PROPOSTA CURRICULAR (Educao Fsica)

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EDUCAO FSICA


INTRODUO

A concepo histrico-cultural, base referencial da Proposta Curricular do Estado, estuda o ser
humano a partir da prtica social e da evoluo histrica da sociedade atravs dos tempos, vendo-o enquanto
produto e processo de contradies e transformaes. Nesta concepo, todo o sistema educacional tem o
compromisso com um indivduo crtico, participativo, consciente e politizado, deixando clara a opo de
buscar a superao das condies reinantes em nossa sociedade.
Em decorrncia desta intencionalidade originou-se o Grupo Multidisciplinar, dentro do sistema
educacional de Santa Catarina, com o objetivo de revisar e aprofundar a Proposta Curricular do Estado/91.
Os estudos foram direcionados no sentido de explicitar alguns tpicos nela contidos propiciando assim um
melhor entendimento para a apropriao de seus fundamentos terico-metodolgicos, atravs da interao
entre os contedos veiculados e as metas scio-polticas projetadas para a sociedade catarinense.
O grupo da Educao Fsica, frente realidade escolar, selecionou corporeidade e movimento
humano pelo seu carter amplo e indissocivel aos temas da Educao Fsica, e por estes necessitarem de
uma melhor discusso entre os professores da rea, nas diversas Unidades de Ensino. Ressalte-se que a
Educao Fsica, ao trabalhar com o movimento humano dentro das diversas formas em que se apresenta,
deve pautar-se pela possibilidade de um movimento que ultrapasse as condies reinantes de conscincia
biologizante e eminentemente de performance, quer no mbito individual quer no coletivo, e se projete para
uma conscincia mais participativa e cooperativa, portanto cidad.
com base neste pensar que os temas jogo e esporte sero abordados constituindo-se numa
influncia basilar para os demais ginstica e dana que tambm integram a ao educativa exercida pela
Educao Fsica no mbito escolar.
Os temas ginstica e dana, to importantes quanto jogo e esporte na aprendizagem da Educao
Fsica Escolar, no esto contemplados neste documento, devido a restrita bibliografia que os subsidiam na
perspectiva do histrico-cultural.
Este texto, como j mencionamos acima, reviso e aprofundamento da Proposta Curricular de
Santa Catarina/91; assim faz-se necessria sua releitura para maior compreenso de seus pressupostos-
tericos-metodolgicos.
A avaliao no est sendo contemplada neste documento, uma vez que foi produzido um texto
especfico sobre o tema abrangendo todas as reas do conhecimento de que trata a proposta.


EDUCAO FSICA NUMA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL

A Educao Fsica Escolar, por ser parte do conhecimento historicamente produzido, acumulado e
transmitido s novas geraes, deve reunir o que for mais significativo ligado ao movimento humano, para
ser vivida, compreendida e, via reelaborao, contribuir na formao do cidado. Este componente
curricular, portanto, um direito de todos que passarem pela escola. A partir deste entendimento, alguns
fatores devem ser melhor considerados para consubstanciar tal inteno de formao, atravs da ao
pedaggica
a produo histrica do conhecimento todos os temas da Educao Fsica Escolar devem ser
entendidos na perspectiva histrica. A sua localizao no tempo/espao
20
possibilita o desvelar dos interesses
e necessidades de suas origens, o que vai nos remeter a uma interveno pedaggica mais consistente e
adequada inteno da proposta. desta forma que se entende dar maior sustentao para a possibilidade
de mudar as regras produzir novos jogos e atividades que favoream a produo coletiva, a convivncia
entre as diferenas e os interesses dos participantes. Estas intencionalidades de interveno pedaggica

20
As noes de tempo e espao no se restringem linearidade cronolgica: incluemas relaes histricas e culturais que neles se processaram.
PROPOSTA CURRICULAR (Educao Fsica)

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podero ser oriundas do prprio grupo com o qual se est trabalhando, para que ele as enfrente
coletivamente, apoiado no conhecimento/entendimento do professor, e as projete em benefcio dos limites
individuais e coletivos. Neste processo, tanto o aluno como o professor devem apropriar-se do conhecimento
de forma dialtica
21
, para que possam compreender a reciprocidade entre as coisas (fenmenos), ou seja, o
carter histrico leva-nos a perceber a provisoriedade da verdade e suas relaes.
o desenvolvimento do aluno como ser social independente de ser mais ou menos dotado
(viso Inatista), todos os alunos so capazes de aprender a partir da mediao do professor e dos demais
participantes do grupo. A mediao a essncia para o acesso ao conhecimento humano. (Marx apud
Konder, 1992:105). Isso implica na participao efetiva de todos, durante todo o processo (problematizao,
execuo, avaliao) dos diversos contedos e metodologias a serem desenvolvidos.
o movimento humano o que nos diz respeito. Orienta a ao do professor de Educao Fsica
atravs das diferentes formas de manifestao. Deve extrapolar os limites orgnicos e biolgicos,
reconhecendo-se sua fora expressiva e de relao, pois o Homem um ser eminentemente cultural e, no
mundo de hoje, mesmo as necessidades biolgicas so satisfeitas socialmente.
a seleo dos contedos e metodologias como meio educacional Os contedos no devem ser
trabalhados a partir de uma teorizao abstrata ou de um praticismo que nos remeta a velhas receitas ou
regras imutveis geradas fora da escola. Uma e outra forma estariam se distanciando dos indivduos
concretos que chegam escola com conhecimento e vivncias que os constituem enquanto seres histricos,
situados num determinado contexto scio-cultural. Faz-se necessrio buscar um novo fazer, reflexivo,
criativo e que enriquea as aulas sobre os temas da Educao Fsica.
Os temas ginstica, dana, jogo, esporte, historicamente produzidos pela humanidade, tambm so
reconhecidos na Proposta Curricular (SC, 1991). O que se pretende so novas formas de abord-los, com
inteno crtica de superao. Para tanto, preciso que se busquem conhecimentos nos autores da Educao
Fsica e de outras reas que desenvolvem aes que, sustentadas na perspectiva histrico-cultural, apontem
novos rumos. Esta abordagem deve considerar os aspectos sociais, polticos, culturais, o saber representativo
do cotidiano do aluno, trazidos de fora da escola, em busca de sua superao, o que o levar apropriao do
conhecimento da rea relacionando-o aos demais conhecimentos.
A postura do professor, frente aos contedos e mtodos da Educao Fsica, deve ser a de um
pesquisador incansvel, com profundo conhecimento especfico e uma viso de totalidade
22
. nesta viso de
totalidade que se deve situar a especificidade dos contedos da Educao Fsica, que alm de ter um fim
motivacional especfico e um significado prprio, dever constituir-se num meio, para que o aluno se
produza, no coletivo, enquanto cidado. Desta forma, a aula de Educao Fsica passa a ser um espao mais
criativo, tanto para os alunos como para os professores, oportunizando a produo individual e a coletiva.

CORPOREIDADE

No desenrolar da histria, as manifestaes do homem como ser corpreo se diferenciam,
dependendo do seu contexto scio cultural.
Nas sociedades primitivas, o corpo se relacionava numa dependncia direta e harmnica com a
natureza, pois o homem se submetia ao seu ritmo para satisfazer suas necessidades bsicas de subsistncia.
A civilizao grega, marco da civilizao ocidental, nos legou a viso dualista de Homem corpo e
alma, onde, antes de tudo, havia uma dependncia do primeiro em funo do segundo. Plato fez do corpo
apenas o lugar de transio da existncia no mundo de uma alma imortal (Coste 1981:10). Este dualismo
ainda se faz presente na sociedade atual, sob renovadas formas (corpo x mente; trabalho manual x trabalho
intelectual) e na Educao Fsica se materializou atravs da mxima de J uvenal mente s em corpo so.
Na Idade Mdia, o pensamento platnico reforado, sobretudo pelas releituras de Santo Agostinho,
que enfatizava a alma, essncia do homem, como o elevado, e o corpo como portador do pecado, que devia
ser purificado pela dor (sacrifcios corporais, auto-flagelo), desprezando assim tudo que estava ligado
materialidade terrena e ao corpo. Mas ao enfatizar a alma como essncia do homem, Santo Agostinho expe

21
Segundo Politzer, a dialtica explica o movimento pela luta dos contrrios (Politzer, 1954:29).
22
Totalidade no quer dizer todos os fatos e nemsoma das partes. O conceito totalidade implica uma complexidade emque cada fenmeno s pode
vir a ser compreendido como ummomento definido emrelao a si e emrelao aos outros fenmenos. ...A totalidade, ento s aprensvel atravs
das partes e das relaes entre elas. (CURY, 1986:36).
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a idia de ser a alma o Eu que pensa, que sente e que unifica, inaugurando com isso uma perspectiva para um
outro entendimento do corpo. Ou seja, um corpo penetrado pela alma, que no s anima o corpo, mas o
torna sensvel ao mundo exterior conforme sua interioridade. (Gonalves, 1994:45)
Com o movimento renascentista, grandes transformaes marcam o final da Idade Mdia, e o
advento das cincias que vai determinar um novo enfoque sobre o dualismo reinante. Gradativamente, o
mundo sagrado e divino que reinara at ento, submete-se racionalidade. Surge o monoplio da
racionalidade sobre todas as demais manifestaes humanas, onde o humano confunde-se com a razo, ou
seja, a supremacia da mente (cognio).
Com a revoluo da cincia e o advento do progresso pela sociedade industrial e sua necessidade de
ampliar a produo, o corpo passa a ser visto como instrumento a servio da produtividade e,
consequentemente vai perdendo sua espontaneidade e fora de expresso; o seu controle e disciplinamento se
faz necessrio frente s aes rotineiras do trabalho.
Segundo Foucault (1983) a sociedade estabelece uma relao de poder no controle dos corpos,
buscando sua docilidade e submisso. Esta ao mecanicista vai fortalecer o modo de produo capitalista e
v o homem como um ser que pode ser manipulado, sujeito a controle e explorao.
A civilizao industrial acentua a distino entre trabalho corporal (manual) e trabalho intelectual,
sendo que o manual sempre foi destinado s classes inferiores, pela idia de ser mais fsico (pouco pensante),
exigente na condio do vigor fsico, e o intelectual destinado classe dominante, por ser mais nobre, de
racionalidade, de projeo e abstrao.
No sistema capitalista, o domnio da natureza pela tecnologia interfere diretamente nas relaes do
homem com sua corporalidade, empobrecendo suas vivncias corporais, pela exigncia de produo em
massa (srie) e crescente mecanizao de sua forma de produo. Neste contexto, o corpo reduzido a um
objeto, tratado como mercadoria, entendido quase sempre fora de um contexto mais amplo. Visto desta
maneira, o corpo passa a ser um artefato que dever estar preparado/aperfeioado para desempenhar da
melhor forma possvel os movimentos dentro dos padres de rendimento exigidos pela cincia e pela
tecnologia.
A produo criativa, pela qual o homem expressa sua totalidade, transformada em tempo de
trabalho e absorvida pelo capital. A automatizao fsica priva a manifestao do esprito, no s alienando o
corpo do trabalhador, mas tambm deformando-o pela precariedade de movimentos. Enquanto o trabalho em
mquinas agride o sistema nervoso ao mximo, ele reprime o jogo polivalente dos msculos e confisca toda
livre atividade corprea e espiritual(Engels.F. apud Gonalves, 1994:63).
Marx in Gonalves (1994) refere-se corporalidade humana a partir de uma viso de totalidade. Ou
seja, o homem, ao afirmar-se no mundo objetivo, o faz em todos os sentidos, no somente em pensamento,
no havendo dissociao entre conscincia e corpo. Consequentemente, o homem seu corpo e humaniza-se
na medida em que se relaciona com os outros. Portanto, pensar em um ser de relaes s possvel a partir
do princpio da totalidade.
A existncia do homem no mundo e seu processo de humanizao no possvel sem a presena
corporal: o corpo ao se movimentar, expressa idias, sentimentos, valores, emoes. Sendo assim, para
compreendermos melhor a corporeidade tambm necessrio considerarmos o mundo do abstrato e das
emoes, transcendendo, desta forma, a simples classificao e conceituao das cincia fsicas e biolgicas em
relao ao corpo ou a mera mensurao, quantificao do movimento humano. Corporeidade presena no
mundo via corpo que sente, que pensa, que age, corpo que, ao expressar-se na histria, traz suas marcas,
desvelando-as.
A partir de agora faz-se necessrio clarificar o entendimento de movimento humano, diferenciando-o
do movimento que inerente a todos os seres vivos. Nesta inteno imprescindvel atentarmos para
algumas caractersticas que o identificam como sendo o movimento do Homem e, consequentemente,
instrumento de transformao:
Linguagem O movimento humano, uma das manifestaes de relao do Homem com o mundo,
tambm linguagem da qual o ser se utiliza para comunicar-se ao longo de sua existncia, expressa em
postura/gestos com sentidos/significados.
Em cada postura, em cada gesto, estamos exteriorizando nosso potencial do ato criador e
transformador ou da submisso e do descomprometimento, sendo ambos resultado do processo histrico-
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cultural. linguagem na medida em que desvelamos, via movimento humano, a histria de cada um de ns,
e quando pela mesma via tambm nos permitido conhecer o outro.
O fazer-se presente no mundo pressupe movimento, pois a corporeidade se faz histrica na
dimenso espao-tempo. O movimento humano, portanto, no pode ser considerado apenas o deslocamento
de um corpo, mas tambm expresso de um ser que dialoga com os outros seres humanos e com a realidade,
sendo produzido e produtor numa relao dialtica. No o que dizemos que convence mas a maneira de
dizer...O gesto o agente do corao, o agente persuasivo. Cem pginas talvez no possam dizer o que um
s gesto pode exprimir, porque, num simples movimento, nosso ser total vem tona... (Delsarte apud
Garaudy, 1980:81)
Historicidade Ao nascer, o Homem tem uma constituio biolgica especfica Funes
Psicolgicas Inferiores (FPI)
23
ou elementares (emoes primitivas, memria direta...) que representam as
suas possibilidades de. O corpo neste momento considerado como organismo biolgico, sendo mais um
objeto entre os outros. Este condicionante da natureza, porm, no lhe suficiente para viver em sociedade.
no curso da histria social da humanidade, na sua interao, tendo o outro como mediador das relaes que
estabelece com o objeto de conhecimento, que se produz a condio de humano, portanto, resultado das
condies existenciais de cada sujeito (corpo humanizado produo humana).
Sendo assim, a ao humana no se traduz em simples gestos instintivos ou mecnicos, tendo
somente como determinantes os fatores biolgicos herdados.
O andar, o correr, o arremessar, o saltar, entre outros, no so movimentos naturais, mas tambm
resultado de um contexto histrico das relaes sociais estabelecidas entre os seres humanos e destes com o
meio processo de hominizao. ao longo da sua histria social, de acordo com suas necessidades e
interesses, que as diferentes possibilidades de movimento foram sendo produzidas (por exemplo, da
necessidade de transpor obstculos surge o salto). Na busca da satisfao de suas necessidades e interesses, o
Homem transforma a natureza de modo a control-la. Atravs destas aes modifica no somente o ambiente
fsico, provocando uma segunda natureza, modifica inclusive as relaes sociais, pois novos elementos vo
sendo incorporados realidade objetiva. Por exemplo: O Homem, ao proteger-se dos rigores da natureza, usa
recursos da mesma para a produo de abrigos. Os animais ao contrrio, no planejam aes, no
transformam a natureza de modo a control-la de uma forma reflexiva, racional e conseqente. Adaptam-se a
ela somente para satisfazer suas necessidades de sobrevivncia(alimentao, procriao...), tendo nesta ao,
como determinante, fatores biolgicos herdados.
Intencionalidade Todas as aes humanas so intencionais, caracterstica exclusivamente
humana. Estas so produzidas no social atravs dos instrumentos
24
de interao estabelecida pelos homens,
mediadas pela linguagem (signos)
25
, provocando o desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores
(FPS)
26
(abstrao, generalizao, conscincia racional e reflexiva). Desta forma, o movimento se caracteriza
como sendo uma ao conscientemente controlada, voluntria, reflexiva, racional e conseqente, que
possibilita ao homem abstrair sobre a mesma, planejar e estabelecer relaes.
Sentido/Significado no contexto histrico-cultural em que cada um de ns est inserido
(intersubjetividade) que nos produzimos como sujeito nico e singular (subjetividade) e nele que tambm
produzimos e estabelecemos significados e sentidos ao movimento humano. Por exemplo: ao nos
reportarmos ao voleibol (objeto de conhecimento) estamos nos referindo a uma forma institucionalizada de
movimentos com caractersticas especficas e regras definidas. Portanto, com um significado objetivo
produzido nas relaes sociais modalidade esportiva -, que compartilhada por todos que o praticam. O
sentido particular, subjetivo, decorrente do contexto de uso em que cada praticante se situa. Nestas
condies, ao praticarmos o voleibol, podemos faz-lo de forma competitiva, de trabalho, ou de lazer. Est
ainda ligado ao carter afetivo, que diz respeito s relaes que se estabelecem com quem o pratica como:
satisfao, superao, excluso, raiva etc.
Ao se fazer presente no mundo, o Homem o faz atravs de seu corpo (corporeidade), que vai alm de
sua poro biomecnica, portanto, um ser que se movimenta. Movimento cujo sentido e significado
representa um fato da cultura e ao mesmo tempo um fator de cultura. Como o movimento constitui-se na

23
Sobre estas funes do desenvolvimento da aprendizagemver contribuio da obra de Vygotsky.
24
Os instrumentos so elementos produzidos pelo homemcomo objetivo de auxili-lo na compreenso e transformao da natureza.
25
Signos podemser definidos como elementos que representamou expressamoutros objetos, eventos, situaes (Oliveira, K. 1993:28)
26
Iden, ibidem4.
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razo de ser da Educao Fsica, temos que entender a influncia que ao longo do tempo este sofreu e sofre,
projetando-o mais especificamente para a atuao no ambiente escolar.
O ensinar/aprender deste componente curricular, de acordo com a Proposta Curricular de Santa
Catarina, dever estar centrado numa prxis
27
transformadora, buscando a autonomia de um ser em
movimento, tendo, desta forma, como objeto de estudo, o prprio Movimento Humano, o qual permear
todos os saberes da Educao Fsica.
no confronto entre os seres humanos das diferentes classes sociais e suas relaes de produo que
a cultura de movimento vai sendo produzida, marcada pelas ideologias nela presentes. Esta sociedade de
relao e sua cultura determinam nos indivduos sua maneira de sentir, pensar e agir sua totalidade
existencial. A escola reconhecidamente a instituio que promove, de forma sistematizada, a socializao
deste processo.
Nesta perspectiva, falar em educao, processo ensino/aprendizagem, produo do conhecimento,
sem nos referimos corporeidade permanecermos no reducionismo da dualidade corpo e mente. Neste
sentido, Assmann (1995:106) faz uma importante contribuio quando afirma que a corporeidade no
fonte complementar de critrios educacionais, mas seu foco irradiante primeiro e principal.
Quando a criana vai escola e vivencia o processo de elaborao e reelaborao do conhecimento
via movimento, a criana em sua totalidade que participa. Propiciar a vivncia da corporeidade de
fundamental importncia para a Educao Fsica Escolar. Assim, para reforar as idias acima, nos valemos
da reflexo de Gonalves (1994:176):

A Educao Fsica, lidando com a corporalidade e movimento, no tem diante de si um corpo
simplesmente biolgico, que seria um instrumento da alma, nem apenas um feixe de reaes a
estmulos externos ou internos, mas a exterioridade visvel de uma unidade que se esconde e se
revela no gesto e nas palavras. Conceber a corporeidade integrada na unidade do homem significa
resgatar o sentido do sensvel e do corpreo na vida humana. A prxis humana se efetiva porque o
homem um ser corpreo, que possui necessidades materiais e espirituais. Sua relao com o
mundo no simplesmente a relao de uma conscincia que pensa o mundo, sem deixar-se tocar,
mas a relao de um ser engajado no mundo que tem emoes, que ama, que odeia, que tem
fome, que tem dor, que vive a solido, a amizade, o desprezo etc. -, enfim, um ser que sente,...

Eis o redirecionamento da Educao Fsica Escolar.


TEMAS DA EDUCAO FSICA

JOGO

Ao tentarmos sistematizar o conhecimento a respeito do jogo, deparamos com concepes diferentes
e at conflitantes. Talvez seja um tanto difcil apresent-lo de forma mais coesa, mas alguns pontos de
referncia so necessrios.
Segundo o Dicionrio Aurlio(1988:377) Jogo, s.m. 1. Atividade fsica ou mental organizada por um
sistema de regras que define a perda ou ganho. 2. Brinquedo, passatempo, divertimento 3. Passatempo ou
loteria sujeito a regras e no qual, s vezes se arrisca dinheiro. 4. Regras que devem ser observadas quando
se joga.
O Coletivo de Autores(1992:65) traz que O jogo

(brincar e jogar so sinnimos em diversas lnguas)
uma inveno do homem, um ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo
criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente.
Segundo Luise Weisse(1989:24) atravs do brinquedo, a criana inicia sua integrao social,
aprende a conviver com os outros, a situar-se frente ao mundo que a cerca. Ela se exercita brincando.
Para Huizinga(1993:33) o jogo uma atividade de ocupao voluntria, exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente

27
De forma simplificada, a Prxis pode ser entendida como a relao prtica/teoria/prtica.
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obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria e de
uma conscincia de ser diferente da vida cotidiana.
Com base nos autores apresentados, observam-se as diferentes interpretaes e significados
atribudos ao jogo. Sua diversidade nas discusses tericas so muitas, o que evidencia a riqueza com que se
apresenta na vida das pessoas, e, na mesma proporo, sua possibilidade como um fazer pedaggico.
A criana, por exemplo, que joga/brinca de uma forma individual num primeiro momento, centrada
em si, evolui para formas coletivas de relacionamento em grupo, e nestas supera at mesmo o adulto. Basta
que lhe proporcionem espao, liberdade e estmulo criatividade. Aspectos estes possveis na ao
educadora, porm tolhida pela atuao comumente centralizadora dos professores.
O jogo corriqueiramente considerado uma atividade em que a criana se exercita e se distrai, de
forma alegre e quase sempre prazerosa, proporcionando liberao de energias acumuladas, alm de
contribuir para o desenvolvimento de aspectos importantes na formao da personalidade.
Com a inteno de no permanecermos nesta concepo que percebe o jogo com um fim restrito, ou
seja, utilitrio e compensatrio, nos valemos das idias de Vygotsky (1989), que ao se referir ao papel do
brinquedo no desenvolvimento infantil, apresenta que este pressupe uma situao imaginria e
necessariamente possui regras. So estas caractersticas que definem o jogo.
Apresenta tambm, que ocorrem mudanas no desenvolvimento do prprio brinquedo que passa de
uma predominncia de situaes imaginrias para a predominncia de regras. H ento, uma evoluo do
jogo de regras de comportamento (ocultas), para o jogo de regras formais (s claras).
A situao imaginria est, em princpio, intimamente ligada situao real. A criana pequena
brinca reproduzindo situaes reais, vivenciadas por ela no seu dia-a-dia, sem separar a situao imaginria
da situao real. Estes jogos de papis envolvem regras, porque neles esto presentes normas que
determinam os comportamentos a desempenharem. Quando a menina brinca de mame e filhinha, ela
assume estes papis, portanto, est reproduzindo aes vivenciadas no cotidiano. A imitao do real
pressupe um comportamento preexistente. Desta forma se estabelecem as regras.
Inicialmente, nos primeiros anos de vida, a ao determinada pelo objeto, isto , ao ver uma
escada, a criana sente vontade de subir nela. A ao desta criana est sendo determinada pelo objeto
escada. Ao brincar, a criana se desenvolve e o prprio brinquedo evolui. Neste sentido ela vai buscando
cada vez mais o seu objetivo atravs do jogo, ultrapassando o modelo concreto para atingir o abstrato,
ocorrendo uma divergncia entre os campos do significado e da viso, passando a ao a ser regida por
idias e no mais pelos objetos.
E ns, professores de Educao Fsica, at que ponto estamos superando o modelo concreto? Quantas
vezes estamos apenas reproduzindo o que existe? Por exemplo, ao ultrapassarmos o modelo concreto no jogo de
futebol, partimos de alguns questionamentos para a reflexo sobre o mesmo: sua origem; seu processo de
produo e divulgao no tempo/espao histrico; suas diferentes interpretaes a partir das diferentes faixas
etrias; o valor atribudo em diferentes povos a partir de suas condies sociais, polticas, culturais e econmicas.
Estaremos, assim, oportunizando o jogar na escola de diferentes formas e, nestas circunstncias, possibilitando
a elaborao e reelaborao do conhecimento, partindo do concreto para o imaginrio. Isto diferente de
estarmos apenas reproduzindo o real, quando na escola tratamos o conhecimento referente ao jogo de futebol luz
do esporte de rendimento, como produto pronto e acabado, com regras imutveis que devem ser assimiladas, sem
a possibilidade de produzir novas situaes a partir do que existe.
O jogo nada mais que a representao de fenmenos sociais e podemos citar como exemplo o jogo
de xadrez, que mostra claramente atravs de suas peas e movimentao, as relaes de poder que a se
estabelecem. no seu grupo social que a criana aprende os jogos e prticas de uma poca ou a utilizao de
objetos que perduram por muitas pocas. Por exemplo, a boneca pode trazer os significados passados como
tambm pode representar a projeo para o futuro, interpretando diferentes papis sociais.
Em idade escolar, os jogos com regras claras despertam maior interesse nas crianas. medida que o
brinquedo se desenvolve, observamos um movimento em direo realizao consciente de seu propsito.
(...) Nos jogos (...) pode-se ganhar ou perder (...) o propsito justifica o jogo e justifica a
atividade(Vygotsky, 1989:117). Sabe-se que correr simplesmente sem propsito no uma atividade
interessante, mas quando o correr tem um objetivo claro, uma regra, como por exemplo, tocar no maior
nmero de coleguinhas para deix-los congelados, isto faz com que a corrida adquira significado, e a
criana se motive e se envolva afetivamente, estabelecendo sentido ao movimento.
PROPOSTA CURRICULAR (Educao Fsica)

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Enquanto mediador, o docente deve ter clareza da importncia do jogo para o desenvolvimento
infantil, na apropriao do conhecimento, hbitos, habilidades e valores. Atravs do brinquedo, a criana
atinge uma definio funcional de conceitos ou de objetos, e as palavras passam a se tornar parte de algo
concreto (Vygotsky, 1989:113). Por exemplo, durante o jogo Lobo Mau e Chapeuzinho a criana
desempenhar papis e assumir posturas, onde h o confronto do bom e do mau, do novo e do velho, da
perseguio e da fuga presentes na habilidade de correr, esquivar-se e esconder-se, e ainda a necessidade de
tomar decises e fazer escolhas sobre seu papel inicial. A histria, o dilogo sobre ela e o brincar faz com
que conceitos, objetos e palavras se tornem algo concreto.
interessante percebermos tambm que, no jogo, a criana representa papis que a coloca em nvel
mais desenvolvido do que realmente se encontra. Por exemplo, quando ela imita o piloto de frmula l,
vivencia em seu imaginrio uma situao que, na realidade, ainda no pode assumir. Isto significa dizer que
o brinquedo promove uma Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) na criana, onde ela se comporta para
alm do comportamento habitual real.
Saber que h uma aprendizagem/desenvolvimento no jogo fundamental para decidirmos sobre qual
contedo e metodologia devero ser utilizados a partir do conhecimento que a criana traz ( Nvel de
Desenvolvimento Real NDR), para produzir novas Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que
propiciam as diferentes aprendizagens e, consequentemente, ampliam o desenvolvimento.
Isto significa dizer que todas as atividades que a criana realiza sozinha representa seu Nvel de
Desenvolvimento Real. As atividades que ela ter possibilidades de vir a realizar caracterizam seu Nvel
de Desenvolvimento Potencial. A Zona de Desenvolvimento Proximal a distncia entre o Nvel de
Desenvolvimento Real e o Nvel de Desenvolvimento Potencial, espao este, em que ocorre a aprendizagem.
onde o professor faz sua interao mediando o seu conhecimento com o aluno, possibilitando assim novos
saberes levando-o a um novo Nvel de Desenvolvimento Real. Portanto a aprendizagem precede o
desenvolvimento, num processo crescente e infinito.
A metodologia adequada aquela que interage com o contedo e coloca o professor como mediador
no processo de conhecimento, favorecendo a discusso das dificuldades e/ou das sugestes para super-las.
Professor e aluno so seres que se produzem na busca constante de conhecimento. Por isso, juntos, devem
refletir suas aes para avanar na compreenso de fatos e acontecimentos prximos ou remotos.
Os jogos nos possibilitam trabalhar as mais variadas formas de movimentos. A corrida, o salto e o
arremesso, entre outros, no so aes isoladas do indivduo. Isto significa dizer que no so atos puramente
mecnicos; so expresses humanas com sentido/significado e nesta perspectiva que devem ser trabalhados. Os
questionamentos que se apresentam nos jogos estimulam a busca de respostas mltiplas, que devem acontecer
dentro do grupo, possibilitando a troca de experincias e a vivncia de movimentos diversificados bem como
dificuldades que surgem no decorrer do jogo e que devem ser discutidas, favorecendo a aprendizagem, que ocorre
entre o dilogo e o conflito, na busca da superao do individualismo. Nesta relao dialtica, recorremos a
Vygotsky, que se posiciona contrrio s teorias que dizem que o prazer uma caracterstica definidora do
brinquedo, pois seguir as regras pode constituir-se num caminho difcil e o resultado desfavorvel do jogo pode
causar imenso desprazer.
Para Santin (1993:23) jogar significa distribuir lugares e funes onde os fatos podem ou no
acontecer. As regras so a organizao do acaso. O incerto, o inesperado, o eventual imprimem um sabor de
aventura. Porm, se este acaso for exagerado, o prazer do jogo ser substitudo pela angstia da espera.
Desta forma, como j destacamos, devemos levar em conta o desenvolvimento da criana
enquanto ser social e a produo histrica do conhecimento acerca do jogo, e dos diversos elementos da
cultura corporal, considerando o referencial de experincia que a criana traz de sua comunidade, a
possibilidade de mudar as regras e produzir novos jogos, favorecendo a reflexo e a produo coletiva.
sabido que o indivduo se humaniza na convivncia com outros seres humanos. Nesta relao
interpessoal, ele aprende a colaborar, repartir, ceder, expor suas idias e compartilhar suas experincias. Na
convivncia coletiva, tanto os tmidos quanto os agressivos podem ser beneficiados com os aspectos sociais
do jogo.
A competio, presente no jogo, deve servir para estimular o jogar com o outro de forma
cooperativa, onde o adversrio seja visto como parceiro que possibilita a realizao do prprio jogo, no
como inimigo a ser vencido ou aniquilado.
PROPOSTA CURRICULAR (Educao Fsica)

226
Finalmente, o jogo, pela sua importncia no desenvolvimento do ser humano, deve contribuir para
que este se relacione melhor, faa uma leitura crtica da realidade e se perceba como sujeito histrico, que
precisa de outros sujeitos, para poder interferir e transformar, sendo, ao mesmo tempo, produtor e produto
desta sociedade. Se, enquanto educadores, assim nos propusermos a proceder, com certeza estaremos
contribuindo para legitimar a Educao Fsica no mbito escolar comprometida com uma sociedade mais
justa. E o jogo, como um de seus contedos, torna-a mais rica, oportunizando a todos usufru-la, rompendo
com o processo seletivo e elitista, que muitas vezes nele projetado e que tende a prevalecer, fruto de
valores de outras instituies sociais que no so adequadas s necessidades educacionais.

ESPORTE

O esporte um fenmeno social que exerce em homens e mulheres uma forte atrao,
independentemente de raa, sexo ou ideologia. Desde a antigidade, sua prtica est atrelada a tempo livre
dos homens e mulheres, onde o lazer era um privilgio de poucos abastados, e no dos trabalhadores, do
campo ou da cidade, estabelecendo sutilmente a distino de classes. Pois que utilizar o tempo livre para a
prtica de esportes significa ter, alm de um tempo livre, condies financeiras para tal.
No desenrolar da histria e com o processo de industrializao, ocorreu uma valorizao do trabalho
produtivo em detrimento do ldico. Segundo Bruhns(1993:15)

Paralelamente ao surgimento e crescimento da ideologia da utilidade e produtividade, um fenmeno
surge e ganha fora com rpida expanso: o esporte moderno. Este passa a ser mais coerente com a
nova ordem voltada ao trabalho, que via no corpo um meio de explorao e domesticao necessrias
ao crescimento econmico. O ldico no sendo disciplinador incompatvel, de certa forma, como
reposio de fora de trabalho, que a funo do lazer no espao-tempo em que o trabalho se constitui
como valor marcante.

neste perodo que surgem na Inglaterra alguns dos esportes mundiais to disputados na atualidade,
como futebol, tnis, natao e outros. A partir da, popularizaram-se e difundiram-se pelo mundo, mas sua
prtica continua elitista, por no possibilitar grande maioria da populao vivenci-la.
No Brasil, para surpresa de muitos, a primeira manifestao esportiva no foi o futebol, tudo leva a
crer que a primeira prtica esportiva introduzida no Brasil foi o remo (1566)( Marinho, 1983:50). O futebol,
importado da Inglaterra, foi introduzido no Brasil aps a Proclamao da Repblica, em 1894, sendo seguido
pela natao(1896), o tnis e o basquete (em 1898).
Na dcada de 30, o futebol, que inicialmente se restringe a uma classe privilegiada da sociedade,
populariza-se e transforma-se neste fenmeno social que hoje conhecemos. Segundo Gonalves(1994:161)
Sendo um complexo fenmeno social, um produto especfico da sociedade industrial, o esporte competitivo
participa de suas contradies e ambigidades, tornando-se um fator poltico de propaganda a servio das
classes dominantes. J neste perodo, o esporte competitivo de alto nvel ou de rendimento vai se
estabelecendo e abrindo espao dentro da sociedade e influenciando fortemente a Educao Fsica.
No perodo de 1964 a 1968, o esporte utilizado com o objetivo de desarticular os movimentos
estudantis, que faziam uma forte oposio ao regime militar que se instaurara no pas
28
. Outro objetivo era o
de projetar, atravs do esporte, o pas no cenrio poltico internacional, com o intuito de ajudar a legitimar o
regime vigente, alm de desviar a ateno do que dele se originava.
A partir da dcada de 70, torna-se mais forte o carter ideolgico imputado ao esporte: podemos citar
a COPA de 70, com o slogan publicitrio 90 milhes em ao, pra frente Brasil salve a seleo, como se
realmente todos os brasileiros estivessem participando ativamente do evento, enquanto os brasileiros
passivamente sofriam com a represso arbitrria do governo militar.
Outro fato que mobilizou o pas foi o Esporte para Todos, cujo objetivo era o da

conscientizao geral de que o esporte no se limita competio entre excelentes atletas, mas que

28
Para ummaior aprofundamento, ler Guiraldelli J nior, Educao Fsica progressista- a pedagogia crtico-social dos contedos e a Educao Fsica
brasileira. So Paulo: Loyola, 1988.
PROPOSTA CURRICULAR (Educao Fsica)

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representa uma oportunidade e tambm uma tarefa a realizar por qualquer um; de que a prtica de
esporte uma questo pessoal, de que pode ser realizada independentemente de normas e regras
genunas do esporte de competio de alto nvel, podendo ser praticado quase em qualquer lugar e a
qualquer hora, por qualquer um, homem ou mulher, jovem ou velho (Dieckert, 1994:1),

e com este slogan ingnuo mascarava as desigualdades sociais, pois colocavam patres e empregados em
igualdade de condies no jogo, mas no na vida real. Alm disso, ocupava o tempo livre de outras camadas
da populao que no se envolviam com o esporte de performance.
Frente a estes fatos histricos e os interesses que os originaram, pode-se entender melhor o porqu da
Educao Fsica Escolar hoje estar muito mais voltada para o treinamento esportivo, a busca de talentos,
justificando o valor educativo do esporte, atravs da aptido fsica dos alunos e a iniciao desportiva, decorrncia
do Decreto n 69.450/71, 1 do artigo 03, que orientava a Educao Fsica nos estabelecimentos de ensino a uma
ao desportiva e recreativa.
Na dcada de 80, inicia-se o processo de abertura poltica. Com o enfraquecimento do regime militar
e a chamada abertura poltica, abre-se tambm um espao para a educao. Voltam para o Brasil
educadores que foram exilados pelo golpe de 1964. Os livros que haviam sido proibidos pela censura voltam
a ser publicados e os educadores, aos poucos, comeam a falar em educao e poltica sem o receio de serem
acusados de subverso. A Educao Fsica enriquecida pelo aparecimento dos seus primeiros mestres nesta
rea no Brasil (1977, primeiro curso de Mestrado da Escola de Educao Fsica da USP), contribuindo
significativamente para o seu processo de discusso e reflexo enquanto educao e rea do conhecimento.
Consequentemente, passa-se a rediscutir tambm o valor educativo do esporte, ou o que dele est presente na
escola.
A Educao Fsica tem preponderantemente conduzido o esporte escolar luz do esporte de
rendimento, sustentado a partir dos referenciais do treinamento esportivo. Assim sendo, ela no se diferencia,
de forma significativa, dos clubes e das instituies esportivas, pelo menos em intencionalidade (embora
materialmente seja bastante desigual), pois tanto a instituio escolar quanto as demais seguem a orientao
dos cdigos e princpios do esporte instuticionalizado. Tais instituies so representadas e organizadas
pelas Confederaes e Federaes Esportivas que padronizam o esporte mundial, exacerbando a competio
e a busca de recordes. Esta uma prtica que est cristalizada em nossas instituies escolares, sem a devida
reflexo conscincia do por que se age desta forma, servindo para fortalecer as desigualdades, promovendo
experincias de sucesso para uma minoria e experincias de fracasso para uma grande maioria, tendo como
conseqncia a excluso, e, o que muito mais grave, a auto-excluso de um nmero significativo de nossos
educandos das aulas de Educao Fsica. Desta forma, a instituio escolar, no caso da Educao Fsica,
submetida aos valores de outras instituies, descaracterizando sua finalidade e possibilidade educativa.
O esporte institucionalizado est apoiado na competio e concorrncia, sendo orientado pelos
princpios da sobrepujana e o das comparaes objetivas, que padronizam o movimento humano e o
limitam a locais e meios para a sua prtica.
O princpio da sobrepujana parte do entendimento de que devemos vencer o adversrio de qualquer
forma, e nele est muito forte uma opo de competio, e por trs, o discurso ideolgico de que quem vence no
jogo tambm um vencedor na vida, dando a idia de que o esporte exclusivamente a comparao de
desempenho e que s os melhores vencero. Assim sendo, desconsideram completamente as diferentes realidades
em que vivem os competidores. Este carter predatrio da competio no prprio do esporte ou do jogo; ele lhe
imputado pela sociedade capitalista. Nesta perspectiva, no importam os meios, mas o fim a ser alcanado.
O esporte escolar tem um fim educativo. Portanto, necessrio sermos crticos ao trabalhar a
produo de seus valores, tais como: enfatizar sempre que no jogamos contra, jogamos com; vitria e
derrota so fatores interdependentes. Se quisermos uma sociedade igualitria, produzida no coletivo,
deveremos trabalhar a questo do vencer, e do perder, e no o princpio de apenas sobrepujar.
Outro princpio o das comparaes objetivas: coloca os competidores e competies em
igualdade de condies a partir da determinao dos espaos e locais das realizaes das disputas esportivas
e de suas normas (regras), que devem seguir o mesmo padro, passando a ser universais.
Estes princpios trazem como conseqncia os processos de Selecionamento, Especializao e a
Instrumentalizao do esporte.
PROPOSTA CURRICULAR (Educao Fsica)

228
Selecionamento Ocorre atravs de forma implcita e explcita, classificando os alunos por suas
habilidades esportivas, sexo, biotipo e idade.
Pela simples observao do biotipo, as crianas so conduzidas a praticarem esta ou aquela atividade
desportiva e vai alm, discriminando os gordos, os baixos e todos aqueles que no se enquadram em algum
padro corporal esportivo exigido. Por exemplo, toda criana alta um jogador de basquete em potencial,
eliminando sumariamente os baixos a prtica deste esporte.
A separao por sexo fruto de uma produo cultural e est muito presente nas aulas de Educao
Fsica e, mais ainda, no esporte de alto nvel, cuja finalidade o mximo rendimento fsico. Necessrio se
faz enfatizar que o rendimento produto das experincias de movimentos fsicos, e que, por uma questo
cultural, meninas praticam atividades mais amenas, pouco exigentes em fora fsica (brincar de boneca)
enquanto que meninos se dedicam a atividades mais violentas (jogar bola). Apesar deste esteretipo
cultural a necessidade de brincar/jogar deve ser preponderante.
Segundo H. Marcuse (apud Saraiva-Kunz, 1993) as verdadeiras necessidades so as necessidades
humanas e no masculinas ou femininas. Essas necessidades precisam ser descobertas e suprimidas em
trabalho e alegria conjuntos entre homens e mulheres. Portanto, se a sociedade produzida pela ao
conjunta de homens e mulheres, e a escola uma das responsveis pela educao desses homens/meninos e
mulheres/meninas, no pode reforar essa separao, mas possibilitar vivncias mtuas ...propiciando a
ambos os sexos a desenvolver um entendimento comunicativo, que no se situasse a nvel de relao
homem mulher, porm a nvel de relao entre seres humanos, portanto iguais, no tocante ao
desempenho de seu papel social, (Idem, ibidem)
Especializao Leva o aluno prtica de apenas uma modalidade esportiva, tendo como objetivo
atingir o mximo rendimento fsico. Para Gonalves(1994:36) A valorizao excessiva do rendimento
absorve o professor com medidas e avaliaes e privilegia aqueles alunos que possuem melhores aptides
esportivas, incentivando a competio e a formao de elites. Impondo a produtividade como objetivo
prioritrio, a Educao Fsica torna-se um veculo de transmisso ideolgica do sistema dominante.
O processo de especializao limita as possibilidades de movimentos que as diferentes modalidades
esportivas podem oferecer, ligando-se diretamente ao tipo de modalidade esportiva predominante em cada
momento histrico,(efeito Guga, por exemplo), influenciando e disciplinando dentro das normas e regras do
sistema esportivo oficial, at mesmo aqueles que praticam o esporte de final de semana para se divertirem.
Os fatores mais comuns que neles observamos vo desde as vestes, semelhantes aos uniformes oficiais,
locais esportivos padronizados, aos gestos tcnicos do esporte em evidncia, at a imitao de caractersticas
pessoais do dolo esportivo. Todos estes aspectos elevam os nveis de exigncia (tcnicas cada vez mais
apuradas e parcializadas) conduzindo adaptao e especializao.
A busca do mximo de rendimento leva muitas vezes a um treinamento especializado precoce. Este
ocorre ...quando crianas so introduzidas, antes da fase pubertria, a um processo de treinamento
planejado e organizado a longo prazo e que se efetiva em um mnimo de trs sesses semanais, com o
objetivo do gradual aumento de rendimento, alm de participao peridica em competies esportivas.
(Kunz, 1994:45) Esta especializao precoce pode significar prejuzo ao desenvolvimento fsico, psquico e
social da criana. Exemplificando: uma criana que se dedica precocemente ao treinamento esportivo
especializado, em funo dos treinos e das competies prejudica seu desempenho escolar, deixa de brincar e
restringe sua vida social ao mundo do esporte, e mais: tem prejuzos fisiolgicos provocados por uma
sobrecarga de atividades fsicas. Portanto, ao trabalhar com a criana, os educadores devem ter conscincia
das implicaes negativas deste treinamento precoce, a fim de no pratic-lo ou enfatiz-lo, pois, neste
sentido, estar priorizando o esporte em detrimento da criana.
Instrumentalizao Visa o desenvolvimento do gesto puramente tcnico, utilizando mtodos e
tcnicas que padronizam o movimento humano, privilegiando a performance esportiva em detrimento do
movimento como forma de expresso criativa. Segundo Gonalves (1994:37) A busca do desenvolvimento de
capacidades fsicas e habilidades motoras, de forma unilateral, utilizando unicamente critrios de
desempenho e produtividade, ignorando a globalidade do homem, gera uma Educao Fsica alienada, que
ajuda a acentuar a viso dicotmica de corpo e esprito do homem contemporneo.
Estes processos sustentados pela teoria do treinamento esportivo, aliado medicina dos esportes, nos
levam a compreender como no esporte ocorrem as normatizaes e padronizaes do movimento humano e
tambm a organizao de espaos fsicos e materiais para a sua prtica. Esta normatizao e padronizao leva
PROPOSTA CURRICULAR (Educao Fsica)

229
alunos e professores a limitarem a produo e explorao de movimentos expressivos, reproduzindo-os de forma
automatizada, impedindo uma prtica pedaggica que atenda aos diversos interesses e intencionalidades.
Existe um interesse muito grande por parte das instituies esportivas de utilizar a Educao Fsica
Escolar com o objetivo de buscar talentos para o esporte de rendimento. Segundo Bracht(1992:22) A escola
a base da pirmide esportiva. o local onde o talento esportivo vai ser descoberto. Este fato nos mostra que
a instituio esportiva depende da Educao Fsica Escolar, no s pela sua condio de fornecedora de
talentos, mas tambm pelo fato de que, atravs dela, poder ter apoio financeiro oficial. Para tanto, se utiliza
do argumento de que o esporte cultura, sade, educao, e a ele atribuem-se valores educativos que o
justificam nos currculos escolares.
As instituies esportivas buscam na escola sua razo social e o professor de Educao Fsica, dentro
de uma conscincia transitiva ingnua
29
, alia-se a elas quando troca seu papel de educador para o de
treinador, tcnico e rbitro, desvirtuando sua atuao pedaggica.
Uma das formas que a Educao Fsica tem encontrado para justificar o esporte na escola a
socializao, subentendendo-se participao, cooperao, integrao e solidariedade, uma vez que o ser
humano no vive isoladamente no mundo; ele necessita do outro para viver, pois o convvio social projeta
valores de como deve ser este viver.
Esta justificativa pode ter vrias conotaes, mas vamos nos ater a duas: aquela que reproduz os
valores da classe dominante e consequentemente refora as desigualdades sociais, e aquela que transforma
estes valores no intuito de produzir uma nova ordem social, mais justa e igualitria.
A socializao como reprodutora de mecanismos de dominao pressupe que, para viver
socialmente com o outro, se faz necessrio ter um padro de comportamento que compreende respeitar as
regras, disciplinando e submetendo o educando ao controle da autoridade na figura do professor ou do
rbitro. Nesta perspectiva, o esporte escolar, ao ser ministrado na escola, reproduz os valores de uma
sociedade autoritria, onde as regras devem ser respeitadas sem possibilidade de refletir ou questionar, e
conviver com a vitria e a derrota mais uma maneira de educar, enfatizando que a vitria s possvel pelo
esforo pessoal (reforando o individualismo) e que este esforo desenvolve a autoconfiana e o senso de
responsabilidade. Isto leva imobilidade social, contribuindo para a manuteno do sistema capitalista.
Podemos chamar a esta forma de ensinar de pedagogismo conformista.
A socializao como agente de transformao subentende um trabalho coletivo com participao de
todos, em qualquer atividade desenvolvida no esporte. Dentro deste contexto, as regras do esporte escolar no
podem ser as mesmas do esporte de rendimento, uma vez que estas devem ser respeitadas incondicionalmente. Ao
trabalharmos o futebol, o voleibol ou qualquer outra modalidade esportiva da escola, as regras no podem ser
rgidas, limitando no s o nmero de participantes como tambm sua atuao. Muito pelo contrrio, elas devem
ser produzidas pelo grupo, tendo como um dos objetivos maiores possibilidades de viver autnticas experincias
de movimentos que expressem a sua corporeidade e neguem a excluso.
importante ressaltar que o jogo/brincar e o esporte possuem basicamente as mesmas caractersticas
constitutivas. O que os diferenciam so a maior ou menor flexibilidade e intencionalidade no trabalhar regras,
espaos, tempo e resultados. O jogo/brincar possui e enfatiza algumas particularidades como a criatividade a
expressividade, a espontaneidade, o parceiro etc. Em contrapartida, o esporte no considera devidamente estas
particularidades, pois busca a perfeio do gesto e resultados. Apesar destas limitaes, o esporte no pode ser
desconsiderado como mais um meio para o desenvolvimento e aprendizagem do educando.
A aprendizagem dos conhecimentos tericos e metodolgicos do esporte no se restringe a uma ao
prtica do movimento tcnico que leva automatizao, mas compreenso e reflexo do gesto esportivo que
possibilita a sua elaborao e superao. Portanto, no se nega a tcnica, o que ressaltamos que a mesma seja
vista com outros olhos. O professor como mediador do conhecimento deve estar consciente de que o processo
ensino/aprendizagem do esporte na escola ocorre pela apropriao (internalizao) do conhecimento referente s
diferentes modalidades esportivas, e no pela imitao (repetio) de gestos mecnicos. Superar uma prtica
significa avanar sem, no entanto, desprezar ou negar a histria. Portanto, os diferentes esportes devero ser
abordados a partir da realidade presente(realidade do aluno, do professor e da escola).

29
Segundo Paulo Freire (1980), quempossui este nvel de conscincia temuma interpretao simplificada dos problemas que o rodeiam, sua
argumentao frgil, e acredita emtudo que l e v semquestionar, mesmo que no entenda, chegando muitas vezes ao fanatismo; no procura
transformar a realidade, acomoda-se a ela.
PROPOSTA CURRICULAR (Educao Fsica)

230
O esporte no um fenmeno isolado, mas uma produo do homem pela necessidade de estabelecer
relaes com o meio e com outros homens portanto, uma produo social que institucionalizou os movimentos
corporais, materiais e locais para sua prtica, manifestando-se de diversas maneiras, atravs de cdigos e regras
que os normatizaram com significados e sentidos prprios da sociedade que os produziu. Tem-se manifestado
como um fenmeno cultural, e nos tempos atuais tambmcomo um produto poltico- econmico em todo mundo.
Devendo ser trabalhado na escola de forma integral, enfatizando-se a importncia da corporeidade e do
movimento humano; as relaes sociais (intersubjetividade) que propicia a reelaborao do conhecimento; a
contextualizao dos fenmenos sociais na produo de novas regras e as possibilidades de vivncias corporais,
sendo observadas as diferenas individuais e os interesses dos participantes (subjetividade). No entanto,
precisamos rever o esporte estudantil numa tica transformadora, fundamentar sua prtica em valores
educativos, para que o prprio esporte de alto nvel possa tornar-se o fator que promova a humanizao do
homem.(Gonalves, 1994:162) Neste contexto, o esporte deve ser refletido, analisado e reestruturado dentro do
papel educacional que a escola deve desempenhar.
Cabe dizer que o educador de Educao Fsica comprometido com o aluno e, consequentemente,
com a transformao social, dever fazer um esporte planejado, crtico, com inmeras formas de movimento
e organizao, transformando-se em uma ao pedaggica participativa.
A Proposta Curricular do Estado no pretende eliminar o esporte da escola, mas transform-lo numa
prtica educativa, conscientizando os alunos das relaes que existem entre o esporte e os fenmenos sociais,
portanto contextualizando-o, problematizando-o, superando, desta maneira, os fatores que ainda hoje permeiam a
prtica pedaggica: o rendimento, a competitividade, a discriminao, a excluso, para uma ao mais condizente
com o ambiente escolar, que emancipe o homem e seja um dos sustentculos de transformao da sociedade.
Neste texto, as posies desenvolvidas sobre corporeidade/movimento, jogo e esporte devem
sustentar todos os demais temas da Educao Fsica, com o intuito de torn-la mais dinmica, ampliando sua
ao de modo a desenvolver os aspectos poltico, educativo, contextualizando-os no tempo presente.
O homem, ao movimentar-se, est sempre ocupado com algo. Em cada gesto, em cada postura, em
cada expresso estamos estabelecendo um dilogo silencioso, mas profundamente revelador, com os outros e
com o mundo. neste dilogo, no e com o mundo, que evidenciamos ou ocultamos nossas limitaes
corporais, desvelando, via linguagem corporal, a nossa histria social.
Se o homem um ser que se expressa pelo movimento, a Educao Fsica, enquanto espao
pedaggico, no pode ignorar esta caracterstica prpria do ser humano, utilizando, de forma articulada e
organizada, propostas de movimentos com mltiplas intencionalidades. Portanto, alm de ter um corpo
imprescindvel ser corpo.
E esta tese que sustentamos como diferenciadora para a ao educativa da Educao Fsica no meio
educacional.


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J OSEMIR TRENTINI 6 CRE
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ROSELI CECLIA LAURENTINO 1 CRE
SRGIO TEUTNIO DE AMORIM 6 CRE
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COORDENAO
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