamento.
2 A definio de analfabetismo funcional, reconhecida pela Unesco, clara nesse ponto:
"pessoa incapaz de ler e escrever, compreendendo, um relato simples e breve de
acontecimentos relacionados com sua vida quotidiana" (10. sesso da Conferncia Geral da
Unesco, 1958)
3 Cf. C. Lvi-Strauss na Introduo que escreveu para a obra de Marcel Mauss: "Sociologie
et Anthropologie", reedio de 1984, Paris, Puf, coleo Quadrige.
4 Numa experincia que fizemos com estagirios do DUFA, especializado em educao de
adultos com dificuldades graves, submetidos a uma prova de leitura compreensiva de
documentos administrativos, um professor universitrio e um bibliotecrio seriam
classificados nos limites do iletrismo, de acordo com as normas aplicadas pela Association
Franaise pour la Lecture!
5 Em francs grafado "d-lire", que decompe o termo, de forma a significar tambm "des-
leitura". N. T.
6 As ltimas estatsticas mostrariam que 20%, aproximadamente, da populao adulta na
Frana se encontram nos limites do iletrismo. Em 1904, quando o Ministrio da Educao
Nacional pediu a Alfred Binet que elaborasse um instrumento para medir a Inteligncia, foi
aps a constatao de que 20% da populao escolar no aprendiam o que os programas
oficiais da escola primria pretendiam t-los feito aprender, especialmente a leitura!
7 Goffman E. 1974: Les rites dinteraction, Paris, d. de Minuit.
8 Biarnes, Jean. 1992: Sorcier, hros ou... migrant, Paris, Monde et Cultures, Acadmie des
Sciences dOutre mer.
9 Tastayre, Roger. 1990: Le sujet et la lettre, conferncia do colquio "Cultures et sub-
cultures de loral et de lcrit dans les pays de la francophonie, organizado pela
Universidade de Paris XIII, Unesco, GPLI da Unesco. (GPLI: Groupe permanent de lutte
contre lilltrisme)
10 No Canad, so alis chamados de "os desligados".
11 D.S.Q.: Dveloppement Social des Quartiers: Desenvolvimento Social dos Bairros,
programa desenvolvido nos anos 1990/1992 em aplicao poltica urbana, beneficiando
bairros especialmente problemticos.
12 P.A.Q.U.E.: Prparation Active la Qualificatiion et lEmploi: Preparao Ativa para a
Qualificao e o Emprego. Tratava-se de um programa lanado por Edith Cresson quando
Primeira-Ministra, e levado a efeito por Madame Aubry, ento Ministra do Trabalho.
Destinado a 100.000 jovens que ao final do perodo escolar obrigatrio no haviam
adquirido os conhecimentos bsicos indispensveis. Esse programa tinha uma durao de
1.200 a 1.800 horas, de acordo com os jovens.
13 Biarns, Jean. 1994: Le projet comme assassin davenir, Colloque du CREAI/Dijon.
14 Wagner, Serge; Grenier, Pierre. 1991: Analphabtisme de minorit et alphabtisation
daffirmation nationale propos de lOntario franais, Toronto.
15 Biarns, Jean; Surhomme, Michle. 1982: LEnfant Antillais en France, Paris,
LHarmattan.
16 Ernaux, Annie. 1991: Les armoires vides, Paris Folio.
17 Biarns, Jean; Grgory, Eve. 1995: Tony and Jean-Franois, looking for sense in the
strangeness of school, in First steps together, London, Tentham Book.
19 Sylvre, Antoine. 1985: Toinou: chronique dun enfant auvergnat, Paris, Plon.
20 Winnicott, W. 1971: Jeu et ralit, Paris, Gallimard.
21 Biarns, Jean; Mazire, Francine. 1993: Travailler loral, la gageure de radio-cartable, in
Le Franais aujourdhui n.101, Paris, AFEF.
22 Azoulay, Albert; Biarns, Jean. 1995: Le bilan de comptences intgr lacte formatif,
Paris, XIII.
23 Lecoq, Claude. 1996: La peinture et la traverse du pire, Paris, Acphale.
Claude , entre outras coisas, formadora do programa DUFA especializado, de onde vieram
os formadores que trabalharam com os jovens nesse projeto. Claude me perdoar o uso
que fao aqui do ttulo do seu livro.
24 Trata-se de uma edio feita pela Associao ARIES, do Departamento de Essonne, por
ocasio do seu dcimo aniversrio, com a ajuda financeira do Grupo Permanente de Luta
contra o Iletrismo.
25 Lacan, Jacques. 1986: Lthique de la psychanalyse, Paris, Seuil.
Faculdade de Educao - USP
Biblioteca
Av. da Universidade, 308
05508-900 So Paulo SP Brazil
Tel.: +55 11 3818-3525
Fax: +55 11 3818-3148
revedu@edu.usp.br

Da voz à letra

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Da voz à letra

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

01/09/13 Revista da Faculdade de Educao - O ser e as letras: da voz letra, um caminho que construmos todos

You might also like