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Revista Interfaces: ensino,pesquisa e extenso
- 4 - Ano 1, n 1, 2009
REVISTA INTERFACES: ENSINO, PESQUISA E EXTENSO
EDITADA PELO NCLEO DE PESQUISA E EXTENSO DA FACULDADE UNIDA DE SUZANO-UNISUZ
VERSO IMPRESSA
Ano 1, n 1, 2009
ISSN:
EXPEDIENTE:
FACULDADE UNIDA DE SUZANO - UNISUZ
Diretor Geral: Nazih Youssef Franciss
Administrao: Alexandre Eduardo Orsi de Mello(Gestor Administrativo)
Fernanda Chiasso (Gestora Financeira)
CORPO EDITORIAL
Revista Interfaces: ensino,pesquisa e extenso.
RESPONSVEL EDITORIAL
Prof. Ms. Jairo Jos Matozinho Cubas
CORPO EDITORIAL
Prof. Dr. Antonio Luis Mometti
Prof. Ms. Elcio Antonio Adami Terra
Prof. Dr. Francisco Carlos Franco
Prof. Dr. Geraldo Ribeiro Filho
Profa. Ms. Jane Gatti de Campos
Profa. Ms. Paula Barbosa Pudo
Prof. Ms. Robson Rodrigues da Silva
Profa. Dra. Solange Tomiyama
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Sumrio
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EDITORIAL
ARTIGOS
PEDAGOGIA
A INCLUSO E OS DEFICIENTES AUDITIVOS
Eliane de Jesus Ribeiro,Rogata Aparecida Antanes Netto. Faculdade Unida de Suzano UNISUZ.
AS EXIGNCIAS EDUCACIONAIS PARA O MERCADO DE TRABALHO NO SCULO XXI
Suzana Riquelme Moreno Martinez. Raja Bou Assi Peric. Faculdade Unida de Suzano UNISUZ.
A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL: AVANOS, DESAFIOS E POLTICAS PBLICAS
Elaine Cristina Bio Mathias. Sandra Nazareth de Paula
A RELAO ENTRE A ATIVIDADE LDICA E A APRENDIZAGEM NA PR-ESCOLA DE COLGIOS PAR-
TICULARES
Elaine Pioltine Macedo Costato. Elisabete Sponda. Faculdade Unida de Suzano UNISUZ.
LETRAS
O LINGUAJAR DOS MARUJOS
Margarete Vertuani, Maria Luciana Savino. Faculdade Unida de Suzano UNISUZ
CRASE: AS REGRAS DA GRAMTICA NORMATIVA E AS POSSVEIS MODIFICAES NA ORALIDADE
Luciana Aparecida Shinabe de Rezende. Maria Luciana Savino. Faculdade Unida de Suzano UNISUZ
ANLISE DO DISCURSO: PUBLICIDADE EM PROPAGANDAS DE BELEZA
Cintia Santos Monagatti, Roslia Maria Netto Prados. Faculdade Unida de Suzano UNISUZ.
EDUCAO FSICA
RELAO ANSIEDADE ESTADO E DESEMPENHO DOS GOLEIROS DE FUTSAL NAS OLMPIADAS ES-
COLARES
Anselmo da Silva, Elisabete Sponda. Faculdade Unida de Suzano UNISUZ.
AVALIAO NAS AULAS DE EDUCAO FSICA: entre a teoria e a prtica
Waldirene Gomes Silva,Raja Bou Assi Peric. Faculdade Unida de Suzano UNISUZ.
A INCLUSO DA DANA DE SALO NAS AULAS DE EDUCAO FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II
Adriana Nunes de S Domiciano,Flvia Puerta Ramos Marcelli. Faculdade Unida de Suzano UNISUZ.
O DESENVOLVIMENTO DO POTENCIAL COGNITIVO DE
CRIANAS E ADOLESCENTES NAS AULAS DE EDUCAO FSICA
Jos Roberto Ferreira da Silva. Jairo Jos Matozinho Cubas. Faculdade Unida de Suzano UNISUZ.
EDUCAO FSICA E MSICA - UMA VISO DOS PROFESSORES
SOBRE A MSICA NA EDUCAO FSICA ESCOLAR
Ana Leite Braga, Ronaldo Gonalves de Oliveira. Faculdade Unida de Suzano UNISUZ.
HANDEBOL ADAPTADO E A POSSIBILIDADE DA INCLUSO DO CADEIRANTE NAS AULAS DE EDUCA-
O FSICA
Cosme dos Santos Souza. Elcio Antonio Adami Terra. Faculdade Unida de Suzano - UNISUZ
DIREITO
A LEGTIMA DEFESA PUTATIVA E A TEORIA LIMITADA DA CULPABILIDADE.
Dario Reisinger Ferreira, Ricardo Lemos Maia Leite de Carvalho. Faculdade Unida de Suzano UNISUZ
O ACIDENTE DO TRABALHO E AS RESPONSABILIDADES DO EMPREGADOR
Edilson Ortiz , Silvio Lus Birolli. Faculdade Unida de Suzano UNISUZ
ENSINO, EXTENSO E RELATOS DE EXPERINCIA
ATIVIDADES PRTICAS PARA A FORMAO DO ADVOGADO: EMAJ SERVIO DA COMUNIDADE
Joaquim Rodrigues Guimares;Solange Tomiyama.Faculdade Unida de Suzano- UNISUZ
NORMAS PARA COLABORAES
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O lanamento da primeira edio da Revista Interfaces - representa mais um passo no
trabalho srio e competente desenvolvido pela equipe docente da UNISUZ Faculdade Unida
de Suzano, consolidado com a criao do Ncleo de Pesquisas e Extenso NUPE em 2006.
Com este material, a instituio cumpre mais uma etapa pela excelncia no ensino superior.
Nesta primeira edio reunimos os melhores artigos desenvolvidos a partir de Trabalhos
de Concluso de Curso (TCC) produzidos por alunos sob orientao de docentes da Facul-
dade, alm de um trabalho de extenso desenvolvido pela instituio, sobre a experincia do
Escritrio Modelo de Assistncia Jurdica, ligado ao Ncleo de Prticas Jurdicas da UNISUZ.
So trabalhos que contribuem para o debate e desenvolvimento de pesquisas nas mais di-
versas reas.
importante frisar que a criao do NUPE surgiu da preocupao da nossa instituio em
investir em pesquisas e trabalhos de extenso. Por meio deste trabalho, cumprimos nossa
funo de educadores, mantendo o equilbrio entre os trs pilares que regem o Ensino Supe-
rior: ensino, pesquisa e extenso. A publicao da Revista Interfaces consolida este alicerce,
frmado h 10 anos pela instituio e se transforma em uma importante ferramenta de comu-
nicao para a comunidade acadmica, seja na troca de experincias, divulgao de novos
projetos ou manifestao de opinies de educadores, pesquisadores e alunos.
Gostaria de parabenizar e agradecer o empenho pessoal de cada um dos alunos, mestres
e doutores que participaram da elaborao desta primeira edio da Revista Interfaces e que
juntos contriburam para o bom andamento e fortalecimento do Ncleo de Pesquisas e Exten-
so da UNISUZ. Em especial, agradeo ao professor Jairo Jos Matozinho Cubas, idealizador
deste projeto e maior responsvel pelo sucesso do NUPE.
O trabalho e a pesquisa cientfca marcam tambm os 10 anos da UNISUZ - uma dcada
de histria de sucesso na formao de profssionais competentes e preparados para o merca-
do de trabalho. Mais do que profssionais, a Faculdade de Suzano forma cidados.
A todos uma tima leitura.
Nazih Youssef Franciss
Diretor Geral da Unisuz
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Artigos
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A INCLUSO E OS DEFICIENTES AUDITIVOS
Eliane de Jesus Ribeiro
Rogata Aparecida Antanes Netto.
Faculdade Unida de Suzano - UNISUZ
Resumo
Vivemos momentos histricos marcados pelo surgimento de oportunidades. Nos ltimos anos, o Brasil comeou a
implantar polticas de incluso, para os alunos com necessidades educacionais na rede regular de ensino, por considerar
esta uma forma mais efetiva de aplicar a educao centrada na criana. A Declarao de Salamanca ressalta que toda
criana de ambos os sexos, independente da cor, raa e religio tem direito fundamental a educao e que a elas devem
manter e assegurar a oportunidade de ter um nvel aceitvel de conhecimento
Introduo
Durante muito tempo, os surdos eram vistos como seres incapazes e defcientes, isto porque, a ausncia da fala fazia
com que essas pessoas fossem consideradas como desumanos, ou seja, no eram possuidores de alma.
Para tanto, a educao de crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais, muito complexa
e vem sendo conquistada por meio de muitas lutas, desde a idade antiga at os dias atuais. A incluso no pode ser
defnida apenas como escolar, ela acontece em vrios ambientes por onde passamos e observamos crianas, jovens e
adultos com necessidades educacionais especiais nas ruas, sendo marginalizadas, torturadas, e, muitos condenados at
a morte como acontecia nos sculos anteriores. A insero de surdos no mercado de trabalho, ainda sofrem discrimina-
o permanecendo assim privados de educao , de cultura, de lazer, alm de representar um concorrente a menos no
ambiente de trabalho.
Aspectos histricos, tipos e causas da surdez
Para Mazzota (2003) a atitude de defesa da cidadania e do direito educao de pessoas portadoras de defcincias
ocorreu h pouco tempo em nossa sociedade. Manifesta-se atravs de atos isolados, de indivduos ou grupos, perante
a conquista e reconhecimento de alguns dos direitos de portadores de defcincias que podem ser identifcados como
fatores integrados de polticas sociais, em meados deste sculo. O Autor considera que, de modo geral situaes e coisas
desconhecidas causam medo e a falta de conhecimento sobre as defcincias contribuiu e muito para que as pessoas
portadoras de defcincias, por serem considerados diferentes, fossem posto a margem da sociedade e at mesmo
ignorado. Na literatura antiga, h registros que comprovam que as pessoas com Necessidades Educacionais Especiais,
serviam apenas para diverso de seus senhores, atuando como bobos da corte e palhaos.
Segundo Aranha e Salete (1995) a histria dos surdos, no entanto, foi cercada por vrios pensamentos misteriosos,
sendo esses religiosos, que viam os surdos como pecadores e que Deus estava castigando pelos seus pecados; pelos
mdicos que atravs da cincia, buscavam respostas para a provvel cura da surdez, e no esquecendo a forma peda-
ggica de buscar e analisar a surdez de uma forma diferente dos outros ouvintes.
Para os Parmetros Curriculares Nacionais, adaptaes curriculares (1999), quando o indivduo perde parte da au-
dio ou h uma perda total, congnita ou adquirida, no consegue compreender a fala por intermdio do ouvido e pode
se apresentar, como uma surdez leve ou moderada, sendo essas de 55 a 70 decibis, que causa apenas uma pequena
perda auditiva, e no impede o individuo de se expressar oralmente. Mesmo sendo considerado um defciente auditivo,
esse intervalo medido em decibis, no impede o individuo, de perceber a voz humana, com ou sem a utilizao de apa-
relhos auditivos, isso porque a sua defcincia no atingiu os nervos auditivos, que difculta completamente a sua audio.
Marchesi (1995) afrma que, o individuo s pode ser considerado surdo, quando a sua audio no funcional mesmo
com ajuda de aparelhos ou prteses. J os defcientes auditivos so aqueles que tm sua audio difcultada, e podem
ouvir mesmo sem ajuda de aparelhos auditivos, sendo assim, essas pessoas no podem ser consideradas como surdas.
A defcincia auditiva pode ser classifcada como defcincia de Transmisso, isto porque o problema est localiza no
ouvido externo ou mdio. A defcincia mista, quando o problema atinge e se localiza no ouvido mdio e interno, a senso-
rioneural, quando ela atinge o ouvido interno e o nervo auditivo. Esse tipo de surdez, infelizmente, em geral no tem cura,
mesmo com o uso do aparelho auditivo porque alm de cortar o volume sonoro tambm distorce os sons.
De acordo com Vieira (2000) podemos observar as diferenas, do surdo em seu comportamento, linguagem de valo-
res e atitudes onde a surdez no pode ser vista como uma doena, mas como uma diferena; causada apenas por uma
perda auditiva que faz com que o surdo venha perceber o mundo de uma forma diferente, de observar e perceber as
coisas das prticas sociais que s conseguem por meio da via visual que lhe da o direito de ter uma linguagem visual es-
pecial como sendo sua primeira lngua, a da comunidade surda que a Lngua Brasileira de Sinais-LIBRAS. No entanto,
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importante entendermos que ser surdo torna-se apenas um sujeito diferente e no defciente como considerado pela
grande maioria da sociedade, nesse sentido, esta populao, consideram que, defciente auditivo defcincia auditiva
e que diz respeito ao dfcit biolgico, e que pertence a uma comunidade minoritria e fazem parte de uma linguagem
especial. A incluso no se faz pela fora, e nem simplesmente de mudanas de sala ou transferncia para de uma escola
especial, mas sim, pelo preparo do sistema educacional e da sociedade, revendo preconceitos e estigmas a fm de que
possa criar novas prticas, como a preparao dos professores e das crianas consideradas normais para que possam
aprender a conviver com as diferenas.
Educao dos surdos
A educao o principal responsvel pela formao e construo da identidade da criana portadora de defcincia
auditiva, e como tal construtora, a educao tambm tem o papel de manter a integrao com o mundo cultural, sendo
que as pessoas se desenvolvem na medida em que agem e interagem com o mundo da diversidade e com o enriqueci-
mento por meio do coletivo , heterogneo, sendo assim indispensvel o convvio com as diferenas.
Hoje, o processo de incluso de crianas com necessidades educacionais vem se modifcando a cada dia. Antes a
metodologia aplicada era o oralismo, que visava reabilitao do surdo, depois o bilingismo, que usava a libras e o
portugus junto, eles usavam os sinais libras e falavam ao mesmo tempo. Logo depois veio a comunicao total. Hoje, j
se fala em Pedagogia surda e na Interao Multicultural, sendo esses formas de resgatar a identidade surda, professor
surdo aprendendo a lngua brasileira de sinais e dando aula para alunos surdos.

Consideraes da pesquisa de campo
Durante a realizao deste trabalho, tivemos a oportunidade de fazer uma pesquisa de campo, sendo aplicados 10
questionrios contendo 13 questes objetivas a serem respondidas por educadores que trabalham com crianas defcien-
tes auditivos e surdas, na rede estadual e municipal, todos os profssionais so do sexo feminino, e esto na faixa etria
entre ente 20 a 40 anos.
Na realizao dessa pesquisa, constatamos a grande difculdade dos alunos defcientes auditivos, sobretudo os sur-
dos em se relacionarem com os ouvintes, apesar dos professores afrmarem que existe um bom relacionamento entre os
mesmos, observamos que a lingua brasileira de sinais de extrema importncia, para que essas pessoas possam se
relacionar melhor com os ouvintes, apesar de, afrma um professor, que eles at gosta de se expressar por meio de sinas,
mais que no tem sucesso, pelo fato de no existir nessas escolas professores qualifcados.
Consideraes Finais
Esta pesquisa partiu de uma observao e acompanhamento dos surdos em sua trajetria pela luta enquanto indivdu-
os, com nfase na educao escolar num todo. Sendo esta de suma importncia para minha formao como educadora,
que atravs desta pesquisa passamos a ter uma preocupao maior com essas pessoas que vem ao longo do tempo
em busca de um espao e um reconhecimento como indivduos capazes de conviverem em sociedade, e no ambiente
escolar. Luta essa que no parou no tempo, pois sempre existiu uma barreira entre surdos e ouvintes professor / aluno,
por no ter a lngua prpria: a lngua brasileira de sinais.
Atravs da pesquisa de campo, constatamos que a incluso um tema cada vez mais complexo. A idia de incluso
requer muito mais que uma simples matrcula numa escola regular, mais de preparao dos profssionais da educao, e
uma reforma nas polticas educacionais no sentido de incluir conscientemente e de no excluir.
Referncias Bibliogrfcas
BRASIL, ADAPTAES CURRICULARES. Estratgias para a Educao de Alunos com Necessidades Educacionais
Especiais. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia 1999.
MARCHESI, lvaro; COLL Cesar; PALCIOS Jesus. Desenvolvimento Psicolgico e Educao. Volume 3, Porto
Alegre: Atrmed, 1995.
MAZZOTA, Marcos J.S. Educao Especial no Brasil histria e Polticas Pblicas. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2003
SALETE, Maria et al. Integrao Social do Defciente. Anlise Conceitual Metodolgica. Temas em psicologia volume
2. So Paulo: 2001.
VIEIRA, Maria Ins da silva. O Efeito do uso de Sinais na Aquisio de Linguagem por crianas surdas flhas de pais
ouvintes. Dissertao de Mestrado. Programa de Distrbios da Comunicao - PUCSP, 2000.
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AS EXIGNCIAS EDUCACIONAIS PARA
O MERCADO DE TRABALHO NO SCULO XXI
Suzana Riquelme Moreno Martinez
Raja Bou Assi Peric

Resumo
Este trabalho tem como objetivo aprofundar os conhecimentos sobre as exigncias educacionais para o mercado de
trabalho do sculo XXI, que devido o avano da tecnologia tem passado por mudanas signifcativas. Atravs de pes-
quisas bibliogrfcas observamos que na idade mdia os homens trabalhavam a terra e educavam-se entre si. Mesmo
com o surgimento da indstria a educao ainda era para poucos, e por este motivo a escola fcou conhecida como o
lugar do cio. Devido o avano tecnolgico e a globalizao, a indstria passa por mudanas e precisa se adequar s
novas exigncias do mercado. Diante destas exigncias percebe-se que a mo de obra do pas no atende a contento
as necessidades das indstrias, o que muitas vezes submete os colaboradores a momentos constrangedores, nos quais
os mesmos no podem receber uma promoo, uma vez que o seu nvel de escolaridade no condiz com o exigido
pela empresa. Esta realidade apresentada em pesquisas realizada em empresas e no comrcio. O processo produtivo
deixa de ser braal, o que requer que o aprendizado seja permanente, pois as mquinas esto ocupando as vagas que
eram ocupadas por seres humanos. No sculo XXI que conhecido como a era do conhecimento, o diploma j no
basta, preciso ter mais que competncias tcnicas. Desta forma necessrio que a educao passe por uma reforma,
baseando-se nos quatro pilares do conhecimento, para atingir o objetivo principal da educao que o desenvolvimento
do ser humano e a sua formao para a democracia.
Introduo
A formao escolar uma exigncia no mercado de trabalho do sculo XXI, devido s certifcaes de qualidade que
as empresas necessitam para manter-se no mercado globalizado, que est cada vez mais competitivo.
Como profssional de uma empresa privada, acompanhei muitos momentos constrangedores, nos quais o colabora-
dor no pde receber uma promoo por no atender o perfl profssional exigido na empresa, que consiste em ter no
mnimo o ensino mdio e um curso profssionalizante ou tcnico. Isso me fez caminhar rumo a este estudo e perceber a
importncia do mesmo.
Justifca-se o interesse desse tema, para uma refexo sobre o processo de excluso da sociedade e das empresas,
para com o cidado que no tenha o ensino fundamental e ou ensino mdio.
Trata-se de um estudo de relevncia social, por referir-se educao e ao trabalho, fatores que levam o ser humano
ao conhecimento e conseqentemente a uma valorizao da sua auto-estima.
Atravs de pesquisas bibliogrfcas este trabalho tem o objetivo de analisar qual a formao necessria para o pro-
fssional especifcamente da indstria nos dias atuais, e quais so as implicaes que a falta desta formao traz para o
profssional e tambm para a indstria.
A educao da idade mdia s exigncias educacionais do sculo XXI
Retornando alguns fatos da histria, segundo Ferreti (1994), durante sculos os homens lidavam com a terra e
relacionavam-se entre si, desta forma se educavam-se e educavam as novas geraes. Ao apropriar-se da terra, o ho-
mem divide-se em classes de proprietrios e no proprietrios, os proprietrios tornam-se ociosos por no precisarem
trabalhar. Desta ociosidade nasce a escola que fca conhecida como o lugar do cio, e os que trabalham continuam
educando-se entre si. O artesanato deixa de ser exclusividade do campo, desenvolve-se e gera mercado de trocas; estes
mercados se fxam e do origem s cidades; estas originam os burgueses que investem seu capital na prpria produo,
e a necessidade do aumento desta produo faz surgir a indstria.
O homem sai do campo onde o seu trabalho era exclusivamente braal e no exigia nenhum conhecimento formal e
vem para a indstria, onde a sua fora de trabalho passa a ser vendida. Saviani (apud Ferretti, 1994) relata que a partir
desta mudana, o processo produtivo exige a disseminao dos cdigos formais e da escrita, e este domnio passa a ser
uma necessidade generalizada, o que exige tambm a expanso escolar. A instruo escolar est ligada a uma sociedade
mais moderna, porm o trabalhador deve deter apenas a fora de trabalho e no o saber.
A Revoluo industrial ocorrida no fnal do sculo XVIII e meados do sculo XIX, transfere para as mquinas as
funes que eram prprias do trabalho manual. A mquina viabiliza a materializao do processo produtivo e impe um
mnimo de qualifcao geral, equacionado ao currculo da escola primria, possibilitando ao trabalhador condies de
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conviver e operar as mquinas. A escola ser a via para transformar as funes intelectuais da sociedade, trar mudan-
as scio-afetivas tanto nos aspectos quantitativos como qualitativos, mostrando a necessidade de trocar os modelos
tradicionais da educao por modelos mais condizentes com as necessidades da modernidade.
O Brasil acompanha os modelos europeus e, na dcada de 90 a indstria brasileira passa por mudanas, devido
necessidade de adequao s novas exigncias do mercado globalizado e competitivo. A rea da educao tambm
teve alguns avanos devido s mudanas na sociedade e as transformaes tecnolgicas, mas ainda existe um baixo
nvel de escolaridade entre seus trabalhadores. No ano de 1994, em mdia, 50% da populao jovem, segundo dados
do Ministrio da Educao (MEC 2000), concluam as oito sries do ensino fundamental e levavam mais ou menos doze
anos para faz-lo, alm de serem identifcados baixos ndices de escolaridade, falta de regularidade na leitura de jornais
ou revistas, difculdade de comunicao verbal e escrita. Esses trabalhadores tm difculdades para se inserir no mercado
de trabalho e na maioria das vezes os empregos que eles conseguem esto nos nveis mais baixos ou na informalidade.
O sculo XXI traz mudanas signifcativas para o mundo do trabalho, de acordo com Silva (2002), ter um diploma
j no signifca ter o seu emprego garantido. Para manter sua empregabilidade o trabalhador precisa ter competncias
tcnicas, capacidade de deciso, comunicao oral e escrita e saber trabalhar em equipe. Estes sero denominados
trabalhadores do conhecimento por serem capazes de usar o seu conhecimento para melhorar a produtividade e gerar
inovaes.
Neste contexto a educao tem um papel fundamental; atravs dela o ser humano aprende a viver em sociedade,
buscar informaes para o seu desenvolvimento pessoal e profssional, ter autonomia, assim como aprende a conhecer o
outro e a si mesmo. A escola deixa de ser o nico espao a transmitir conhecimento, as empresas e os espaos sociais
e domiciliares, tornam-se espaos educativos.
Neste sculo ainda h uma grande parte da populao que no atende as exigncias educacionais do mercado de
trabalho, o que refora a necessidade da qualifcao do trabalhador no s na educao bsica, mas tambm na edu-
cao profssional. Estas exigncias so necessrias para os trabalhadores das linhas de produo, devido queda do
trabalho repetitivo e de rotina.
Ao analisar o sistema de ensino atual a UNESCO (2003), considera que este ainda est baseado na poca em que
a educao era voltada exclusivamente para os processos da indstria de manufatura, e as escolas produziam alunos
como se fossem matrias primas para estas. Nos dias atuais este sistema serve mais como uma excluso branca, por-
que os alunos formados para a indstria de manufatura, no atendem indstria da tecnologia que exige um aluno com
diversas habilidades.
Os novos desafos para a educao do sculo XXI
A educao do sculo XXI deve desenvolver objetivos signifcativos como: valorizar a inteligncia coletiva e no a
individual; perceber que todos so capazes e no uma minoria; valorizar as inteligncias mltiplas; a emoo e a imagi-
nao devem ser to importantes quanto o conhecimento tcnico; ter capacidade de resolver questes abertas e imaginar
futuros alternativos, assim como a necessidade contnua de adquirir novos conhecimentos durante toda a vida.
Um pensamento moderno em educao segundo Sacristn (apud Imbernn, 2000) supe equilibrar polticas educa-
tivas e culturais, formao de professores, mtodos pedaggicos e o contedo, buscar sempre a apropriao do saber,
atravs de uma educao bsica de qualidade que proporcione ao aluno a iniciativa e condies para seguir aprendendo
e desenvolvendo importantes habilidades.
Enquanto o desafo da globalizao ter a viso do todo, a escola continua separando as disciplinas, o complexo
reduzido ao simples, exigindo cada vez menos a compreenso e a refexo, fazendo com que os jovens percam suas
aptides naturais de contextualizar os saberes e integr-los em conjuntos, produzindo assim ignorncia e cegueira. A
mente humana precisa ser desenvolvida e no atrofada. Morin (2003)
A educao no pode mais ter um contedo determinado que o aluno assimila e carrega para o resto da vida, ela deve
levar em considerao a diversidade na qual vivemos.
Para atingir estes objetivos a educao dever organizar-se com base nos quatro pilares do conhecimento que so:
aprender a conhecer, aprender a viver juntos, aprender a fazer e aprender a ser. E tambm nos sete saberes necessrios
educao do futuro que se baseia na necessidade de conhecer o que conhecer, a capacidade de conhecer o conhe-
cimento, a capacidade de ensinar a condio humana, a identidade terrena, enfrentar as incertezas, ensinar a compreen-
so e a tica do gnero humano. Portanto para Werthein (2000) a educao do sculo XXI no tem a fnalidade nica de
preparar os alunos para o mercado de trabalho, mas facilitar a adaptao aos diferentes trabalhos que aparecem com a
evoluo da produo diante da globalizao, onde talento e criatividade so importantes, assim como formar cidados
democrticos e conscientes dos seus direitos e deveres e que resgate o ser humano existente dentro de cada um de ns.
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Consideraes Finais
Desde a idade mdia at os dias atuais a educao passou por diversas transformaes. Devido a revoluo industrial e o
desenvolvimento tecnolgico que transferiu para as mquinas o trabalho braal que era feito pelo homem; diante destas trans-
formaes a educao deixou de ser exclusividade daqueles que tinham posses e passou a ser necessria aos trabalhadores.
No s o avano tecnolgico, mas a globalizao, faz com que as indstrias exijam mais qualifcao dos seus traba-
lhadores. Estas exigncias demonstram que os quadros de funcionrios das empresas, so compostos por pessoas com
baixos ndices de escolaridade, o que difculta a interpretao de manuais, assim como comprometem as certifcaes
de qualidade que so necessrias para a empresa manter-se no mercado competitivo, reforando a necessidade de
qualifcao do trabalhador.
O perfl do trabalhador do sculo XXI comea a exigir mais que o ensino fundamental e mdio, preciso que este pro-
fssional tenha a capacidade de desenvolver diversas tarefas como: operar mquinas, controlar a qualidade do produto,
fazer pequenos reparos nos equipamentos no qual trabalha, ter capacidade de tomar decises e trabalhar em equipe,
pois o diploma j no garante a sua empregabilidade, necessrio ser reconhecido como trabalhador do conhecimento
e usar este conhecimento para melhorar a sua produtividade e gerar inovaes.
Para que o trabalhador tenha condies de atender a todas estas exigncias, preciso que a educao do sculo
XXI esteja voltada para o desenvolvimento do aluno como um todo. O que requer um pensamento moderno em relao
educao, sendo necessrio equilibrar as polticas educativas e culturais, a formao dos professores, os mtodos
pedaggicos e o contedo, sempre em busca da apropriao do saber, atravs de uma educao de qualidade que pro-
porcione ao aluno buscar e compartilhar conhecimento.
Mesmo com todas estas exigncias educacionais ainda h resistncia em relao reforma escolar, o sistema burocr-
tico e infexvel e poucos so os professores que esto dispostos a mudar seus hbitos em prol da recuperao do ensino.
Diante das transformaes ocorridas no mundo do trabalho, no faz mais sentido aprender uma tarefa nica, pois
o avano tecnolgico tem modifcado as qualifcaes e as tarefas fsicas esto gradativamente sendo substitudas por
tarefas intelectuais e mentais, medida em que as mquinas so modernizadas frequentemente.
Hoje boa parte destes trabalhadores volta a estudar exclusivamente para obter um diploma e entreg-lo a empresa,
comprovando que ele tem o ensino exigido por ela, mas no usufrui o conhecimento que o retorno aos estudos pode lhe
proporcionar. Consideram que eles no sero necessrios na sua vida profssional, e este funcionrio continua apresen-
tando as mesmas difculdades no seu dia a dia de trabalho, pois muitas vezes ele conclui o ensino mdio e no apresenta
entendimento na leitura consequentemente no consegue interpretar manuais ou normas que fazem parte da sua rotina
de trabalho, ou no conseguem assimilar ou compreender o contedo dos treinamentos ministrados pela empresa para
melhorar o conhecimento profssional deste trabalhador.
Fica claro portanto que a educao teve melhoras signifcativas, assim como os profssionais que esto no mercado
de trabalho esto mais preparados, mas ainda h muito a desenvolver na rea da educao. Considerando a necessi-
dade da melhoria educacional, preciso que a escola incentive os seus alunos a pesquisar, promova vivncias a partir
da realidade dos alunos, bem como estimule a ao e a interveno. Uma vez que o mercado de trabalho requer que o
colaborador de hoje, tenha a viso do todo e a habilidade para o trabalho em equipe.
Ressaltamos ainda a necessidade dos rgos centrais da educao refetirem sobre a qualifcao da mesma, para
que os trabalhadores de amanh tenham uma ascenso pessoal e profssional, e conseqentemente possam ser reco-
nhecidos como seres ntegros.
BRASIL, Ministrio da Educao, Poltica e resultados 1995 2002 - A reforma da educao profssional. Dis-
ponvel em: <http://www.bve.inep.gov.br/pesquisa/bbe-on line/det.asp?cod=51378&type=m> Acesso em: 04 mar. 2008
BRASIL, UNESCO, O ensino mdio no sculo XXI: desafos, tendncias e prioridades.Disponvel em:<http://unesdoc.
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FERRETTI, Celso Joo, Novas tecnologias, trabalho e educao. 9.ed. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
IMBERNN, Francisco, A educao no sculo XXI: os desafos do futuro imediato. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2000
MORIN, Edgar, A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 8.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2003
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v.5)
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A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL:
AVANOS, DESAFIOS E POLTICAS PBLICAS
Elaine Cristina Bio Mathias
Sandra Nazareth de Paula
Resumo
A LDB (Lei 9394/96) tem incorporado a Educao Infantil como a primeira etapa da Educao Bsica que passa a
ter como objetivo exercer duas funes, educar e cuidar, deixando margem a nfase dada apenas ao carter de cunho
assistencialista. Nesse sentido constata que a Educao Infantil teve que reelaborar as concepes de criana, de edu-
cao e de servios prestados. Diante deste contexto, a pesquisa elaborada, aborda um breve histrico da Educao
Infantil no Brasil, iniciando com uma abordagem sobre criana. Traz ainda as Polticas Pblicas que norteiam a Educao
Infantil. Apresentando uma investigao bibliogrfca de que as mudanas so necessrias e possveis e pesquisa de
campo com informaes importantes para uma educao infantil de qualidade, que contempla a formao integral das
crianas na faixa etria de 0 a 6 anos.
Introduo
O presente trabalho refetir sobre a Educao Infantil no Brasil, avanos, desafos e polticas pblicas e analisar
alguns componentes imprescindveis na construo de uma Educao Infantil de qualidade, analisando os documentos
e os conhecimentos destes pelas instituies de Educao Infantil. O desafo de pensar em uma proposta pedaggica
de qualidade para a Educao Infantil, orientadora das aes dos educadores que nela trabalham, deve ser enfrentando
se realmente quisermos avanar na concepo assistencialista que historicamente a tem caracterizado. Pesquisando
diversos autores, e os documentos de referencia do MEC podemos estabelecer uma prtica da Educao Infantil voltados
para uma viso da criana como ser ativo, construindo conhecimentos sobre o mundo e sobre si mesma. Assim como a
concepo de criana e a forma de atendimento a ela dispensado, vem atualmente sofrendo diversas mudanas signif-
cativas, as propostas, os documentos vm em consonncia com essa nova viso.
O desenvolvimento da infncia e a origem da educao infantil no Brasil
Segundo o historiador ries (1978), o censo comum, a idia de infncia como um perodo peculiar de nossas vidas
simplesmente no existia no era um sentimento natural ou inerente a condio humana. Essa concepo, esse olhar
diferenciado sobre a criana teria comeado a se formar com o fm da Idade Mdia, sendo inexistente na sociedade desse
perodo, as crianas eram adultos em miniaturas espera de adquirir a estatura normal.
ries (1978) nos diz, que interessante notar que as primeiras demonstraes so caracterizadas pela paparicao,
ou seja, a criana era vista como um ser inocente e divertido; servindo como meio de entreter os adultos. O mimo to
criticado na poca por diversos educadores no era sua nica forma de expresso, tambm observada em situaes de
morte infantil, antes considerada inevitvel, e at previsvel, era agora recebida com muita dor e abatimento. no sculo
XVII, com a intensifcao das crticas, que as perspectivas e aes em relao infncia comeam a se deslocar para o
campo moral e psicolgico: preciso conhec-la e no paparic-la, para corrigir suas imperfeies.
ries (1978) afrma que durante a Era Moderna, sculos XVI e XIX, a escola embora por muito tempo ignore as dife-
renciaes de idade, se concentra na disciplina, que tem uma origem religiosa e extremamente rgida. Esse aspecto moral
e de vigilncia seria cuidadosamente responsvel pelo direcionamento das escolas questo dos jovens e crianas,
contudo, esse no era um fenmeno generalizado, enquanto alguns tinham sua infncia delimitada pelo ciclo escolar,
outros ainda se transformavam em adultos e mal tinham condies fsicas para isso.
Ainda segundo o autor, a utopia do ensino universal no era defendida pela grande maioria dos educadores do sculo
XVIII, que propunham uma educao diferenciada de acordo com o status social, condizente com o pensamento tradi-
cional de separao entre o trabalho manual/braal e o intelectual condenado a pertencerem a mundos diferentes. Na
realidade, o desenvolvimento acelerado do capitalismo e o uso crescente da mo de obra infantil, principalmente nas f-
bricas, contribuam ainda para aumentar esse abismo. ries (1978) diz que o olhar diferenciado em relao a criana no
algo comum na Idade Mdia, o sentimento de famlia comea a se desenvolver a partir dos sculos XV e XVI, a famlia
em si no existia. O que se observa nessa poca a famlia como algo pblico, onde a intimidade no era preservada.
Segundo Sanches (2004), a idia de creche surge na Europa, no fnal do sculo XVIII e incio do sculo XIX, a creche
propunha-se guardar crianas de 0 a 3 anos, durante o perodo de trabalho das famlias, a instituio creche nasce de
uma necessidade atrelada ao nascente capitalismo e urbanizao. Ainda segundo a autora, no Brasil, a creche surge no
fnal do sculo XIX, decorrente do processo de industrializao e urbanizao do pas. Nesse perodo ocorre o crescimen-
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to das cidades localizadas nas regies ricas, pela migrao das reas mais pobres que buscavam trabalho e melhores
condies de vida.
Sanches (2004), afrma que os problemas agravam-se com o aumento da populao pobre, do desemprego e su-
bemprego. Na busca de alternativas para conteno do desenvolvimento desordenado dos plos de atrao, segmentos
da sociedade civil, entre eles, mdicos, juristas, Igrejas Catlicas, articulam como o Estado um plano de assistncia s
populaes menos favorecidas. Para garantir a dominao do capital, a flantropia torna-se uma adaptao da antiga
caridade que se preocupava com a diminuio do custo social, com a reproduo da classe trabalhadora e com o controle
da vida dos pobres. Por iniciativa dos donos das indstrias so construdas vilas operrias, prximas s fbricas, com
mercearias, escolas, creches, clubes esportivos, com o patrocnio de instituies flantrpicas, mulheres da alta socieda-
de e do estado. Sanches (2004), afrma que o pressuposto era que, atendendo bem o flho do operrio, este trabalharia
mais satisfeito e produziria mais.
A Lei de Diretrizes de Base da Educao Nacional, Lei n 9394 de 20 de Dezembro de 1996, (LDB) coloca a criana
como sujeito de direitos em vez de trat-las, como ocorria nas leis anteriores a esta, como objeto de tutela. A mesma lei,
proclama pela primeira vez na histria das legislaes brasileiras a Educao Infantil como direito das crianas de 0 6
anos e dever do Estado. Ou seja, todas as famlias que desejarem optar por partilhar com o Estado a educao e o cui-
dado de seus flhos devero ser contempladas com vagas em creches e pr-escolas pblicas.
Outro objetivo contemplado pela Lei 9394/96, o de que as instituies de Educao Infantil (creches e pr-escolas)
fazem parte da Educao Bsica, juntamente com o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, em vez de permanecerem
ligadas s Secretarias de Assistncia Social. Nessa passagem das creches para as Secretarias de Educao dos Munic-
pios esta articulada a compreenso de que as instituies de Educao Infantil tm por funo educar e cuidar de forma
indissocivel e complementar das crianas de 0 a 6 anos.
Afrmam Campos, Rosemberg e Ferreira (1995), a subordinao do atendimento em creches e pr-escolas rea da
Educao representa, pelo menos no nvel do texto constitucional, um grande passo na direo da superao do car-
ter assistencialista predominante nos anos anteriores a Constituio. No caso especifco das creches, tradicionalmente
vinculadas s reas de assistncia social, essa mudana bastante signifcativa e supe uma integrao entre creches
e pr-escolas.
Os avanos da educao infantil aps a constituio federal de 1998
Na Constituio Federal de 1988, a educao das crianas de 0 a 6 anos, concebida, muitas vezes, como amparo
e assistncia, passou a fgurar como direito do cidado e dever do Estado, numa perspectiva educacional, em resposta
ao movimentos sociais em defesa dos direitos das crianas. Nesse contexto, a proteo integral s crianas deve ser
assegurada, com absoluta prioridade, pela famlia, pela sociedade e pelo poder pblico. A Lei, afrma, portanto, o dever
do Estado com a educao das crianas de 0 a 6 anos de idade. A incluso da creche no capitulo da educao explicita a
funo eminentemente educativa desta, da qual parte intrnseca a funo do cuidar. Essa incluso constitui um ganho,
sem precedentes, na historia da Educao Infantil em nosso pas.
A Educao Infantil, segundo Faria (2007), embora tenha mais de um sculo de histria, como cuidado e educao
extradomiciliar, somente na dcada de 90 foi reconhecida como direito da criana, das famlias, como dever do Estado e
como primeira etapa da Educao Bsica.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB evidenciou a importncia da Educao Infantil,
que passou a ser considerada como primeira etapa da Educao Bsica. Dessa forma, afrma Machado (2005), o trabalho
pedaggico com a criana de 0 a 6 anos adquiriu reconhecimento e ganhou uma dimenso mais ampla no sistema edu-
cacional: atender s especifcidades do desenvolvimento das crianas dessa faixa etria e contribuir para a construo e
o exerccio de sua cidadania.
Poltica nacional de educao infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos educao
O PNEI (2006), juntamente com o MEC realizou uma serie de encontros e seminrios com o objetivo de discutir com
os gestores municipais e estaduais de educao questes relativas defnio de polticas para a Educao Infantil. Nes-
se contexto, o Ministrio da Educao coordenou a elaborao do documento de Poltica Nacional de Educao Infantil,
no qual se defnem como principais objetivos para a rea a expanso da oferta de vagas para a criana de 0 a 6 anos,
o fortalecimento, nas instncias competentes, da concepo de educao e cuidado como aspectos indissociveis das
aes dirigidas s crianas e a promoo da melhoria da qualidade do atendimento em instituies de Educao Infantil.
O referido documento, foi elaborado em parceria com o ento Comit Nacional de Educao Infantil, com o objetivo
de propiciar o cumprimento do preceito constitucional da descentralizao administrativa, bem como a participao dos
diversos atores da sociedade envolvidos com a Educao Infantil na formulao de polticas pblicas voltadas para as
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crianas de 0 a 6 anos foram realizados, em parceria com as secretarias municipais de educao e com a Unio Nacional
dos Dirigentes Municipais de Educao (UMDIME), oito seminrios regionais (nas capitais: Belo Horizonte, Natal, Belm,
Recife, So Paulo, Porto Alegre, Goinia e Manaus) para discusso do documento preliminar.
As contribuies dos gestores pblicos, dos tcnicos das secretarias e de outros segmentos que atuam nos munic-
pios formulando e executando polticas para a Educao Infantil tiveram importante papel no sentido de contemplar as
especifcidades de cada regio.
O PNEI (2006), documento democrtico que contribui para a implementao das polticas pblicas para as crian-
as de 0 a 6 anos e em razo de sua importncia no processo de constituio do sujeito, a Educao Infantil em creches
ou entidades equivalentes e em pr-escolas tem adquirido, atualmente, reconhecida importncia como etapa inicial da
Educao Bsica e integrante dos sistemas de ensino. No entanto, a integrao das instituies de Educao Infantil
ao sistema educacional no foi acompanhada, em nvel nacional, da correspondente dotao oramentria. Embora a
Educao Infantil no seja etapa obrigatria e sim direito da criana, opo da famlia e dever do Estado, o nmero de
matrculas vem aumentando gradativamente De acordo com o Censo Escolar, a mdia anual de crescimento no perodo
de 2001 a 2003 foi de 6,4% na creche e de 3,5% na pr-escola.
Qualidade na educao infantil fundamentos, documentos e desafos
Segundo o MEC, Secretaria da Educao Bsica, o debate sobre a qualidade da educao da criana at 6
anos no Brasil tem uma histria. Para situar o atual momento, necessrio rev concepes e recuperar os principais
fos dessa histria para que a discusso atual possa dialogar com os avanos e as difculdades anteriores, alcanando
um novo patamar nesse processo de mltiplas autorias.
Essa contextualizao busca contemplar: 1) a concepo de criana e de pedagogia da Educao Infantil; 2) o
debate sobre a qualidade da educao em geral e o debate especifco no campo da educao da criana de 0 at 6 anos;
3) os resultados de pesquisas recentes; 4) a qualidade na perspectiva da legislao atual e da atuao dos rgos ofciais
do pas.
Faria (1999), A criana, assim, no uma abstrao, mas um ser produtor e produto da histria e da cultura.
Olhar a criana como ser que j nasce pronto, ou que nasce vazio e carente dos elementos entendidos como necessrios
vida adulta ou, ainda, a criana como sujeito conhecedor, cujo desenvolvimento se d por sua prpria iniciativa e capa-
cidade de ao, foram, durante muito tempo, concepes amplamente aceitas na Educao Infantil at o surgimento das
bases epistemolgicas que fundamentam, atualmente, uma pedagogia para infncia. Os novos paradigmas englobam e
transcendem a histria, a antropologia, a sociologia e a prpria psicologia resultando em uma perspectiva que defne a
criana como ser competente para interagir e produzir cultura no meio em que se encontra, afrma Faria (1999).
Tiriba (2005), relata que a inteno de aliar uma concepo de criana qualidade dos servios educacionais a
ela oferecidos implica atribuir um papel especifco a pedagogia desenvolvida nas instituies pelos profssionais de Edu-
cao Infantil. Captar necessidades que bebs evidenciam antes que consigam falar, observar suas reaes e iniciativas,
interpretar desejos e motivaes so habilidades que profssionais de Educao Infantil precisam desenvolver, ao lado do
estudo das diferentes reas de conhecimento que incidem sobre essa faixa etria, a fm de subsidiar de modo consistente
as decises sobre as atividades desenvolvidas, o formato de organizao do espao, do tempo, dos materiais e dos
agrupamentos de crianas.
Ainda segundo Zabalza (1998), trs fnalidades bsicas podem nos mostrar como possvel uma Educao
Infantil de qualidade:
1. Uma escola para a criana: a ateno concentrada na identidade da criana, na sua condio de sujeito de
direitos diversos, na conscincia de si mesma, na intima relao com a sua famlia e a sua cultura de origem.
2. Uma escola das experincias e dos conhecimentos: a ateno concentra-se em alguns contedos signifcativos
da experincia a educao lingstica, motora, musical e cientifca.
3. Uma escola baseada na participao e integrada com a comunidade: presta-se muita ateno relao com as
famlias e gesto social e tambm conscincia de desejar obter uma cidade autenticamente educadora
Zabalza (1998), fnaliza as trs fnalidades bsicas, afrmando que a autonomia, identidade e competncia constituem
tambm trs vertentes fortemente ligadas no processo de desenvolvimento da criana e na concepo de uma Educao
Infantil de qualidade, onde a autonomia a construo da capacidade de agir e de estar bem sozinho e de viver relaes
solidrias com os outros. J a identidade, diz Zabalza (1998), o amadurecimento de uma auto-imagem positiva e um
sentimento de confana em si mesmo e nas prprias capacidades, e as competncias a construo da capacidade de
interiorizar e utilizar os sistemas simblico-culturais.
Finalmente, a qualidade tambm esta relacionada ao prprio funcionamento das instituies e dos agentes que fazem
parte das mesmas. fundamental inserir a ao institucional em um processo de melhora da prpria instituio e dos
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servios que a mesma oferece. Um processo de aperfeioamento planejado com metas a curto, a mdio e a longo prazo,
afrma Zabalza (1998).
Consideraes Finais
A Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica, ela estabelece as bases da personalidade humana, da
inteligncia, da vida emocional, da socializao. As primeiras experincias da vida so as que marcam mais profunda-
mente a pessoa. Quando positivas, tendem a reforar, ao longo da vida, as atitudes de autoconfana, de cooperao,
solidariedade, responsabilidade. As cincias que se debruaram sobre a criana nas ultimas dcadas, investigam como
se processa o seu desenvolvimento, coincidem em afrmar a importncia dos primeiros anos de vida para o desenvolvi-
mento e aprendizagem posteriores. E tem oferecido grande suporte para a educao formular seus propsitos e atuao
a partir do nascimento.
A pedagogia vem acumulando considervel experincia e refexo sobre sua pratica nesse campo e defnindo os pro-
cedimentos mais adequados de desenvolvimento e aprendizagem. A educao infantil inaugura a educao da pessoa
humana.
A Educao Infantil, em estabelecimentos especfcos de educao infantil, vem crescendo no mundo inteiro e de for-
ma bastante acelerada, seja em decorrncia da necessidade da famlia de contar com uma instituio que se encarregue
do cuidado e da educao de seus flhos pequenos, principalmente quando os pais trabalham fora de casa seja pelos
argumentos advindos das cincias que investigaram o processo de desenvolvimento da criana.
Finalmente um diagnstico das necessidades da educao infantil, assinalando as condies de vida e o desen-
volvimento das crianas brasileiras, a pobreza, que afeta a maioria delas, que retira de suas famlias as possibilidades
mais primrias de aliment-las e assisti-las, tem que ser enfrentada com polticas abrangentes que envolvam a sade, a
nutrio, a educao, a moradia, o trabalho e o emprego, a renda e os espaos sociais de convivncia, cultura e lazer,
pois todos esses so elementos constitutivos da vida e do desenvolvimento da criana.
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A RELAO ENTRE A ATIVIDADE LDICA E A
APRENDIZAGEM NA PR-ESCOLA DE COLGIOS PARTICULARES
Elaine Pioltine Macedo Costato
Elisabete Sponda
Resumo
Ao longo dos anos, estudiosos perceberam a evoluo da importncia das atividades ldicas que passaram de um
simples ato de lazer para uma contribuio na rea cognitiva, que auxilia no processo de aprendizagem e na construo
de referenciais de mundo. O ldico deixa de ser uma prtica somente da realidade da educao infantil, podendo ser
utilizada em todos os nveis de ensino. Ainda na educao infantil no se pode deixar de mencionar a importncia da
brinquedoteca, como um espao destinado especialmente atividade do brincar, como um local de descobertas, esti-
mulao e criatividade com o objetivo nico de resgatar o ldico e a ludicidade infantil. Esta pesquisa tem como objetivo
investigar se os professores de educao infantil utilizam este grande aliado no processo ensino aprendizagem e qual as
conseqncias observadas no desenvolvimento cognitivo.
Introduo
O signifcado da atividade ldica e sua relao com o desenvolvimento e a aprendizagem cognitiva h muito tempo
vm sendo investigado por pesquisadores de vrias reas do conhecimento com diferentes contribuies. Ao longo desta
trajetria tem-se procurado analisar as atividades ldicas por intermdio de concepes de ordem psicolgica, biolgica,
antropolgica, sociolgica e lingstica.
O relevante no o tempo utilizado com a brincadeira e sim as importantes mudanas que ocorrem no desenvolvi-
mento psquico, que preparam a criana para um estgio de desenvolvimento mais avanado. atravs da brincadeira
que ela comea a compreender o funcionamento do mundo. Quando empilha ou encaixa peas, adquire noes espaciais
fazendo as primeiras tentativas de organizar o mundo. Ao produzir sons, batendo objetos, desenvolve conexes corporais
e mentais que a auxiliaro a falar e andar. Brincando a criana constri valores e aprende principalmente que se perder
o jogo o mundo no acaba.
A metodologia utilizada foi pesquisa bibliogrfca na busca de referenciais que confrmassem a hiptese de que atra-
vs do ldico a criana se desenvolve cognitiva, social, afetiva e fsicamente, e pesquisa de campo para buscar dados
sobre a utilizao e preparo dos professores de educao infantil de colgios particulares com relao as atividades
ldicas como forte aliado no processo formal inicial de ensino e aprendizagem.
O estudo se deu em trs etapas. Na primeira buscou-se entender sobre o desenvolvimento fsico e cognitivo da
criana na faixa etria dos dois aos seis anos, bem como a importncia da educao infantil e especifcamente a pr-
escola nesse processo. A segunda etapa tratou da atividade ldica na pr-escola e o uso da brinquedoteca. Na terceira,
so apresentadas e analisadas as respostas dos vinte questionrios aplicados em professores de educao infantil de
colgios particulares, dando base para as consideraes fnais.
O desenvolvimento infantil, a pr-escola e a atividade ldica
Defne-se como desenvolvimento a capacidade progressiva do ser humano em realizar funes cada vez mais com-
plexas. Este processo o resultado da interao entre os fatores biolgicos, prprios da espcie humana e os fatores
culturais, prprios do meio social onde esse indivduo encontra-se inserido. Assim, a aquisio de novas habilidades est
diretamente relacionada no apenas faixa etria da criana, mas tambm s interaes vividas com os outros seres
humanos do seu grupo social.
Para Piaget (apud CUNHA, 2001), por volta dos dois anos acontece grande desenvolvimento intelectual na criana.
o que se chama de funo simblica, ou seja, a capacidade de representar uma coisa atravs de outra. Alm da lingua-
gem existem outras manifestaes da funo simblica. Existe o jogo que se torna smbolo: representar alguma coisa
por meio de um objeto ou de um gesto. At este estgio, o jogo era somente uma atividade com exerccios motores.
por volta de um ano e meio que a criana realmente comea a jogar por meio da representao. Por exemplo quando a
criana fazendo circular um objeto sobre uma caixa, diz: miau.
Ainda para Piaget (apud COLL, MARCHESI e PALCIOS, 2004) a etapa pr-operacional que coincide com a fase
pr-escolar, dos dois aos seis anos de idade, expressa pela criana por meio de imagens e habilidades de memria. O
aprendizado condicionado e mecnico. A criana ainda mostra um desenvolvimento cognitivo e de linguagem egocn-
tricos, porm comea gradualmente a assimilar a viso do mundo de outros.
Nesta etapa a criana se encontra numa fase de grande desenvolvimento fsico e psicomotor, pois esto ocorrendo
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notveis transformaes tanto na ao como na representao propriamente dita. (Palcios, Cubero, Luque e Mora, apud
COLL, MARCHESI e PALCIOS, 2004).
Fica entendido que o desenvolvimento motor, como o ato de cortar uma linha com tesoura, dobrar papel, colorir ou
copiar um quadrado se d na idade em que a criana freqenta a pr-escola. Da a necessidade de se trabalhar as
atividades ldicas direcionadas com o intudo de facilitar este processo, necessrio ao aprendizado da leitura e escrita
propriamente dita.
A qualidade do trabalho pedaggico est associada capacidade de promoo de avanos no desenvolvimento do
aluno, destacando-se a importncia das atividades ldicas no processo ensino-aprendizagem, assim como a relevncia
da proposta pedaggica adotada pela escola. (FERREIRA, 1998).
Na pr-escola a criana entra em contato com o mundo real das signifcaes, ela passa a se conhecer, a se desco-
brir, a se apropriar de novos conhecimentos e a defnir conceitos, por isso, as atividades ldicas nos levam a pensar na
educao infantil.
Por ser um segmento da sociedade que se organiza e se estrutura formalmente, deve oportunizar o desenvolvimento
da criana de acordo com suas potencialidades e seu nvel de desenvolvimento, pois a criana no inicia sua aprendi-
zagem somente ao ingressar na escola, ela traz consigo uma gama de conhecimentos e habilidades adquiridas desde
seus primeiros anos de vida em seu ambiente scio-cultural que devem ser aproveitadas para a aquisio de novos
conhecimentos e habilidades.
Desta forma, a pr-escola deve estar preparada para oferecer estmulos visando o desenvolvimento cognitivo, princi-
palmente, mas tambm importante que a criana seja estimulada em casa. A famlia pode ajudar com brincadeiras, com
o dilogo, com o afeto. sabido que os pais tm pouco tempo, mas uma hora do dia que o adulto reserva para brincar e
conversar com a criana, j traz um impacto enorme para o seu desenvolvimento.
importante considerar tambm que a pr-escola no pode ser vista apenas como uma preparao para a alfabeti-
zao, pois para se formarem seres criativos, crticos e aptos para tomar decises, um dos requisitos o enriquecimento
do cotidiano infantil com a insero de contos, lendas, brinquedos, brincadeiras e jogos, enfm, atividades ldicas que
fazem parte da vida da criana seja na escola ou fora dela. Esta atividade tanto fonte de lazer como de conhecimento.
A caracterstica principal da brincadeira a insero do aspecto ldico s situaes e aos objetos. Os objetos utili-
zados pela criana no jogo perdem a signifcao habitual adquirindo nova signifcao. Um exemplo tpico o cabo de
vassoura representando um cavalinho. Alguns autores afrmam que tudo pode representar qualquer coisa no jogo, outros
acreditam que o emprego ldico, em relao ao objeto, limitado, dependendo se o objeto em questo semelhante
exteriormente ao objeto signifcado ou signifcante. O simbolismo no jogo, conforme a teoria piagetiana, est diretamente
relacionada ao desenvolvimento da inteligncia e com o surgimento do smbolo, ou seja, a correspondncia entre signi-
fcado e signifcante.
Na primeira metade do sculo XX, estudiosos como Piaget e Vigotsky (apud CONTI e SPERB, 2001), defniram que
brincar, alm de prazeroso, um grande aliado no desenvolvimento educacional imaginrio e auxilia na perspiccia mais
aguada, defnem assim os seus papis no contexto sociocultural.
Assim, as atividades ldicas tm uma funo especial na primeira infncia. Brincando, a criana explora, descobre
e experimenta o mundo, por isso a brincadeira deve estar presente em todo lugar. Alm disso, o ato de brincar tambm
permite que meninas e meninos se sintam mais seguros e aprendam a conviver uns com os outros. Da a importncia de
espaos como a brinquedoteca, onde as crianas possam se divertir e aprender espontaneamente.
Quando o brincar tornar-se a atividade principal da criana, esta se caracteriza como uma atividade cujo motivo re-
side no prprio processo e no no resultado da ao. A atividade da criana no a conduz a um resultado de modo que
satisfaa suas reais necessidades. O motivo que a conduz a determinada ao , na verdade, o contedo do processo
real da atividade. Como exemplo, podemos citar uma criana construindo com pequenos blocos de madeira. O alvo da
brincadeira no consiste em chegar a um resultado fnal como montar uma pequena cidade com todos os detalhes que a
caracterizam como tal, e sim no prprio contedo da ao, no fazer da atividade.
Nesta perspectiva, a brinquedoteca um espao que permite o aprender espontneo, um momento da criana com
ela mesmo e com o seu mundo, pois brincar na pr-escola no exatamente igual a brincar em outras ocasies, porque a
vida escolar regida por algumas normas que regulam as aes das pessoas e as interaes entre elas e, naturalmente,
estas normas esto presentes, tambm, na atividade da criana. Assim as atividades ldicas tm uma especifcidade
quando ocorrem na escola, pois so mediadas pelas normas institucionais.
no papel de resgatar a brincadeira espontnea que surgem as brinquedotecas. Apesar de sua difuso, poucos
estudos so encontrados relatando os aspectos essenciais para sua criao e manuteno. So criadas com o objetivo
principal de oferecer s crianas de pr-escolas brinquedos e jogos que possam ser utilizados para desenvolver relaes
e construir sua afetividade por meio do brincar (MAGALHES E PONTES, 2002).
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Para Kishimoto (1997), no sculo passado, o vocbulo Kindergarden que corresponde ao jardim de infncia, foi
adotado por Froebel para distinguir instituies que adotavam o tipo francs de escola maternal que objetivava educar e
prestar assistncia preferencialmente criana pobre. Os americanos geralmente fazem distino entre escola maternal
como instituio para crianas de 2 a 4 anos e jardim de infncia destinado ao pblico infantil de 4 a 6 anos. No Brasil, a
pr-escola utiliza uma teoria destinada educao das crianas e as escolas maternais so destinadas a prestar assis-
tncia. Nos anos 70, houve uma expanso das creches, devido a movimentos sociais, quando surgiram questionamentos
sobre as instituies infantis, colocando o brincar como proposta na educao de crianas em idade pr-escolar.
Consideraes sobre a pesquisa de campo
As cinco primeiras questes so de carter informativo sobre os participantes da pesquisa, foi diagnosticada uma
camada jovem, 65% dos participantes tem entre 20 a 25 anos de idade, so todas do sexo feminino, cursaram ou esto
cursando magistrio, graduao em pedagogia ou letras, entende-se que esses profssionais tiveram uma formao mais
recente e voltada para o trabalho com atividades ldicas na educao infantil de forma direcionada evitando a educao
tradicional que diria que a escola no um lugar para se brincar e sim aprender. Conforme exemplifcado por Piaget
(apud COLL, MARCHESI e PALCIOS, 2004) as crianas nesta fase, dos dois aos seis anos de idade, direciona suas
brincadeiras por base de sua vivncia em famlia e poder e saber observar, isso em si um avano no que tange o su-
cesso do processo ensino aprendizagem. Os jovens professores em contato com os referencias e com a LDB (1996), que
determina que as instituies devam promover alm da primeira etapa da educao bsica o desenvolvimento integral da
criana at os seis anos de idade, em seus aspectos: fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da
famlia e da comunidade, certamente estudaram sobre esse assunto, e a opinio de Carvalho, Alves e Gomes (2005),
de que deve estar includas nesse rol a ludicidade e a criatividade.
A pesquisa mostrou que as professoras esto lecionando atualmente com uma ou duas turmas, todas na educao
infantil de colgios particulares da cidade de Suzano, SP, todos os participantes afrmaram usar joguinhos, brinquedos
ou brincadeiras do tipo domin, jogo da memria, quebra-cabea, bingo, alfabeto mvel, jogos de alfabetizao, jogos de
montar, baralho de letras, jogos matemticos, faz de conta e dama.
Alm dos joguinhos e brinquedos os participantes indicaram utilizar tambm outras atividades recreativas como brin-
cadeiras diversas, dana, msica, xadrez, domin, jogo da fora, teatro, poesias e aulas de culinria. A maioria dos par-
ticipantes (58,34%) afrma que no recebeu em nenhum momento, instrues quanto utilizao das atividades ldicas,
deixando clara a falta de comprometimento por parte da equipe gestora no que tange o direcionamento das atividades
ldicas direcionadas ao processo ensino aprendizagem. Na primeira metade do sculo XX, estudiosos como Piaget e Vi-
gotsky (apud CONTI E SPERB, 2001), defniram que brincar, alm de prazeroso, um grande aliado no desenvolvimento
educacional, imaginrio e auxilia na perspiccia mais aguada, defnem assim os seus papis no contexto sociocultural
e tambm j fcou explcito que as atividades ldicas tm uma funo especial na primeira infncia, pois atravs dela
que a criana explora, descobre e experimenta o mundo, por isso a brincadeira deve estar presente em todo lugar, alm
de socializar meninas e meninos fazendo com que se sintam mais seguros e aprendam a conviver uns com os outros.
As atividades ldicas como jogos, brincadeiras e utilizao de brinquedos, ocorrem nestas escolas, diariamente ou ao
menos trs vezes na semana, porm em 55% dos casos na sala de aula. Apenas 35% das entrevistadas afrmaram que
alm de coordenar tambm participam das atividades com os alunos.
A totalidade dos participantes afrmou que encontraram resultados relevantes nas crianas como: socializao, par-
ticipao, estmulo e desenvolvimento do raciocnio bem como o desenvolvimento da coordenao motora fna que ir
auxiliar no processo da inicializao da escrita. Atravs da anlise dos questionrios das professoras, pode-se verifcar
tambm que a maioria est caminhando para garantir o uso da atividade ldica com um grande auxlio ao aprendizado
cognitivo.
Consideraes Finais
Pode-se observar que as professoras de educao infantil, por serem ainda jovens, na faixa etria de 20 a 25 anos,
certamente tenham estudado recentemente a importncia da atividade ldica direcionada, porm ainda deparam com al-
gumas barreiras, principalmente no que diz respeito as orientaes por parte da equipe diretiva e quanto ao espao fsico.
Contudo, pode-se afrmar que o uso das atividades ldicas deve ser mais divulgado com um grande aliado no incio
das atividades escolares das crianas na idade pr-escolar, uma vez que pode-se verifcar que todas as professores
afrmaram ocorrer grande melhora no desenvolvimento fsico e psicomotor da criana aps as atividades.
- 20 - Ano 1, n 1, 2009
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- 21 - Ano 1, n 1, 2009
O LINGUAJAR DOS MARUJOS
Margarete Vertuani
Maria Luciana Savino
Faculdade Unida de Suzano UNISUZ
Resumo
O presente trabalho baseou-se em teorias sociolingsticas que descrevem o sistema lingustico como ele , sem
discriminaes, tampouco afrmaes de como a lngua deve ser. Ao contrrio da Gramtica Tradicional, que traz a
responsabilidade de dizer o que a lngua, descrevendo-a, particularizando alguns usos e ditando como ela deve ser
empregada pelo sujeito falante. Contrapondo a teoria gramatical e, numa abordagem sociolingustica, foi apresentado
um diferente menu lingustico O linguajar dos marujos confrmando que devemos ter uma viso holstica da lngua em
razo de suas muitas faces dentro do sistema de comunicao verbal. Esta nova forma de se comunicar dentro de um
diferente contexto ser apresentada como um fator de identifcao social, objetivando focar a linguagem em si mesma,
desmistifcando a abordagem crtica, moral e esttica da lngua.
Introduo
Esta pesquisa foi realizada com a inteno de mostrar um diferente linguajar, o linguajar dos marujos destacando
a possibilidade de um indivduo, mesmo fora deste contexto, se apropriar deste acervo lingustico, ainda que o mesmo
tenha sido criado apenas para a comunicao entre eles, e de salientar a importncia da Sociolingustica em contraste
com a Gramtica Tradicional.
Partindo da premissa de que a lngua viva e efcaz na comunicao, pesquisar a variao lingustica no mbito pro-
fssional e como se d a compreenso desta linguagem num circuito fechado torna esta pesquisa socialmente relevante,
uma vez que estamos diante de um mesmo cdigo a Lngua Portuguesa e, na maioria das vezes, apenas um grupo
capaz de decifr-la na sua essncia.
O objetivo geral deste trabalho o de permitir que o olhar do falante esteja alm do que dita a norma culta, e, ento,
reconhecer que o universo de discurso profssional tem diversidades e construes lingusticas impossveis de ser igno-
radas, reconhecendo que a lngua um produto social e, desta forma, no deve ser vista como domnio exclusivo de um
grupo.
A gramtica tradicional e a lingustica
Petter (2003, p.19) afrma que a lngua no pode ser concebida com vulnerabilidade, como compreende a gramtica
tradicional, ao no reconhecer que diante da lngua h muita complexidade, de que transcorre o carter cientfco da Lin-
gustica. No reconhecendo a diferena entre lngua escrita e lngua falada, os gramticos passaram a reputar a expres-
so escrita como modelo de retifcao de todo e qualquer aspecto de expresso lingustica. Com isso, eles carregam a
responsabilidade de defnir o que a lngua, descrevendo-a e, particularizando alguns usos, e de explicar como ela deve
ser empregada pelo falante.

Os Novos Rumos em que chegou o Estudo da Lngua A Sociolingustica
Compreendida como manifestao de vida em sociedade, o estudo da lngua adquiriu novos rumos, distendendo-se
a um moderno campo de investigao, o da Sociolingustica.
Bagno (2004, p. 43) traz um breve relato sobre a histria da Sociolingustica. Registra que a Sociolingustica surgiu
na dcada de 1960, nos Estados Unidos, graas, sobretudo, contribuio dos trabalhos do americano William Labov
(um dos linguistas de maior importncia para essa Cincia), e quem resgatou com extremado vigor, a relao de lngua
e sociedade.
Existe uma infnidade de grupos profssionais que, para melhor se expressarem dentro desses grupos radicais, alte-
ram alguns signifcados denotativos de signos j existentes, ou criam novos signos, usando o processo de neologismo.
Burke (1996, p. 16) faz a seguinte considerao: parece que grupos pequenos e em comunicao direta so necessrios
para a formao de lnguas particulares ou semiparticulares.
Lngua Instrumento de comunicao?
Vimos que a lngua se manifesta de muitas e diferentes formas dentro de um mesmo cdigo. De acordo com Calvet
(2002, p. 120) um cdigo , sem dvida, necessrio comunicao, mas no h cdigo lingustico fora de seu uso so-
cial. Desta maneira, podemos admitir que o uso real das variaes lingusticas est de fato comprometido com o contexto
social em que o falante est inserido, e neste ambiente que ele adquire signifcado social.
- 22 - Ano 1, n 1, 2009
Anlise de Coleta de Termos
Para adentrarmos neste universo de discurso se fez necessrio, alm da obra consultada, um contato pessoal com
negos de marinha. A iniciativa de contatar estes marujos se deu devido ao fato de considerarmos que esta abordagem
daria pesquisa um aspecto mais vivo, mais concreto, dando-nos a possibilidade de conhecermos um linguajar atual,
com novas palavras ou frases que no constam na obra, pois, conforme Maior (2006, capa) A conversa num navio circula
rapidamente. Basta algum surgir com algo novo, uma palavra, um sotaque, uma gria ou um novo modo de se comuni-
car, que, em pouco tempo, grande parte da guarnio j o est imitando.
Sero analisadas trs variantes, para isto estabelecemos a seguinte ordem:
a) Variante culta formal
b) Variante popular informal e/ ou gria
c) Linguagar marinheiro
Nos exemplos a seguir, para a iniciativa de ajudar algum, temos o uso das trs variantes nas expresses:
a) Desta vez lhe prestarei um auxlio.
b) Desta vez vou quebrar teu galho.
c) Desta vez vou te acochar.
Estropo ou remo torto o mesmo que mulher feia, usa-se o termo remo torto quando a mulher considerada
ridcula. Vamos verifcar um exemplo para cada uma das variantes em questo.
a) Naquela festa havia somente mulheres feias.
b) Naquela festa s tinha canho.
c) Naquela festa s tinha estropo e ou/ remo torto.
Fragatinha o mesmo que mulher bonita. Vejamos os exemplos:
a) Hoje conheci uma linda mulher.
b) Hoje conheci a m gatinha.
c) Hoje conheci uma fragatinha.
A fragata uma embarcao de mdio porte, sempre bem conservada e empregada para fns militares por este motivo
fazem esta associao.
Anlise do Fragmento da Conversa entre Dois Marujos
A conversa entre os marinheiros ocorreu no convs de uma embarcao no perodo de dez minutos entre pausas e
risos. Para colher estes dados, foi necessria a aquisio de um gravador para que a mesma fosse transcrita com xito.
Os profssionais envolvidos nesse dilogo so dois marinheiros mercantes, sendo um com a idade de vinte e cinco anos,
o outro com trinta e dois anos, este atuando h sete anos na profsso, aquele h cinco. Ser analisado um fragmento da
conversa, em seguida veremos a mesma na ntegra, bem como sua interpretao.
c) Linguajar marinheiro
- Fala, campanha!
- Vai no cho?
- No cara, baixei terra ontem.
- Quem foi?
- Eu e o foguista; samos pra dar um soco e encontramos com o faca cega num barzinho, e a largamos o ferro por l
mesmo.
- Ele j estava no cho?
- No tinha nem passado a escada de portal e ele j queria sair.
- E voc, no tirou seu quarto?
- No, o Cadu me acochou campanha; quando o navio estava no Rio eu acochei ele uns trs dias pra ele ir no cho.
a)Variante culta formal.
- Boa tarde, amigo, voc pretende sair hoje?
- No, sa ontem do navio.
- Voc saiu com quem?
- O marinheiro de mquina e eu samos para um passeio e encontramos o mestre de cozinha num barzinho, ento
fcamos ali mesmo.
- Ele j havia sado do navio?
- Estava por passar a escada de acesso ao navio e ele j demonstrava ansiedade em sair.
- 23 - Ano 1, n 1, 2009
- E voc? No cumpriu seu expediente de trabalho?
- No, o Carlos Eduardo possibilitou que eu sasse, quando o navio estava no Rio de Janeiro, eu possibilitei a sua
sada durante trs dias.
b) variante informal e/ ou gria
- E a, mano, vamos dar umas voltas?
- No cara, j sai ontem.
- Quem foi?
- Eu e o foguista samos pra d um rol e tava l o cozinheiro no barzinho. Ento fcamos ali mesmo
- Ele j tava fora do navio?
- No tinha nem passado a escada e ele j queria pular fora.
- E voc? J tinha trampado?
- No, o Cadu quebrou meu galho pra eu sair, quando o navio tava no Rio eu quebrei o galho dele uns trs dias pra
ele d um rol.
Consideraes fnais
Este trabalho pretendeu mostrar a presena multiforme da lngua num diferente contexto social. A simples explicao
do signifcado ou o que o termo representa o bastante para elucidar a mente do leitor tornando os termos inteligveis,
no somente aos veteranos do mar.
Conforme foi visto, a lngua no pode ser trancada numa caixinha, confnada a um nico uso, merc de usurios
seletos, como dita a Gramtica Tradicional que, no reconhecendo a complexidade que est por trs da lngua falada,
passa a considerar a expresso escrita como modelo para todo e qualquer ato verbal.
Este trabalho, com todas as abordagens tericas sociolingusticas sustenta que a lngua sempre viva e evolutiva,
isto signifca que no podemos fechar os olhos para a recriao da lngua em seus mais diversos contextos sociais.
Como afrmou Coseriu (2003) a lngua nunca est pronta, sendo assim, o falante tem a possibilidade de ser poliglota
em sua prpria lngua.
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- 24 - Ano 1, n 1, 2009
CRASE: AS REGRAS DA GRAMTICA NORMATIVA
E AS POSSVEIS MODIFICAES NA ORALIDADE
Luciana Aparecida Shinabe de Rezende.
Maria Luciana Savino.
Faculdade Unida de Suzano UNISUZ
Resumo
Este trabalho tem por objetivo mostrar uma tendncia na lngua que contraria a escrita e a fala. Utilizamos a crase para
mostrar essa tendncia e mostrar as regras gramaticais e as difculdades dos alunos em compreend-las. Inicialmente,
pesquisamos autores de gramticas da Lngua Portuguesa, consideradas essenciais ao estudo da lngua, para funda-
mentar os tipos de gramticas e o objetivo do ensino de lngua portuguesa para falantes da lngua materna nas escolas.
Em seguida, mostramos a defnio da crase e a questo da oralidade que no condiz com a escrita e como a gramtica
se apresenta, atualmente, nas escolas. perceptvel que esta pesquisa visa suscitar os mais diversos questionamentos
entre todos que fazem da lngua seu objeto de estudo e/ou de trabalho, uma vez que so tambm vrias as correntes
entre os mais renomados gramticos. Como este estudo envolve a oralidade, no se furta, tambm, s questes sociais
que envolvem os falantes, da esperamos que as discusses sejam maiores e possam levar a outros estudos mais apro-
fundados.
Introduo
comum ouvir dos alunos que a lngua portuguesa difcil, principalmente, quando se apresentam alguns tpicos
da Gramtica Normativa. Obviamente, expor uma opinio sobre qualquer tema que aborde esse assunto leva qualquer
aluno a refutar uma discusso.
A crase, por exemplo, quando questionada, no defnida com clareza. Relacionam a crase ao acento grave e, at
mesmo, consideram difcil sua aplicao por desconhecerem as regras gramaticais relacionadas a este fenmeno lingus-
tico e criam resistncia em compreend-la.
A crase no regra de acentuao, trata-se de um fenmeno lingustico e, para entend-la, exige-se um conhecimen-
to prvio de regncia verbal e nominal.
Este trabalho tem por objetivo mostrar o uso da crase apresentada na gramtica normativa, segundo a tica de alguns
autores, apontar o porqu da difculdade dos alunos em compreender seu uso, uma vez que sua prtica oral no condiz,
em todos os aspectos, com as regras gramaticais que lhes so apresentadas na escola.
Para se alcanar esse objetivo, realizou-se uma pesquisa bibliogrfca de autores de livros sobre a Gramtica Nor-
mativa e a argumentao de outros autores que mostram uma tica diferente sobre o ensino da Gramtica nas escolas.
O Incio da Gramtica
A primeira gramtica do portugus foi escrita por volta de 1536 por Ferno de Oliveira. Ele se dedicou ao ensino,
foi professor dos flhos de Joo de Barros, que seria o autor da segunda gramtica do portugus, publicada em 1540. A
lngua portuguesa daquela poca era muito diferente da falada e ou escrita.
Ferno de Oliveira defendia sua ptria com fervor e fcava furioso com aqueles que valorizavam mais outras culturas
do que a sua prpria. Defendia tambm a Lngua Portuguesa, era contra os que tentavam encontrar origens estrangeiras
para muitas palavras portuguesas.
Travaglia (2006) nos mostra tambm a preocupao com a dominao cultural com a ameaa nacionalidade. Ele
afrma que se uma nao no mantm a sua lngua que a principal marca de sua identidade, ser facilmente dominada.
Conforme Perini (2008), a gramtica de Ferno de Oliveira era muito incompleta comparando-a com a gramtica
moderna. Mas no podemos esquecer que foi a primeira.
A gramtica, na forma que vemos hoje, nasceu por volta de 200 a.C., pelas pessoas que falavam grego. O que os
levaram ao estudo da Gramtica foi entender os textos dos poemas de Homero (Ilada e Odissia). Esses poemas eram
de grande importncia, muito maior do que simples obras literrias. Era uma das bases do sistema educacional grego.
De acordo com Perini (2005), saber gramtica ou saber portugus considerado privilgio de poucos. As pessoas
tm receio em dizer que conhecem a lngua. Tendemos a achar que falamos de qualquer jeito, sem regras defnidas, o
que no verdade, uma vez que o falante conhece a estrutura simblica bsica da lngua.
Ele nos mostra ainda que dois fatores implicam neste conceito. Primeiro o fato de que falamos com muita facilidade,
sem pensar na forma que vamos dizer; segundo, o ensino escolar nos demonstrou a idia de que no conhecemos a
nossa lngua. Mas Perini afrma com convico, sabemos e muito bem a nossa lngua.
- 25 - Ano 1, n 1, 2009
Para Perini (2005), aprendemos a escrever escrevendo, lendo, relendo e reescrevendo. No pretendemos que a
matria seja excluda do curso, mesmo porque deve se estudar a gramtica para saber mais sobre o mundo, no para
resolver problemas prticos tais como ler ou escrever melhor.
A Gramtica Normativa
De acordo com Travaglia (2006), o ensino de gramtica nas aulas de Portugus, tem representado um problema
constante para os professores. Depois das reiteradas crticas ao ensino de gramtica, relacionadas teoria da gramtica
tradicional e gramtica normativa, os professores sentem-se angustiados sobre o que fazer em sala de aula.
Travaglia (2006) esboa uma proposta para o ensino de gramtica e nos coloca proposies deste ensino a partir do
que se tem dito sobre ensino de gramtica da lngua materna. Possibilitar uma viso organizada dos fatos, uma crtica
com mais segurana e se possvel um avano do ensino de gramtica. importante elaborar proposta de ensino de
gramtica que resulte em trabalho, que seja pertinente para os alunos e que faa uma integrao nas reas bsicas em
que, normalmente, se divide e estrutura o ensino de lngua materna: ensino de gramtica, ensino de leitura, ensino de
redao e ensino de vocabulrio.
Para estabelecer um resultado favorvel na interao de um conceito novo no ensino, necessrio que o professor
esteja disposto s mudanas em relao a uma nova proposta do ensino de gramtica. Essa mudana torna possvel
enxergar o que fazemos em nossas aulas de Portugus, que afasta a lngua da vida a que ela serve, tornando-se artifcial
sem signifcado para o aluno. s vezes para bem usar a lngua, preciso contrariar a gramtica das aulas de portugus
ou pelo menos a viso distorcida de gramtica.
Travaglia (2006) coloca outras respostas quanto aos objetivos do ensino da lngua. Primeiro, levar o aluno a dominar
a norma culta ou a lngua padro. Segundo, ensinar a variedade escrita da lngua. Os dois objetivos se justifcam, pois o
aluno vem para a escola com conhecimento da norma coloquial do seu meio, sem sua forma oral.
Bechara (2007) tambm faz uma colocao sobre o saber lingustico prvio do aluno que limitado oralidade.
A defnio de gramtica para Travaglia (2006) concebida com um manual com regras de bom uso da lngua a serem
seguidas por aqueles que querem se expressar adequadamente.
A variedade dita padro ou culta considerada a correta, ignorando outras formas de uso da lngua que so con-
sideradas desvios, erros, degenerao da lngua. As normas do bom uso da lngua so baseadas no uso pelos bons
escritores, ignoram as caractersticas prprias da lngua oral. Desta maneira, ignorando outras variedades da lngua
criam-se preconceitos de toda espcie, por basearem-se em parmetros, muitas vezes, equivocados, tais como: purismo
e vernaculidade, classe social de prestgio (de natureza econmica, poltica, cultural) autoridade (gramtica, bons escri-
tores) lgica e histrica (tradio). Nas escolas, a gramtica normativa a que entendida por ensino da lngua. Quando
o professor fala em ensino de gramtica, esto pensando somente na gramtica normativa, desconhecem a existncia
de outros tipos de gramtica. Travaglia (2006) prope que o ensino de gramtica seja basicamente voltado para todos os
tipos de gramticas, mas tendo em mente a questo de interao numa situao especfca de comunicao.
Crase e o ensino da gramtica nas escolas
Para entendermos sobre a problemtica gerada em relao s regras gramaticais e a fala, mostraremos a defnio
de crase e suas regras bsicas que fundamentam esse fenmeno descrito nas obras de alguns autores. Procuramos
mostrar a maneira como este fenmeno entendido pelos alunos e de que maneira o ensino da gramtica abordado
em sala de aula.
De acordo com a gramtica normativa, a crase a fuso da preposio a e o artigo feminino a. uma palavra que
provm do grego KRASI que signifca fuso.
Os autores com obras mais didticas como Pasquale e Ulisses (2004), Faraco e Moura (2001) e Terra (1996) reser-
vam um captulo para descrever as muitas regras relacionadas a esse fenmeno lingustico.
Bechara (2007) apresenta em sua obra gramatical duas maneiras distintas para compreenso da crase. Num captulo
ele menciona a crase como fenmeno fontico fuso de dois ou mais sons iguais num s. Em outro captulo sobre
preposio, o autor apresenta o emprego do acentuado que a fuso da preposio a com artigo feminino a ou no
incio de quele(s) quela(s) quilo e, para marcar esta fuso, utiliza-se o acento grave.
Na gramtica de Cunha (2007), a maneira de expor o conceito crase sucinta.
Vimos at o momento uma das muitas regras existentes na nossa gramtica, e ela est recheada de outras regras que
defnem a maneira correta de escrever e ler.
Outra regra que o aluno precisa entender para compreender a crase a regncia verbal, regncia nominal e tambm
a preposio.
Observamos que o aluno no sabe identifcar em uma orao a presena da crase, regncias e a preposio. Se-
- 26 - Ano 1, n 1, 2009
gundo Bagno (2001), para explicar o uso cada vez menos frequente da preposio seria o fato de existirem outros itens
gramaticais na lngua com a mesma realizao fontica de utilizar-se a preposio em para fugir do uso do no so
distintas.
A lingustica histrica com estudo aprofundado pela transformao da linguagem mostrou que as mudanas lingusti-
cas tm origem na fala popular. Fiorin (2005) afrma que muitas vezes o ensino de uma poca passa a ser consagrado
como forma correta da poca seguinte. Ao observamos fatos do portugus contemporneo perceberemos que as formas
consideradas erradas so frequentes, mesmo na fala de pessoas cultas.
Ento, consideramos uma forma errada ou uma outra variao que a maioria das pessoas utiliza?
Toda essa problemtica est relacionada ao ensino da gramtica nas aulas de Lngua Portuguesa. O tema crase foi
abordado para demonstrar como as regras so impostas para escrever corretamente, mas esto fora da realidade oral e
escrita levada pelos alunos escola.
Quando perguntamos aos alunos o que crase? eles no sabem defnir e acham intil sua utilizao.
O problema em entender as regras, que esse sistema no condiz com a realidade lingustica dos alunos. Quando
o aluno produz um enunciado em que existe a crase, ele no utiliza o acento grave para marcar a fuso, pois no com-
promete o sentido desta frase e no causa mal entendido nem contradies, mas para aquele que escreve corretamente
e com clareza, e tem certo conhecimento das regras gramaticais, claramente perceber esse pequeno detalhe que a
fuso dos AS e mais o acento grave.
Com a mudana do ensino nas aulas de Portugus, entendida, por muitos, como no ensinar gramtica, o professor
no sabe como lidar com esse fato novo e, com o fato de privilegiar o cdigo oral, fca difcil de o professor interagir com
o aluno, pois corre o risco de fcar preso ao ensino tradicional ou de desconsiderar o ensino da norma culta escrita e oral.
Ento perguntamos, devemos utilizar ou no a gramtica no ensino de lngua portuguesa? Certamente, a resposta
sim, pois a gramtica a base que fundamenta a nossa lngua e o aluno a utiliza para, aliada s pesquisas, aprimorar a
produo de seu prprio conhecimento lingustico. Quando o aluno entender que as regras cultas so variveis e utiliz-
las, em vrias modalidades lingusticas, seu rendimento escolar ser efciente.
O professor deve ensinar o padro sem deixar de discutir diferentes conceitos de gramtica, porm o que se percebe,
hoje, so professores que doutrinam a gramtica normativa, sem que muitos deles tenham domnio integralmente do
assunto.
Tratar a lngua, exclusivamente, sob uma perspectiva normativa gera falsos conceitos e, at mesmo, preconceito. De
acordo com Bechara (2007), existe a opresso ao prestigiar somente uma variao. Na escola do passado, o professor
cometia erro em entender que a norma culta era a nica utilizao vlida da lngua portuguesa, rejeitando aquele saber
lingustico aprendido em casa. Hoje, em nome da liberdade, privilegia-se o ensino da forma coloquial repudiando qualquer
outra lngua funcional, o que tambm pode ser considerado outra forma de opresso, j que a ascenso social privilegia,
exatamente, o uso da norma formal.
Segundo o autor, em ambas as situaes h realmente opresso, na medida em que no damos a liberdade de esco-
lha para cada momento em que exista o intercmbio social. A misso do professor transformar seu aluno num poliglota
dento da sua prpria lngua.
A gramtica normativa tem sua razo de ser, no se pode ignor-la em nome de uma nova teoria lingustica, o que
deve ser enfatizado a forma de trabalhar a gramtica na escola.
Nas regras sobre crase, por exemplo, na oralidade no h uma preocupao com o acento grave, pois, foneticamente,
a diferena entre a e no perceptvel.
Nesta nova reforma ortogrfca aboliram o acento agudo em determinadas situaes, mas o acento grave continua,
de certa forma, para quem elaborou, tem sua devida importncia. Mas se est incorporado fala, na sociedade em geral,
qualquer discriminao gera preconceito. Ento, colocamos uma questo: qual a diferena em Bateu porta e Bateu
na porta? O segundo exemplo, para eliminar o duplo sentido, amplamente usado na fala, visto que no perceptvel
a diferena entre: Bateu a porta = A porta foi batida por algum ou se algum chegou e bateu porta, ou seja, bateu na
porta. Na fala a crase no serve para nada, porque no pronunciada, e, na escrita no faria diferena, j que o contexto
complementa a informao.
A princpio a crase se torna intil, pois no tem nada que a distingue na pronncia e nada difere essa fuso, mas h
aqueles que afrmam que necessrio para no gerar problema de entendimento, mas, se for assim, a preposio para
e verbo parar tambm podem criar problemas no entendimento e o acento foi abolido, desta maneira para diferenciar
uma da outra temos que entend-los no contexto.
Consideraes fnais
Durante a realizao desta pesquisa chegou-se concluso de que existem problemas em compreenso das regras
- 27 - Ano 1, n 1, 2009
gramaticais no s pelos alunos, mas pelos falantes da lngua portuguesa de uma maneira geral.
A crase, abordada neste trabalho, teve um papel importante, pois mostrou uma problemtica, vivenciada nos dias atu-
ais, que est relacionada escrita e fala e que se liga s regras da gramtica normativa. O papel do professor mostrar
e ampliar o conhecimento do aluno abordando as diferentes maneiras do uso da lngua sem opresso.
preciso aceitar as mudanas para no estacionar no tempo e acompanhar a evoluo da lngua, alm de se adequar
a essas mudanas.
Com oralidade em evidncia, a crase poder ser abolida por no ter distino para quem fala ou ouve, e, ao se tratar
de texto escrito, seu reconhecimento se dar facilmente por estar inserido a um contexto, tal como se justifcam a perda
do acento em alguns verbos, como: pelar, parar, alm de substantivos como: pera e pelo. Todos creem que, certamente,
o contexto evitar qualquer confuso.
BAGNO, Marcos. Portugus ou Brasileiro? um convite pesquisa. So Paulo: Parbola, 2001.
BECHARA, Evanildo. Ensino da gramtica. Opresso? Liberdade? So Paulo: tica, 2007.
BECHARA, Evanildo. Moderna gramtica portuguesa. So Paulo: Lucerna, 2001.
CUNHA, Celso. Nova gramtica do portugus contemporneo. Rio de Janeiro: Lexikon, 2007.
FARACO, Carlos Emilio; MOURA, Francisco Marto. Gramtica Faraco & Moura. So Paulo: tica, 2001.
FIORIN, Jos Luiz. Introduo Lingstica. So Paulo: Contexto, 2005.
HOUASSIS, Antnio. Dicionrio eletrnico Houassis da lngua portuguesa. Verso 1.0 Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
NETO, Pasquale Cipro; INFANTE, Ulisses. Gramtica da Lngua Portuguesa. So Paulo: Scipione, 2004.
PERINI, Mrio A. A Lngua do Brasil amanh e outros mistrios. So Paulo: Parbola, 2008.
PERINI, Mrio A. Sofrendo a Gramtica. So Paulo: tica, 2005.
TERRA, Ernani. Curso prtico da Gramtica. So Paulo: Scipione, 2000.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e Interao: uma proposta para o ensino de gramtica. So Paulo: Cortez, 2006.
- 28 - Ano 1, n 1, 2009
ANLISE DO DISCURSO: PUBLICIDADE EM PROPAGANDAS DE BELEZA
Cintia Santos Monagatti
Roslia Maria Netto Prados
Resumo
O presente trabalho tem por objetivo analisar a linguagem persuasiva presente nos textos das campanhas publicit-
rias. Mais especifcamente, verifcar a persuaso que resulta dos efeitos de sentido, produzidos pela linguagem verbal e
pelo contexto scio-ideolgico. Partimos da hiptese de que a campanha publicitria, mesmo tentando assumir seu papel
responsvel, acaba por usar esteretipos que so facilmente identifcados pela linguagem verbal e no verbal, pela iden-
tifcao de intencionalidade e pelo carter persuasivo. Os tericos nos quais nos fundamentamos encontram-se dentro
da rea da Anlise do Discurso.
Introduo
O tema deste trabalho est direcionado anlise do discurso. Num primeiro momento, temos como base terica a
anlise do discurso, no entanto buscamos caracterizar o funcionamento discursivo em textos publicitrios, partindo da
hiptese de que aes e textos compem uma prtica discursiva ideologicamente confrmada pelas anlises.
Para desenvolvermos esta pesquisa, fundamentamo-nos teoricamente na Anlise do Discurso, luz dos tericos
Brando, Bakhtin, Maingueneau, Koch, Citelli e Abreu.
O trabalho baseou-se em um estudo de pesquisa realizada por meio de recortes de textos publicitrios, caracterizados
pela linguagem verbal e no-verbal destes anncios. Foi feita uma pesquisa terica sobre persuaso, intertextualidade
dentro do campo da Anlise do Discurso.
A seguir foi feita uma anlise de um folder da empresa Natura, Humor, com charges humorsticas, caracterizadas pela
linguagem verbal e no verbal dos anncios.
Finalmente seguem nossas consideraes fnais, referncias bibliogrfcas e anexos.
Entre a lngua e a fala, o discurso
Quando falamos em discurso, devemos lembrar-nos da complexidade existente nele. O discurso carrega uma du-
alidade que, segundo Brando (2004), constitutiva da linguagem, isto , do seu carter ao mesmo tempo formal e
atravessado por entradas subjetivas e sociais. Provoca deslocamento nos estudos lingsticos at ento batizado pela
problemtica colocada pela oposio lngua / fala que imps uma lingstica da lngua.
De acordo com Maingueneau(2002) chamamos de discurso os enunciados solenes(o presidente fez um discurso),ou
pejorativamente ,as falas inconseqentes(tudo nisso discurso). O termo pode igualmente designar a qualquer uso res-
trito da lngua: o discurso Islmico, o discurso poltico, o discurso administrativo, o discurso polmico, etc.
Segundo Brando (2004), nascida da necessidade de superar o quadro terico de uma lingstica frasal e imanente,
que no dava conta do texto em toda sua complexidade, a anlise do discurso volta-se para o exterior lingstico, pro-
curando apreender como no lingstico inscrevem-se as condies scio-histricas de produo.
Segundo Bakhtin (1997, p.301), para falar utilizamo-nos sempre dos gneros do discurso, em outras palavras, todos
os nossos enunciados dispem de uma forma padro e relativamente estvel da estruturao de um todo.
Para Abreu (2006, p.25), argumentar a arte de convencer e persuadir. Convencer saber gerenciar informao,
falar razo do outro, demonstrando,provando. Persuadir saber gerenciar relao, falar emoo do outro.
Maingueneau (1997), quando fala em heterogeneidade comea por estudar a heterogeneidade enunciativa. Esse
autor distingue duas dimenses de inscrio do outro em discurso: a heterogeneidade mostrada no discurso e a hetero-
geneidade constitutiva do discurso.
Persuaso na publicidade
Com grande advento da indstria e, conseqentemente, de seu crescimento social, pudemos notar que as propagan-
das e campanhas publicitrias tm ganhado grande fora comercial, assim favorecendo as condies para sua existn-
cia, surgindo ento uma expanso em massa dessa produo.
Isso certamente ocorre em funo do desenvolvimento tecnolgico da televiso, do rdio, de jornais e revistas e o
poder de compra prometido pelo discurso econmico.
Na anlise a ser apresentada, para a qual selecionamos um folder da empresa Natura, de produtos de beleza, fca
ntida a necessidade do enunciador de envolver o consumidor no s com o produto, mas tambm com o contexto que
o apresenta.
- 29 - Ano 1, n 1, 2009
O anncio apresentado da seguinte maneira:
se voc acha que o amor vai longe sem humor, nem abra.
O conceito desse anncio de atrair as pessoas para um assunto comum dentro de nossas individualidades e, pos-
teriormente, para o produto que ser apresentado no caso da natura HUMOR e, para que isso ocorra h a necessidade
de abrir o folder.
Neste momento, j est ocorrendo o poder de persuaso da campanha publicitria, que o de instaurar um querer
ser no sujeito enunciatrio. Antes de se convencer o consumidor a adquirir o produto, h um percurso de seduo pela
linguagem.
Esse enunciado nos faz refetir a respeito de nossos relacionamentos fazendo-nos esquecer de que estamos sendo
induzidos a comprar o produto que no caso no apenas um, mas dois produtos.
Na outra pgina o sentimentalismo toma conta da marca publicitria. HUMOR perfume e Humor sentimento vm
em forma de depoimentos, um discurso criado pela intertextualidade. Observemos o texto:
Humor para usar durante a conquista e em cada reconquista. No primeiro encontro ou no oitavo ano de casados.
No fm de semana, na praia em que s chove. E no batizado do sobrinho, no primeiro domingo de manh. Para usar e rir
por a, sem motivo.
E rir muito, que muito mais gostoso.
Nesse texto visvel a presena de fatos pelos quais, cada um de ns j passou, ento fca forte o grau de contato ao
qual somos submetidos ao ler este anncio, identifcamo-nos e achamo-nos ntimos com o contexto desta propaganda e
quando percebemos j estamos at mesmo com o produto.
Consideraes Finais
Os anunciantes so detentores do poder da linguagem nos anncios, e dependendo do poder da linguagem nos
anncios, do sentido que criam neles, revelam sua inteno em produzir propagandas.
O discurso o ponto de articulao dos processos ideolgicos e dos fenmenos lingsticos. Partindo desse pressu-
posto, a anlise do discurso apresenta-se como uma disciplina no acabada, em constante mudana, em que o lings-
tico o lugar, o espao que d materialidade, espessura s idias temticas de que o homem se faz sujeito, um sujeito
concreto, histrico, porta voz de um amplo discurso social.
ABREU,Antnio Suarez. A Arte de Argumentar. 9ed.So Paulo: Cotia, 2006.
BRANDO, Helena Hatsue Nagamine. Introduo Anlise do Discurso. 2.ed. So Paulo:Unicamp, 2004.
BAKHTIN,Mikhail. Dialogismo e Construo de Sentidos Ed.sp:Unicamp,1989.
CITELLI, Adilson. Linguagem e Persuaso. 16.ed.So Paulo:tica, 2002.
MAINGUENEAU, Dominique. Novas Tendncias da Anlise do Discurso. 3.ed.SP:Unicamp,1997.
MAINGUENEAU, Dominique. Anlise de Textos de Comunicao. 4.ed.So Paulo:Cortez, 2002.
KOCH,Ingedore Grunfeld Villaa, A Inter-relao pela Linguagem. 8ed.So Paulo:Cortez,2003.
EMPRESA NATURA. Campanha Publicitria. <Disponvel em http//www.natura.com.br.>Acesso em 22/03/2008.
- 30 - Ano 1, n 1, 2009
RELAO ANSIEDADE ESTADO E DESEMPENHO
DOS GOLEIROS DE FUTSAL NAS OLMPIADAS ESCOLARES
Anselmo da Silva
Elisabete Sponda
Introduo
O fator ansiedade vem sendo objeto de constante pesquisa e estudo na rea da Psicologia e Educao Fsica Escolar.
Sendo assim, o objetivo desse estudo identifcar a ansiedade estado dos goleiros de futsal nas Olimpadas Escolares. A
metodologia utilizada foi um questionrio fechado, contendo quarenta perguntas sobre a ansiedade trao e a ansiedade
estado, aplicado uma hora antes das partidas. O grupo pesquisado constitui-se de dez goleiros de futsal, devidamente
matriculados no Ensino Fundamental II da rede pblica de ensino, no municpio de Itaquaquecetuba/SP. Os resultados
indicaram que a maioria dos goleiros pesquisados apresentou um alto nvel de ansiedade trao e ansiedade estado.
Nesta faixa etria, de 11 e 12 anos, normal no apresentarem uma estabilidade emocional para suportar a presso em
uma competio, por estarem conscientes do que est em jogo, manifestaram uma ansiedade estado competitiva mais
alta que os esportistas de mais idade ou com mais experincia.
Anlise do fenmeno da ansiedade
A palavra ansiedade vem do latim axieta, anxietatis, que signifca preocupar-se, desejar. Em ingls o termo corres-
pondente ansiety, em francs anxiet e em alemo angst.
Na obra Princpios da Psicologia de Willian James datado de 1890 aparece referncia ao problema da ansiedade, mas
foi Freud, em sua obra O problema da Ansiedade, em 1926, quem deu ao fenmeno a posio de destaque que tem at
hoje entre as cincias do comportamento, em especial na psicologia.
Na linha de pensamento Freudiana (apud Fadiman e Frager, 1979), a ansiedade um dos principais problemas da
psique de encontrar maneiras de lidar e enfrentar sentimentos de tenso ou desprazer. Pode se desenvolver em qualquer
situao, real ou imaginria.
Como situaes prottipos que causam a ansiedade os mesmos autores incluem a perda de um objeto desejado,
por exemplo, uma criana privada de um dos pais, de um amigo ntimo ou de um animal de estimao; a perda de iden-
tidade como na rejeio quando fracassa em reconquistar o amor ou a provao de algum que lhe importa; e, a perda
da auto-estima quando o superego interpreta como culpa ou dio em relao a si mesmo. a ameaa desses tipos de
manifestaes ou de outros eventos que causa a ansiedade. Nesta perspectiva, h dois modos de se lidar com a ansie-
dade, a primeira assumindo-a diretamente perante a situao e a outra reprimindo-a, para poder lutar e eliminar as
difculdades e a probabilidade de situaes menos dolorosas no futuro.
Autores como Mosqueira e Stobaus (1984) e Davidoff (2001), apresentam a ansiedade caracterizada por sentimentos
subjetivos de emoo, como apreenso e tenso, provocando no indivduo um medo geral, tenso, pressentimento e
sofrimento por antecipao.
Segundo Singer (1997), a ansiedade faz parte da vida humana e tida como uma experincia individual que invade a
pessoa at as suas razes. Para o autor, ela se caracteriza por uma sensao de perigo iminente, associada a uma atitude
de expectativa e que provoca uma perturbao mais ou menos profunda na personalidade do indivduo.
Ansiedade-trao, de acordo com Andrade e Gorenstein (1998), se refere s diferenas individuais relativamente est-
veis na propenso ansiedade, isto , a diferena na tendncia a reagir a situaes percebidas como ameaadoras com
intensifcao do estado de ansiedade.
Para Weinberg e Gould (2001), este trao faz parte da personalidade do indivduo e cria uma pr-disposio antes de
situaes ameaadoras, gerando circunstncias que afetam a pessoa, tanto fsica como psicologicamente.
As pessoas com ansiedade trao percebem as situaes perigosas com mais facilidade e respondem a elas com uma
ansiedade estado desproporcional.
A ansiedade estado, para Andrade e Gorenstein (1998), um estado emocional transitrio ou condio do organismo
humano que caracterizado por sentimentos desagradveis de tenso e apreenso, conscientemente percebidos como
ameaadoras com intensifcao do estado de ansiedade.
Weinberg e Gould (2001) concordam que a ansiedade estado uma variao de emoes em situaes de apreen-
so e tenso e que so conscientemente percebidos e estimulados pelo sistema nervoso autnomo. O estado de ansie-
dade ento ativado quando o indivduo se sente pressionado por um estressor ou uma situao nova a ser enfrentada,
ou seja, uma situao temporria que ativada s nos momentos de apreenso e tenso.
- 31 - Ano 1, n 1, 2009
Samulski (2002) refora que a ansiedade de estado uma predisposio para situaes de apreenso e perigo, inde-
pendente do tempo que o indivduo percebe as situaes perigosas como ameaas.
Classifca-se, ento, a ansiedade, conforme Weinberg e Gould (2002), em ansiedade-trao e ansiedade-estado.
A ansiedade-trao refere-se a predisposio de perceber certas situaes como sendo ameaadoras e a elas res-
ponder com nveis variados de ansiedade-estado. uma condio relativamente estvel e pode produzir variaes
previsveis no desempenho.
J a ansiedade-estado um estado emocional imediato ou existente, caracterizado pela ativao do organismo,
sendo transitria, com apresentao de uma resposta emocional do indivduo que percebe certas situaes como amea-
adoras, estando ou no presente ao perigo real.
De acordo com Cratty (1984), a ansiedadetrao uma tendncia a ser receoso em situaes gerais e a ansiedade
estado, uma tendncia a ser receoso em situaes especfcas. Assim sendo, os indivduos com alto grau de ansiedade-
trao esto preocupados com o medo de errar e so autodepreciativos, respondendo com maiores nveis de ansiedade-
estado do que os indivduos com baixa ansiedade-trao.
A ansiedade no esporte
O esporte, em especial o esporte competitivo, sinnimo de situaes de avaliao comparativa (pelos outros e por
si mesmo), de objetivos competitivos a alcanar, de desafos, de rivalidades, de espectativas, e de uma srie de outros
fatores associados, como por exemplo, de prestgio, de dinheiro, autoestima, admirao social, reconhecimento.
Todas estas situaes acabam gerando, nos atletas, estados afetivos e somticos complexos e inerentes s particula-
ridades de cada competio e de cada pessoalidade. Essas vivncias esportivas, tendo em vista a pessoalidade de cada
atleta e a carga afetiva que este coloca na competio, provocam reaes emocionais atuais ou antecipatrias, tais como
a ansiedade, estresse, medo, insegurana, depresso ou angstia .
A prtica clnica e as pesquisas relacionadas ao esporte mostram que o estresse e a ansiedade costumam ter um
relacionamento muito polmico com o rendimento esportivo.
Tentando resolver o problema terminolgico entre as diversas expresses usadas para se referir s reaes de alerta,
vamos considerar aqui a ansiedade, o estresse, a ativao nervosa, a reao de alerta ou de nervosismo, o esforo emo-
cional durante ou antes da competio como sinnimos. Embora a psicopatologia atribua defnies mais especfcas e
diferenciadas entre alguns desses termos, aqui eles podem ser considerados sinnimos na medida em que dizem respei-
to a estados fsiolgicos e psicolgicos desencadeados diante da necessidade do atleta enfrentar algum desafo (Coping).
Relao ansiedade desempenho
Cratty (1984), relata que permanecem incertezas sobre a validade dessas medidas objetivas em funo do grande
nmero de variveis que podem causar ansiedade em determinada situao e dos inmeros tipos de situaes competi-
tivas que os alunos/ atletas enfrentam, levando em considerao as diferenas individuais relativamente a ansiedade. O
autor traz ainda, que o atleta possui uma tendncia a adaptar-se a competies sucessivas, o que, somando questo
anterior, faz a tarefa de avaliar a ansiedade atravs de questionrios, ser algo muito difcil de se alcanar.
Resultados e discusses
TABELA 1: RESULTADOS NO TESTE DE ANSIEDADE - TRAO E ANSIEDADE - ESTADO DOS GOLEIROS DE
FUTSAL TREINADOS
- 32 - Ano 1, n 1, 2009
MDIA DE PONTUAO CONSIDERADA= 41 para TRAO e para ESTADO, para PERCENTIL 41,07 para TRAO
e 33,78 para ESTADO.
PERCENTIL DA MDIA COM DESVIO PADRO para TRAO= 34,15 e 47,89 e para ESTADO= entre 29,73 e 37,82.
Para Martens (apud Rubio 2003) o nvel de ansiedade mais alto em alunos/atletas jovens, em particular os pr-
adolescentes, do que em outras faixas etrias. Os jovens alunos/atletas, com pouca experincia como nesta faixa etria
de 11 e 12 anos de idade, por no apresentar uma estabilidade emocional para suportar este tipo de presso em uma
competio, por estarem conscientes do que est em jogo, manifestam uma ansiedade estado competitiva mais alta do
que os esportistas de mais idade ou com mais experincia.

ANDRADE, L.H.S.G ; GORENSTEIN, (1998). Aspectos gerais das escalas de avaliao de ansiedade. <www.hcnet.
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- 33 - Ano 1, n 1, 2009
AVALIAO NAS AULAS DE EDUCAO FSICA: entre a teoria e a prtica
Waldirene Gomes Silva
Raja Bou Assi Peric
Resumo
A avaliao da aprendizagem escolar vem sendo objeto de constante pesquisa e estudo na rea da Educao Fsica
Escolar, mesmo assim ainda percebemos muitas dvidas a respeito deste tema, o que no deve ocorrer visto que um
dos pilares do ensino-aprendizagem. Sendo assim, o objetivo desse estudo foi revisar a teoria publicada em literaturas
atuais e verifcar os conceitos dos professores de Educao Fsica Escolar no que se refere a pratica da avaliao.
Introduo
A avaliao parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espao muito amplo nos
processos de ensino. Requer atualizao dedicao e grande capacidade de observao dos profssionais envolvidos.
Segundo Perrenoud (1999), a avaliao da aprendizagem, no novo paradigma, um processo mediador na construo
do currculo e se encontra intimamente relacionada gesto da aprendizagem dos alunos. Na avaliao da aprendiza-
gem, o professor no deve permitir que os resultados das provas peridicas, geralmente de carter classifcatrio, sejam
supervalorizados em detrimento de suas observaes dirias, de carter diagnstico. O professor, que trabalha numa
dinmica interativa, tem noo, ao longo de todo o ano, da participao e produtividade de cada aluno. preciso deixar
claro que a prova somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliao formal datada e obriga-
tria, devemos ter inmeros cuidados em sua elaborao e aplicao.
A avaliao e seu signifcado
A recente a publicao dos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais - 1997) com a preocupao de nortear os profes-
sores no sentido de oportunizar a participao de todos, de debater temas de relevncia para a educao. E a existncia
da Lei 9.394/96, LDB (Lei de Diretrizes e Bases) em seu artigo 24, priorizando a educao em valores e a avaliao
contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas fnais (grifo meu).
Quando nos referimos avaliao na maioria das vezes a resposta que ouvimos : Este tema muito complexo. Tam-
bm temos observado que, na Educao Fsica, a avaliao por muitas vezes tem sido utilizada para avaliar a freqncia,
o uso do uniforme adequado ou a veia de campeo, a fm de que os alunos selecionados possam participar de jogos e
competies, utilizando um s padro de avaliao para todos, sem ter a preocupao de acompanhar o desenvolvimen-
to coletivo e a fnalidade educativa.
Nesse sentido sedimenta Luckesi (2000): Mais importante do que ser uma oportunidade de aprendizagem signifca-
tiva, a avaliao tem sido uma oportunidade de prova de resistncia do aluno aos ataques do professor.
Certamente precisamos buscar respostas para a real importncia de se avaliar e de atingir os objetivos educacionais.
Nesse momento vamos defnir o que entendemos pelo termo avaliao e seu signifcado na prtica educativa.
Ainda para Luckesi (2000) ... a avaliao o ato crtico que nos subsidia na verifcao de como estamos construindo
o nosso projeto.
importante que o aluno faa parte deste projeto, que perceba sua importncia para dar a colaborao necessria, e
para que isso ocorra o professor deve inform-lo, quais so os objetivos e onde pretende chegar e por fm analisar com os
alunos se o resultado foi ou no alcanado, atravs de uma avaliao cumulativa e continua como j citado anteriormente
pelo PCN.
Hoffman (2003) afrma que:
Avaliao signifca ao provocativa do professor, desafando o educando a refetir sobre as situaes vividas, a
formular e reformular hipteses, encaminhando-se a um saber enriquecido.
Quando a nota ou conceito so atribudos aos alunos sem o seu devido signifcado, sem estar entrelaado ao conte-
do vivido, impedem que o professor e aluno estabeleam uma maior interao sobre a disciplina ensinada, restando ao
professor cumprir as exigncias burocrticas e aos alunos sofrer o processo avaliativo, perdendo-se assim o signifcado
bsico da avaliao.
Em relao s diferentes modalidades de avaliao destacam-se a avaliao diagnstica, a avaliao formativa e a
avaliao somativa, todas essas modalidades podem vir a contribuir com diferentes tipos de decises no processo de
avaliao, neste momento buscaremos refetir sobre as modalidades de avaliao a fm de tornar clara a funo espec-
fca de cada uma delas.
- 34 - Ano 1, n 1, 2009
Para Bloom (citado por Santanna, 1995):A avaliao diagnstica visa determinar a presena ou a ausncia de
conhecimentos e habilidades, inclusive buscando detectar pr-requisitos para novas experincias de aprendizagem. Per-
mite averiguar as causas de repetidas difculdades de aprendizagem.
Logo, planejar sem o conhecimento prvio da realidade do aluno planejar sobre o vazio. necessrio aqui se des-
tacar que a avaliao diagnstica no ocorre somente no incio do ano letivo, mas deve ser aplicada a cada novo projeto,
avaliando as habilidades dos alunos referentes ao que pede o projeto a ser aplicado e se necessrio, fazer as adequa-
es pertinentes como metodologia e materiais necessrios para o bom desenvolvimento do trabalho.
Temos ainda como instrumento mensurador a avaliao formativa, que no entendimento de Piletti (1999):
... esse tipo de avaliao tem uma funo controladora e como propsitos de informar o professor e o aluno sobre o
rendimento da aprendizagem e de localizar as defcincias na organizao do ensino.
Dentro desta concepo pressupomos que a funo formativa tem como fnalidade permitir a compreenso da situ-
ao em que se encontra o educando, para que haja apoio, estabelecendo entre professor e aluno uma relao de con-
fana e dilogo, envolvendo cada um deles em sua prpria avaliao, fazendo-os refetir sobre suas aes, construindo
cidados crticos. Quando nos referimos avaliao fnal, ou seja, avaliao somativa como prprio nome diz efetuada
no fnal do processo de ensino aprendizagem e tem a funo classifcatria, isto , classifca os alunos no fnal de um
perodo letivo, segundo nveis de aproveitamento apresentados.
Na construo e uma avaliao coerente SantAna (1995) esclarece:
... que no apenas os objetivos individuais devam servir de base, mas tambm o rendimento apresentado pelo
grupo (...) a classifcao deve se processar conforme parmetros individuais e grupais...
A partir deste ponto nos ateremos a uma refexo sobre as teorias e prticas da avaliao na educao fsica escolar,
que como j foi dito anteriormente a nossa palavra chave.
A funo da avaliao na educao fsica escolar
A avaliao quantitativa aquela feita com base em informaes numricas obtidas atravs de provas e testes. Pa-
rece ser mais objetiva que a avaliao qualitativa, toda via apresenta apenas uma viso artifcial da realidade. Por isso
deve ser complementada pela avaliao qualitativa, ou seja, aquela que obtm informaes com base em observaes,
documentos, dilogos, discursos e atitudes percebidas pelo professor. Libneo (1994) nos chama a ateno para alguns
equvocos no processo de avaliao na pratica escolar deixando de se compreender a avaliao como tarefa didtica.
Entre esses equvocos destacaremos aqui os que mais condizem com a realidade da educao fsica escolar. Para ele
o professor no dever tomar a avaliao unicamente como ato de atribuir notas e classifcar os alunos, nem us-la
como instrumento de controle. Estes itens ainda esto presentes na educao fsica escolar, servindo como auxiliador de
manuteno da ordem.
No entender de Perrenoud (1999), ... a funo nuclear da avaliao ajudar o aluno a aprender e ao professor,
ensinar.
Portanto, o professor deve estabelecer objetivos e metas que possam ser alcanados por todos os alunos e que con-
tribuam efetivamente para a melhoria da qualidade de vida dos alunos dentro e fora do ambiente escolar.
Metodologia
Os resultados obtidos nesta pesquisa nos subsidiaram a responder a questo proposta inicialmente (Como est sen-
do concebida a Avaliao no Processo de Ensino Aprendizagem na Educao Fsica Escolar?). Lanando mo dos ques-
tionrios aplicados entre 18(dezoito) professores de Educao Fsica Escolar da rede Estadual de Ensino e que lecionam
para o Ensino Fundamental II no municpio de Po/SP, podemos constatar questes relativas ao contexto da educao
fsica e principalmente sobre os procedimentos avaliativos que a permeia. Conclumos que a avaliao no processo de
ensino aprendizagem na Educao Fsica est adequando a sua postura junto ao tema, visto que os professores pesqui-
sados disseram ter conhecimento das modalidades de avaliao, s vezes s muda a nomenclatura utilizada, ou seja,
na teoria est tudo muito claro, mas nas questes referentes ao processo de avaliao propriamente dito a realidade nos
mostrou alguns que pontos importantes que ainda continuam nebulosos, como por exemplo, a existncia de professores
que realizam a avaliao no fnal do semestre, e ainda professores que disseram usar os resultados da avaliao apenas
para repassar as notas para a planilha, sem se ater ao rendimento escolar propriamente dito, ou seja, esto preocupados
em mera formalizao junto administrao da unidade de ensino levando-nos a acreditar na importncia da divulgao
do tema, pois quanto mais for discutido mais teremos chances de acertar, e que estaro mais abertos a mudanas sempre
necessrias e nem sempre bem vindas.
- 35 - Ano 1, n 1, 2009
Consideraes fnais
Para que a avaliao em Educao Fsica Escolar tenha maior valor educativo, necessrio que os professores apli-
quem os seus conhecimentos tericos a fm de ampliar sua viso de mundo de forma a ajudar os alunos a desenvolver
habilidades, hbitos, convices relevantes e necessrias para sua vivncia e sucesso como indivduo e como cidado,
pois o papel fundamental da educao fsica o desenvolvimento integral do ser humano. Nesse contexto, a avaliao
em educao fsica apresenta como um dos mais importantes instrumentos didtico-pedaggicos para o alcance dos
objetivos amplos e imediatos, gerais e especfcos dessa disciplina. Desse modo, avanos e superaes decorrem - de
modo geral - de iniciativas s vezes tmidas e de passos geralmente pequenos, que tem como ponto de partida a cons-
cientizao e o envolvimento daqueles cuja tarefa educar. Defendemos uma avaliao em Educao Fsica Escolar que
auxilie o professor e os alunos a obterem resultados, a identifcarem falhas durante o processo de ensino-aprendizagem,
e que aponte acertos e as difculdades. A avaliao apoio, o resultado do trabalho do professor e do aluno na busca
do conhecimento, e conseqentemente, da aprendizagem.
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- 36 - Ano 1, n 1, 2009
A INCLUSO DA DANA DE SALO NAS
AULAS DE EDUCAO FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II
Adriana Nunes de S Domiciano
Flvia Puerta Ramos Marcelli
Resumo
O presente estudo teve por objetivo investigar os motivos pelos quais a maioria dos adolescentes mostra desinteres-
se em aprender qualquer tipo de dana de salo, e proporcionar a vivncia das danas de salo como instrumento de
sociabilidade entre os alunos, ampliando tambm os conhecimentos sobre os repertrios existentes. Foi realizada uma
pesquisa com 81 adolescentes de 5 a 7 sries, dentro do Projeto Danando na Escola, onde os resultados mostram
que a maioria dos adolescentes gosta de danar, e que h uma relao direta com a infuncia familiar. As razes mais
apontadas para se gostar de dana, foram o divertimento e/ou prazer. No incio do projeto, o hip-hop apareceu como pre-
ferncia entre a maior parte do grupo, porm, no fnal, as opinies se dividiram: uma parte do grupo gostaria de aprender
valsa, e outra, de aprender todos os tipos de dana. A experincia fez com que houvesse uma ampliao do repertrio
musical e do vocabulrio corporal dos alunos, alm de ajud-los a vencer a inibio, to presente em muitos adolescentes
nessa idade. Portanto, a dana de salo, como tambm outros tipos de dana nas aulas de Educao Fsica, podem ser
instrumentos valiosos para o desenvolvimento de princpios como incluso, diversidade e sociabilidade.
Introduo
Todo ser humano, desde o ventre materno, tem contato com sons e ritmos, atravs dos batimentos cardacos, dos
sons digestivos, e das vibraes da voz da me (JEANDOT apud ARTAXO et al, 2000). Ao nascerem, so embalados
por ela com cantigas de ninar. Durante a infncia, desde beb, ao ouvirem qualquer tipo de msica, balanam o corpo
intuitivamente e espontaneamente, sem nenhum tipo de inibio (ARTAXO et al, 2000). Na adolescncia, uma onda de
inibio comea a tomar conta da maioria das pessoas. Quando adultas, essa inibio se cristaliza, criando um grande
bloqueio corporal, e o mximo que conseguem fazer, ao ouvirem uma msica que lhes agrade, tamborilar os dedos
numa mesa, mexer a cabea ou os ps discretamente para acompanhar o ritmo, pois, apesar de tal inibio, a marcao
do pulso de uma msica surge naturalmente (ARTAXO et al, 2000, p. 19). Danar, que na infncia era um movimento
espontneo, passa a ser um grande desafo na vida adulta. O ser humano foi feito para se movimentar, e danar faz com
que a pessoa movimente todas as articulaes do corpo. Se a dana for uma atividade presente desde a infncia at a
idade adulta, ser um esforo preservado durante toda a vida (LABAN, 1990).
A dana, como todas as outras formas de arte (arquitetura, pintura, escultura, msica, poesia), refete comportamen-
tos sociais e hbitos de trabalho de uma determinada poca (LABAN, 1990). O bal clssico, por exemplo, atravs de
movimentos corporais rgidos e controlados, ainda refete marcas de uma sociedade castigada pelo pensamento da Idade
Mdia, onde o corpo era visto como veculo do pecado (COIMBRA, 2004:38). nessa poca que surgem as danas da
corte, realizada em pares, dando origem ao que conhecemos hoje como dana de salo (WISSMANN, 2008).
O objetivo deste trabalho investigar os motivos pelos quais a maioria dos adolescentes mostra certo preconceito em
relao dana de salo, e desenvolver formas e mtodos de aplicao durante as aulas de Educao Fsica.
O adolescente e a dana hoje
As msicas e as danas refetem os valores de uma determinada poca e sociedade (LABAN, 1990). Cardoso apud
Pauli et al (2003, p. 62), afrma que o adolescente sofre a infuncia dos fatores da poca em que vive. Atualmente, as
indstrias fonogrfcas e a mdia tm produzido msicas e danas direcionadas massa popular, fazendo com que as
pessoas fquem margem de sua prpria cultura (BERTONI, 2001, p. 76).
H alguns anos, os Estados Unidos tm se utilizado do Hip-Hop, apresentando-o atravs de vdeo-clipes com imagens
sensuais de pop-stars norte-americanas, atingindo um nmero considervel de adolescentes (STRAZZACAPPA, 2001,
p. 71). Strasburger (1999, p. 19), afrma que a televiso uma mdia poderosa, e as pessoas jovens so singularmente
suscetveis a ela, e que possui a capacidade de transmitir informaes e moldar atitudes sociais. No Brasil, passamos
pelas danarinas do Tchan (STRAZZACAPPA, 2001), atravs da onda do Ax Music na dcada de 90, e hoje vemos a
invaso do funk carioca, muito diferente do ritmo funk criado por James Brown na dcada de 60. Marques (2007, p. 157)
afrma que o medo que sentimos hoje das ninjas do funk assemelha-se ao pavor que nossos avs sentiram da minisaia e
do rock and roll. Esse interesse imediato dos adolescentes em relao a esses ritmos pode ser explicado quando Levisky
apud Pauli et al (2003, p. 1), afrma que os adolescentes possuem uma tendncia ao ato, isto , a descarregar seus
- 37 - Ano 1, n 1, 2009
impulsos agressivos e sexuais de uma forma direta, atravs de vias de expresso rpida, que tragam satisfao imediata
aos seus desejos.
Atualmente, as danas e letras de msicas que a indstria cultural tem oferecido aos adolescentes e s crianas,
ditam padres de comportamento mais preocupantes do que em qualquer outro perodo da histria. Segundo Bertoni
(2001, p. 78), as implicaes da chamada msica de mercado infuenciam, tanto no aspecto cultural como no social, a
formao das crianas. A autora acrescenta ainda que a pobreza de vocabulrio e a sensualidade expressas nas letras
das msicas, juntamente com as danas, podem aforar uma sexualidade precoce, interferindo no processo do desenvol-
vimento afetivo e cognitivo da criana e do adolescente. nesse ponto que a Educao Fsica pode contribuir, oferecendo
novas possibilidades de vivncias corporais, e, ao mesmo tempo, gerando uma criticidade em seus alunos.
A dana de salo como prtica escolar
Quando se pensa em dana nas escolas, vemos sua utilizao apenas em festas ou datas comemorativas. Marques
(1997, p. 21), afrma que a dana ainda parece apresentar um risco muito grande a ser tomado pela educao formal,
pois ela ainda uma desconhecida para a escola. Brasil (1999) sugere uma Educao Fsica voltada ao ldico, di-
versidade, valorizao de culturas, trazendo, entre outras possibilidades de movimentao corporal, a dana como um
dos contedos a serem trabalhados na escola. Mas, apesar de a maioria dos cursos de licenciatura em Educao Fsica
oferecer, em sua grade curricular, dana ou atividades rtmicas, poucos so os professores preparados para ensinar os
passos bsicos de uma determinada dana (STRAZZACAPPA, 2001).
As vantagens de se incluir a dana de salo na escola, alm de ampliar o conhecimento que os alunos tm sobre
dana e msica, a de ser uma atividade acessvel a ambos os sexos, ser uma dana que promove a sociabilidade, o
respeito e a disciplina, e se adaptar s habilidades individuais de qualquer pessoa (VOLP et al , 1995). TOLOCKA et col
(2006, p. 57) afrma que os danarinos esto sempre prximos uns dos outros, em situao de contato corporal e que
cada um d suporte ao outro. O danar junto, portanto, consiste em dois corpos desenhando formas e movimentos no
espao como se fossem um, pois a dana de salo a unio de dois corpos danando como um s (FRIEDLANDER,
2006).
Alguns jovens dizem que dana de salo muito difcil de aprender. Outros, ainda, dizem que dana de gente ve-
lha (DOMICIANO et al, 2008, p.2). H uma certa verdade quando dizem isso, pois, como afrma Volp et al (1995), ritmos
como o bolero, o tango, a valsa, o ch-ch-ch, o foxtrot, a rumba, que so tidos como ritmos tpicos dessa modalidade,
so danados em bailes da 3 idade (com exceo da valsa, que ainda danada em formaturas, casamentos e bailes de
debutantes). Mas danas como forr, samba, lambada-zouk, samba-rock, tambm conquistaram os espaos dos cursos
de dana de salo ao lado das imortais valsa, tango e bolero (STRAZZACAPPA, 2001, p. 73). Por serem danas alegres
e tipicamente brasileiras, vale a pena serem proporcionadas como vivncias aos alunos de nossas escolas.
Metodologia
Foi feita uma pesquisa de campo na Escola Estadual Mrio Manoel Dantas de Aquino, em Ferraz de Vasconcelos
SP, entre os meses de maio a julho de 2008, envolvendo 81 crianas e adolescentes de 10 a 14 anos de idade, sendo
duas salas de 5 sries, uma 6 e uma 7 srie. Foi feita uma pesquisa comparativa, atravs de tcnica de questionrio
misto. As perguntas basearam-se no modelo de questionrio utilizado no Projeto Terpsichore (MARQUES, 2007). Foram
aplicados dois questionrios: um no incio do projeto, e outro no fnal. A anlise dos dados foi feita atravs da tabulao
das respostas, com clculos de porcentagem, representados atravs de grfcos, sendo depois analisados e interpreta-
dos.
No incio do projeto os alunos assistiram ao flme Vem Danar (FRIEDLANDER, 2006), que mostra como o danarino
Pierre Dulaine conseguiu implantar a dana de salo como contedo obrigatrio em 120 escolas pblicas de Nova Iorque.
Foi feito um sorteio com cada representante de sala para saber quais ritmos seriam vivenciados por eles (Samba-rock,
Rock anos 60, Salsa e Forr, respectivamente), juntamente com o Hip-Hop (que, no questionrio inicial aparece como
preferncia da maioria dos alunos).
Resultados
Com essa pesquisa verifcou-se que:
A criana gosta de vivenciar fsicamente a msica;
O gosto pela dana relaciona-se diretamente com os hbitos familiares;
A dana est ligada ao ldico e ao prazer;
A mdia tem uma forte infuncia sobre as preferncias musicais dos jovens;
A movimentao atravs de ritmos musicais diversos traz uma ampliao do vocabulrio corporal.
- 38 - Ano 1, n 1, 2009
Consideraes fnais
A dana, de uma forma geral, motivo de prazer, convivncia em grupo e traz a sensao de liberdade, to relevantes
na fase da adolescncia. O desinteresse que o adolescente demonstra em relao dana de salo se deve ao fato de
no t-la vivenciado corporalmente, e pela necessidade de aceitao no grupo, onde uma das coisas mais importantes,
para ser aceito, estar na moda.
Embora seja um grande desafo incluir a dana de salo nas aulas de Educao Fsica nessa faixa etria, devido s
vrias alteraes ocorridas, e presso exercida constantemente pela mdia e pelos grupos sociais, cabe ao professor
a tarefa de oportunizar aos alunos o conhecimento de outros tipos de danas, de culturas e pocas diversifcadas, pro-
movendo vivncias corporais signifcativas. Essa experincia pode proporcionar uma aprendizagem mtua, onde alunos
e professor, alm de ampliarem seus conhecimentos sobre as vrias possibilidades de movimentao corporal, podem
passar a ter um novo olhar em relao ao que diferente de sua prpria cultura, entendendo que se deve respeitar os
gostos musicais e as movimentaes corporais de outras pessoas. No existe uma cultura melhor do que outra, e, nesse
sentido, a Educao Fsica pode contribuir mostrando, atravs da dana, a diversidade cultural entre os povos, que uma
das grandes riquezas da humanidade.
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- 39 - Ano 1, n 1, 2009
O DESENVOLVIMENTO DO POTENCIAL COGNITIVO DE
CRIANAS E ADOLESCENTES NAS AULAS DE EDUCAO FSICA
Jos Roberto Ferreira da Silva
Jairo Jos Matozinho Cubas.
Resumo
Vrios estudos apontam a atividade fsica como fator importante para o desenvolvimento, ampliao e preservao
das capacidades cognitivas, mas esto direcionados principalmente para a melhor idade. Nesse trabalho objetivou-se
avaliar os possveis benefcios que a atividade fsica traz para o desenvolvimento cognitivo. Foram realizadas pesquisas
bibliogrfcas sobre o tema e estudo de campo. Utilizou-se o questionrio IPAG para avaliar a intensidade de atividade
fsica e G3 para anlise de QI. Os resultados permitem concluir que para que a atividade fsica colabore com o desenvol-
vimento cognitivo necessrio que seja estimulante uma vez que se direcionada de forma repetitiva e montona no traz
nenhum estmulo e sucesso nas atividades intelectuais.
Evoluo do Crebro e Melhora das Transmisses Sinpticas
O crebro possui diversas estruturas que foram criadas a partir da necessidade da interao do homem com o seu
ambiente e aprimorada com o passar do tempo conforme a demanda do desenvolvimento da inteligncia. (PVOA, 2005).
Conforme Damsio, (2000) s possvel a criao da conscincia a partir da interao do individuo com o meio e
a apropriao desta experincia em futuras experincias ou ainda poder avaliar a experincia vivida a seu benefcio e
interesse.
Segundo Pvoa, (2005) a caracterstica da autoconscincia existente no homem lhe deu a capacidade de perceber
e analisar o seu prprio padro de comportamento e o comportamento dos outros e do seu meio, conferindo-lhe uma
faculdade que os outros animais no possuem. A autoconscincia do homem um mecanismo capas de identifcar de
forma rpida estados de felicidade em si mesmo e nos outros, esse mecanismo de anlise levou o homem a um estado
evolutivo rpido e efciente.
Conforme relata Delucia, (2007) com os avanos tecnolgicos da dcada de dois mil, dcada esta considerada pelos
estudiosos das cincias neurolgicas como sendo a dcada do crebro, devido a diferentes formas de pesquisas propor-
cionadas pelos avanos das tecnologias de imagens eletrofsiolgicas e molecular foi possvel identifcar e mapear as vias
neurais e seus respectivos neurotransmissores envolvidos em estmulos isolados.
Atravs destas pesquisas foi possvel identifcar a importncia do neurotransmissor serotonina tendo ele papel muito
importante na evoluo do crebro humano. De acordo com Pvoa, (2005), a serotonina tem papel muito importante junto
com outras neurotrofnas (protenas existentes no crebro) e a ao das duas substncias promove o crescimento dos
neurnios. Das vrias neurotrofnas uma de maior importncia e o NGF, que tem a funo de ramifcar as redes nervo-
sas, aumentando a extenso dos axnios e aumentando o nmero de ramifcaes dos dendritos da clula nervosa. A
serotonina a responsvel pela produo do fator neurotrpico derivada do crebro (BDNF) no hipocampo, benefciando
a memria intermediria. O BDNF um neurotransmissor muito importante para o desenvolvimento do crebro, pois
quando fazemos reservas de serotonina boa parte ser convertida para BDNF e NGF que por sua vez aumenta nossa
capacidade de memorizao criando conscincia de nossas experincias. A necessidade de praticarmos atividades que
resultem em prazer na sua execuo muito importante, tendo em vista a relao que essas atividades fazem com que
o nosso crebro produza mais serotonina que por sua vez sero sintetizados em BDNF no hipocampo e NGF no crtex
frontal, aumentando desta forma nossas capacidades de ateno, aprendizagem memorizao.
Os indcios de que a atividade fsica moderada aumenta a cognio j vem sendo estudado h algum tempo, mais
recentemente estes indcios foram observados e relatados chegando concluso de que o crebro apresenta melhora
cognitiva, com a pratica de atividade fsica. Aguiar (apud ARIDA et al, 2004; COTMAN e BERCHTOLD, 2002).
De acordo com Riegel, (2005) os esforos fsicos proporcionam diversos benefcios diretamente no sistema nervo-
so induzindo a produo de fatores neurotrfco, um dos fatores que produzido quando se faz atividades fsicas a
produo do BDNF muito importante nas sinapses dos neurnios glutamatrgicos, os neurnios glutamatrgicos so
responsveis pelas atividades cognitivas e motoras no sistema nervoso central SNC.
Metodologia
O respectivo estudo foi realizado no Estado de So Paulo em 2008 com a coleta de dados feitas em duas escolas
particulares de ensino fundamental e mdio. Participaram desta pesquisa 17 alunos, sendo (6 adolescente do sexo femi-
- 40 - Ano 1, n 1, 2009
nino e 8 masculino) com idades entre 13 e 15 anos, matriculados na instituio privada de ensino fundamental do bairro
de Guaianazes zona leste municpio de So Paulo, e 3 adolescentes todos do sexo masculino com idades de 13 e 14
anos, matriculados na instituio privada de ensino fundamental do municpio de Suzano, Grande So Paulo, os alunos
de ambas as instituies fazem parte de 8 sries do ensino fundamental.
Foi usado na coleta de dados dois questionrios, o questionrio de avaliao de atividade fsica para adolescentes
(IPAQ) e o questionrio G-38, em ambos os questionrios os alunos se identifcaram apenas com seu numero de chama-
da, idade, sexo e as inicias da instituio de ensino, para a eventual necessidade de refazer algum teste.
O IPAQ foi utilizado para traar o perfl dos alunos pesquisados, este questionrio foi elaborado por pesquisadores
com vasta experincia em inquritos epidemiolgicos de estado nutricional e atividade fsica com adolescentes, o IPAQ
contm dezessete questes dividida em dois blocos, 1) para esportes ou exerccios fsicos com (15 questes) e 2) ativida-
des de locomoo para a escola contendo (2 questes). Da 1 a 17 nas respostas obtidas no questionrio onde o aluno
relata a quantidade de horas que pratica determinada modalidade, essas informaes so transformadas em minutos, por
exemplo, se o aluno indicou que pratica corrida durante 1 hora (1 hora = 60 minutos). Outro clculo usado para obter o
escore semanal de atividade fsica foi multiplicao dos minutos dirios pela quantidade semanal indicada na resposta
do questionrio, por exemplo, o aluno que corre 60 minutos por dia e pratica esta atividade 3 vezes por semana (60
minutos por dia X 3 dias por semana =180 minutos por semana).
Fez-se uso do ponto de 300 minutos por semana de atividade fsica moderada ou intensa para distinguir ou classifcar
a condio de sedentrio e ativo.
O teste G-38 foi utilizado nesta pesquisa para avaliar o perfl cognitivo dos alunos entrevistados, o aluno responde as
questes em uma folha de resposta numerada sequencialmente, a partir da anlise visual das fguras contidas na apostila
de teste G-38, os alunos transcrevem as suas respostas para as folhas de respostas correspondentes ao teste, a avalia-
o do G-38 foi feita por um profssional da rea da psicologia devidamente credenciado.
Resultados
GRFICO QUESTIONARIO IPAQ X TESTE DE QI G-38
Neste grfco de disperso foram cruzadas as duas informaes coletadas nos questionrios de atividade fsica e do
teste de QI aplicados nos entrevistados nesta pesquisa, os resultados indicam que foram cruzados, mas todos levam a
uma refexo, a atividade fsica repetitiva no colabora para a melhora nos aspectos cognitivos, assim como a ausncia
de atividade fsica pode comprometer o desenvolvimento do ser humano.
Discusso
Para desenvolvermos os potenciais cognitivos de crianas e adolescentes em idade escolar preciso criar estmulos
novos e diferentes (FREIRE, 1997).
- 41 - Ano 1, n 1, 2009
A criana deve ser estimulada j na primeira infncia, segundo Tani, (1988) a poca que seu crebro mais se desen-
volve e quando ocorrem as interligaes entre as estruturas do crebro.
Atravs de atividades diversifcadas, diferenciada e estimulantes a criana e o adolescente se desenvolvem no aspec-
to fsiolgico com a maior produo de neurotransmissores e novas redes neurais entre as estruturas (HOUZEL, 2002).
Fica claro neste trabalho que a atividade fsica repetitiva e montona no trs nenhum estimulo em sua prtica, muito
menos sucesso nas atividades intelectuais. O esporte quando reproduzido pela simples prtica, de carter mecnico
sem contextualizao nem discusso, no contribui para a formao integral do aluno, isto , aliena e promove a desi-
gualdade. (TAFFAREL, 2001).
Fica lanado o desafo para os profssionais de Educao Fsica criar condies favorveis para o desenvolvimento
do educando atravs das aulas de Educao Fsica onde a principal ferramenta do professor o aluno e seu potenciais
de aprendizado atravs do corpo e seus respectivos movimentos. (GARDNER, 1995; FREIRE, 1997).
Consideraes Finais
Atravs deste trabalho, conclu-se que para atingirmos os objetivos de desenvolver potencial intelectual de crianas
e adolescentes com o auxlio da Educao Fsica, necessrio que os indivduos sejam estimulados desde a mais tenra
idade e durante todo seu desenvolvimento, para isso o Professor de Educao Fsica ter a sua disposio duas ferra-
mentas essenciais, a criana e seus movimentos que devem ser explorados ao Mximo dentro das suas possibilidades,
levando esses mesmos objetivos para idades seqentes, desenvolvendo de forma global o individuo. Atravs do corpo e
dos movimentos e as sensaes promovidas por essa capacidade, o aluno consegue interiorizar e criar novas relaes
com o meio e tirar proveito em futuras experincias, criando formas racionais de enfrentar tarefas do seu cotidiano.
AGUIAR, Jinior Aderbal Silva. Efeitos do exerccio fsico intenso e da suplementao de N-acetilcistena e deferoxa-
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- 42 - Ano 1, n 1, 2009
EDUCAO FSICA E MSICA - UMA VISO DOS PROFESSORES
SOBRE A MSICA NA EDUCAO FSICA ESCOLAR
Ana Leite Braga
Ronaldo Gonalves de Oliveira
Resumo
O presente estudo foi realizado com o propsito de levar os leitores a refetirem sobre a relao existente entre a
Educao Fsica e a arte e cincia denominada Msica, tendo como campo de pesquisa investigar/analisar a viso dos
professores de Educao Fsica sobre a utilizao da Msica como auxiliar no processo de ensino-aprendizagem nas
aulas de Educao Fsica escolar.
Introduo
H evidncias na histria da humanidade que comprovam que a msica conhecida e praticada desde a pr-histria.
Embora nenhum critrio cientfco permita estabelecer seu desenvolvimento de forma precisa, a histria da msica se
confunde com a prpria histria do desenvolvimento da inteligncia e da cultura humana.
H poucas referncias no PCN de Educao Fsica (Brasil, 1997), no que se refere Msica, essa arte, presente
desde a antiguidade e ligada intimamente ao ser humano, isso inviabiliza que o docente de Educao Fsica compreenda
seu real signifcado para a rea de Educao Fsica escolar.
A Msica hoje, uma das vertentes artsticas mais presente no nosso dia a dia, e particularmente na vida cotidiana
de crianas e jovens, sendo facilitadora do desenvolvimento rtmico, elemento fundamental a ser explorado para garantir
o aprendizado da dana, dos esportes das lutas e das atividades fsicas de modo geral.
Educao Fsica escolar e Msica uma relao benfca
A Educao Fsica tem como principal objeto de estudo o movimento humano, e na Educao Fsica escolar se es-
pera dos docentes que propiciem aos educandos formas diferenciadas de se movimentar, para que refitam sobre o seu
espao no mundo em que vivem.
No contexto escolar a Msica tem a fnalidade de ampliar e facilitar a aprendizagem do educando. Ela ensina o indiv-
duo a ouvir e a escutar de maneira ativa e refexiva, e quando aliada s prticas corporais se torna ferramenta pedaggica
til, estimulando e motivando a criao e a vivncia de novos movimentos corporais (BRAGA, 2002), sendo constituda
de trs elementos construtivos, o ritmo, a melodia e a harmonia (CAMARGO, 1994).
CAMARGO (1994, p.71), lembra que a Msica deve ter a medida certa para o movimento, e enumera as contribuies
que a Msica traz para o movimento, como auxiliar no desenvolvimento psicomotor, neuromuscular, senso de direo,
como estimulante, motivadora, e para indicar o ritmo automaticamente, auxiliando o professor a proporcionar uma maior
liberdade de movimentos. Ou como afrma Langlade e Langlade (apud BRAGA, 2002), a Msica tem o papel fundamental
de ... inspirar, vivifcar, desencadear um sentimento interno que, quando traduzido em expresso corporal, tenha um
carter total e rtmico.
Para ANGELIM (2003), em termos emocionais, a Msica com vibraes lentas tm efeito relaxante, e as extremamen-
te rpidas tm efeito de intensa estimulao nervosa. Essa informao torna-se importante para o docente de Educao
Fsica acertar na escolha das msicas quando desenvolver trabalhos musicais em grupo ou individualmente, defnindo
antecipadamente o clima que pretende instaurar nas suas prticas.
Lembramos que h critrios para utilizao da Msica em atividades fsicas. No qualquer msica que atender os
objetivos da Educao Fsica.
AMORIM, (2005) lembra que:
... gesto e o movimento corporal esto conectados msica, porque o som tambm gesto e movimento vibratrio,
e o corpo traduz os diferentes sons que percebe atravs dos movimentos de balano, fexo, andar, saltar, etc. Quando
ouve um impulso sonoro e realiza um movimento corporal intencional, a criana est transpondo o som percebido para
outra linguagem, muitas vezes a da dana. p.24.
Crianas e jovens, hoje, vivem em um mundo atribulado, onde so bombardeadas constantemente por uma mdia que
estimula o consumo desenfreado e onde nem sempre as msicas e as danas propagadas tm uma cultura que promova
desenvolvimento psicomotor de qualidade, e o professor deve estar atento a isso quando da escolha do repertrio musical
(BRAGA, 2002). No ambiente escolar, ainda persiste certo preconceito em relao Msica e a Dana por essas lingua-
gens serem consideradas por alguns como algo que diverte e no transmite conhecimento (TIBEAU, 2005).
- 43 - Ano 1, n 1, 2009
A criana ou jovem para se expressar corporalmente, com signifcado, necessita vivenciar uma grande variedade
de movimentos corporais, principalmente na fase de desenvolvimento dos movimentos fundamentais, sendo que para
compreender a Msica, ela precisa primeiramente desenvolver o sentido auditivo, aprender a ouvir. importante de-
senvolver no aluno uma refexo sobre a escuta, para quando ele se expressar corporalmente na dana ou em atividades
fsicas, haja a expresso de suas emoes e sentimentos quanto quela escuta, favorecendo a capacidade de criar,
recriar e modifcar seus movimentos de forma signifcativa (TIEDT, 1999).
TIEDT (1999) explica que o professor deve fazer o papel de regente da criao, orientando o grupo para criaes
conjuntas ou individuais, onde os alunos precisam fazer uso de improvisaes, buscando inventar, experimentar, criar,
aprender pela vivncia, para entender o processo de toda a criao at chegar a um produto/movimento fnal.
A pesquisa de campo foi transversal, descritiva. A tcnica de coleta utilizada foi o questionrio, e a amostra foi com-
posta de oito (08) professores de Educao Fsica, escolhidos de forma aleatria, com mdia de atuao na rea de 12
anos com desvio padro de 8,8.
Na questo que buscou verifcar se disciplinas na graduao que tenham em seu contedo a linguagem musical pre-
param o professor para usar esse recurso em suas aulas, obtivemos como maioria das respostas, que essas disciplinas
no preparam o professor para trabalhar com a Msica em suas aulas (62,5%).
BRAGA (2002) indica que o professor de Educao Fsica brinque com os elementos musicais, ressaltando que o uso
da Msica deve ser realizado sem preocupaes de se aprofundar na tcnica musical, sem pretenso de se aprofundar
na Msica, mas sim ampliar as vivncias motoras dos alunos de formas diferenciadas. Lembrando, que o professor, ao
escolher uma msica para trabalhar, deve refetir sobre a mesma e dar ateno especial aos seus aspectos: som, ritmo,
letra e melodia.
Em reposta a questo que aborda como o professor se prepara para utilizar a linguagem musical, 25% no responde-
ram; 25% afrmam que nunca se capacitaram para trabalhar com a linguagem musical e 50% afrmaram ter se preparado,
citando como meios a pesquisa, seminrios e curso especfco em rea de interesse.
Indagados sobre a relevncia da Msica no processo ensino-aprendizagem, 75% responderam ser importante,
12,5% disseram ser fundamental e 12,5% responderam ser muito bom, citando diversos fatores relacionados ao apro-
veitamento da msica em aula, como o desenvolvimento rtmico, motor, de coordenao, a motivao, a noo espao
temporal entre outros aspectos ligados ao desenvolvimento psicosocial.
Indagados se em suas aulas prticas fazem uso da Msica, e de que forma, 62,5% dos pesquisados responderam a
questo com termos que remetem idia de que a Msica est pouco presente em suas aulas prticas. Os termos foram:
s vezes, poucas vezes e raramente; 12,5 responderam que ela no est inserida e somente 25% responderam que
ela est inserida.
Os docentes que afrmaram utilizar a Msica poucas vezes, s vezes e raramente, que so a maioria, responderam
que ela est inserida em Atividades rtmicas e Dana.
Dos docentes que afrmaram ter a Msica presente em suas aulas, somente um justifcou como ela est inserida de
forma mais abrangente, com as seguintes palavras: Sim, atravs de atividades que desenvolvam o ritmo, a lateralidade,
a orientao espacial, a acuidade auditiva, etc... Podemos utilizar a msica na aula inteira, do aquecimento volta a
calma, com diversos ritmos e velocidades..
Nesta questo, observamos uma contradio entre teoria e prtica. Sobre isso BRAGA, (2002) e TIBEAU, (2005),
alertam que a Msica e a Dana esto perdendo espao nas aulas de Educao Fsica e no ambiente escolar de forma
geral.
Sobre a possibilidade de transmitir contedos educacionais da Educao Fsica tendo a Msica como veculo, 100%
dos docentes concordam ser possvel.
Neste item temos a valiosa contribuio de GALLARDO (2008, p.6), onde cita as contribuies diretas da Msica para
a Educao Fsica. O Trabalho no Pulso da Msica que permite marcar o tempo de execuo das habilidades; o Trabalho
na Melodia da Msica onde se utilizam movimentos conduzidos unindo os diferentes pulsos, criando frases de movimento
e o Trabalho na Intencionalidade da Msica que permite ao educando expressar atravs do movimento os sentimentos e
emoes que a msica cria.
Ao serem questionados sobre o espao fsico e materiais especfcos, para verifcar se infuenciariam o desenvolvi-
mento de atividades com msica, 100% responderam que sim, citando os termos prioritrios; grande infuncia; muita
infuncia; determinam a utilizao ou no; se a escola no tiver esses recursos, a msica nas aulas no ocorrer,
quanto mais recursos melhor, e um dos pesquisados foi categrico em sua resposta, dizendo que sem os equipamen-
tos e materiais fca quase impossvel de realizar as prticas.
Para usarmos a Msica nas aulas de Educao Fsica nem sempre necessrio o uso de recursos externos ou
custosos. O professor pode trabalhar com os recursos vocais dos alunos (voz), que segundo ANGELIN (2003) um
- 44 - Ano 1, n 1, 2009
instrumento perfeito. Tambm pode fazer uso de instrumentos sonoros alternativos feitos com materiais reciclveis ou
sucata, e da percusso corporal. Quanto a espao, qualquer espao vlido desde que se propicie um clima favorvel e
ldico (BRAGA 2002).
Questionados sobre o comportamento dos alunos nas aulas e se o uso da Msica contribui para melhorar algum fator
defciente, a maioria dos docentes respondeu a questo enfocando as aulas onde a linguagem musical esta presente,
citando encontrar difculdades, e apenas dois docentes, representando 25% responderam no ter problemas. Como dif-
culdades citadas, temos a resistncia dos meninos, a vergonha e a timidez.
A Msica inserida nas aulas de Educao Fsica auxilia no cumprimento de algumas funes: expressar emoes,
proporcionar prazer esttico, simbolizar idias e comportamentos, unir pessoas de crenas, raas e grupos sociais dis-
tintos, impor conformidade s regras e condutas sociais, comunicar, educar, recrear, instigar determinada reao fsica,
preparar um ambiente para determinada atividade, validar instituies e rituais religiosos e contribuir para a estabilidade
e continuidade da cultura (BRAGA, 2002). Atitudes previstas no PCN de Educao Fsica (BRASIL, 1998) como compe-
tncias a serem atingidas com as aulas de Educao Fsica.
Todos os autores pesquisados para validar este estudo citam a importncia das cantigas de roda, uma forma bem
clara e prazerosa de vivncia de msica e movimento.
BRAGA (2002) ressalta que o fato de meninos terem resistncia participao em Danas e em atividades com Msi-
ca relacionado a questes sociais e comportamentais, que podem ser supridas se trabalharmos com atividades rtmicas
e sonoras desde o incio do Ensino Fundamental. No caso de adolescentes masculinos, tambm devemos ter como ponto
de partida o universo cultural dos mesmos, onde temos a oportunidade, dado ao vasto repertrio musical existente, de
trabalhar com Msicas e movimentos corporais que fazem parte deste universo, como o Hip Hop, o Rock, o Reggae entre
outros. Essa escolha de repertrio deve ser criteriosa, as canes escolhidas devem atender as necessidades do grupo,
sendo importante procurar temas que tenham relevncia social para a Educao Fsica, com a inteno de provocar
refexo e colaborar para a formao pessoal desses jovens como cidados crticos, e no escolher a Msica somente
como pano de fundo. Temos ainda a oportunidade de trabalhar com atividades e modalidades esportivas que tem elo com
a msica, como as diversas modalidades de Dana, a Capoeira, o Basquete de Rua, a ginstica rtmica e a aerbica.
A ltima questo abordou o que a msica representa para os docentes, e nas respostas a totalidade dos docentes
aponta que de alguma forma a Msica est presente e tm relevncia, tanto profssional, quanto pessoal.
Consideraes Finais
Neste estudo, observamos que os professores tm conhecimentos sufcientes para trabalhar com a linguagem musi-
cal, e que valorizam a Msica, reconhecendo-a como importante no processo de ensino-aprendizagem e como ferramen-
ta pedaggica til para a Educao Fsica escolar.
Constatamos ainda, que a maioria dos professores considera que a Msica nas aulas de Educao Fsica escolar,
uma ferramenta auxiliar no desenvolvimento de vrios fatores relacionados Educao Fsica, dentre eles a conscincia
corporal, o desenvolvimento motor e rtmico, alm de agregar uma vivncia signifcativa aos movimentos corporais das
crianas. Mesmo com todas as qualidades atribudas pelos docentes da unio da Msica com a Educao Fsica, verif-
camos existir uma contradio nessas afrmaes, em razo de afrmarem utilizar desse recurso poucas vezes em suas
aulas prticas. Na viso destes educadores, a falta de instalaes prprias e materiais adequados, aliada a falta de ca-
pacitao e de incentivo por parte da escola so fatores que impossibilitam a incluso da Msica na sua prtica docente.
Talvez esse cenrio se altere em um futuro prximo, em razo de diversos segmentos educacionais estarem discutin-
do como ser implantada a Lei 11.769 de 15 de agosto de 2008 que alterou a LDBN Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional instituindo a volta do ensino musical nas escolas at 2010 (BRASIL, 2008). E com a volta da msica as
escolas, hoje, podemos pensar em uma futura valorizao das atividades que envolvam movimentos corporais e msica,
o que poder favorecer a relao Educao Fsica/Msica.
A Educao que se almeja e que se prega aos docentes visa a formao global da criana. Portanto, verifcamos ser
benfco e prazeroso utilizar as atividades rtmico-musicais e as modalidades esportivas que aliam o movimento msica,
como meio de promover e valorizar a cultura corporal de movimento; como grande auxiliar no desenvolvimento psicomo-
tor dos alunos, e consequentemente, como uma forma de contribuir para a qualidade dos contedos na Educao Fsica
escolar, e em razo da pouca bibliografa especializada no tema, acreditamos que o estudo merea aprofundamentos.
AMORIM, Elizabeth. Expresso artstica. A Criana Descobrindo, Interpretando e Agindo sobre o Mundo. Braslia:
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- 46 - Ano 1, n 1, 2009
HANDEBOL ADAPTADO E A POSSIBILIDADE DA INCLUSO
DO ADEIRANTE NAS AULAS DE EDUCAO FSICA
Cosme dos Santos Souza
Elcio Antonio Adami Terra
Resumo
Criar um ambiente em que alunos ditos normais e portadores de necessidades especiais possam participar da mes-
ma atividade um desafo para o professor de Educao Fsica, ento procuramos entender atuao do profssional e a
possibilidade de cadeirantes e no cadeirantes participarem da mesma atividade. Utilizamos o handebol para este prop-
sito, por ser um jogo simples, com regras claras, um dos mais praticados em ambiente escolar (Knijnik, 2004) e tambm
por existir em sua forma adaptada para cadeira de rodas (Itani et. al. 2004). O objetivo foi verifcar a participao do aluno
cadeirante nas aulas de Educao Fsica e a possibilidade de utilizao do handebol adaptado, como ferramenta de inclu-
so em ambiente regular de ensino. Este estudo tem carter etnogrfco, para isso estudamos 02 alunos cadeirantes do
ensino fundamental do municpio de Suzano. Realizamos registros fotogrfcos e flmagens das aulas para observao do
comportamento e incluso do cadeirantes e aplicamos questionrios para alunos e professores de Educao Fsica con-
frontando com os registros fotogrfcos e flmagens. A anlise dos dados consistiu em examinar, interpretar e descrever
os comportamentos, fatos ou fenmenos ocorridos durante as aulas. Conclumos que no poderamos aplicar o handebol
adaptado em cadeira de rodas sem um processo de ensino-aprendizagem dos deslocamentos ou fundamentos do jogo,
portanto este estudo precisa ser aprofundado no sentido da aplicabilidade da modalidade para integrao do cadeirante
nas aulas de Educao Fsica. A participao desses alunos em atividades adaptadas contribuiu para a integrao e ele-
vao da auto-estima dos mesmos e o incentivo da famlia fundamental para o processo de insero social. O Estado
deve fscalizar o cumprimento das leis, dando condies para que escola possa promover a incluso de alunos defcientes
de forma efciente, que o professor de Educao Fsica deve criar condies para o desenvolvimento das possibilidades
e capacidades desse aluno, para que se torne uma pessoa saudvel, ativa e independente.
INTRODUO
Historicamente as pessoas com defcincias, alm de negros, mulheres e homossexuais constituram uma categoria
de excludos, pois os mesmos no tinham direito escola ou a voto, no sendo considerados cidados na plenitude de
seus direitos e deveres e esta situao perdurou por um bom tempo e a escola, fundamental para a aceitao social do
aluno, mostrou ao longo do tempo ser um dos responsveis pela estruturao e manuteno desta sociedade reprodu-
zindo essas atitudes discriminatrias ocorridas fora da mesma. (Souza, 2003).
O aluno com defcincia foi habituado ao convvio em uma escola especial, onde os cuidados e a ateno a este aluno
eram mais evidentes, porque este estabelecimento de ensino foi concebido especifcamente para atender este pblico,
desde a acessibilidade at aos profssionais especializados, onde possivelmente nada disso ser encontrado na escola
comum. (Souza, 2003).
Procurar entender melhor essa condio, inclusive da pessoa em cadeira de rodas, torna-se fundamental para a com-
preenso desse universo, na tentativa de apresentar alternativas que ajudem a superar tais difculdades.
Ao acompanharmos o trabalho de um professor de Educao Fsica em uma escola municipal, percebemos que o
profssional deixou de proporcionar uma atividade que pudesse inserir o nico aluno cadeirante na sua aula, que fcou o
tempo todo acompanhando a aula distncia, juntamente de uma agente escolar.
Questionamos como uma criana que no podia fazer aula de Educao Fsica, devido a suas limitaes fsicas, po-
deria estar naquele espao e no participar da aula em nenhum momento? Ento procuramos entender e estudar porque
o cadeirante no poderia participar de uma aula de Educao Fsica, juntamente com seus colegas.
Atualmente um dos maiores desafos para o professor de Educao Fsica criar um ambiente em que alunos porta-
dores de necessidades especiais e alunos ausentes dessas defcincias possam participar da mesma atividade. Procura-
mos entender atuao do profssional de Educao Fsica neste processo e verifcar a possibilidade de cadeirantes e no
cadeirantes participarem da mesma atividade.
Acredita-se que nem todas as atividades fsicas existentes hoje em cadeiras de rodas possam ser aplicadas na es-
cola, pois algumas delas exigem materiais ou espaos especfcos, como o basquetebol em cadeira de rodas, que tem
como exigncia uma altura menor do aro em relao ao solo, o que em algumas escolas, especifcamente as pblicas
pode tornar mais difcil a sua aplicabilidade. Utilizamos o handebol para este propsito, no somente pelo fato de ser um
jogo simples, com regras claras e um dos mais praticados em ambiente escolar (Knijnik, 2004), mas tambm por existir
- 47 - Ano 1, n 1, 2009
em sua forma adaptada para cadeira de rodas. (Itani et. al. 2004).
Procuramos verifcar a efetiva participao do aluno cadeirante nas aulas de Educao Fsica, que tipo de atividade
proporcionada a esse aluno, alm possibilidade de utilizao do handebol adaptado, como ferramenta de incluso do
cadeirante nas aulas de Educao Fsica em ambiente regular de ensino.
Metodologia
Esta pesquisa de reviso bibliogrfca e pesquisa em campo, teve carter etnogrfco, para o qual estudamos 02 alu-
nos cadeirantes (1 do sexo masculino e 1 do sexo feminino) do ensino fundamental do municpio de Suzano, devido ao
fato da enorme difculdade em encontrar alunos cadeirantes em ambiente regular de ensino. Foram realizados registros
fotogrfcos e flmagens das aulas para observao do comportamento dos cadeirantes como elemento de incluso deste
aluno.
O perodo deste estudo foi de 02 (duas) semanas. Tambm aplicamos questionrios para os alunos e professores
de Educao Fsica confrontando com os registros fotogrfcos e flmagens. A anlise dos dados das flmagens e dos
registros fotogrfcos consistiu em examinar e interpretar os fatos ou fenmenos ocorridos durante as aulas e descrio
dos comportamentos.
Resultados e discusso
O aluno A do sexo masculino tem 14 anos tmido, no pratica nenhuma atividade fsica regular, totalmente
dependente de outras pessoas. Ele tem distrofa muscular desde os 10 anos, uma doena degenerativa que causa um
enfraquecimento progressivo dos msculos esquelticos utilizados durante o movimento voluntrio (Winnick e Joseph,
2004).
O aluno B do sexo feminino tem 13 anos, j praticou dana em cadeira de rodas e procura ser independente de
outras pessoas. Ela nasceu com uma leso congnita chamada mielomeningocele ou espinha bfda, que afeta a medula
espinhal que fca sem proteo, causada pelo fechamento incompleto da coluna vertebral (Aoki, 2008).
Tambm foram pesquisados os professores de Educao Fsica desses alunos. O professor do aluno do sexo mas-
culino tem 39 anos, est formado desde 1990 e trabalha nesta escola h um ano e o professor da aluna pesquisada tem
31 anos, est formado desde 2006 e trabalha nesta escola h dois meses.
A maior difculdade encontrada foi o fato que nenhum deles havia praticado qualquer tipo de atividade fsica utilizando
a cadeira de rodas, por isso, foi necessrio primeiro transmitir-lhes confana, para que se sentissem seguros para parti-
cipar da atividade mesmo porque, algumas defcincias impedem a mobilidade dos membros superiores.
Na escola que estuda o aluno A tem condies de acessibilidade, como rampas externas e elevadores, diferente-
mente de sua colega que estuda em uma unidade de ensino que no atende a legislao vigente e que no possui nem
banheiro adaptado (Brasil, 2000).
Diante desta realidade os alunos relataram que sentem que podem participar efetivamente das aulas de Educao
Fsica e quando questionados sobre o tipo de atividade que realizam nas aulas foram categricos ao afrmar que: No
fao nada ou simplesmente Lio na lousa.
Winnick e Joseph (2004) afrmam que enquanto os professores de Educao Fsica no se conscientizarem sobre a
importncia que tem ao facilitar a participao dos alunos portadores de defcincia, estes continuaro do lado de fora,
sem fazer nada, olhando os outros participarem e imaginado como seria sentir essa emoo.
Itani et.al. (2004) afrma que praticar atividades fsicas proporciona bem-estar fsico e psicolgico em pessoas por-
tadores de defcincia, restabelece a auto-estima e diminui a depresso provocada pelo impacto da nova realidade,
facilitando a reintegrao sociedade.
Fizemos o mesmo tipo de pergunta aos professores, estes responderam que as atividades se limitam sala de aula
ou extraclasse e notamos que nenhum tipo de atividade que insira o aluno cadeirante nas aulas prticas de Educao
Fsica foi oferecida pelos professores durante o perodo da pesquisa, mesmo entendendo a importncia da incluso do
aluno portador de necessidades especiais.
Mesmo assim eles acreditam que exista um benefcio na proposta de ensino integrado de pessoas portadoras de
necessidades especiais com alunos ditos normais e vice versa, assim como seus alunos. Apesar de concordarem com
os benefcios, ambos os professores encontram alguma difculdade em promover a integrao desses alunos, procurando
evitar que os mesmos participassem das aulas prticas devido as suas limitaes motoras.
O professor pode selecionar as atividades em funo do comprometimento motor, idade ou desenvolvimento intelec-
tual, isso no deveria ser impedimento para que crianas com qualquer nvel de defcincia possam participar da maioria
das atividades propostas. (Cidade e Freitas, 2008).
Costa (2000) apud Itani (2004) afrma que a atividade fsica em grupo permite que seus integrantes possam adquirir
- 48 - Ano 1, n 1, 2009
uma identidade social ao reforar sentimento de confana e grande amizade com outros participantes em uma relao
de companheirismo, responsveis por comportamentos afetivos positivos.
Diante do questionamento sobre os possveis benefcios de uma interao por um programa de ensino em classe
regular todos concordaram de alguma forma, Os alunos pesquisados concordam com a interao em classe regular, pois
nunca estudaram em uma escola de educao especial, portanto sempre conviveram com outras crianas.
Carvalho (1999) apud Souza (2003) entende que uma escola para todos, no tenha discriminao ou segregao de
alunos por suas caractersticas, o que pressupe que a educao escolar de crianas com necessidades especiais, pode
ser melhor, quando em escolas do ensino regular.
Segundo ONU/UNESCO (1992), o reconhecimento das diversas necessidades dos alunos, talvez seja o modo mais
efcaz para a construo de solidariedade entre crianas com necessidades especiais e seus colegas, devendo aprender
juntas sempre que possvel independente das difculdades ou diferenas que possam ter.
As possibilidades de relaes afetivas positivas se constituem pelo respeito s diferenas que muitas vezes so vistas
como fator de valorizao ou descrdito no inicio de uma interao. (Rodrigues et. al., 2004).
As aulas de Educao Fsica so determinantes no processo de incluso escolar, j que na maioria das vezes, as
mesmas so ministradas em espaos abertos que permite que todos observem, analisem e critiquem positiva ou nega-
tivamente. Para o cadeirante a escola pode ser a primeira experincia de insero e integrao com outras pessoas e
o professor de Educao Fsica deve estar preparado na questo do conhecimento das defcincias, para que possa
promover a incluso do aluno portador de necessidades especiais em suas aulas.
A aula de Educao Fsica deve favorecer a construo de uma atitude digna e de respeito prprio por parte do
portador de necessidades especiais e a convivncia com ele pode possibilitar a construo de atitudes de solidariedade,
respeito, aceitao e sem preconceitos. As adaptaes das atividades podem ser importantes para que cadeirante e no-
cadeirantes na construo do processo de interao em classe regular, estimulando as mais diversas possibilidades que
favoream a incluso. (Brasil, 1998).
Block (1994) apud Winnick e Joseph (2004) sugere que antes de decidir o que ensinar a esses alunos, deve-se
analisar o currculo da Educao Fsica regular, para que possa determinar as modifcaes necessrias para a incluso
desses alunos portadores de defcincia em ambientes regulares.
Cesar (1978) apud Jannuzzi (2004) considera que alunos portadores de necessidades especiais e crianas ditas
normais possuem mais semelhanas do que diferenas, considerando as potencialidades e possibilidades, por isso a
integrao deveria ser progressiva, atravs do entrosamento entre o sistema regular de ensino e a educao especial,
para que o defciente passe a aceito na escola e na sociedade.
Consideraes Finais
Conclumos que no poderamos aplicar o handebol sem que houvesse um processo de ensino-aprendizagem para
execuo dos deslocamentos e fundamentos do handebol em cadeira de rodas. Percebemos que o perodo de aplica-
bilidade da pesquisa acabou sendo insufciente para verifcar se o handebol adaptado em cadeira de rodas poderia ter
alguma efcincia no processo de integrao do aluno cadeirante na aula de Educao Fsica, portanto este estudo tem
que ser aprofundado neste sentido. Notamos que a participao desses alunos em atividades adaptadas contribuiu para
a integrao dos cadeirantes e elevao da auto-estima.
A famlia tem papel fundamental ao incentivar o cadeirante em idade escolar ao convvio com outras pessoas atravs
da prtica de atividades fsica, podendo ajudar em muito no processo de insero social e seus benefcios psicolgicos e
quando isso no ocorre pelo fato de desconhecerem tais atividades ou por proteo exagerada e acabam criando pes-
soas deprimidas com suas limitaes fsicas, j que comum ver cadeirantes que no participam de nenhuma atividade
fsica, mesmo nas aulas de Educao Fsica passando maior parte do tempo em tratamento fsioterpico.
O Estado deve fscalizar o cumprimento das leis, dando condies para que escola possa promover a incluso de
alunos defcientes de forma efciente e o professor de Educao Fsica deve criar condies para o desenvolvimento das
possibilidades e capacidades desse aluno ao apresentar a ele, colegas e familiares as possibilidades de prticas de ativi-
dades fsicas adaptadas, seus benefcios, procurando estratgias adequadas a cada defcincia utilizando de criatividade
e dinamismo, para que esta experincia seja enriquecedora para todos e no futuro possam ter um estilo de vida mais
saudvel, para que se torne uma pessoa saudvel, ativa e independente
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A LEGTIMA DEFESA PUTATIVA E A TEORIA LIMITADA DA CULPABILIDADE
Dario Reisinger Ferreira
Ricardo Lemos Maia Leite de Carvalho
Resumo
A legtima defesa putativa se constitui na conduta do agente, que ao se imaginar em situao de legtima defesa,
reage a esta suposta agresso injusta.
So relevantes ao estudo da legtima defesa putativa os pressupostos da legtima defesa, quais sejam os elementos
objetivos (existncia de agresso injusta, atual ou iminente, moderao no uso dos meios necessrios); e o elemento
subjetivo (vontade do agente em se defender).
A legtima defesa putativa est inserida entre as descriminantes putativas, previstas no artigo 20, 1, do Cdigo
Penal.
As descriminantes putativas so divididas, doutrinariamente, entre as que ocorrem em relao a pressuposto ftico de
uma excludente de ilicitude, e, quando relacionadas ao limite ou a existncia de uma causa de justifcao.
Ao que se trate das descriminantes putativas fticas, existe divergncia doutrinria entre os juristas que adotam as
diferentes teorias da culpabilidade, limitada ou extremada.
A teoria limitada da culpabilidade adotada expressamente pelo Cdigo Penal, ao que se verifque o item 17 da
exposio de motivos da parte geral.
Imaginemos que, certa pessoa, tarde da noite, caminha por uma rua mal iluminada, em situao que j seria bastan-
te amedrontadora, ainda mais pelos recentes assassinatos ocorridos naquela regio, todos cometidos por um mesmo
manaco, com retrato falado amplamente divulgado pela imprensa. Ao se encontrar na metade da rua avistou uma fgura
que caminhava na sua direo, seu corao acelerou ao perceber que as caractersticas daquele indivduo eram exata-
mente aquelas do temido criminoso. Cada passo seu correspondia a outro daquele defronte, o tempo se esgotava como
o tic-tac do relgio, ouvia-se apenas o som dos passos, sempre em dobro de forma cadenciada. Nosso personagem j
se imaginava nos noticirios como a ltima vtima do assassino X. A distncia que separava os dois no era superior a
duzentos metros quando o temido homem coloca a mo no bolso, ao que o outro, suando frio, com as pernas bambas
de tanto temor, saca de sua arma e dispara tiro fatal contra o suposto agressor. Ao se aproximar do corpo verifca chocado
que aquele homem apenas buscava uma lanterna em seu bolso, no uma arma como havia imaginado.
Aquele que reage a uma suposta agresso, que se mostrou real apenas em sua imaginao, e que se existisse tor-
naria sua ao legtima age em legtima defesa putativa.
O Professor Nelson Hungria, em 1936 se atentou em dissertao ao tema, e assim delimitou o instituto da legtima
defesa putativa:
D-se a legtima defesa putativa quando algum erroneamente se julga em face de uma agresso actual e injusta, e
portanto, legalmente autorizado reao que empreende. (HOFFBAUER 1936)
Compara-se o suposto agredido, que reage em legtima defesa putativa, ao famoso heri de Cervantes (Dom Qui-
xote, O Cavaleiro da triste fgura), pois estaria a investir contra moinhos de vento aquele que no possua violncia a
combater .
Na legtima defesa putativa o agente equivoca-se em relao a um elemento objetivo da legtima defesa real: a
presena de uma agresso injusta atual (que acontece naquele momento), ou iminente (que esta em vias de acontecer),
o uso moderado dos meios necessrios para a defesa (utilizar o que necessite para defender-se com efccia). E ainda,
encontrado em sua conduta o elemento subjetivo da legtima defesa real: vontade de se defender.
Todavia, no se confunda legtima defesa putativa com legtima defesa real, pois enquanto a primeira existir no
entendimento equivocado do agente em relao aos pressupostos objetivos da legtima defesa, a segunda s se conf-
gura com a existncia concreta desses pressupostos. Ambas s possuem em comum o pressuposto subjetivo, ou seja,
a vontade do agente em se defender.
No obstante a ntima relao com os pressupostos da legtima defesa real (excludente de ilicitude), a legtima
defesa putativa esta inserida entre as descriminantes putativas (excludentes de culpabilidade), que esto textualmente
previstas no artigo 20, 1 do Cdigo Penal.
Entre as descriminantes putativas, alm da legtima defesa putativa, existe tambm o estado de necessidade putativo,
o exerccio regular de direito putativo e o estrito cumprimento de dever legal putativo.
Note-se que as descriminantes putativas possuem relao ntima com as causas excludentes de ilicitude, justamente
por se confgurarem (as descriminantes putativas) na conduta do agente que se imaginou na presena de uma causa, que
se realmente existisse justifcaria sua conduta, ou seja, uma causa de justifcao.
- 51 - Ano 1, n 1, 2009
A legtima defesa putativa, assim como todas as outras descriminantes putativas, se constitui por erro que existir em
relao aos pressupostos fticos, a existncia, ou os limites de uma excludente de ilicitude.
Destarte, em relao a essa diviso quanto incidncia do erro nas descriminantes putativas, o erro sobre pres-
suposto ftico de uma causa de justifcao ocorre quando o sujeito se imagina na presena de uma situao de fato
caracterizadora de uma excludente, como a agresso injusta na legtima defesa, por exemplo. Por sua vez, quando o
agente imaginar que sua conduta autorizada por uma excludente de ilicitude, que na verdade no existe, como no caso
do sujeito que imagina estar em vigor norma autorizadora da eutansia, por exemplo, temos o erro quanto existncia de
uma causa justifcadora. E por ltimo, verifca-se o erro quanto aos limites de uma excludente de ilicitude quando o agente
imagina estar autorizado a defender-se com uma fora, que na verdade no pode, e aqui citemos o exemplo do homem
que mata sua esposa ao fagr-la em adultrio, ao que imagine defender legitimamente sua honra.
No tratamento das descriminantes putativas, que ocorrem por erro quanto existncia ou o limite de uma excludente
de ilicitude, pacfca a doutrina em estabelecer que nestas hipteses confgura-se o erro de proibio. Contudo, h di-
vergncia doutrinria, entre os defensores das teorias, limitada e extremada, da culpabilidade, acerca do tratamento que
deve ser dado ao erro nas descriminantes putativas fticas.
Os doutrinadores, que so adeptos da teoria limitada da culpabilidade, defendem que o erro, nas descriminantes puta-
tivas, que ocorrem em relao a um pressuposto ftico de uma causa de justifcao se constitui em erro de tipo, enquan-
to aqueles que preferem a teoria extremada da culpabilidade defendem, que, nesse caso, o que existe erro de proibio.
Essa divergncia doutrinria possui grande importncia, principalmente pelas diferentes conseqncias que so tra-
zidas pelo erro de tipo e pelo erro de proibio.
Cabe esclarecer aqui que o erro pode ser evitvel (inescusvel) ou inevitvel (escusvel), em que o primeiro com
prudncia normal poderia ter sido evitado, e o segundo mesmo com o emprego de cuidado mediano, caracterstico da
conduta do homem comum, no seria evitado.
Acerca do erro invencvel e vencvel, as palavras do Professor Nelson Hungria:
Um critrio deve ser prefxado: de presumir-se, usque dum probetur contrarium, que o erro obstou, invencivelmente,
a possibilidade de conhecimento da injuricidade da ao, quando se verifca que errnea impresso do agente, nas
mesmas circunstncias em que este se encontrou, no teria escapado uma pssoa de atteno e calma comuns. O ponto
de referncia exclusivamente o homem normal (HOFFBAUER 1936)
Eis que, tratando-se de erro de tipo a ocorrncia do erro evitvel afasta o dolo da conduta, e mantm a punio do
crime culposo, se existir a previso no tipo penal, j no erro de proibio a confgurao do erro evitvel apenas autoriza
a reduo da pena do agente de um sexto a um tero, com a manuteno do dolo. E quando for o erro inevitvel, tanto
no erro de tipo quanto no erro de proibio afastada a culpabilidade.
Apesar de toda a riqueza argumentativa dos doutrinadores adeptos da teoria extremada, a teoria limitada da culpa-
bilidade deve ser respeitada como a dominante no ordenamento jurdico brasileiro, pois expressamente adotada pelo
Cdigo Penal (item 17 da exposio de motivos da Parte Geral).
Nesse sentido, os defensores da teoria extremada da culpabilidade esclarecem que o entendimento que propem
acadmico, e que embora vejam nesta teoria o tratamento mais adequado para as descriminantes putativas, no foi essa
a opo do legislador, no Cdigo Penal. Assim, escreve o Professor Guilherme de Souza Nucci (defensor da teoria ex-
tremada da culpabilidade), que, embora admita a adoo legal pela teoria limitada, continua adepto da teoria extremada:
Cremos que, na viso atual do Cdigo Penal, deu-se ao erro quanto aos pressupostos fticos que compem a exclu-
dente de ilicitude um tratamento de erro de tipo, embora seja, na essncia, um erro de proibio. Inserida a hiptese no
1 do art. 20 (erro de tipo), bem como delineando-se, claramente, que, havendo erro derivado de culpa, pune-se o agente
por delito culposo, fatal concluir que se cuidou dessa situao tal como se faz no caput do artigo com o erro de tipo.
(...)
A despeito de reconhecermos a posio legal, continuamos adotando a teoria extremada da culpabilidade, ou seja,
vemos, nessa hiptese, um autntico erro de proibio, que foi tratado como erro de tipo. (HOFFBAUER 1936)
Por fm, a legtima defesa putativa se constitui na conduta do agente que se imaginou na presena da causa de justi-
fcao da legtima defesa. Desta forma se confgura uma descriminante putativa, que deve ser analisada luz da teoria
limitada da culpabilidade, por adoo expressa do Cdigo Penal, ou seja, se o agente agiu por erro, quanto a pressuposto
ftico da excludente (legtima defesa), se escusvel a culpabilidade ser excluda, e se inescusvel, responder na forma
culposa, se existir essa previso no tipo penal.
- 52 - Ano 1, n 1, 2009
GOMES, Luiz Flvio. Erro de tipo e erro de proibio, 2 edio. So Paulo: Revista dos Tribunais, 1994.
HOFFBAUER, Nelson Hungria. A legtima defesa putativa. Rio de Janeiro: Livraria Jacinto, 1936.
HUNGRIA, Nelson. Comentrios ao Cdigo Penal, 2 edio, Volume I, Tomo 2. Rio de Janeiro: Revista Forense,
1953.
JESUS, Damsio Evangelista De (Coord.). Curso sobre a reforma penal. So Paulo: Saraiva, 1985.
LINHARES, Marcello Jardim. Legtima defesa. So Paulo: Saraiva, 1975.
NUCCI, Guilherme de Souza. Manual de Direito Penal, 4 edio. So Paulo: Revista dos Tribunais, 2008.
TOLEDO, Francisco de Assis. Princpios bsicos de Direito Penal, 5 edio. So Paulo: Saraiva, 2001.
- 53 - Ano 1, n 1, 2009
O ACIDENTE DO TRABALHO E AS
RESPONSABILIDADES DO EMPREGADOR
Edilson Ortiz
Silvio Lus Birolli
Introduo
O presente trabalho tem como objetivo demonstrar as responsabilidades do empregador no s quando da ocorrncia
do acidente do trabalho, mas, tambm, para que estes sejam evitados, preservando-se, assim, a sade do trabalhador.
Demonstra, ainda, as implicaes oriundas do acidente do trabalho para o empregador, servindo-lhe como um alerta,
de forma que possa evitar a sua ocorrncia, vez que a sua existncia, ainda mais quando reiterada, poder comprometer
sua prpria sobrevivncia.
Escoro histrico do acidente do trabalho no brasil
Os acidentes de trabalho comearam a apresentar nmeros signifcativos a partir da Revoluo Industrial em 1780,
pois deste momento em diante as empresas comearam a substituir o trabalho manual por grandes e pesadas mquinas
industriais (THEODORO JNIOR,1987).
No Brasil os efeitos da revoluo industrial se deram a partir de 1880, com a construo de usinas geradoras de ele-
tricidades, nas cidades do Rio de Janeiro, So Paulo e Minas Gerais.
Em nosso pas, a Lei n. 3.724/19 baseava-se no conceito de risco profssional, considerando-o como sendo natural
atividade profssional. No havia um seguro obrigatrio, mas havia previso de pagamento de indenizao ao trabalhador
ou sua famlia, calculada de acordo com a gravidade das seqelas do acidente, sendo que a prestao do socorro
mdico-hospitalar e farmacutico era obrigao do empregador.
A comunicao do acidente de trabalho tinha que ser feita autoridade policial do lugar, pelo empregador, pelo prprio
trabalhador acidentado, ou ainda, por terceiros.
O ano de 1943 constituiu num marco em nossa histria, pois surgiu a Consolidao das Leis do Trabalho, que entre
outras normas protecionistas, inseriu regulamentao quanto preveno de acidentes.
A Constituio de 1934 instituiu a contribuio tripartite para fazer frente ao acidente de trabalho, bem como a outros
infortnios. Mas foi com a Constituio de 1946 que surgiu a obrigatoriedade da instituio do seguro pelo empregador
contra os acidentes do trabalho (HORVATH JNIOR, 2006).
Em 1972 surge a Portaria n. 3237, que tornou obrigatrio, alm dos servios mdicos, os servios de higiene e segu-
rana em todas as empresas onde trabalham 100 ou mais pessoas (Portaria 3237, de 27/6/72, do Ministrio do Trabalho),
sendo que na atualidade leva-se em considerao no s o nmero de empregados da empresa, mas tambm o grau de
risco da mesma.
Em 1978 foi criada a Portaria n. 3.214, que aprova as Normas Regulamentadoras (NRs) relativas Segurana e
Medicina do Trabalho, abordando vrios aspectos relacionados ao ambiente de trabalho e a sade do trabalhador, obri-
gando as empresas ao seu cumprimento.
Estas normas sofreram atualizaes ao longo dos anos, inclusive para fazer frente a doenas tpicas da modernidade,
como Leses por Esforos Repetitivos (LER) ou Distrbios Osteomusculares Relacionados ao Trabalho (DORT).
A Constituio Federal de 1988, especifcou no seu artigo 7, inciso XXVIII o seguro contra acidentes do trabalho, a
cargo do empregador, mas no excluiu a indenizao por culpa ou dolo.( PINTO,2006).
Assim, tem-se um panorama, resumido, da evoluo do tratamento jurdico dado aos acidentes de trabalho no Brasil
ao longo dos anos.
Conceito de acidente do trabalho
O art. 19 da Lei 8.213/91 defne acidente do trabalho como: o que ocorre pelo exerccio do trabalho a servio da
empresa, provocando leso corporal ou perturbao funcional ou doena que cause a morte, a perda ou reduo da
capacidade para o trabalho permanente ou temporria (Artigo 19 da Lei 8213/91).
Referida Lei considera, ainda, no seu artigo 20 como acidente do trabalho: as doenas profssionais produzidas ou
desencadeadas pelo exerccio de trabalho peculiar a determinada atividade; ou, as doenas do trabalho adquiridas ou
desencadeadas em funo de condies especiais em que o trabalho realizado.( Artigo 20 da Lei 8213/91)
O Regulamento da Previdncia Social Decreto n.. 3.048/99, assim dispe: Entende-se como acidente de qualquer
natureza ou causa aquele de origem traumtica e por exposio a agentes exgenos (fsicos, qumicos e biolgicos), que
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acarrete leso corporal ou perturbao funcional que cause a morte, a perda, ou a reduo permanente ou temporria da
capacidade laborativa. (Decreto n. 3.048/99.)
Cludio Mascarenhas Brando, conceitua como todo esforo que o homem, no exerccio de sua capacidade fsica e
mental, executa para atingir seus objetivos, em concordncia com princpios ticos. (BRANDO 2006).
Miguel Horvath Jnior assevera que: acidente do trabalho o que ocorre pelo exerccio do trabalho a servio da
empresa ou pelo exerccio do trabalho dos segurados referidos no inciso VII do art. 11 da Lei 8213/91 (segurado espe-
cial: produtor, parceiro, meeiro, arrendatrios rurais, garimpeiro, pescador artesanal e o assemelhado que exeram suas
atividades individualmente ou em regime de economia familiar, ainda que com auxilio eventual de terceiros bem como
de seus respectivos cnjuges e companheiros e flhos maiores de 16 anos ou a eles equiparados desde que trabalhem
comprovadamente com o grupo familiar respectivo) que provoque leso corporal ou perturbao funcional que cause a
morte ou a perda ou a reduo permanente ou temporria da capacidade para o trabalho.( HORVATH JNIOR,2006)
Anibal Fernandes diz que acidente do trabalho o acidente tpico um evento relacionado, diretamente ou no ao
trabalho executado pelo obreiro. J no mais se trata de um infortnio no trabalho mas do trabalho. (BALERA, 2007)
Verifcamos assim que alguns doutrinadores apresentam conceitos mais amplos, enquanto outros so mais sucintos,
sendo certo que os mesmos mantm uma nica essncia, de forma que se pode afrmar que no h dissenso entre os
mesmos para a conceituao do instituto em estudo.
Podemos, ento, defnir Acidente do Trabalho como comportamento errneo que o funcionrio realiza na utilizao de
qualquer equipamento sem que o mesmo siga o procedimento correto de utilizao dos mesmos, causando-lhe agresso
a sua sade, deixando-lhe impossibilitado de exercer a sua funo normalmente, como tambm atravs de condies
inseguras originadas por equipamentos sem proteo ou o no fornecimento dos mesmos, que podem ocasionar o aci-
dente do trabalho.
Tipos de acidente do trabalho
Acidente do Trabalho Tpico
O Acidente do Trabalho Tpico, tambm conhecido como Acidente do Trabalho Tipo, ocorre no local de trabalho, du-
rante a jornada de trabalho, ou seja, durante a permanncia do funcionrio na empresa prestando servios, ou mesmo
quando estiver disposio do empregador. O acidente do trabalho tpico considerado como um acontecimento sbito,
violento e ocasional que provoca no trabalhador uma incapacidade para a prestao de servio.
Vrios fatores podem ocasionar o acidente tpico, dentre eles esto: a falta de ateno do funcionrio para realizao
do servio; o acmulo de dias trabalhados sem descanso; a realizao excessiva de horas-extras; a falta de conheci-
mento dos procedimentos de segurana; a recusa em utilizar EPI - equipamentos de proteo individual ou o seu uso
inadequado, entre outros.
A falta ou a falha de comunicao, quando o trabalho realizado em equipe, tambm se demonstra como fator que
pode ocasionar o acidente do trabalho tpico.
Para caracterizar o acidente de trabalho tpico no necessrio que o mesmo ocorra somente no setor em que o
empregado trabalhe, basta que ocorra em qualquer dependncia do estabelecimento da empresa, que o acidente tpico
ser caracterizado, pois o funcionrio estava a seu servio, dentro do seu horrio de trabalho.
Nos perodos destinados as refeies ou descanso no local de trabalho ou durante este, o empregado considerado
a servio da empresa para fns de acidente do trabalho, de forma que o acidente nesta hiptese ser considerado como
acidente de trabalho tpico.
Acidente de Trajeto ou In Itinere
O Acidente de Trajeto ou In Itinere aquele que ocorre no trajeto que o empregado faz de sua residncia para o tra-
balho ou vice-versa. Para sua caracterizao o empregado no poder desviar de seu percurso habitual por interesse
prprio, vez que, se tal fato ocorrer, ser considerado acidente comum, estando empresa isenta de preencher a CAT
- Comunicao de Acidente do Trabalho, e o empregado no ter direito estabilidade prevista no artigo 118 da lei n.
8.213/91.
H de se destacar que o Egrgio Tribunal Superior do Trabalho, atravs da Smula 378, j pacifcou entendimento
de que constitucional o artigo acima citado, de maneira que no comporta mais qualquer discusso sobre o tema, pelo
menos junto ao pretrio trabalhista, estabelecendo, ainda, em referido verbete, os pressupostos para o reconhecimento
de referida estabilidade.
Acidentes fora da empresa
Alm do Acidente Tpico ou Tipo e de Trajeto, h tambm o acidente do trabalho sofrido pelo trabalhador mesmo fora
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do local e horrio de trabalho, desde que ocorra no cumprimento de ordem ou na realizao de servios sob autoridade
da empresa.
Quando o trabalhador for efetuar algum servio em outra empresa do grupo e porventura venha a sofrer o acidente
na outra empresa, este ser considerado como acidente do trabalho, pois o funcionrio estava a servio da empresa,
cumprindo ordens de seus superiores.
Caso o empregado venha a se acidentar realizando uma viagem a servio da empresa, ser considerado acidente do
trabalho, independentemente da conduo que o mesmo estivesse utilizando.
A responsabilidade do empregador quanto preveno dos acidentes do trabalho
Entrega e fscalizao do uso de Equipamentos de Proteo Individual
A Consolidao das Leis do Trabalho, em seu artigo 166 estabelece a obrigatoriedade do fornecimento, pelo empre-
gador, de equipamento de proteo individual - EPI, adequado ao risco das atividades do trabalhador.
A Portaria 3214/78 caminha no mesmo sentido, determinando que de responsabilidade do empregador o fornecimen-
to, gratuitamente, do equipamento de proteo individual, adequado ao risco a que o trabalhador estar exposto(Manuais
de Legislao,2007) devendo, ainda, substitu-lo periodicamente, observando o seu prazo de validade.
O empregador ser obrigado a trocar o equipamento de proteo individual sempre que o mesmo for danifcado ou
extraviado, sem nenhum nus ao trabalhador, como tambm realizar trocas peridicas de acordo com datas estabeleci-
das pela rea da segurana.
Os equipamentos de proteo individuais a serem fornecidos pelo empregador a seus empregados, ante aos riscos
que se encontram sujeitos, se encontram descritos no anexo 1 da Norma Regulamentadora - NR 06.
Contudo, no basta que empresa fornea tais equipamentos e que os empregados os utilizarem de maneira correta,
faz-se imprescindvel que os mesmos estejam em conformidade com as normas tcnicas e devidamente certifcados, de
modo a surtirem o efeito desejado, qual seja, o de, verdadeiramente, proteger os trabalhadores de eventuais acidentes.
Todo equipamento de proteo individual dever conter o CA - Certifcado de Aprovao. Caso a empresa adquira
equipamentos de proteo individual sem a devida certifcao, a mesma ser responsvel pela ocorrncia de acidentes,
pois os trabalhadores que utilizam equipamentos de proteo individual sem a devida certifcao esto expostos a ris-
cos de acidentes, como a doenas ocupacionais por meio de riscos qumicos, biolgicos, cortantes, etc, conforme relata
Rafael Feitosa.( FEITOSA, 2007)
importante que a entrega seja efetuada mediante recibo, mesmo que a lei no obrigue a utilizao de tal prtica,
oportunidade em que dever ser dada cincia ao trabalhador da importncia de se uso, bem como a forma correta de sua
utilizao. Deste modo o empregador poder estar se resguardando de eventuais problemas no futuro.
Para isso, de suma importncia a vistoria em rea pelo tcnico de segurana do trabalho e pelos cipeiros para
verifcar se os mesmos esto sendo utilizados de forma adequada ao risco existente em determinada atividade.
Conscientizao e treinamento
Alm do fornecimento do equipamento de proteo individual adequado, o empregador deve se preocupar em cons-
cientizar todos os funcionrios sobre a importncia da utilizao do mesmo, no s para a preveno de acidentes, como
tambm em relao a doenas ocupacionais, pois ser somente atravs desta que se demonstrar aos funcionrios
a importncia do uso correto do equipamento de proteo individual que, em muitas atividades, a nica forma de se
garantir a sua integridade fsica.
Todos os setores da empresa devem estar orientados acerca da necessidade da utilizao correta dos equipamentos
de proteo individual, assim como, das condies de higiene e limpeza, alm das de organizao, pois atos inseguros
podem levar a acidentes indesejveis, e ambientes limpos e organizados, em geral se demonstram mais seguros.
Estas atitudes, se somadas a outras, iro diminuir em muito a ocorrncia de acidentes de trabalho, conforme muito
bem nos demonstra Francisco Antnio de Oliveira, seno vejamos:no basta que oferea meios prprios de proteo
(EPIs). necessrio que exija o uso e cumprimento das normas de segurana. Atravs disto iremos diminuir e muito os
acidentes de trabalho.( OLIVEIRA, 2000)
No ato da entrega dos equipamentos de proteo individual importantssimo que seja realizado treinamento junto
ao funcionrio, pois atravs do treinamento que iremos conscientizar o mesmo em relao da importncia do uso do
equipamento de proteo individual, para todo tipo de trabalho que oferea risco.
O treinamento dever ser efetuado, inclusive, quando da eventual modifcao ou fornecimento de um novo equipa-
mento de proteo individual.
A Semana Interna de Preveno de Acidentes - SIPAT, uma boa oportunidade para a realizao de palestras para
a conscientizao e treinamento de todos os funcionrios sobre a existncia e utilizao dos equipamentos de proteo
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individual e de equipamentos de proteo coletiva, assim como as graves conseqncias que podem ocasionar sua
sade, no caso de sua utilizao incorreta ou no emprego dos mesmos.
somente atravs do treinamento e da conscientizao que empregados e empregadores iro obter um resultado
positivo em relao s ocorrncias de acidentes dentro da empresa.
Assim, pode-se afrmar que o treinamento e a conscientizao so ferramentas efcazes na preveno em relao
aos acidentes de trabalho.
Mas todo este processo de treinamento e conscientizao deve ser desenvolvido com constncia, para que os resulta-
dos se apresentem cada vez melhores, bem como, para que se propicie aos envolvidos a necessria atualizao acerca
dos equipamentos e normas de segurana existentes, servindo este processo, ainda, para afastar a autoconfana que
os empregados acabam por adquirir, quando se encontram no desenvolvimento das mesmas atividades por um relativo
perodo.
Dilogo de segurana
O objetivo de se praticar o dilogo de segurana, criar, desenvolver e manter atitudes prevencionistas nas em-
presas, atravs da conscientizao de todos os empregados, sobre assuntos de sade, segurana, meio ambiente e
qualidade de vida.
Compartilhar tambm com sua equipe de trabalho, as experincias de cada participante, sobre a forma correta, segu-
ra e produtiva de se realizar cada atividade.
mais um instrumento a favor da segurana, onde o profssional em segurana do trabalho ir realizar dilogos se-
manais, nos diversos setores da empresa, orientando a todos sobre os procedimentos que devem ser observados, no
s quanto a importncia do uso correto dos equipamentos de proteo individual relativos a cada funo, pois usando-o
de forma adequada que as empresas iro reduzir os acidentes do trabalho(DUARTE FILHO, 2007), mas para detectar
qualquer irregularidade, sanando-a antes do infortnio.
O dilogo de segurana importante tambm, para mostrar aos empregados que as normas e regras de segurana
no foram estabelecidas para policiar ou tirar a liberdade do trabalhador, e sim ajud-los a reconhecer os riscos que por-
ventura existam no setor, assegurando a sade e a integridade dos mesmos.
Tal mtodo visa um contato maior em relao a equipe de segurana e os funcionrios, para juntos realizarem di-
logos sobre os riscos que possam existir no setor, como tambm informar sobre acidentes ocorridos e os motivos que
levaram o funcionrio a se acidentar.
O dilogo de segurana tem como objetivo instruir a todos, funcionrios e chefas de rea, enfocando a importncia
de todos os procedimentos pertinentes a segurana, com nfase, inclusive, a organizao do setor de trabalho, no que
diz respeito limpeza, tanto do ambiente como do maquinrio, ao manuseio e guarda dos materiais utilizados durante o
trabalho, a importncia da comunicao entre as pessoas durante a realizao do servio, entre outros.
Pode-se afrmar que o dilogo de segurana muito efciente na preveno de acidentes e por este fato que a
maioria das empresas est adotando tal prtica, vez que ela muito efciente, pois conscientiza todos os envolvidos no
processo produtivo sobre as medidas de segurana a serem observadas.
Ordem de servio
um documento obrigatrio que o empregador tem que elaborar para alertar seus empregados quanto aos riscos das
atividades, conforme determina a Norma Regulamentadora 01: cabe ao empregador elaborar ordens de servio, infor-
mando aos trabalhadores os riscos profssionais que possam originar-se nos locais de trabalho.( Manuais de Legislao
2007)
O empregador dever fazer constar do documento o nome do funcionrio, sua funo, a rea em que trabalha, a des-
crio de suas funes, os agentes associados s atividades, quais os equipamentos de proteo individual que devero
obrigatoriamente ser utilizados pelos funcionrios, as recomendaes relativas segurana e procedimentos em caso de
acidente. Os funcionrios devem assinar referido documento, de forma a atestar o seu conhecimento.
A ordem de servio d cincia aos funcionrios, quanto aos agentes e riscos que esto expostos, como tambm com
relao necessidade do uso dos equipamentos de proteo individual adequados, determinados pela rea de seguran-
a, de modo a prevenir e limitar os possveis riscos da atividade.
A ordem de servio tem como objetivo informar aos empregados sobre a preveno de atos inseguros no desem-
penho de seu trabalho, divulgar sempre em relao as obrigaes e proibies que os empregados devam conhecer,
dar conhecimento aos mesmos que sero passveis de punio, pelo descumprimento das ordens de servio expedidas,
adotar medidas para eliminar ou neutralizar a insalubridade e as condies inseguras de trabalho. (Manuais de Legisla-
o , 2007)
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Inspeo de Segurana
A inspeo de segurana tem por objetivo detectar as possveis causas que podem propiciar a ocorrncia de aciden-
tes, visando adotar e propor medidas que eliminem ou neutralizem os riscos de acidentes do trabalho.
A inspeo de segurana um instrumento tipicamente preventivo, pois ela se antecipa aos possveis acidentes,
sendo o objetivo imediato e principal das inspees. Atravs da preveno, se proporciona ao funcionrio um ambiente
mais limpo, organizado e melhor protegido, pois, caso apurada alguma falha durante o processo de inspeo, esta ser
corrigida, melhorando, com isso, a produo e a satisfao de todos os empregados.
Enquanto o empregado tiver receio de operar as mquinas que forosamente dever ter contato, ou de se aproximar
de suas partes mveis, ele no apresentar a produo que se espera como, tambm, poder representar uma maior
potencialidade em relao ao acidente do trabalho.
Fator Acidentrio Previdencirio
As empresas se encontram obrigadas a efetuar contribuio a favor da previdncia social, assim como a descontar e
recolher aos cofres da autarquia, os valores que so devidos por seus empregados, j que do custeio do sistema ambos
participam.
Ocorre, todavia, que o percentual que cada empresa dever recolher ir variar de acordo com o risco das atividades
desenvolvidas pela mesma. Quanto maior for o risco maior ser a contribuio, mesmo porque, atividades com um maior
risco em potencial por certo daro ensejo a um nmero maior de acidentes de trabalho, inclusive com vitimas fatais e,
consequentemente aumentando o nmero de prestaes por parte o rgo previdencirio, onerando, por conseguinte, o
sistema.
Cada setor de atividade econmica recebeu uma classifcao de risco, que equivale a 1 %, 2 % ou 3 % de contribui-
o sobre a folha salarial, de acordo com o Cdigo Nacional da Atividade Econmica - CNAE.
De acordo com a Lei n. 10.666/03, poder haver um aumento do valor a ser pago a favor do Seguro de Acidente
do Trabalho - SAT, caso a empresa no venha atender as expectativas de investimentos em preveno e controle de
acidentes de trabalho.
Assim, as alquotas do Seguro de Acidente do Trabalho de 1 %, 2 % ou 3% podero ser majoradas em at 100%. O
Fator Acidentrio Previdencirio oscilar de acordo com o histrico de doenas e acidentes do trabalho por empresa, de
forma que as alquotas acima mencionadas podero chegar a, respectivamente, 2%, 4% e 6%.
Os ndices determinados sero verifcados anualmente e caso ocorra diminuio em relao a ocorrncia de agravo a
sade dos trabalhadores, as alquotas sero revistas e sua contribuio ser reduzida. Desta forma, poder o empre-
gador, dependendo dos resultados de sua atuao na preveno de acidentes do trabalho, ter o ndice de recolhimento
reduzido pela metade.
Tal prtica, ou seja, o aumento da alquota para os que no observam as normas e segurana e a premiao para
os que se preocupam com o tema, incentivam aqueles que investem na preveno aos agravos da sade do trabalhador.
Do contrrio, ou seja, caso se preocupem com os efeitos da atividade em face da sade do trabalhador, estes percen-
tuais podero ser reduzidos, o que reduzir o custo da empresa, aumentando a sua lucratividade.
O mesmo sistema que premia tambm pune. As empresas que apresentarem ndices de acidentes acima da mdia
do setor podero ter que recolher, aos cofres da Previdncia Social, at dobro do percentual defnido no Cdigo Nacional
da Atividade Econmica.
Conforme relata Kwitko (2008) :essa atitude far com que as empresas adotem prticas que promovam a sade,
no apenas considerada ocupacional, voltada para as condies de moradia, alimentao, meio ambiente e lazer, entre
outras, que so itens determinantes de maior ou menor sade.
A responsabilidade do empregador quando do acidente do trabalho
Preenchimento Comunicao de Acidente do Trabalho - CAT
O trabalhador que sofre acidente de trabalho tem direito a receber benefcio da Previdncia Social enquanto estiver
afastado de suas atividades, desde que este afastamento seja superior a quinze dias, vez que os primeiros quinze dias
devem ser custeados pelo empregador.
Para isso, a empresa deve informar o acidente ao Instituto Nacional do Seguro Social - INSS por meio da Comunica-
o de Acidente do Trabalho - CAT, que o documento ofcial de registro de acidentes.
Havendo ou no afastamento do trabalho, a Comunicao de Acidente do Trabalho dever ser entregue no Instituto
Nacional do Seguro Social at o primeiro dia til aps a ocorrncia do acidente. Em caso de morte do segurado, a comu-
- 58 - Ano 1, n 1, 2009
nicao dever ser efetuada imediatamente. (Lei n. 8.213/91 no seu artigo 22)
Conforme relata Sebastio Geraldo de Oliveira: a Comunicao de Acidente do Trabalho (CAT) ao Instituto Nacional
do Seguro Social (INSS) dever ser expedida pela empresa, de acordo com formulrio prprio, ou via online. Em caso
de bito, alm da comunicao a Previdncia Social, a empresa dever comunicar tambm a autoridade policial para
averiguao.( OLIVEIRA, 2004)
Na falta de aviso por parte da empresa, o prprio trabalhador, seus dependentes, o sindicato ao qual seja fliado ou o
mdico que o atendeu podero faz-lo. (Lei n. 8.213/91 no seu artigo 22, 2.)
Caso o acidente laboral seja detectado tardiamente, quando o trabalhador estiver desempregado, por exemplo, o que
comum ocorrer nas hipteses das doenas ocupacionais ou nos exames mdicos para novo emprego, a Comunicao
de Acidente do Trabalho - CAT dever ser emitida pela ex-empregadora.
Pode parecer estranha tal situao, qual seja, a de se constatar acidente do trabalho aps a resciso contratual, mas
tal circunstncia no to rara assim. (RECURSO ORDINRIO. DATA DE JULGAMENTO: 21/11/2006. RELATOR(A):
SNIA APARECIDA GINDRO. REVISOR(A): CNDIDA ALVES LEO. ACRDO N: 20060953262. PROCESSO N:
02569-2001-462-02-00-7. ANO: 2005 TURMA: 10. DATA DE PUBLICAO: 05/12/2006. PARTES: RECORRENTE(S):
ADMIR TAMBALO. RECORRIDO(S):IND DE COM DE MOVEIS CANEVER LTDA).
O acidente do trabalho pode ser o fato gerador de diversas e srias conseqncias jurdicas que refetem no contrato
de trabalho, nas diversas esferas do direito. Temendo tantas repercusses, muitos empregadores sonegam a comunica-
o, procurando impedir a publicidade do sinistro e as suas conseqncias, o que nem sempre se demonstra possvel.
O legislador, no entanto, com o objetivo de difcultar a subnotifcao, adotou medidas visando facilitar a comunicao
do acidente e ampliar a sua divulgao, que poder, como mencionado, se dar por quaisquer um dos interessados, de
forma a se adotarem as medidas que entenderem cabveis.
Todavia, boa parcela das empresas, mais conscientes em relao a comunicao de acidentes e, sabendo das con-
seqncias da negativa de emisso da Comunicao de Acidente do Trabalho - CAT, no se furtam em cumprir para com
as suas obrigaes.
Mas, persistindo a recusa, ou seja, a omisso ou resistncia do empregador, a Comunicao de Acidente do Trabalho
CAT pode ser emitida pelo prprio acidentado, seus dependentes, a entidade sindical competente o mdico que o assis-
tiu, mesmo aps vencido o prazo fxado para a comunicao pela empresa.( OLIVEIRA, 2004)
H de se advertir, por fm, que o empregado, quando da recusa do empregador em emitir a Comunicao de Acidente
do Trabalho CAT, dever, de imediato, adotar as medidas cabveis para que, no futuro, no sofra qualquer consequn-
cia diante da irresponsabilidade do empregador, notadamente no que diz respeito ao perodo de estabilidade. Nestes
casos o empregado dever comprovar, atravs de prova robusta, a existncia do acidente. (RECURSO ORDINRIO.
DATA DE JULGAMENTO: 19/10/2006. RELATOR(A): DELVIO BUFFULIN. REVISOR(A): NELSON NAZAR. ACRDO
N: 20060848647. PROCESSO N: 01144-2003-013-02-00-0. ANO: 2006. TURMA: 12. DATA DE PUBLICAO:
10/11/2006. PARTES: RECORRENTE(S): EDMUNDO FERREIRA DE BRITO. RECORRIDO(S): HOTELARIA ACCORD
BRASIL SA).
Assistncia ao acidentado
O empregador est obrigado a prestar assistncia ao acidentado a partir do momento do acidente, at o 15 dia de
afastamento, pois a partir do 16 dia fcar a cargo da Instituto Nacional do Seguro Social a efetivao do pagamento dos
vencimentos do trabalhador, observada a legislao previdenciria. (Lei n. 8.213/91 artigos 59, caput e 60)
Mas a assistncia no se limita ao pagamento dos salrios, sendo que, inclusive, existe uma que antecede a esta,
qual seja, a assistncia que deve ser proporcionada no momento do acidente, levando o acidentado at o departamento
mdico da empresa, ou at o hospital mais prximo para a devida avaliao e a realizao dos primeiros-socorros.
Algumas empresas, alm da assistncia hospitalar, fornecem tambm, ao empregado acidentado, os medicamentos
necessrios at seu pronto restabelecimento.
A responsabilidade do empregador quanto a reparao pelo acidente do trabalho.
Responsabilidade Objetiva
Segundo a teoria da responsabilidade objetiva, no se exige a prova de culpa do agente, para que este seja obrigado
a reparar o dano que causou a um terceiro. Assim, em se tratando de responsabilidade objetiva, no importa a existn-
cia de culpa ou de dolo do agente, basta que exista uma relao de causalidade entre as partes (vtima e agente), e a
indenizao ser sempre obrigatria.
Conforme ensina, com brilhantismo, Diniz (2004): o agente dever ressarcir o prejuzo, mesmo que isento de culpa,
- 59 - Ano 1, n 1, 2009
porque sua responsabilidade imposta por lei independentemente de culpa e mesmo sem necessidade de apelo ao
recurso de presuno. O dever ressarcitrio, estabelecido por lei, ocorre sempre que se positivar a autoria de um fato
lesivo, sem necessidade de se indagar se contrariou ou no norma predeterminada, ou melhor, se houve ou no erro de
conduta. Com a apurao do dano, o ofensor ou seu proponente dever indeniz-lo.
Na responsabilidade objetiva no h a necessidade de se provar se o agente culpado ou no, sendo que em alguns
casos ela (a culpa) ser presumida.
Quando a culpa for presumida, a vtima s precisar provar a ao ou omisso, o nexo causal e o dano resultante, no
havendo necessidade de demonstrar a culpa do agente, porque a mesma j presumida . Todavia, neste caso o ofensor
poder provar a existncia de uma excludente de sua responsabilidade.
Cahali (1996) esclarece que: no plano da responsabilidade objetiva, o dano sofrido pelo administrado tem como
causa o fato objetivo da atividade administrativa, regular ou irregular; incomponvel, assim, como qualquer concepo de
culpa administrativa, falha ou irregularidade no funcionamento deste.
O fundamento para se justifcar a responsabilidade objetiva decorre do princpio de que toda pessoa que exerce al-
guma atividade e cria um risco de dano para outrem, dever reparar eventuais danos causados, ainda que sua conduta
seja isenta de culpa.
Maria Helena Diniz assevera que: a responsabilidade objetiva funda-se num princpio de equidade, aquele que lucra
com uma situao deve responder pelo risco ou pelas desvantagens dela resultantes. Essa responsabilidade tem como
fundamento a atividade exercida pelo agente, pelo perigo que pode causar dano vida, sade ou a outros bens, criando
risco de dano a terceiros.( DINIZ, 2003)
Portanto, a responsabilidade objetiva ir verifcar a existncia do ato ou omisso violadora do direito de outrem, o
resultado danoso em relao pessoa da vtima, o nexo causal e o resultado, no se debatendo a existncia ou no da
culpa do agente que provocou tal ato.
Responsabilidade Subjetiva
Na responsabilidade subjetiva, sempre haver a necessidade da existncia de um ato ilcito, originado, assim, da
culpa ou do dolo do agente causador.
Nas palavras de Maria Helena Diniz: o ato ilcito praticado em desacordo com a ordem jurdica, violando direito
subjetivo individual. Causa dano a outrem, criando o dever de reparar tal prejuzo. Logo, produz efeito jurdico, s que este
no desejado pelo agente, mas imposto pela lei. ( DINIZ, 2003)
Portanto, o ato ilcito caracteriza-se pela existncia de um ato praticado pelo agente causador contra o ordenamento
jurdico, perpetrado, ou no, pela vontade expressa de seu agente, causando com isso um dano a terceiro, fazendo nas-
cer o dever de restabelecer a situao anterior ao fato, atravs de indenizao.
Pereira (2002) assevera: a teoria da responsabilidade subjetiva erige em pressuposto da obrigao de indenizar, ou
de reparar o dano, o comportamento culposo do agente, ou simplesmente a sua culpa, abrangendo no seu contexto a
culpa propriamente dita e o dolo do agente.
Para a teoria da responsabilidade subjetiva, a responsabilidade civil e, portanto, o dever de indenizar, ser caracte-
rizado quando estiverem presentes: o ato ou omisso violador do direito de outrem; o dano produzido por tal violao; a
relao de causalidade ou o nexo de causalidade e a culpa.
Na modalidade da responsabilidade subjetiva da culpa do agente, vamos verifcar que esta pode ser direta ou indireta.
Ser direta quando o agente responder por ato prprio, ou seja, a pessoa que tem o dever de indenizar a mesma
que causou o dano por ato prprio.
J na indireta, so casos em que a lei determina responsabilidades de algum por ato praticado por outrem, por
exemplo: a responsabilidade dos pais perante os atos dos flhos que estiverem sob sua guarda; a do patro, amo ou
comitente, que exeram explorao industrial, por seus empregados, serviais e prepostos, no exerccio do trabalho que
lhes competir, ou por ocasio dele etc.
A responsabilidade subjetiva possui como elementos bsicos a ao ou omisso do agente causador (sujeito ativo), a
existncia de um dano sofrido pela vtima (sujeito passivo), bem como a relao entre a causa e o efeito do ato praticado
entre o causador do dano e a vtima, sempre verifcando se houve dolo ou culpa do agente causador.
Na responsabilidade subjetiva deve-se demonstrar que o agente tinha a inteno de praticar o dano ou no, ou seja,
se este se deu por sua vontade expressa (dolo) ou no (culpa), quando, neste ltimo caso vamos verifcar a imprudncia,
impercia ou negligncia.
Dano Moral
Podemos defnir como danos morais aqueles sofridos pelas pessoas de forma a atingir certos aspectos de sua perso-
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nalidade, como tambm ferem literalmente a integridade pessoal e moral de qualquer pessoa, causando-lhes constrangi-
mentos, vexames, enfm sentimentos que atingem o foro ntimo do ser humano.
Wilson Melo da Silva considera danos morais como as: leses sofridas pelo sujeito fsico ou pessoa natural de direito
em seu patrimnio ideal, em contraposio ao patrimnio material, o conjunto de tudo aquilo que no seja suscetvel de
valor econmico. (SILVA, 1983)
Para Maria Helena Diniz o dano moral, vem a ser leso de interesse no patrimonial de pessoa fsica ou jurdica,
provocada pelo fato lesivo. ( DINIZ, 2003)
Cahali (2005) descreve dano moral como sendo: a dor resultante da violao de um bem juridicamente tutelado, sem
repercusso patrimonial. Seja dor fsica dor-sensao ou a dor moral dor-sentimento, de causa imaterial.
Portanto, o dano moral, entendendo-se este como a leso sofrida em certos aspectos da personalidade, como a hon-
ra a segurana, a imagem, o nome etc., pode se dar tanto em face da pessoa fsica, como da pessoa jurdica. (BIROLLI,
2004)
O dano moral pode ser puro, tambm denominado de direto, ou refexo, conhecido como dano moral indireto.
Dano moral puro aquele em que a leso atinge de forma abrupta os atributos das pessoas, como a honra, a intimi-
dade e a liberdade. J o dano moral refexo aquele que advm dos efeitos da leso do patrimnio, ou seja so aqueles
que surgem em decorrncia do dano material.
No dizer de Birolli (2004), oportunidade em que discorreu sobre a matria, verifcamos que assim se manifestou acer-
ca da diviso do dano moral: O Dano Moral Direto O Dano Moral Direto, tambm conhecido como Dano Moral Puro,
aquele que lesa interesses resguardados pelo direito da personalidade, como a vida, a integridade corporal, a liberdade,
a honra, o decoro, a intimidade, os sentimentos afetivos, a prpria imagem, entre outros, ou contido nos atributos das pes-
soas, tais como: o nome, a capacidade, o estado de famlia etc. O Dano Moral Indireto Havendo leso a um interesse
patrimonial, poder ocorrer, concomitantemente, leso a um bem denominado extrapatrimonial, ou seja, uma vez lesado
um bem patrimonial da vida este poder refetir de maneira a provocar prejuzo a interesse no patrimonial.
Acerca da possibilidade da ocorrncia do dano moral na relao de trabalho Silvio Lus Birolli, apontando o magistrio
de Marly Aparecida Cardone, nos demonstra que: A eminente professora Marly A. Cardone elucida muito bem a questo,
nos ensinando que nas relaes que as pessoas travam na vida, elas podem, voluntariamente ou no, causar prejuzos
s outras. A relao humana e jurdica que liga empregado e empregador no suscetvel de escapar desta contingncia.
Isto to irrefutvel quanto dizer que o ser humano passvel de errar. Por isso, causa espanto que alguns queiram isolar
empregado e empregador deste crculo no qual est inserida a prtica dos chamados atos ilcitos. A relao de emprego
tem uma disciplina jurdica para a troca trabalho x remunerao, mas seus sujeitos no esto excludos da rbita do Di-
reito Civil quando praticam atos ou fatos da natureza civil na especfca situao de empregado e empregador. (BIROLLI,
2004)
Vamos verifcar, assim, que nas empresas comum que venha a ocorrer dano moral do trabalhador, seja em vista
das atitudes perpetradas em face dos mesmos por seus superiores hierrquicos, oportunidade que ofendem ou denigrem
a imagem de seu subordinado, seja em decorrncia de acidente do trabalho, j que este causa, via-de-regra, a chamada
dor-sofrimento, base para a indenizao do dano moral.
Sobre tal possibilidade, nossos tribunais j pacifcaram seu posicionamento, de modo que na atualidade se verifca,
com frequncia empresas serem condenadas por dano moral quando da ocorrncia de acidente do trabalho (TRT23.
RO - 00836.2006.071.23.00-0. Publicado em: 29/05/08. 1 Turma. Relator: DESEMBARGADOR ROBERTO BENATAR).
Acerca da competncia da Justia do Trabalho, malgrado as discusses a respeito, o Tribunal Superior do Trabalho
se posicionou a respeito, sendo que este seu posicionamento vai de encontro com o do STJ, de modo que na atualidade
no se admite mais discusso sobre o tema. (TST - RR 484008 - 3 T. - Relatora Ministra Maria Cristina Irigoyen Peduzzi
- DJU 14.12.2001).
Podemos concluir que dano moral aquele que acaba por ofender um bem tutelado juridicamente que no possua
valor monetrio, como a vida, a integridade corporal, a liberdade, a honra, o decoro, a intimidade, os sentimentos afetivos,
a prpria imagem, entre outros, ou contido nos atributos das pessoas, tais como: o nome, a capacidade, o estado de
famlia etc.
O dano moral, assim, j que se trata da dor-sofrimento, pode advir de um acidente do trabalho, seja pelo prprio aci-
dente, seja por suas conseqncias, tais como: a perda de um membro, a existncia de cicatrizes deformantes, a perda
da capacidade para o trabalho, entre outras.
Tal situao poder ocorrer com qualquer pessoa , portanto qualquer pessoa que for colocada em uma situao de-
gradante, humilhante, afrontando com isso sua moral, poder ingressar junto a justia, solicitando indenizao por danos
morais.
Atualmente verifcamos que a justia est mais severa em relao a tais atitudes, punindo as pessoas que cometem
- 61 - Ano 1, n 1, 2009
tais delitos, no apenas para reparar o dano, mas tambm, atua de forma rgida, coibindo com isso que as pessoas pos-
sam repet-las.
O maior problema em relao a fxao de valores para os danos morais a quantifcao do valor econmico a ser
pago ao ofendido, pois no se consegue medir monetariamente quando o bem lesado for a honra, o sentimento, o nome,
etc.
O valor a ser pago ser arbitrado pelo juiz levando-se em conta a necessidade de compens-lo pela dor que foi sub-
metido. Em sendo assim, h de se levar em considerao vrios parmetros para a fxao de um valor de indenizao.
Dano Material
Podemos defnir como dano material aquele que atinge de forma direta o patrimnio, tanto da pessoa fsica como da
pessoa jurdica.
Carlos Alberto Bittar considera dano material como, os danos consistentes em prejuzos de ordem econmica supor-
tados pelo ofendido.( BITTAR, 1994)
Maria Helena Diniz conceitua dano material como a leso concreta, que afeta um interesse relativo ao patrimnio da
vtima, consistentes na perda ou deteriorao, total ou parcial, dos bens materiais que lhe pertencem, sendo suscetvel
de avaliao pecuniria e de indenizao pelo responsvel. Constituem danos patrimoniais a privao do uso da coisa,
os estragos nela causados.( DINIZ, 2003).
Nas lies de Jos de Aguiar Dias, verifcamos que em regra, os efeitos do ato danoso incidem sobre o patrimnio
atual, cuja diminuio ele acarreta. Pode suceder, contudo, que esses efeitos se produzam em relao ao futuro, impe-
dindo ou diminuindo o benefcio patrimonial a ser deferido pela vtima.(DIAS, 1995)
Demonstrado, assim, pelos ensinamentos acima, que o dano material pode ocasionar uma diminuio ao patrimnio
atual do sujeito passivo do dano, como ao patrimnio futuro, quando vier a refetir no que poderia ter ganhado, no fosse
a ocorrncia do fato danoso.
Para a reparao do dano material, assim, necessrio que a pessoa atingida demonstre seu prejuzo e que este
tenha decorrido de atos culposos do agente ativo, vez que a sua indenizao visa a recomposio efetiva da situao
patrimonial existente anteriormente ocorrncia do fato danoso.
O dano material ou patrimonial, pode ser dividido em duas espcies: danos emergentes e lucros cessantes.
Danos emergentes so aqueles decorrentes de ato ilcito sofrido pela vtima, podendo ser despesas com hospitais,
mdicos, remdios, etc.
J os lucros cessantes so aqueles que frustram a pessoa lesada de ganho, ou seja, refere-se aos ganhos que o le-
sado deixou de obter para sua subsistncia em decorrncia do dano causado, por exemplo quando o trabalhador vitimado
perde a capacidade de trabalho, devido ao ocorrido, no podendo mais exercer a sua profsso normalmente.
O empregado poder, em decorrncia de um acidente do trabalho, amargar com um prejuzo de ordem material
quando, por exemplo, tiver a necessidade de se submeter a um tratamento que no lhe seja disponibilizado pelo servio
pblico de sade, ou quando da necessidade de utilizao de medicamentos e/ou outras despesas para a realizao de
tal. Em sendo assim, poder buscar a respectiva indenizao, para ressarcimento de seus prejuzos.
Quando se trata de dano material, o valor a ser calculado ser exatamente sobre o desfalque sofrido no patrimnio
da vtima e a indenizao consistir no seu exato montante.
Portanto, podemos concluir que o dano material aquele que atinge de forma direta o patrimnio da vtima, sendo
originado por atos ilcitos do agente causador, patrocinando a perda de valores que a mesma j possua, ou fazendo com
que a mesma no venha a ganhar o que se esperava.
Concluso
Os acidentes do trabalho comearam a aumentar a partir da troca de pessoas por mquinas, o que ocorreu com o
advento da Revoluo Industrial.
Aos poucos, a idia de conseguir lucro a qualquer preo comeou a mudar, pois os empregadores comearam a ter
prejuzos devido ao crescimento dos acidentes dentro das empresas e consequentemente tiveram que implementar
medidas de proteo no ambiente dos trabalhadores.
Comearam a perceber que o trabalhador o foco principal, proteger sempre a vida humana, fornecer sempre um
ambiente seguro para o trabalho e automaticamente com os investimentos em proteo das mquinas, os ndices de
acidentes do trabalho comearam a diminuir.
Embora a Consolidao das Leis do Trabalho, de inicio, tratou da proteo do trabalhador, mais foi a partir das
Normas Regulamentadoras -NRs que comeou haver uma maior preocupao em relao aos empregados, no que diz
respeito a preveno, pois vrias punies foram previstas e intensifcaram-se as fscalizaes.
- 62 - Ano 1, n 1, 2009
Com isso os empregadores deram inicio a uma srie de providncias, tais como: o fornecimento equipamentos de
proteo individual para os trabalhadores; a adoo de medidas de proteo dos equipamentos que possam causar aci-
dente; o treinamento e a conscientizao dos empregados, vez que o acidente do trabalho sempre ser prejudicial, tanto
para o empregado, como para o empregador.
Para o empregado ser prejudicial tanto no que diz respeito ao lado pessoal como tambm o lado profssional, pois
no raras as vezes acaba fcando deprimido devido ao acidente, como tambm, muitas das vezes os mesmos fcam im-
possibilitados de retornar na mesma funo. J para os empregadores quanto maior o nmero de acidentes maior ser
sua contribuio junto a Previdncia Social, alm da possibilidade de serem condenados a indenizarem o trabalhador, por
eventual dano moral ou material, como ambos.
importante esclarecer que a responsabilidade objetiva no exige a prova de culpa do agente, no importando se
houve dolo ou culpa. J na responsabilidade subjetiva de suma importncia a existncia de um ato ilcito atravs da
culpa ou dolo do agente causador.
Em relao ao dano moral foi verifcado que atualmente nossos juristas esto mais rgidos em relao as punies,
coibindo com isso que as pessoas tornem a repeti-la novamente.
J em relao ao dano material constatamos que a justia est punindo tambm de forma severa as pessoas que
cometem tal delito, impondo aos infratores o ressarcimento imediato do prejuzo causado a vtima.
Enfm, fca claro que inmeras mudanas surgiram no decorrer dos anos no que diz respeito ao tema do acidente do
trabalho.
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- 63 - Ano 1, n 1, 2009
Ensino, Extenso
e Relatos de
Experincia
- 64 - Ano 1, n 1, 2009
ATIVIDADES PRTICAS PARA A FORMAO
DO ADVOGADO: EMAJ SERVIO DA COMUNIDADE
Joaquim Rodrigues Guimares.
Solange Tomiyama
Faculdade Unida de Suzano- UNISUZ
O Ensino desenvolvido por meio de atividades prticas foco de interesse nos processos pedaggicos e est presen-
te em todos os nveis da educao formal. Esta preocupao sempre esteve presente tambm nos curso de direito como
nos mostra a publicao ainda em meados do sculo passado:
Bem sabemos que o ensino prtico da cincia jurdica na vida escolar no encontra a mesma relativa facilidade que
oferece, por exemplo, o da medicina, em que os alunos podem exercitar-se nos hospitais, nas clnicas, nos postos de
assistncia, e socorro, nos necrotrios, etc., fazendo a, antes da concluso do curso respectivo, o necessrio estgio
de aplicao. No estudo do direito, porm, ser mister, quase sempre, aprender pelo exame de casos j vencidos, nas
questes mortas, nos julgados dos tribunais e juzos, nos processos encerrados. E, como a vida muito mais complexa e
riqussima de aspectos, difcilmente se poder viver, por essa forma precria, a realidade do direito. (RODRIGUES ,1953)
Esta discusso se estende de forma intensa at os dias atuais como indica Freitas Jr (2006):
O processo de globalizao impe a remodelagem das atuais instituies e exige dos profssionais do Direito nova
postura de atuao
Embora Rodrigues (1953) aponte para as difculdades do ensino prtico nos cursos de direito, diversas iniciativas
podem ser observadas nas instituies de ensino superior, em que so criados mecanismos para dinamizar e atender as
necessidades atuais na formao do advogado.
Entre as prticas pedaggicas no ensino de direito destacam-se o jri simulado e as audincias das reas cveis e tra-
balhistas causas especfcas em que os alunos atuam vivenciando a realidade que ser seu cotidiano no futuro exerccio
da profsso. Outra modalidade o escritrio de atendimento ao pblico hipossufciente que se caracterizam por aes
de extenso universitria nos quais instituio de ensino e comunidade interagem e buscam satisfazer as necessidades
de ambos.
Este artigo tem como objetivo descrever uma experincia de implantao do projeto de atendimento jurdico oferecido
pelo Curso de Direito da Faculdade Unida de Suzano- UNISUZ e implantado em maio de 2006, desde ento intitulada
Escritrio Modelo de Assistncia Jurdica da UNISUZ (EMAJ).
A criao do EMAJ teve como objetivo principal criar um espao onde o aluno pudesse, vivenciar a prtica do exer-
ccio da Advocacia, em seu cotidiano, por meio da prestao permanente de servio de assistncia jurdica populao
carente, oferecendo ainda a possibilidade de desenvolver em cada aluno, o conhecimento prtico das atividades cartor-
rias, dentre as quais, distribuies, cargas, vistas, relao para publicaes, anlise de autos-fndos, etc..
Paralelamente a esse objetivo o projeto visa ainda estimular o companheirismo e o trabalho em conjunto de forma
harmoniosa com defesas de pontos de vista pessoais, formas de desenvolvimento de capacidade intelectual, mas dentro
dos limites de respeito aos pensamentos divergentes.
Dentro da estrutura organizacional da Faculdade Unida de Suzano, o EMAJ, ao lado do Cartrio Modelo e da Sala de
Audincia Simulada, integra as instalaes do Ncleo de Prtica Jurdica NPJ composto por espao fsico compatvel
para essas atividades, alm de sala de espera, sala de triagem, salas de reunio e salas de atendimento individualizado.
Preocupado com a tica profssional e o respeito aos advogados militantes na cidade, o Regulamento do EMAJ es-
tabelece critrios para a triagem dos interessados, atravs de pr-seleo por meio de regras objetivas determinadas.
Dentro desta proposta as pessoas a serem atendidas pelo EMAJ UNISUZ devem obedecer aos requisitos: rendimento
mensal familiar de no mximo dois salrios mnimos, sendo este teto acrescido, em caso de existncia de dependentes;
inexistncia de bens imveis, exceto para as aes de adoo, de alimentos e separao litigiosa, desde que o foro com-
petente seja o da Comarca de Suzano.
A triagem scio-econmica realizada a partir de uma entrevista feita com a pessoa interessada, que relata o proble-
ma ou dvida jurdica ao estagirio/aluno, ao mesmo tempo em que apresenta a comprovao documental que assegura
o preenchimento s exigncias estabelecidas, sem qualquer discriminao ou privilgio subjetivo.
por meio da triagem scio-econmica que a imparcial e justa seleo das pessoas interessadas elaborada, garan-
tindo um tratamento isonmico a toda a comunidade, sem interferir no mercado de trabalho dos advogados do municpio
de Suzano.
Os estagirios que realizam os atendimentos populao assistida da comunidade de Suzano, so a princpio alunos
matriculados a partir do 7 semestre do Curso de Direito, sendo obrigatrios dois atendimentos semestrais por parte de
cada estagirio, incluindo-se nestes o acompanhamento, em conjunto com advogado orientador, de todo o processo, at
- 65 - Ano 1, n 1, 2009
a efetiva prestao jurisdicional, salvo se conclurem o curso.
Em casos especfcos e pr-determinados pelos coordenadores do projeto, os acadmicos do curso de direito, matri-
culados a partir do 4 semestre tambm podero ser estagirios.
Ao advogado orientador compete supervisionar o atendimento, autorizar a assistncia, assinar as peas processuais
elaboradas nas dependncias do EMAJ, e o acompanhando do processo, atividades estas levadas a efeito em conjunto
com os estagirios.
O EMAJ foi credenciado pela Ordem dos Advogados do Brasil e, sempre aliado com a OABSP - Subseo de Suzano,
vem contribuindo com a prestao de atendimento a uma parte da populao residente em Suzano, a fm de garantir a
assistncia judiciria comunidade carente.
Vale ressaltar que a instalao e o funcionamento do EMAJ foram delineados luz dos objetivos do Projeto Peda-
ggico do Curso de Direito, que reconhece a importncia tanto do ensino terico, quanto da formao prtica do futuro
profssional da cincia jurdica, para adquirir a viso da justia como um universo complexo, produto de mltiplas vari-
veis que se manifestam em seu cotidiano, e se apresentam como verdadeiros desafos, caractersticos da realidade da
sociedade contempornea.
A anlise dos resultados alcanados at o momento permite afrmar que as atividades do EMAJ possibilitam ao aluno
vivenciar a prtica profssional da advocacia e de outras carreiras jurdicas, desenvolvendo formao crtica e postura
conciliadora exigente no mercado de trabalho, como um verdadeiro laboratrio de estudo prtico dos conhecimentos
adquiridos nas salas de aula. Dessa forma, ao possibilitar a atuao dos alunos do Curso de Direito da Faculdade Unida
de Suzano nas rotinas forenses, bem como o atendimento jurdico comunidade carente, o EMAJ cumpre com a respon-
sabilidade social da instituio: a incluso social e o desenvolvimento sustentvel da cidade de Suzano.
Desde sua instalao o EMAJ Escritrio Modelo de Assistncia Judiciria registrou inmeras entrevistas de triagem,
que resultaram em mais de uma centena atendimentos, com oitenta e duas aes ajuizadas, sendo que trinta e duas
aes j foram solucionadas.
Diante do exposto conclui-se que o ensino prtico aliado ao trabalho de extenso universitria cumpre dois papis fun-
damentais: a formao adequada e mais prxima possvel da realidade que o futuro profssional encontrar no mercado
de trabalho e a aproximao do meio acadmico das necessidades da comunidade por ela atendida e de onde recebe
seus futuros alunos.
Rodrigues, M. J. O ensino Jurdico no Brasil. Revista da Faculdade de Direito da Universidade do UFPR. Vol.1 1953.
Freitas Jr. A. Globalizao, ensino jurdico e a formao do advogado do sculo XXI Prismas: direito polticas pblicas
e Mundializao. Volume 3, Nmero 2, Julho/Dezembro, 2006
- 66 - Ano 1, n 1, 2009
Apresentao:

A publicao da revista Interfaces: ensino, pesquisa e extenso tem carter cientfco, de
mbito multidisciplinar e editada pelo Ncleo de Pesquisa e Extenso da Faculdade Unida de
Suzano ( UNISUZ).
A Intefaces: ensino, pesquisa e extenso publica artigos inditos de autores brasileiros re-
sultantes de estudos tericos, pesquisas e refexes sobre prticas concretas (relatos de expe-
rincias). Na seo Extenso, so publicadas experincias de ao acadmico com interesse
comunidade.
Periodicidade: ANUAL
ORIENTAO AOS COLABORADORES
Os colaboradores podero entregar e submeter os trabalhos para publicao enviando ao
NUPE-UNISUZ via e-mail (revistainterfaces@unisuz.com.br) ou gravado em mdia CD-R o en-
dereo postal abaixo, com carta em envelope registrado ou via CEDEX. O endereo de e-mail
de envio do trabalho dever ser o ponto de contato com a revista caso os editores necessitem
comunicar-se com os autores.
Endereo:
Revista Interfaces: ensino, pesquisa e extenso/ UNISUZ
A/C Editor da Revista Prof. Jairo Jos Matozinho Cubas
Rua Jos Correa Gonalves, 57 Centro- Suzano CEP: 98675-130.
Os originais devero obedecer s seguintes condies:
1. Os textos devero ser entregues com fonte Arial 12 papel, A4 , com margens superior e in-
ferior com 2,5cm e laterais com 3 cm. O arquivo dever ser digitado em gravado em world (offce)
verses 2003 ou 2007. O trabalho somente ser considerado entregue quando do recebimento
de resposta do corpo editorial da revista. A resposta de recebimento pela revista se dar at 15
dias aps o envio pelos autores. No caso de no recebimento da resposta de envio, solicitamos
que seja enviado novamente o material. No caso de envio pelo correio o comprovante de entrega
se dar pela solicitao ao correio do comprovante de entrega.
2. Os artigos e resenhas devero conter, obrigatoriamente: ttulo do trabalho, que dever ser
breve, especfco e descritivo; nome(s) e minicurrculo(s) do(s) autor(es) e instituies em que
trabalha(m); bibliografa em ordem alfabtica, respeitando a norma ABNT. Os artigos devero
conter, alm disso, resumo de, no mximo, 120 (cento e vinte) palavras; 3 (trs) palavras-chave.
3. Os artigos, pesquisas e refexes sobre prticas concretas (relatos de experincias) deve-
ro ter no mnimo 3 (trs) laudas e no mximo 8 (oito) laudas.
4. Os artigos e refexes (relatos de experincia) devero ser escritos em portugus.
5. As notas explicativas devero ser apresentadas no fnal do trabalho, antes das refern-
cias, para identifcao dever ser utilizado nmero sobrescrito que remeter ao respectivo n-
mero nos comentrios. Observao: no utilizar notas de rodap.
6. Os trabalhos que contenham imagens de qualquer natureza, como grfcos, tabelas ou
ilustraes, devero ser apresentadas com as respectivas legendas, a citao da fonte e a po-
sio no texto. Alm disso, as imagens devero ser encaminhadas em arquivo separado com
resoluo mnima de 300dpi. Na preparao das fguras, devero ser levadas em conta as di-
menses teis da pgina da revista. A revista reserva-se o direito de reduzir as fguras apresen-
tadas, conservando, sempre que possvel, as propores originais. As imagens e fotografas
sero publicadas em preto e branco.
7. Sobre o parecer e a publicao: a revista se reserva o direito de apresentar o parecer de
aceitao; aceitao com ressalvas e sugestes de mudanas ou recusa de publicao do tra-
balho. A resposta com o parecer se dar em at 90 (noventa) dias aps o envio de recebimento
pela revista, no cabendo recursos de reviso por parte dos autores. A publicao de artigos
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est condicionada a dois pareceres de membros do Conselho Editorial ou colaboradores ad hoc.
Em caso de divergncia, solicitado um terceiro parecer.
8. Aps aprovao para a publicao, devidamente confrmado pelo corpo editorial da re-
vista, os autores devero enviar cpia impressa do trabalho e anexar uma autorizao expressa
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receristas e autores. A Revista Interfaces: ensino, pesquisa e extenso e seu corpo editorial e a
Faculdade Unida de Suzano no se responsabilizam pelos conceitos, idias e opinies emitidos
nos textos.

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