Maria Fani Scheibel

D
outora em Educao. Professora do Curso de Pedagogia e de Educao a Distncia da
Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS). Pedagoga.
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
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Didtica, identidade e
profissionalizao docente
Maria Fani Scheibel
O
tema identidade e profssionalizao docente trata das qualidades do professor progressista,
seu perfl profssiogrfco e algumas consideraes sobre o professor refexivo e a prtica
refexiva. Pretende-se, assim,
entender o signifcado de identidade do professor;
identifcar caractersticas do perfl do professor;
destacar a importncia da formao do professor e da escola refexiva.
Identidade do professor
A identidade do professor, conforme Pimenta (1999, p. 19), construda
[...] a partir da signifcao social da profsso; da reviso constante dos signifcados sociais da profsso; da
reviso das tradies. Mas tambm da reafrmao das prticas consagradas culturalmente e que permanecem
signifcativas. Prticas que resistem a inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade.
Do confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica das prticas luz das teorias existentes, da
construo de novas teorias.
Apreende-se da citao da autora que a identidade profssional deve adaptar-se ao contexto
social, poltico e histrico, num processo crtico-refexivo e investigativo de sua prtica. Isso conferir
a essa identidade a capacidade de constantemente reconstruir-se e ressignifcar-se num movimento de
ao-refexo, refexo-ao.
Pimenta (1999, p. 19-25) afrma, ainda, que existem os seguintes passos para construo da
identidade do professor:
signifcao social da profsso: reafrmao da prtica, reviso das tradies;
discusso da questo do conhecimento, o qual se subdivide em trs estgios: informao, anlise,
classifcao e contextualizao da informao; e inteligncia, sabedoria e conscincia;
conhecer a realidade escolar com olhar de futuro professor, no mais como aluno.
Christiane Teixeira (2006), em seu artigo Ressignifcao da identidade do professor na
formao docente, tece consideraes importantes sobre esse assunto, que sero transcritas a seguir.
A identidade do professor advm da signifcao social da profsso, da reviso das tradies, da reafrmao
das prticas consagradas, do confronto das prticas consagradas com as novas prticas, do confito entre teoria
e prtica, da construo de novas teorias. O professor que queremos formar deve estar inserido num ciclo de
construo e reconstruo da identidade docente. Esse ciclo nasce do carter questionador, crtico e refexivo
que o professor deve assumir. Procurando relativizar o saber, em busca de um novo saber, que tambm deve ser
questionado e refetido para que esse ciclo no tenha fm. Almejando sempre a relativizao do saber, o que gera
uma reformulao da identidade do professor. Reformulao essa que tem um tempo certo para acontecer, que
passa pelo processo de acomodao, desacomodao e reacomodao, para que possa ser assimilado, e, s ento,
vivido e experimentado. Nesse momento, o professor refexivo, crtico e investigativo volta a questionar, refetir
e analisar, almejando sempre a busca do saber revestido de episteme.
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Ressignifcar a identidade do professor [] entender que a sua identidade uma s, cons-
tituda pela identidade pessoal e pela identidade profssional. Essa unio indissocivel,
e dessa indissociabilidade surge a identidade do professor, pois conforme mencionado, o
professor uma pessoa e uma parte importante dessa pessoa o professor.
Pimenta e Lima (2004) afrmam que a prtica docente que imita modelos
tem sido classifcada como artesanal por alguns autores. Essa prtica faz parte
do modo tradicional de atuao do professor ainda presente em nossos dias e
pressupe que a realidade do ensino seja imutvel, assim como os alunos que
frequentam a escola.
Para as autoras, a profsso de educador uma prtica social conforme o
conceito de ao docente. O trabalho dos educadores uma forma de intervir na
realidade social, por meio da educao que ocorre essencialmente nas instituies
de ensino.
O professor tem de ser crtico e refexivo e responder, por meio da prtica
docente, s situaes que surgem no dia a dia profssional.
As mesmas autoras (2004, p. 48) destacam que:
[...] valorizando a experincia e a refexo na experincia [...] Schn prope uma formao
baseada numa epistemologia da prtica, ou seja, na valorizao da prtica profssional
como momento de construo de conhecimento por meio de refexo, anlise e problema-
tizao dessa prtica e a considerao do conhecimento tcito, presente nas solues que
os profssionais encontram em ato.
Acerca da anlise da prtica pedaggica que visa qualidade do ensino,
Pimenta e Lima (2004, p. 65) afrmam que:
[o professor] alm de saber os conhecimentos sobre determinada rea da realidade, que se
converter no contedo do ensino, alia-se ao domnio de recursos tericos e metodolgicos
para transmisso, partilha e socializao dos conhecimentos.
Para Isabel Alarco (2003), o professor deve se envolver numconstante
processo de autoformao e identifcao profssional (o que caracteriza a
formao continuada).
Em sala de aula, a identidade do professor deve desenvolver senso crtico no
aluno, por meio de dilogo, do confronto de ideias e prticas, do desenvolvimento
da capacidade de ouvir o outro e a si mesmo, de se autocriticar.
O ideal de professor
ou professor ideal qual perfl?
Oxal um dia cheguemos a uma vibrante conscincia
pblica de que o mais grave de todos os pecados mutilar a mente de uma criana,
socavando seu princpio vital de autoconfana.
Erik Erikson
As transformaes tecnolgicas e cientfcas refetem-se na vida social, atin-
gindo as esferas econmicas, sociais, poltico-culturais e educacionais.
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Isso leva a sociedade a se questionar sobre a importncia da escola e do
educador. Ser que, devido a essas grandes mudanas, o professor passou a ser
descartvel, desnecessrio?
Houve um tempo em que ser professor era ter uma profsso altamente valo-
rizada, mas, com o passar dos anos, ela sofreu um desgaste.
Para colocar essa profsso em seu merecido patamar preciso que todos
os profssionais de educao envolvam-se nela de forma a recuperar o valor e a
estima que merece.
Observe o trecho a seguir:
Em Gabriela, Cravo eCanela [romance de Jorge Amado] h um momento em que a flha de
um coronel diz sua me que pretendia casar-se com um professor. Ao que a me retruca,
numa clssica lio de realismo poltico: E o que um professor, na ordem das coisas? Que
tem o ensino a ver com o poder? Como podem as palavras se comparar com as armas? Por
acaso a linguagem j destruiu e j construiu mundos?. (ALVES, 1983, p. 24)
Para o autor, o destino do educador depende das respostas dadas a essas
perguntas.
Como afrma Freire (1996) em seu livro Pedagogia da autonomia, ou como
cita Alves em Conversas com quem gosta de ensinar (1983), verdadeiros educa-
dores possuem uma vocao que nasce de um grande amor, de uma grande espe-
rana. Alves compara os educadores com velhas rvores, pois:
[...] possuem uma face, um nome, uma estria a ser contada. Habitam um mundo em que
o que vale a relao que os liga aos alunos, sendo que cada aluno uma entidade sui
generis, portador de um nome, tambm de uma estria, sofrendo tristezas e alimentando
esperan as. E a educao algo pra acontecer neste espao in visvel e denso, que se esta-
belece a dois. (ALVES, 1983, p. 13)
Nvoa (2001), Alarco (2003), Libneo (1998) e Freire (1996) concordam
que mais difcil ser professor hoje do que h 50, 60 ou 70 anos. Atualmente,
o professor deve trabalhar o contedo escolhido pelos rgos ofciais, ao que hoje
se agregam a tecnologia e a complexidade social. Isso gera insegurana escola,
ao professor e prpria sociedade que, por vezes, no sabe o que esperar da escola
nem quais os objetivos que esta deve perseguir.
Por isso, necessrio que a formao do professor seja continuada,
comeando nas instituies de formao inicial e se estendendo ao longo da vida
profssional com prticas de atualizao constante. Concomitante formao
inicial (formal), a formao contnua deve estender-se escola.
O estudo, refexo e aprofundamento terico docente devem estar voltados
escola onde o professor exerce sua profsso. Ele deve ter o intuito de estudar,
discutir e aprofundar as questes do ensino de aprendizagens, escolhendo l os
meios e os mtodos adequados, sem desprezar nesse processo as parcerias com
outras instituies de diferentes nveis.
A conjuntura socioeconmica mundial e, por extenso, a nacional,
estadual e municipal de uma forma ou de outra abala e infuencia o papel do
professor em sala de aula. Mas possvel hoje defnir com clareza a identidade e o
perfl de um professor ideal necessrio para atender s necessidades impostas pela
complexidade social sem a permanente educao continuada?
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Delinear as caractersticas de um professor ideal ou de uma educao
melhorada no uma tarefa fcil. Essas qualidades devem ser adaptveis ao
perodo histrico, realidade da escola, ao tipo de ser humano que se deseja
formar, quilo que infuencia no conhecimento do entorno da escola e dos saberes
a ele atrelados; devem ser adaptadas s necessidades socioculturais, econmicas
e tecnolgicas advindas da globalizao. Por isso, exige-se agilidade da escola
para que se situe nesse processo mais amplo.
Qualidades do professor progressista
O educador brasileiro Paulo Freire (1996) diz que as qualidades do professor
progressista
1
vo sendo construdas na prtica pedaggica, coerentemente com
a sua opo poltica, de natureza crtica.
Humildade
Essa caracterstica exige do professor coragem, confana em si mesmo,
respeito a si e aos outros; no signifca acomodao ou covardia. O professor que
tem humildade entende que ningum sabe tudo, assim como ningum ignora tudo.
No h como conciliar a adeso ao sonho democrtico, a superao de
preconceitos com a postura humilde, arrogante, na qual nos sentimos cheios de
ns mesmos (FREIRE, 2003, p. 56).
Paulo Freire afrma que o bom senso um dos auxiliares fundamentais da
humildade, porque adverte quando o professor est perto de ultrapassar os limites
a partir dos quais se perde.
A arrogncia e a empfa no tm a ver com a mansido do humilde. Para o
autor, uma das expresses da humildade a segurana insegura, a certeza incerta
e no a certeza demasiada certa de si mesmo (FREIRE, 2003, p.56).
Amorosidade
Para Freire, a prtica docente sem amorosidade, tanto pelos alunos como
pelo processo de ensinar, perde o seu signifcado.
Coragem
Para o autor, a coragem de lutar est ao lado da coragem de amar. O professor
no tem que esconder seus temores, mas no pode deixar que eles o imobilizem.
A coragem emerge no exerccio do controle do medo.
Tolerncia
Segundo Freire (2003, p. 59), a tolerncia a virtude que nos ensina
a conviver com o diferente. Sem ela impossvel desenvolver uma prtica peda-
ggica sria, e uma experincia democrtica autntica torna-se invivel.
A tolerncia possibilita aprender com o diferente e requer respeito, disciplina
e tica.
1
A palavra progressista
tem sua origem em
George Snyders, pedagogo
francs, e designa uma prtica
pedaggica que parte da
anlise crtica das realidades
sociais. Em suas obras,
Snyders trabalha o tema da
alegria, sempre acompanhado
da compreenso marxista da
sociedade.
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Outras caractersticas
dos professores progressistas
Para Freire (2003), deciso, segurana, tenso entre pacincia e impacincia
e a alegria de viver so qualidades que esto agrupadas, articuladas entre si.
A capacidade de decidir do professor imprescindvel para seu trabalho
educativo. Se ele no for capaz de fazer decises, os alunos podem entender essa
defcincia como fraqueza moral ou incompetncia profssional. No entanto, ele
no pode ser arbitrrio em suas decises.
Segurana, como qualidade do professor progressista, exige compe-
tncia cientfca, clareza poltica e integridade tica. Para o autor, o professor
no ter segurana de seu trabalho pedaggico se no souber fundament-lo
cientifcamente ou se no entender por que e para que o faz.
A tenso entre a pacincia e a impacincia constitui-se, segundo Freire,
como uma das qualidades fundamentais do professor. A pacincia no pode ser
separada da impacincia. A primeira, sozinha, faz o professor acomodar-se,
renunciar ao sonho democrtico, imobilizar-se, faz com que o professor tenha um
discurso enfraquecido e conformado. A impacincia isolada, por sua vez, ameaa
o xito da prtica docente com a arrogncia do professor. Para Freire (2003, p. 62),
a virtude est, pois, em nenhuma delas sem a outra, mas em viver a permanente
tenso entre elas.
A parcimnia verbal vincula-se tenso entre a pacincia e a impacincia.
Quem assume tal tenso s perde o controle sobre sua fala em situaes
excepcionais, raramente excede os limites de seu discurso, que enrgico, mas
equilibrado.
Freire (2003) afrma que educando com humildade, amorosidade, coragem,
tolerncia, competncia, capacidade de decidir, segurana, eticidade, justia,
tenso entre pacincia e impacincia, parcimnia verbal, mesmo com falhas e
incoerncias, mas com disposio para super-las, o professor cria uma escola
feliz e alegre.
Hoje, espera-se do professor o preparo terico-prtico capaz de superar
a fragmentao entre os domnios do conhecimento, para que ele alcance uma
viso interdisciplinar. Para tanto so necessrias, segundo Libneo (1998, p. 30-
-31), exigncias como:
Conhecer estratgias do ensinar a pensar, ensinar a aprender a
aprender pode-se aprender a aprender de muitas maneiras, inclusive
mediante o ensino. Estratgias de aprendizagem so a estruturao de
funes e recursos cognitivos, afetivos ou psicomotores que o indivduo
leva a cabo nos processos de cumprimento de objetivos de aprendizagem
(LIBNEO, 1998, p. 30-31).
Ensinar a pensar exige dos professores o conhecimento de estratgias de
ensino e o desenvolvimento de suas prprias competncias do pensar. Segundo
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Leite (2006),
[...] se o professor no dispe de habilidades de pensamento, se no sabe aprender a
aprender, se incapaz de organizar e regular suas prprias atividades de aprendizagem,
ser impossvel ajudar os alunos a potencializarem suas capacidades cognitivas.
Ensinar a pensar criticamente o professor deve ser capaz deproble-
matizar situaes, de pensar criticamente, de aplicar conceitos como for-
ma de apropriao dos objetos de conhecimento a partir de um enfoque
totalizante da realidade.
Desenvolver a capacidade comunicativa o professor deve atentar-se a
outros meios de comunicao formas mais efcientes de expor e explicar
conceitos e de organizar a informao, de mostrar objetos ou demonstrar
processos e dominar a linguagem informacional, a postura corporal, o
controle da voz, o conhecimento e uso dos meios de comunicao na sala
de aula.
Reconhecer o impacto das novas tecnologias na sala de aula a escola
deve, segundo Leite (2006),
[...] aproveitar a riqueza de recursos externos para orientar as discusses, preencher as
lacunas do que no foi aprendido e ensinar os alunos a estabelecer distncias crticas
com o que veiculado pelos meios de comunicao.
Alm de fazer parte do conjunto das mediaes culturais que caracterizam
o ensino, os meios de comunicao podem ser usados como recursos didticos.
Atualizao cientfca, tcnica e cultural formao continuada: o
exerccio do trabalho docente requer um esforo contnuo de atualizao
cientfca na rea de conhecimento dominada pelo professor e em outras
reas relacionadas, bem como a incorporao das inovaes tecnolgicas.
Para Leite (2006),
[...] o professor precisa juntar a cultura geral, a especializao disciplinar e a busca de
conhecimentos conexos com sua matria, porque formar o cidado hoje , tambm,
ajud-lo a se capacitar para lidar praticamente com noes e problemas surgidos nas
mais variadas situaes, tanto do trabalho quanto sociais, culturais, ticas. [...] Essa
atitude implica em saber discutir solues para problemas a partir de diferentes enfo-
ques (interdisciplinaridade), contextualizar o objeto de estudo em sua dimenso tica
e sociocultural, ter capacidade de trabalhar em equipe.
Integrar a dimenso afetiva no exerccio docente a aprendizagem de
conceitos, habilidades e valores est envolvida com sentimentos ligados
s relaes familiares, escolares e aos outros ambientes em que os
alunos vivem. Para proporcionar uma aprendizagem signifcativa aos
seus alunos, o professor deve conhecer e compreender os interesses,
necessidades e motivaes caractersticos de cada um; deve ter capacidade
de comunicao com o mundo do outro, sensibilidade para situar a relao
docente no contexto fsico, social e cultural do aluno.
Desenvolver comportamento tico segundo Libneo (1998), saber
orientar os alunos em valores e atitudes em relao vida, ao ambiente,
s relaes humanas, a si prprios.
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O professor no apenas aquele que transmite o conhecimento, mas,
sobretudo, aquele que subsidia o aluno no processo de construo do saber.
Para tanto, imprescindvel que ele domine no apenas o contedo de seu
campo especfco, mas tambm a metodologia e a Didtica efcientes na
misso de organizar o acesso dos alunos ao saber. E no apenas o saber
especfco de determinadas matrias, mas o saber para a vida; o saber
ser gente, com tica, dignidade, valorizando a vida, o meio ambiente, a
cultura. Mais que transmitir contedos das disciplinas programadas para
o desenvolvimento intelectual da humanidade, necessrio ensinar os
alunos a serem cidados, mostrar a eles seus deveres e direitos. O professor
deve trabalhar valores para formar pessoas que saibam a importncia de
respeitar, ouvir, ajudar e amar o prximo. Paulo Freire (1996, p. 106) diz:
Me movo como educador, porque primeiro me movo como gente.
O professor mediador ajuda seus alunos a desenvolverem as competncias
do pensar medida que prope problemas, dialoga, ouvindo-os, ensinando-os
a argumentar, abrindo espao para que expressem seus pensamentos, sentimentos,
desejos, de modo que tragam para a aula sua realidade vivida.
Barreira (2006) afrma que:
[...] para que uma aprendizagem ocorra, ela deve ser signifcativa, o que exige que seja
vista como a compreenso de signifcados, relacionando-se s experincias anteriores
e vivncias pessoais dos aprendizes, permitindo a formulao de problemas desafantes
que incentivem o aprender mais, o estabelecimento de diferentes tipos de relaes
entre fatos, objetos, acontecimentos, noes e conceitos, desencadeando modifcaes
de comportamentos e contribuindo para a utilizao do que aprendido em diferentes
situaes.
Nvoa (2006) enumera duas competncias necessrias para a prtica do
professor:
organizao, que consiste em ordenar aprendizagens usando novos
meios informticos da organizao da escola, da turma ou da sala de
aula, extrapolando o simples trabalho pedaggico, sendo mais do que
um simples trabalho de ensino, sendo qualquer coisa que vai alm
dessas dimenses;
compreenso do conhecimento, em que no basta que o educador o
detenha apenas para transmiti-lo em sala de aula, mas que o compreenda,
possibilitando assim a sua reorganizao e reelaborao para uma
transposio didtica, ou seja, adaptando-o sua capacidade de ensinar a
um grupo de alunos.
Para Tramontin (2006), o professor:
precisa ensinar com rigor e responsabilidade; saber comunicar a matria e
variar os mtodos de ensino; dar lugar a trocas de ideias; fomentar o trabalho
intelectual; ter uma preparao especfca, fazer e apoiar a investigao; estar
atento competio e prestao individual; ter liberdade de orientao e
opinio cientifca; estar a servio da sociedade;
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deve saber se comunicar, falar, ouvir, calar-se, perdoar e compreender
a dialtica do processo de ensino e aprendizagem;
precisa saber dialogar, saber perguntar e ter a humildade de reconhecer as
prprias limitaes; saber motivar, ter humor e ser positivo para encarar
os desafos das provocaes e do debate, muitas vezes estreis, entre
aprendiz e mestre;
deve ser organizado, disciplinado e ter esprito de equipe para trabalhar
o projeto pedaggico do curso, sabendo gerir o seu tempo e o tempo
coletivo;
deve aprender a ser tolerante, ensinar pelo exemplo, pelo testemunho
daquilo em que acredita e ter a virtude da curiosidade para ampliar cons-
tantemente seus conhecimentos e se manter atualizado;
deve ser um provocador, guerreiro e mentor, mgico e profeta, viajante,
desbravador, revolucionrio, pai, mediador e juiz, devendo amar a si
mesmo, sua profsso e seu trabalho; deve ter prazer no convvio entre
colegas, no convvio com os alunos;
deve ser capaz de atitudes fortes sorrir, chorar, estender a mo e saber
impor respeito; ter dignidade, altivez e coragem de dizer sim e, princi-
palmente, de dizer no; ter conscincia que um ser humano dotado de
virtudes e defeitos e que possui uma misso: educar.
Referente ao ideal de professor ou o professor ideal, Tramontin (2006) se
refere ao professor enquanto educador da seguinte maneira:
O professor que se busca construir aquele que consiga de verdade:
ser um educador;
conhecer o universo do educando;
ter bom senso;
permitir e proporcionar o desenvolvimento da autonomia dos alunos;
ter entusiasmo, paixo;
vibrar com as conquistas de cada um de seus alunos;
no discriminar ningum;
no se mostrar mais prximo de alguns, deixando os outros deriva;
ser politicamente participativo;
apresentar opinies que possam ter sentido para os alunos, sabendo
sempre que um lder que tem nas mos a responsabilidade de conduzir
um processo de crescimento humano, de formao de cidados, de
fomento de novos lderes.
Ningum se torna um professor perfeito. Aquele que se acha perfeito
acaba se transformando num grande risco para a comunidade educativa; est
em queda livre porque incapaz de rever seus mtodos, de ouvir outras ideias,
de tentar ser melhor.
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O verdadeiro educador aquele que: percebe a relao entre educao familiar
e ensino; assume a responsabilidade pedaggica pelo que faz; cria uma atmosfera
pedaggica positiva; compreende as diferenas socioculturais; identifca necessidades
de cuidados sociopedaggicos especiais; estimula o trabalho independente e incentiva
a cooperao entre os alunos.
A formao refexiva do professor
Acompanhamos o momento em que a era industrial foi substituda pela era
do conhecimento e da informao. Trata-se de um perodo de muitas e profundas
mudanas, no qual a Educao apontada como o ponto-chave para o desenvol-
vimento do ser humano e de sua vivncia na sociedade.
uma fase que traz consigo incertezas e riscos, sobre a qual escola e
professor devem refetir, posicionar-se de modo que, conhecendo o presente,
possam vislumbrar o futuro. A partir das mudanas consequncia dessa
realidade temos a obrigao de pensar na escola, temos de olhar novas formas
de pensar e de viver a realidade e, em especial, preocuparmo-nos em saber como
o professor atua em sua profsso, como as escolas se redimensionam, como as
agncias formadoras se adquam contemporaneidade, procurando perceber
como os membros dessa comunidade escolar se posicionam e se defnem como
investigadores frente aos fenmenos que se apresentam.
Para que esse quadro assim se confgure, preciso buscar uma nova maneira
de pensar escola, formao, currculo, prtica pedaggica e a maneira como os
estudantes assimilam essa ruptura necessria para a compreenso dos fenmenos
que ocorrem. Para tanto, importante que se busque uma escola e um professor
refexivo, que pensa sobre si mesmo, que compreenda a funo social do ensino,
que defna em seu interior o tipo de escola e para que a queremos, bem como sua
repercusso no meio sociocultural.
A escola deve abrir espaos para que sejam proporcionados aos professores
momentos de refexo sobre a prtica pedaggica. Isso pode acontecer individu-
almente ou por disciplinas afns, o que efetiva a Educao continuada na escola,
sob a responsabilidade desejada da superviso escolar. Foi Donald Schn quem
idealizou o conceito de professor prtico-refexivo.
Nesse sentido, Schn (1997, p. 87 apud NEVES, 2006) diz que:
[...] nessa perspectiva o desenvolvimento de uma prtica refexiva efcaz tem que integrar
o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador atento burocracia.
E os responsveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se profssio-
nais refexivos devem criar espaos de liberdade tranquila onde a refexo seja possvel.
Estes so os dois lados da questo aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola
um lugar no qual seja possvel ouvir os alunos devem ser olhados como inseparveis.
Falar em prtica refexiva pressupe entend-la como atitude que possibilita
ao professor voltar-se sobre si mesmo, sobre sua prtica e sobre sua ao de forma
analtica, a fm de identifcar lacunas e, a partir delas, repensar o seu fazer docente.
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A refexo sobre a prtica pedaggica e a pesquisa em sala de aula tem se
intensifcado entre os professores de diferentes nveis; ambas so, na realidade,
processos correspondentes entre si.
Segundo Alarco (2003), a noo de professor refexivo baseia-se na
conscincia de capacidade de pensamento e refexo, que caracteriza o ser humano
como criativo e no como mero reprodutor de ideias que lhe so exteriores.
O mesmo autor completa:
[...] a refexo , no dizer do grande flsofo educacional americano John Dewey (1933),
uma forma especializada de pensar. Implica uma perscrutao activa, voluntria,
persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se
pratica, evidencia os motivos que justifcam as nossas aces ou convices e ilumina as
consequncias a que elas conduzem.
Pimenta contextualiza a aceitao da proposta do pro fessor refexivo no
Brasil e explica-a no s pela histria da formao de professores, mas tambm
pe las preocupaes temticas que confguram o atual panorama poltico brasileiro.
Afrma que podem ser apontadas as seguintes razes:
A valorizao da escola e de seus profssionais nos pro cessos de democratizao da
sociedade brasileira; a con tribuio do saber escolar na formao da cidadania; sua
apropriao como processo de maior igualdade social e insero crtica no mundo (e da,
que saberes? que esco la?); a organizao da escola, os currculos, os espaos e os tempos de
ensinar e aprender; o projecto poltico e pe daggico; a democratizao interna da escola;
o trabalho colectivo; as condies de trabalho e de estudo (de refe xo), de planejamento;
a jornada remunerada, os salrios, a importncia dos professores nesse processo, as
responsabilidades da universidade, dos sindicatos, dos governos nesse processo; a escola
como espao de formao contnua; os alunos: quem so? de onde vm? O que querem da
escola? (de suas representaes); dos professores: quem so? Como se veem na profsso?
Da profsso: profsso? E as transformaes sociais, polticas, econmicas, do mundo do
trabalho e da sociedade da informao: como fcam a escola e os professores? (PIMENTA
apud PIMENTA; GHEDIN, 2002, p. 35)
As abordagens feitas nesta aula sobre a identidade e profssionalizao
docente oferecem condies, a quem se dedica em ser profssional da rea da
Educao, de compreender de forma mais contundente o que ser professor,
numa viso ampla, que contempla sua valorizao no contexto histrico-
-cultural. Apresentam tambm as habilidades correlatas necessrias e exigidas
pela contemporaneidade como posturas atreladas a essa identidade, de forma a
acompanhar as inovaes na rea da Educao, cultivando e zelando pela sua
formao continuada, de maneira crtico-refexiva sobre o seu fazer pedaggico,
o que tem como objetivo maior qualifcar o professor e o ensino.
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Modelos de professores
Professor
transmissor
Professor
facilitador
Professor
mediador
Professor
inovador
Aulas expositivas, centradas
no professor.
Aulas centradas no
aluno.
nfase em
teoria-prtica.
nfase no conhecimento
do conhecimento.
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Modelos de professores
Transmisso
de contedos.
Contedos baseados
nos interesses
e necessidades dos
alunos.
Construo do conhecimento.
(Re)Construo do conhecimento na
incerteza, como fruto da articulao
pensamento/ao/sentimento/corpo/
esprito.
Aprendizagem receptiva,
mecnica, sem considerar
caractersticas individuais,
transferncia pelo treino,
aprender pela repetio.
Aprendizagem
por descoberta,
considerando
caractersticas
individuais. Aprender
a aprender.
Aprendizagem signifcativa
(conhecimento novo apoiado
na estrutura cognitiva j
existente); transferncia da
aprendizagem. Aprender a
aprender.
Aprendizagem como processo
evolutivo, incluindo signifcao,
continuidade/ruptura, historicidade,
provisoriedade e descoberta de
alternativas inesperadas.
Aprender pela transposio de
hipteses.
Avaliao quantitativa com
nfase no cognitivo e na
memria.
Avaliao qualitativa,
valorizando
aspectos afetivos e
autoavaliao.
Avaliao qualitativa
valorizando a produo
coletiva.
Avaliao quanti-qualitativa,
valorizando a produo individual
e coletiva.
1. Observe, no mnimo, quatro horas-aula na Educao Infantil e Ensino Fundamental, em escolas
pblicas estaduais, particulares ou municipais, e estabelea a relao entre a teoria estudada
e a prtica demonstrada pelo professor referente aos itens especifcados no quadro a seguir:
Especializao dos itens
Registro das
observaes realizadas
Depoimento pessoal
Qualidades e perfl do professor
Professor-refexivo
Obs.: para obter mais informaes referentes aos itens observados, realize entrevistas com esses
professores.
2. Houve um tempo no qual se acreditava que quando o professor tinha adquirido o diploma de
concluso do curso superior, por vezes emoldurado e colocado na parede da sala e ostentando
o anel da habilitao, estava apto para atuar o resto da vida na sua rea. Voc concorda com a
afrmao? Em caso negativo, qual deve ser a proposio?
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possvel que um nmero signifcativo de professores em suas escolas resuma as suas atitudes
de pesquisa elaborao de seus materiais de ensino ou planejamento de suas aulas e atividades
a ela correlatas?
Esto os professores sufcientemente preparados teoricamente para fazer pesquisa referente
sua prtica pedaggica? Identifque elementos que poderiam ser entraves ao processo desejado.
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Sinopse do flme: em 1959, na Welton Academy, uma tradicional escola preparatria, um ex-
-aluno (Robin Williams) torna-se o novo professor de literatura. Ele prope mtodos de ensino que
incentivam seus alunos a pensarem por si mesmos e apresenta aos alunos a Sociedade dos Poetas
Mortos. Isso acaba criando um confito entre os diretores que ainda pregam o mtodo antigo e
conservador.
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