Didima Maria de Mello Andrade PDF

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA (UNEB)
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE

MESTRADO EM EDUCAO

DDIMA MARIA DE MELLO ANDRADE

FORMAO INICIAL E CONSTRUO DE SABERES
PROFISSIONAIS DOCENTES: UM ESTUDO DE CASO NO SEIO DO
PROGRAMA REDE UNEB 2000

Salvador
2007

1


FORMAO INICIAL E CONSTRUO DE SABERES PROFISSIONAIS
DOCENTES: UM ESTUDO DE CASO NO SEIO DO

Dissertao apresentada ao Programa de
Mestrado em Educao e Contemporaneidade
da Universidade do Estado da Bahia, como
requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestre em Educao. rea de concentrao:
Didtica.

Orientadora: Profa. Dra. Cristina Maria
Dvila Maheu.

Salvador
2007

2

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP).

Ficha Catalogrfica elaborada por Terezinha Lima Santos CRB-5/1393.

Andrade, Ddima Maria de Mello.
A553 Formao inicial e construo de saberes profissionais docentes
[manuscrito] : um estudo de caso no seio do Programa Rede Uneb 2000 /
por Ddima Maria de Mello Andrade. 2007.
133 f. ; 29 cm.

Printout (fotocpia).
Dissertao (Mestrado) Universidade do Estado da Bahia, Instituto de
Educao Campus I, 2007.
Orientao: Profa. Dra. Cristina Maria Dvila Maheu, Departamento de
Educao e Contemporaneidade.

1. Formao inicial de professores. 2. Saberes docentes. 3. Estgio. 4.
Prtica pedaggica. I. Universidade do Estado da Bahia, Instituto de
Educao Campus I. II. DVILA MAHEU, Cristina Maria. III. Ttulo.

CDU 371.13

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FORMAO INICIAL E CONSTRUO DE SABERES PROFISSIONAIS
DOCENTES: UM ESTUDO DE CASO NO SEIO DO

Dissertao aprovada como requisito parcial
para obteno do ttulo de Mestre em
Educao, Universidade do Estado da Bahia
(UNEB), pela banca examinadora constituda
pelos seguintes professores:

___________________________________________________________________
Profa. Dra. Cristina Maria Dvila Maheu UNEB /UFBA (Orientadora)

___________________________________________________________________
Profa. Dra. Selma Garrido Pimenta USP /FEUSP

___________________________________________________________________
Prof. Dr. Arnaud Soares de Lima Jnior UNEB

___________________________________________________________________
Profa. Dra. Tnia Hektjovski - UNEB

Salvador, 30 de agosto de 2007.

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Aos meus pais Elizeu da Silva Mello e Alice
Maria Mello, meus primeiros mestres e
grandes incentivadores (in memoriam).

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AGRADECIMENTOS

Senhor meu Deus quando eu maravilhada fico a pensar nas obras de tuas mos, no cu azul de
estrelas pontilhado o teu poder mostrando a criao. QUO GRANDE S TU!.

A Roberto, companheiro e parceiro de todos os momentos. Mestre, mesmo sem a academia
confiar-lhe o ttulo. Com voc aprendi a valorizar o silncio, ser persistente, a ousar e, acima
de tudo, a pensar muito antes de tomar qualquer deciso. Agradeo a colaborao, pacincia e
compreenso, ao tempo em que peo desculpas pelas ausncias e esperas.

s minhas jias preciosas Francisco, Emanuel, Isadora e Roberta, peo desculpas pelas
ausncias agora na idade adulta. Acompanhei de perto a infncia e adolescncia, esperei vocs
crescerem para buscar esse ttulo; e disso no me arrependo.

Vocs me deram de presente Juan, Francisquinho, Heloisa, Cele, Augusto e Joo que
enfeitam a minha vida e aumentam a minha vontade de viver, amo vocs!

minha amiga Professora Ana Lcia Nunes Pereira (Socorrinho), muito obrigada pela
colaborao e companheirismo na minha itinerncia profissional e acadmica, voc me
ensinou a compreender mais e mais a importncia da teoria, reforou a minha crena na
importncia do professor.

Aos companheiros Prof Sergio Herrera, Profa Maria Jos de Faria Lins (Marita) e Prof
Antonio Pereira (Anatlio) agradeo os momentos de desconstruo, construo e
reconstruo do conhecimento, bem como as horas de descontrao que aconteceram na casa
do professor (Valena) e durante as nossas viagens de trabalho.

Existem pessoas que invadem a nossa vida sem querer, abrimos o nosso corao e elas
passam a morar. Assim aconteceu com a Professora Dra Cristina Maria Dvila Maheu,
minha orientadora. Muito obrigada pela confiana, competncia, serenidade firmeza e
compreenso.

Ao Prof. Dr. Arnaud Soares de Lima Jnior, pela competncia, amizade, seriedade, leveza,

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senso de justia, qualidades que sempre observei na sua caminhada.

Professora Dra. Selma Garrido Pimenta GRANDE MESTRA, que acreditou em mim
mesmo sem me conhecer. Com ela aprendi a simplicidade, e que no qualquer um que
pode ser professor, meus sinceros agradecimentos.

Professora Maria Auxiliadora Garrido, amiga sincera, incentivadora, sempre de bem com a
vida, isso nos impulsiona a acreditar sempre que somos felizes e capazes.

s Professoras Dras. Maria de Lourdes Ornellas, Verbena Cordeiro, Tnia Hektjovski, pelos
momentos de interlocuo e esclarecimentos.

Professora Norma Neide Queiroz de Moraes, Coordenadora geral do Programa REDE
UNEB 2000, muito obrigada pela confiana, colaborao e amizade.

A Terezinha Lima Santos, pelo profissionalismo, amizade, dedicao e orientao na
construo das normas desse trabalho.

Secretria de Educao de Vera Cruz e aos egressos do Programa REDE UNEB 2000, pelo
apoio minha pesquisa, a todos vocs os meus agradecimentos.

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De tudo ficam trs coisas:
A certeza de estarmos sempre comeando
A certeza de que preciso continuar
E a certeza de que podemos ser
Interrompidos antes de terminarmos.
Portanto:
Fazer da interrupo um caminho novo,
Da queda um passo de dana,
Do medo uma escada,
Do sonho uma ponte,
Da procura um encontro.

FERNANDO PESSOA

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RESUMO

Esta pesquisa buscou investigar acerca dos saberes profissionais docentes ressignificados
pelos professores (sujeitos do estudo), ao longo do processo de formao vinculado ao
programa Rede UNEB 2000 um programa especial de formao inicial de professores,
oferecido pela Universidade do Estado da Bahia. Adotamos o Estudo de caso como
metodologia de pesquisa, por acreditarmos ser pertinente aprofundar o olhar sobre o processo
de formao dos professores, o que no obteramos com uma pesquisa de tipo quantitativo,
por exemplo. Tivemos como populao desse estudo seis professores numa escola Pblica
situada no Municpio de Vera Cruz Bahia. Buscamos inicialmente descrever brevemente o
contexto histrico da formao do professor, elencando aspectos da legislao pertinente, com
falas e posicionamentos de tericos que discutem o tema. Consta tambm de explanao sobre
a implantao do Programa REDE UNEB na Universidade, e as exigncias em relao aos
municpios que dele participam. Obtivemos como principais resultados, a partir das categorias
construdas no processo da pesquisa: 1) os professores, em maioria viram como positivos os
resultados do programa na sua formao; 2) os saberes profissionais investigados na pesquisa
planejamento de ensino, seleo e organizao de contedos, metodologia de ensino,
relaes interpessoais e avaliao foram, em parte, ressignificados pelos professores no
sentido da renovao de suas prticas pedaggicas. Conclumos, acreditando que s a
formao inicial no suficiente para ressiginificao de saberes e mudanas significativas
nas prticas pedaggicas, e que a formao contnua seria uma boa estratgia para a
concretizao dessas mudanas.

Palavras-chave: Formao inicial de professores. Saberes docentes. Estgio. Prtica
pedaggica.

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ABSTRACT

We have investigated teachers' professional knowledges as resignified by the teachers
(subjects of this study), through the vocational formation linked to the Rede Uneb 2000
program, a special initial formation educational program for teachers offered by the State
University of Bahia, Brazil. We preceded to a case study believing relevant to deepen one's
view about teacher's formation process which could not be achieved through a survey study.
We had as a population six teachers of a public school situated in the Vera-Cruz, Bahia,
Brazil. We tried first to describe briefly the historical context of teachers' vocational
formation, underlining relevant points in the legislation through points of views of researchers
on the theme. We also explain the implementation of the Rede Uneb 2000 and its exigencies
for the cities which participated. The main results obtained through categories constructed in
the process of the research were that: 1) most of the teachers see the program as positive for
their vocational formation; 2) professional knowledges investigated by the research (planing,
content selecting, teaching methodology, interpersonal relationships, evaluation) were partly
resignified by the teachers in the sense of a renovation of their pedagogical practices. We
conclude 1- that initial formation is not sufficient for the resignification of knowledges and
significant change in pedagogical practices and 2-that a permanent education could be a good
strategy to realize those changes.

Keywords: Teachers' initial formation. Teachers' knowledges. Training period. Pedagogical
practice.

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LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 O local da pesquisa .................................................................................. 25
Quadro 1 Nvel e modalidade de ensino ministrado na Escola ................................ 27
Quadro 2 Atividades pedaggicas realizados na escola em 2006 ............................ 28
Quadro 3 Distribuio do perfil de professores ....................................................... 31
Grfico 1 Aspectos positivos e negativos do programa ........................................... 70

11

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Distribuio das escolas no Municpio de Vera Cruz ......................... 25
Tabela 2 Distribuio dos alunos por turno e sries .......................................... 29
Tabela 3 Distribuio quantitativa de professor por turno ................................. 30

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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ADUNEB Associao dos Docentes da UNEB
ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
ANPED
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
APLB Associao de Professores Licenciados da Bahia
CBE Conferncias Brasileiras de Educao
CONSEPE Conselho Superior de Ensino de Pesquisa e Extenso
CUT Central nica dos Trabalhadores
DABAEE Programa BrasileiroAmericano de Auxlio do Ensino Elementar
EJA
Educao de Jovens e Adultos
ISE Institutos Superiores de Educao
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministrio de Educao e Cultura
OAF Organizao de Auxlio Fraterno
PROGRAD Pr Reitoria de Graduao
UNEB Universidade do Estado da Bahia

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SUMRIO

1 INTRODUO ..................................................................................................... 15

2 CAPITULO I - A TRILHA METODOLGICA ............................................... 19
2.1 ESTUDO DE CASO ............................................................................................... 20
2.2 INSTRUMENTOS DA PESQUISA E OS OBJETIVOS ........................................ 22
2.3 CAMPO EMPRICO DA PESQUISA: O MUNICPIO DE VERA CRUZ .......... 24
2.3.1 O bairro .................................................................................................................. 24
2.3.2 A escola ................................................................................................................... 26
2.3.3 Os alunos ................................................................................................................ 26
2.3.4 Os sujeitos da pesquisa........................................................................................... 29
2.3.4.1 Descrevendo os sujeitos da pesquisa ....................................................................... 31

3 CAPTULO II A TRAJETRIA HISTRICA DA FORMAO DE
PROFESSORES NA BAHIA DE 1990 A 2000 ..................................................

34
3.1 O QUADRO DA EDUCAO E OS CURSOS DE FORMAO DE
PROFESSORES DE 1 A 4 SRIES DE 1996 A 2000 .........................................

41
3.2 A LDBEN 9394/96 E AS NOVAS EXIGNCIAS PARA FORMAO DE
PROFESSORES ......................................................................................................

42
3.3 POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES 1997 - 2000 ........................ 44

4 CAPTULO III IMPLANTAO E IMPLEMENTAO DO
PROGRAMA REDE UNEB 2000 NA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA
BAHIA (1998 2006) ...........................................................................................

49
4.1 AS ESPECIFICIDADES DO PROGRAMA .......................................................... 50
4.2 A PROPOSTA PEDAGGICA DO PROGRAMA ............................................... 51

5 CAPITULO IV CONCEPTUALIZANDO OS SABERES DOCENTES
PROFISSIONAIS ..................................................................................................

55

6 CAPTULO V OS PROFESSORES RESSIGNIFICARAM SEUS

14

SABERES PROFISSIONAIS? (ANLISE DOS DADOS DA PESQUISA) ... 59
6.1 A PRTICA PEDAGGICA DOS PROFESSORES ALUNOS NO INCIO DA
FORMAO ..........................................................................................................

61
6.2 CATEGORIAS DE ANLISE ............................................................................... 63
6.2.1 Categoria 1 ............................................................................................................. 63
6.2.2 Categoria 2 ............................................................................................................. 63
6.2.2.1 Subcategorias .......................................................................................................... 64

7 CAPTULO VI DISCUSSO DOS RESULTADOS ...................................... 69
7.1 CATEGORIA 1 O OLHAR DOS PROFESSORES SOBRE O PROGRAMA
REDE UNEB 2000: ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS ...........................

69
7.2 CATEGORIA 2 SABERES DOCENTES RESSIGNIFICADOS NAS
PRTICAS DOS PROFESSORES .........................................................................

71
7.2.1 Planejamento de ensino ........................................................................................ 73
7.2.2 Metodologia de ensino .......................................................................................... 78
7.2.3 Seleo e organizao de contedos .................................................................... 80
7.2.4 Uso do livro didtico ............................................................................................. 83
7.2.5 Avaliao da aprendizagem ................................................................................. 85
7.2.6 Relaes interpessoais ........................................................................................... 87
7.3 EM BUSCA DE UMA CONCLUSO PROVISRIA SOBRE AS FALAS DOS
PROFESSORES E SUAS PRTICAS ..................................................................

90

8 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 96
REFERNCIAS ..................................................................................................... 101
APNDICES .......................................................................................................... 110
ANEXO ................................................................................................................... 116

15

1 INTRODUO

O compromisso do professor vai alm da constatao do que o aluno
aprendeu ou no. Compreende tambm questes como o enriquecimento
humano,a formao humana, se a aprendizagem est fazendo com que o
aluno tambm seja crtico do seu prprio conhecimento. Ento, se o
professor no assumir essa dimenso da construo do saber dos alunos, ele
pode ser dispensado, pode ser substitudo pela televiso, pelas polticas que
querem reduzir o investimento do Estado na educao, ou seja, estar
abrindo mo da natureza da funo de professor. (PIMENTA, 2002, p.15).

Com as mudanas ocorridas a partir das exigncias da LDBEN (Lei 9394/96) e da
insero das novas tecnologias da comunicao e da informao no contexto educacional, a
formao dos professores do ensino fundamental (1 a 4 sries) tem sido objeto de muita
discusso; conseqentemente, urge um profissional engajado no contexto que ora se
apresenta. Podemos afirmar que o professor prtico, de modo geral, tenta compreender as
recentes teorias e concepes da educao e transformar a sua prtica, porm falta-lhe um
conhecimento mais profundo e sistemtico da cincia pedaggica para operar tais mudanas.
Torna-se, pois, necessria a reeducao desses professores, a reconstruo do seu fazer
pedaggico e, por conseguinte, o entendimento do papel pedaggico e poltico - social que
deve cumprir. Defendemos, pois, que a formao desses profissionais deve se dar em nvel
superior, prioritariamente em cursos de Pedagogia.
A formao docente tem sido alvo de vrios estudos, por se compreender a
importncia dessa profisso na sociedade; e uma das tendncias contemporneas sobre
formao de professores mais discutidas atualmente est voltada aos saberes que este
profissional desenvolve a partir de suas atividades em sala de aula. preciso estudar,
compreender o processo de construo e produo dos saberes docentes, e, para tal,
necessrio investigar o processo de formao inicial desse profissional o que proponho
neste estudo.
A inteno desta pesquisa nasce de inquietaes provindas da minha itinerncia
como docente no curso de magistrio (nvel mdio) e supervisora de escolas do ensino
fundamental. Inicialmente na Escola Dantas Junior, situada prxima ao bairro de Alagados-
Salvador Bahia. A experincia associada fundamentao terica permitiu-me uma leitura
diferente acerca da formao e prtica do professor, tendo acompanhado de perto o cotidiano
dos professores. Na poca, existia o Programa ALFA (um programa de alfabetizao de
crianas que trabalhava com o mtodo silbico) e, semanalmente, estava reunida discutindo as

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questes do planejamento, mas faltava reflexo e crtica, uma prxis fundada na ao-
reflexo-ao. Tampouco via-se o [...] ensino como uma atividade carregada de conflitos,
principalmente de valores presentes na vida de alunos, professores, sociedade e escola,
exigindo, constantemente, posies ticas e polticas, sobretudo por parte dos educadores.
(PIMENTA, 2002, p. 18). A escola era subsidiria (termo usado na poca pela Secretaria de
Educao, para escolas situadas no mesmo bairro vinculadas a uma escola de Ensino Mdio
que se chamava Complexo Escolar) era o Complexo Escolar Luis Pinto de Carvalho, escola
em que trabalhei durante trs anos exercendo e funo de Supervisora. Nesse mesmo
complexo havia o curso de magistrio, e neste fui convidada pela direo da escola para
lecionar as disciplinas Didtica e Prtica de Ensino. poca fiquei muito feliz por trabalhar
com jovens pobres que, na sua maioria como eu, amava a profisso professor, estvamos
todos e todas como diz Nvoa (2000, p. 39) [...] no incio da carreira de professor e dando
entrada na carreira; para mim foram momentos e tempos de descobertas traduzidos em
entusiasmo. A situao de responsabilidade em formar professores encaminhava-me cada
vez mais ao meu objeto de estudo: a formao do professor.
No ano seguinte comecei a coordenar o estgio, visitei todas as escolas da
comunidade de So Caetano, dez escolas pblicas (campo de estgio), para acompanhar
alunas para estgio, assistindo in loco o cotidiano da escola e da sala de aula. Nesse perodo
participei de cursos, encontros, estudos e debates sobre o curso de Magistrio, lecionei as
disciplinas intituladas Didticas especficas, pensava sobre o currculo do curso, sobre o
planejamento, alm da falta de polticas pblicas voltadas para educao.
Nesse momento, convm citar Abramowicz (1996, p. 84), quando diz que:
[...] a mera avaliao do desempenho profissional do professor, por si s, no
basta para propiciar uma melhoria da qualidade do ensino e um
aperfeioamento do ensino aprendizagem. Ao mesmo tempo em que se
prope uma sistemtica de avaliao do desempenho, muitas outras aes
deveriam ser viabilizadas,tais como programa de formao continuada,
programas de gesto educacional participativa programas de reorientao
curricular, alm de estudos e revises na carreira de magistrio que passam
por uma discusso da questo salarial, das condies de trabalho de
dignidade profissional.

Hoje, voltando os olhos para a minha trajetria profissional, por atuar na formao de
pedagogos no curso regular de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia e, por isso,
conhecer de perto os problemas que acometem a formao e prtica desses futuros
profissionais, me sobrevm como objeto de pesquisa: a formao de professores egressos do
Programa Rede UNEB 2000, no Municpio de Vera Cruz - Bahia.
Esta pesquisa busca identificar os saberes profissionais construdos ou

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ressignificados pelos professores egressos do programa Rede UNEB 2000, bem como
conhecer como os mesmos os mobilizam em suas prticas de ensino. Alguns aspectos
merecem destaque para melhor compreenso de nosso objeto de estudo: as discusses
acadmicas sobre formao docente no Brasil no perodo compreendido entre 1996 e 2000;
um breve histrico sobre a formao de professores do Ensino Fundamental na Bahia; as
exigncias da Nova LDB 9.394/96 na formao do professor, implantao da Rede UNEB
2000 (histrico) e sua importncia na transformao da prtica docente.
So muitos os problemas que interferem na formao de professores no Brasil e na
Bahia desde a falcia sobre a valorizao da educao pelos poderes constitudos, falta de
polticas pblicas voltadas para essa formao. Portanto, no bojo dessa pesquisa, embora no
seja nosso objeto central e como no h disjuno possvel entre os aspectos pedaggicos e
polticos, convm analisar e questionar a implantao e o estudo dos resultados dessas
polticas, considerando, no contexto do estudo, o Programa REDE UNEB 2000. Assim,
alguns questionamentos se fazem pertinentes: Este programa seria mais uma poltica
fragmentada e eleitoreira? Produziu mudanas desejveis nas prticas pedaggicas dos
professores?
O que observamos que muitos cursos dirigidos formao de professores so
criados no Estado e no Pas to somente para se cumprir a lei sem possibilitar a reflexo na
e sobre a prtica, tampouco sobre as condies de trabalho, necessrias a uma formao que
responda s necessidades da categoria docente. Vale ressaltar que a partir do final da dcada
de 1980, comearam a surgir crticas aos cursos chamados de treinamento em servio ou
reciclagem, por serem considerados insuficientes devido ao espao de tempo oferecido pela
falta de reflexo poltica sobre a formao, e por no estarem calcados nas necessidades dos
professores. Conseqentemente, no se configuravam como formao, ou seja, no
contemplavam o envolvimento do professor na busca de solues para os desafios impostos
na prtica pedaggica.
Segundo Balzan e Paoli (1988, p. 147), ignorar essas dificuldades [...] seria reincidir
nos erros do pedagogismo ingnuo, que acredita ser possvel atingir a melhoria da escola
independente daquilo que se passa no contexto de vida e condies de trabalho do professor.
Consideramos, pois, pertinente pesquisar sobre um curso de formao de professores
do ensino fundamental, sries iniciais, com um recorte para o professor egresso da Rede
UNEB 2000, curso que tem origem num projeto constitudo pela Universidade do Estado da
Bahia, objetivando a formao inicial do docente de nvel fundamental. Sobre essa formao,
Nvoa (1997, p. 38) diz [...] que dela deve fazer parte os desenvolvimentos pessoais,

18

profissionais e organizacionais, esses elementos se constituem em um investimento pessoal
para o professor. Em vista disso, perguntamos: Que saberes profissionais os professores
egressos do programa Rede UNEB 2000 reconstruram com a formao inicial? Como
so mobilizados esses saberes no contexto da prtica de ensino destes professores?
Muitos fatores interferem na prtica de ensino dos professores e no podemos
circunscrever a formao destes como o nico fator responsvel pelo malogro ou pelo sucesso
desta prtica. Dentre esses fatores, podemos citar aqueles que esto relacionados com as
histrias de vida dos sujeitos professores, at questes de ordem social e poltica que
interferem na prtica docente. Elencam-se como principais fatores, as condies de trabalho,
inadequao da proposta curricular e a concepo que tem o professor a respeito do trabalho
docente. Haguette (1991, p 109) amplia essa discusso, questionando: [...] trata-se de um
bico, uma vocao ou uma profisso?, no sentido de provocar mais inquietaes sobre a
prtica de sala de aula. Essas inquietaes se estendem mais quando Pimenta (2002, p. 15)
afirma que [...] a docncia requer o que chamado aqui de desenvolvimento profissional.
Envolve formao, exerccio da prtica, condies de trabalho, consideraes sociais, controle
e avaliaes.
No Brasil, a discusso e os estudos sobre a formao inicial e continuada vm se
ampliando; alm dos tericos citados convm acrescentar Andr (1995); Anastasiou (1998);
Catani (1986); Carvalho e Perez (2003); Dvila Maheu (2001); Lima Jr. (1997) e fora do
Brasil podemos citar a Frana e o Canad com Altet (2001); Charlier (2001); Lessard e Tardif
(2005); Paquay (1995); Perrenoud (1998) e Tardif (2002).
Nosso estudo est composto por quatro captulos. No primeiro, trataremos dos
caminhos da pesquisa, o porqu da escolha do tema da pesquisa e metodologia, bem como o
seu campo emprico. No segundo, estaremos historicizando a formao do professor na Bahia
dos anos 1990 a 2000, e as exigncias da LDB 9394/96. O terceiro captulo trata da
implantao da REDE UNEB, as especificidades do programa e sua proposta pedaggica. O
quarto captulo apresenta as mudanas ocorridas no seio da prtica pedaggica do professor
egresso em termos dos saberes profissionais construdos ou ressignificados ao longo do curso
e sua articulao com a prtica pedaggica.
Considerando a complexidade do tema e os limites dessa pesquisa, no pretendemos
apresentar concluses definitivas, mas algumas consideraes que apontem prognsticos que
oportunizem ao leitor a compreenso dos saberes profissionais construdos e/ou
ressignificados pelos professores sujeitos do estudo, aps um processo de formao inicial no
Municpio de Vera Cruz Bahia.

19

2 CAPTULO I A TRILHA METODOLGICA

Um dos desafios atualmente lanados pesquisa educacional exatamente o
de tentar captar essa realidade dinmica e complexa do seu objeto de estudo,
em sua realizao histrica. (LDKE ; ANDR, 1988, p. 5).

Para efeito de compreenso sobre o percurso desta pesquisa, que teve origem com a
problemtica apresentada, fez-se necessrio, a priori, compreender o conceito de formao
inicial e continuada de professores. Tal compreenso, tratada principalmente nos captulos
tericos deste estudo, deu-se a partir de anlise do referencial terico que consistiu os
conceitos subsunores deste trabalho (obtidos a partir de documentos, livros, pesquisas,
dissertaes e teses). Isso porque as decises metodolgicas devem estar em consonncia com
o problema e os objetivos propostos, e o referencial terico ir definir ainda a abordagem a ser
adotada nos procedimentos metodolgicos, a fim de que no se caia no empirismo vazio. O
objeto do estudo que pretendemos desenvolver centra-se na formao do professor do
Programa REDE UNEB 2000 e nos saberes por esses desenvolvidos e ressignificados na
instituio escolar, bem como no conhecimento das dinmicas e estratgias de aes
realizadas pelos atores envolvidos nesse processo. Para a concretizao destes objetivos,
pareceu-nos que a metodologia a adotar na pesquisa deveria ser do tipo qualitativo.
Procuramos, pois, com este trabalho, conhecer como os sujeitos experienciam e
interpretam o mundo social que constroem e estruturam de forma interativa uma vez que: (a) a
realidade constri-se pela forma como a percebemos e como lhe conferimos significado, (b)
os pontos de vista e as percepes da realidade no so uniformes, (c) a compreenso dos
acontecimentos s possvel de forma contextualizada e, (d) os fenmenos sociais so
complexos e dinmicos. Apresentaremos, em seguida, algumas caractersticas da investigao
qualitativa tal como sistematizadas por Bogdan e Biklen (1994, p. 48-51), e que nortearo os
procedimentos metodolgicos que, neste estudo, vierem a ser implementados:
1) A fonte direta dos dados o ambiente natural, dado que o comportamento humano
significativamente influenciado pelo contexto em que ocorre, e o investigador o principal
instrumento, pois, no papel de um intrprete, cabe-lhe a construo de uma certa leitura dos
acontecimentos;
2) A investigao descritiva, uma vez que os dados surgem sob a forma de palavras
e imagens. Pretende-se descrever, de forma narrativa, em que consiste determinada situao
ou viso do mundo;

20

3) Interessa sobretudo o processo e, portanto, as principais questes so introduzidas
por como.
4) A anlise dos dados faz-se de forma indutiva visto que estes no servem para
confirmar ou infirmar hipteses construdas previamente, mas a partir deles que se
formulam teorias;
5) O significado de importncia vital, pois interessa sobretudo apreender as
perspectivas dos participantes, as suas experincias subjetivas e aceder s dinmicas internas
das situaes.
Considerando as caractersticas descritas acima optamos pelo estudo de caso como
metodologia cientfica, o qual descreveremos a seguir.

2.1 O ESTUDO DE CASO

Pretendemos estudar apenas uma instituio escolar que se considera especfica,
apesar de estar includa num sistema mais amplo. A escolha da instituio como campo
emprico se deu em funo de abrigar no seu interior os sujeitos egressos do Programa Rede
UNEB 2000. Como esclareceram Ludke e Andr (1988, p. 21),
[...] a preocupao central ao desenvolver esse tipo de pesquisa a
compreenso de uma instncia singular. Isso significa que o objeto estudado
tratado como nico, uma representao singular da realidade que
multidimensional e historicamente situada.

Ainda que se verifiquem certas semelhanas com outros casos, este ser tratado
como tendo valor por si mesmo e interessar pelo seu carter particular e nico por se tratar
de um programa de formao inicial de professores da Universidade do Estado da Bahia, no
tocante aos saberes dos professores, sujeitos desta pesquisa. No se trata, contudo, de alcanar
o conhecimento sobre a totalidade complexa e multidimensional do fenmeno em estudo, pois
como refere Costa (1999) a respeito da pesquisa e construo de um objeto de anlise, a
importncia de selecionar uma das dimenses que pretendemos incidir. Ao tempo em que
conveniente sublinhar que devemos nos ocupar no em todos os aspectos do caso, mas
elegeremos aqueles mais importantes, fazendo uma descrio mais acurada e estabelecendo
uma interligao entre os elementos do caso em questo: a prtica dos professores.
Para analisarmos as prticas dos professores, convm falar aqui de trs dimenses
como fases essenciais desse trabalho de pesquisa, principalmente por se tratar do lcus

21

escolhido: a escola. A primeira dimenso, institucional ou organizacional, se refere ao
momento em que o pesquisador vai investigar como est organizado o trabalho pedaggico, a
gesto escolar, o nvel de participao dos sujeitos envolvidos, os recursos humanos
disponveis. Consideramos este o incio da investigao, ou seja, o contato inicial do
pesquisador com o campo de pesquisa (fase exploratria). Essa fase da pesquisa, tambm
considerada aberta e exploratria, e durante a qual se procura obter um conhecimento bsico
sobre o objeto de estudo, considerou trs momentos do estudo: fundamentao terica,
localizao de dados e informantes e concepo de um plano de pesquisa.
Pretendemos, pois, com a apropriao de uma certa problemtica terica, a
transformao do objeto social em causa num objeto de estudo. a interrogao da realidade,
de uma dada perspectiva, que a transforma num objeto de investigao.
A recusa de uma viso essencialista da realidade conduz sua interrogao
sistemtica a partir de uma problemtica, ou seja, um corpo articulado de
questes, teorias e conceitos que tornam possvel abordar o objecto de
estudo no como um ser, mas sim como uma relao. (HERMAN,
BRUYNE e SCHOUTHEETE, 1974 apud CANRIO, 2000, p. 123).

Em seguida, a segunda dimenso de carter pedaggico, constituda das situaes de
ensino e planejamentos da prtica pedaggica. Nesses planejamentos esto envolvidos os
contedos, os objetivos, a metodologia, os procedimentos de avaliao, a escolha do livro e de
outros recursos didticos em uso pelos professores que constituram a populao da pesquisa.
Identificamos melhor nosso problema quando pretendemos saber acerca das transformaes
ocorridas nas prticas desses professores. Pudemos adentrar nessas prticas sustentadas por
teorias e tendncias da educao subjacentes s falas dos professores ao elaborarem seus
planos. Segundo Andr (1995, p. 43), [...] o encontro professor-aluno-conhecimento, que se
define pela apropriao ativa dos conhecimentos, por parte dos alunos, atravs da mediao
pelo professor. No caso desta pesquisa, coube indagarmos: Ento estariam os professores
atuando como mediadores? Os conhecimentos construdos ao longo do curso Rede UNEB
2000 estariam articulados ou no com a sua prtica?
A terceira dimenso a sciopoltico cultural, e se refere aos determinantes
macroestruturais da prtica educativa, os quais, acreditamos sustentar o marco terico desse
projeto. Atravs dele, buscaremos analisar o momento histrico da formao inicial e
continuada do professor, os tericos que discutem a formao inicial e continuada, a prtica
educativa, as teses e dissertaes que investigam a prtica pedaggica cotidiana nos seus
mltiplos aspectos.

22

Os estudos de caso apontados por Ldke e Andr (1988, p. 18-21) apresentam uma
caracterstica importante: os estudos de caso [...] visam descoberta. Da que o
desenvolvimento de um estudo de caso de tipo qualitativo se paute pela abertura e pela
flexibilidade, uma vez que no se pretende aferir os resultados obtidos com [...] uma viso
predeterminada da realidade, mas apreender os aspectos ricos e imprevistos que envolvem
uma determinada situao. (LDKE ; ANDR, 1988, p. 22). Daqui decorre que o prprio
plano geral do estudo de caso seja representado, como sugerem Bogdan e Biklen (1994, p. 89-
90), [...] como um funil [...] de uma fase de explorao alargada [os investigadores] passam
para uma rea mais restrita de anlise dos dados coligidos.
Uma vez que os dados coletados se apresentam sob a forma de texto, para a sua
anlise, procedemos [...] construo de um conjunto de categorias descritivas, [...]
classificao dos dados de acordo com as categorias tericas iniciais ou segundo conceitos
emergentes (LDKE; ANDR, 1988, p. 48), no fundo, comparando, relacionando,
integrando as diferentes categorias de forma a construir uma leitura interpretativa e
explicativa do objeto de estudo. Apresentaremos as categorias construdas mais adiante.
Pelas razes expostas, adotamos o estudo de caso como metodologia que se
desenvolver de acordo com os objetivos e instrumentos, a seguir:

2.2 INSTRUMENTOS DA PESQUISA E OS OBJETIVOS

Para efetivao da pesquisa, algumas tcnicas e instrumentos merecem destaque: A
observao, o questionrio e a entrevista. Em se tratando de observao, enquanto tcnica de
coleta de dados, necessrio que se tenha o cuidado de planej-la e registr-la adequadamente
com clareza.
O questionrio e a entrevista se assemelham, porm apresentam algumas diferenas,
no sentido de que o questionrio no tece uma relao direta e pessoal do pesquisador com os
sujeitos - o que iria favorecer o esclarecimento de pontos nebulosos; contudo, alcana um
maior nmero de pessoas ao mesmo tempo.
Desenvolvemos a pesquisa a partir das seguintes questes norteadoras: Que saberes
profissionais os professores egressos do programa Rede UNEB 2000 reconstruram com
a formao inicial? Como so mobilizados esses saberes no contexto da prtica de ensino
destes professores?

23

No sentido de responder s questes propostas, nos debruamos nos seguintes
objetivos processuais e terminais:
a) aprofundar os estudos sobre a formao de professores no perodo de 1990 a
2000, no sentido de subsidiar a contextualizao do Programa REDE UNEB
2000;
Para tanto, ser utilizada a metodologia de anlise/sntese de textos, dissertaes,
teses, vdeo, conferncias, palestras, colquios; enfim, o referencial terico que oferea um
norte no tocante formao do professor.
b) Identificar os saberes profissionais construdos ou ressignificados pelos
sujeitos a partir da formao provinda do programa REDE UNEB 2000.
Aqui, as tcnicas para efetivao desse objetivo so: a observao, o questionrio e a
entrevista semi-estruturada.
O questionrio e a entrevista tm, em comum, o fato de serem constitudos por uma
lista de indagaes que, respondidas, do ao pesquisador as informaes que ele pretende
atingir. A diferena entre um e outro que o questionrio feito de perguntas, entregue por
escrito ao informante, enquanto que, na entrevista, as perguntas so feitas oralmente, quer a
um indivduo em particular ou a um grupo, e as respostas so registradas pelo prprio
entrevistador.
Convm esclarecer que trabalhamos com entrevistas semi-estruturadas, as quais
combinam perguntas abertas e fechadas, onde o entrevistado tem a possibilidade de discorrer
sobre o tema proposto. Seguimos um conjunto de questes previamente definidas, mas em um
contexto muito semelhante ao de uma conversa informal.
Temos ainda como objetivo:
c) Conhecer como so mobilizados esses saberes no contexto da prtica de
ensino dos professores.
Para este objetivo, a metodologia utilizada foi a observao, visto que permite ao
pesquisador inserido neste contexto, "olhar" para o processo de apropriao de conhecimento
dos vrios segmentos que esto presentes no ambiente escolar, o que significa analisar a
existncia cotidiana da escola como histria acumulada. E na observao da escola, inferir
sobre as prticas dos professores. Nesse momento, pudemos averiguar o que foi convergente,
o que foi divergente ou contraditrio, nas diversas formas de apropriao dos saberes
construdos ao longo do curso.
Tais instrumentos nos permitiram aproximar dos sujeitos pesquisados, mantendo
com estes um contato direto, registrando no dirio de campo situaes e eventos pertinentes

24

prtica pedaggica, opinies e falas, alm de recolher documentos formais e informais que
forem permitidos:gravao em udio e vdeos, observao de aulas, e participao em
reunies de coordenao. Todos esses dispositivos de pesquisa constituram uma relao
direta entre pesquisador /pesquisado.

2.3 CAMPO EMPRICO DA PESQUISA: O MUNICPIO DE VERA CRUZ

A Ilha tambm histria. A escolha do Municpio de Vera Cruz deve-se ao fato de
ter atuado como docente da disciplina Estgio Supervisionado, durante trs anos, no Curso de
Pedagogia, sries iniciais da Rede UNEB 2000 neste municpio, conhecendo a fundo essa
realidade.
A Baa de Todos os Santos foi descoberta em 1 de novembro de 1501, pelo
navegador italiano Amrico Vespcio, e sua rea total de 1.100 km
2
. A sudoeste desta baa
estava a bela Ilha, que fez lembrar aos marujos dos navios, as terras de Caparica, povoao s
margens do Tejo, em Portugal. A Ilha de Itaparica est situada a sudoeste da Baa de Todos os
Santos, tem em sua extenso 35 km, por 21 km de largura. Fica a 12 milhas de Salvador,
saindo do terminal martimo de So Joaquim e chegando ao terminal martimo de Bom
Despacho, pelo sistema ferry boat e catamar.
A Ilha est dividida em dois municpios; Itaparica e Vera Cruz, que juntos possuem
uma rea total de 246 km
2
.

Trata-se de um municpio aprazvel, com belas praias. Vera Cruz.
Fazem parte os povoados da Penha, Barra do Gil, Coroa, Barra do Pote, Conceio, Barra
Grande, Tairu, Aratuba, Berlinque e Cacha Pregos, e a sede do Municpio de Mar Grande,
cabendo mesma uma rea de 211 km
2
.

2.3.1 O bairro

Gamboa fica a 1 km da Praia do Duro, em Mar Grande; rodeado por belas praias,
possui diversas manifestaes culturais tais como: capoeira, roda de samba, terno da rosa,
rancho do boi, rancho da borboleta, batucada no carnaval, blocos de carnaval e festas juninas.

25

Figura 1 O local da pesquisa.

O meio de transporte a lancha, que faz o roteiro Salvador/ Mar Grande /Salvador. A
comunidade conta com assistncia mdico-hospitalar, inclusive com servio para atendimento
de urgncia, oferecendo melhoria nas condies de vida a dos moradores. Porm, em alguns
momentos, com dificuldades principalmente em relao ao acesso.
A Ilha possui 50 escolas municipais e 02 estaduais, distribudas da seguinte forma:
06 escolas creches; 05 de 5 8 srie; 01 de 1 7; 38 de 1 a 4; 06 escolas estaduais, 01 de
5 a 8 srie; 01 de 5 a 3 srie do segundo com Educao de Jovens e Adultos (EJA) III (ver
Tabela 1), alm de particulares, filantrpicas e paroquiais; ensino mdio precrio e
atualmente, ensino superior que no atende grande demanda, principalmente populao de
baixa renda, por se tratarem de instituies do setor privado.

Tabela 1
Distribuio das escolas no Municpio de Vera Cruz.

Creches
1 a 4
sries
1 a 7
sries
5 a 8
sries
5 a 3 srie
do 2 grau
TOTAL
Municipal 6 38 1 5 - 50
Estadual - - - 1 1 2
Fonte: Projeto Pedaggico da Escola Bosque dos Pssaros.

26

2.3.2 A escola

A escolha da escola para este estudo deve-se ao fato de a mesma atender s
necessidades da pesquisa: a coordenadora e os professores de primeira quarta srie so
egressos da REDE UNEB 2000.
Atravs da leitura de documentos encontramos um pouco da histria da referida
escola, vejamos, a seguir: a escola est localizada em uma rea de 7000m, doada em 1991,
pela Prefeitura Municipal de Vera Cruz, para ser construdo o Centro Integrado Nossa
Senhora de Guadalupe, tendo como recurso as verbas cedidas pela Comunidade Econmica
Europia, sendo inaugurado em outubro de 1992. Era uma escola de Educao Infantil at a 4
srie com capacidade para atender 250 crianas e adolescentes e ncleos de apoio iniciao
profissional e gerao de renda, voltados para a comunidade da Ilha.
De 1996 a 1998, a Instituio interrompeu as atividades por dificuldades em manter a
estrutura em funcionamento, sendo que em janeiro de 1999, por solicitao da Associao de
Moradores da Gamboa e da Prefeitura Municipal de Vera Cruz, a atuao da Organizao de
Auxlio Fraterno (OAF) da Ilha foi retomada com a instaurao do programa de frias dos
internos da OAF, realizado pelo setor social da instituio. Com a municipalizao da Escola
Bosque dos Pssaros, a Escola Estadual Lvio Garcia Galvo foi desativada juntamente com o
Centro Integrado Nossa Senhora de Guadalupe. Assim formou-se uma nova escola integrando
os alunos das referidas instituies no prdio da OAF, aproveitando-se os profissionais das
redes municipais e estaduais. A partir de abril do mesmo ano, aps as reformas estruturais e
da assinatura de novo convnio com a prefeitura, foi implantada uma Escola de Ensino
Infantil e Fundamental, atendendo as comunidades de Gameleira, Mar grande, Ilhota e
Gamboa, com o servio de transporte escolar.
A Escola Bosque dos Pssaros
1
est situada hoje em um pequeno stio, e possui
bastante rea verde, muito aprazvel e aconchegante. Possui aproximadamente 300 alunos.
Trata-se de uma escola municipal. uma construo bem planejada, porm, internamente mal
equipada, pobre. Necessita de pintura e renovao do mobilirio escolar. Funciona em
parceria com a OAF vinculada Igreja catlica. Possui seis salas de aula amplas, todas com
banheiro, um auditrio, que funciona tambm como refeitrio, diretoria, cozinha e biblioteca:
no possui sala para coordenao nem secretaria. Na sala da diretora, funciona a secretaria e

1
Nome fictcio.

27

coordenao, possui telefone, computador, e ventilador, porm no oferece condies para
reunies e sesses de estudos, devido falta de espao fsico.
A biblioteca no conta com acervo suficiente para atender s necessidades dos
estudantes e professores. Segundo informaes da professora
2
SOL, est em fase inicial. A
bibliotecria no possui a formao exigida para atuar como tal; trata-se de uma professora
que ficou excedente no quadro da escola.
Conta com uma diretora, uma vice-diretora, uma coordenadora e seis professores,
apenas a coordenadora possui nvel superior. Os nveis e modalidades de ensino esto
especificados no quadro abaixo:

Nvel Modalidade de Ensino
Educao Infantil Pr-Escola
Educao Fundamental I 1 a 4 Srie
Educao Fundamental II 5 a 8 Srie
Quadro 1 Nvel e modalidade de ensino ministrado na Escola.

Considerando as dimenses citadas acima, convm demonstrar a dimenso
organizacional da escola no que diz respeito s suas atividades pedaggicas:

28

Evento Local Data Participantes
Semana Pedaggica Escola Luis Eduardo Magalhes Fevereiro 30 Professores
Incio do ano Letivo
(celebrao)
Igreja Santa Tereza (Escola) Maro 194 Pessoas
Pscoa Escola Luis Eduardo Magalhes Abril 203 Pessoas
Dia das Mes (jantar) Escola Luis Eduardo Magalhes Maio 173 Pessoas
So Joo Escola Luis Eduardo Magalhes Junho 250 Pessoas
Passeio Cultural

Vera Cruz / Itaparica Julho
48 Crianas,
Adolescentes e
professores
Passeio Cultural

Vera Cruz- Berlinque Outubro 32 Crianas
Dia dos Pais Jantar Escola Luis Eduardo Magalhes Agosto 86 Pessoas
Apoteose Cultural Largo da Gamboa Novembro
583 Pessoas

Caruru na Fonte da
Bica
Fonte da Bica (Gamboa) Setembro
332 Pessoas

Gincana e Festa das
Crianas
Escola Luis Eduardo Magalhes Outubro 407 Pessoas
Passeio dos Professores Vale do Jiquiria Outubro 30 pessoas
Palestras Escola Luis Eduardo Magalhes
Julho a
Novembro
Alunos e
Professores
Encerramento do ano
Letivo
Escola Luis Eduardo Magalhes Dezembro 280 Pessoas
Formatura 4 Sries A e
B
Igreja Santa Tereza (Escola) Dezembro 351 Pessoas
Confraternizao dos
Funcionrios e
professores
Escola Luis Eduardo Dezembro

40 pessoas

Cinema na Escola Escola Luis Eduardo 2006
Mais de 20
sesses
(1.865 pessoas)
Quadro 2 Atividades pedaggicas realizados na escola em 2006.

2.3.3 Os alunos

As crianas matriculadas nesta escola moram no mesmo bairro, so filhos de
pescadores, donas de casa, empregadas domsticas, pequenos comerciantes e funcionrios

2
Os nomes dos professores participantes do estudo so fictcios.

29

pblicos. Podemos consider-las crianas oriundas de famlias de baixa renda. A faixa etria
varia entre 4 e 18 anos, visto que, no turno matutino, existem turmas de quinta a stima srie.

Tabela 2
Distribuio dos alunos por turno e sries.
Turmas Matutino Vespertino Noturno
Infantil (1) - 22 -
1(1 turma) 24 - -
2 (2 turmas) - 43 -
3(2 turmas) - 34 -
4 (1 turma) - 21 -
5(2 turmas) 50 - -
6(1 turma) 26 - -
7(1 turma) 27 - -
Multisseriado - - 17
Total de Alunos 127 120 17
Fonte: Projeto Pedaggico da Escola Bosque dos Pssaros.

Nesta unidade escolar foram matriculados alunos de idade entre 04 a 18 anos, no
turno matutino e vespertino, e de 21 a 77 no noturno. Com uma demanda maior de
adolescentes, e com o trabalho, desenvolvido, excelentes projetos contriburam para suprir as
necessidades que surgiram no decorrer do processo.
A maioria dos alunos desta Unidade Escolar da Gamboa, porm, em 2006, tivemos
um nmero significativo de alunos de outras localidades, incluindo Ilhota, Gameleira,
Barroca, Marcelino, Entroncamento, Mar Grande e Barra do Gil, que nos surpreendeu, visto
que, nestas localidades, tambm existem Escolas do Ensino Fundamental. Estes alunos so
provenientes de classes mdia baixa e baixa.

2.3.4 Os sujeitos da pesquisa

A escola funciona com a modalidade de Educao Infantil, h quatro anos,
Fundamental da 1 7 srie, e EJA. Possui 10 professores e 13 servidores tcnicos e
administrativos mantidos pela Prefeitura Municipal de Vera Cruz, sendo: 01 diretor, 01 vice-
diretor, 01 coordenador, 02 secretrias, 04 merendeiras, 01 porteiro, 02 servios gerais e 01
vigia. O total de professores (17) distribudos em trs turnos, esto organizados da seguinte
forma.

30

Tabela 3
Distribuio quantitativa de professor por turno.
Sexo Matutino Vespertino Noturno
Masculino 4 1 -
Feminino 6 5 1
Total de Professores 10 6 1
Fonte: Projeto Pedaggico da Escala Bosque dos Pssaros.

Nesta pesquisa estaremos trabalhando com seis professores; cinco do sexo feminino
e um do sexo masculino. Todos os professores, bem como a coordenadora da escola, so
egressos do programa REDE UNEB; trata-se de professores concursados na Prefeitura de
Vera Cruz que atuam nas classes de alfabetizao at a quarta srie, e so oriundos da
localidade da Gamboa e da Ilha de Itaparica. Convm esclarecer que a atual coordenadora da
escola foi a primeira professora da localidade a ter o diploma de professora primria (como
era chamada na poca), e antes exercia o magistrio como professora leiga.
Os professores aos quais estaremos nos referindo esto inseridos na faixa etria de 28
(vinte e oito) a 52 (cinqenta e dois anos). Todos com experincia no magistrio que varia
entre nove meses e trinta anos de servio (ver Quadro 3). Essa experincia nos leva a
compreender e analisar, nos prximos captulos, os saberes da experincia exercidos e
ressignificados em suas prticas.

31

Tempo de Servio Idade Sexo Salrio Turno
30 anos 50 anos feminino R$ 547,00 M / V
07 anos 28 anos masculino R$ 894,00 M / V
23 anos 42 anos feminino R$ 532,00 Noturno
09 anos 41 anos feminino R$ 380,00 Vespertino
10 anos 40 anos feminino R$ 471,00 Matutino
09 meses 29 anos feminino R$ 435,00 Matutino
27 anos - feminino R$ 470,00 Matutino
10 anos 31 anos feminino R$ 380,00 Vespertino
10 meses 28 anos masculino R$ 435,00 Matutino
07 anos 28 anos masculino R$ 356,00 Matutino
07 anos - feminino R$ 470,00 Matutino
07 anos 43 anos feminino R$ 478,00 Matutino
Quadro 3 Distribuio do perfil de professores.

Considerando que os professores so concursados e possuem nvel superior, sendo
que dois j esto qualificados em nvel de ps-graduao lato sensu, buscamos nos inteirar
sobre a faixa salarial e a existncia de um plano de cargos e salrios. Obtivemos informaes
que ainda no existe um plano de cargos e salrios aprovado, e a remunerao dos sujeitos em
questo varia entre R$ 380,00 (trezentos e oitenta reais) a R$ 894,00 (oitocentos e noventa e
quatro reais), contudo, o plano de cargos e salrios est em estudo pela Secretaria de
Educao do municpio (ver Quadro 3).

2.3.4.1 Descrevendo os sujeitos da pesquisa
3

Nossa interpretao acerca das caractersticas desses professores se construiu atravs
dos dados das entrevistas e das observaes realizadas. De antemo, preciso esclarecer que
se trata de interpretao sobre os dados da realidade.

3
Usaremos neste estudo, os seguintes cognomes: Escola Bosque dos Pssaros. Professores: Jandaia, Rosa, Sabi
Cravo, Sol, Colibri, Beija-Flor, Violeta.

32

Professora Sol A professora Sol, calma, sria, sempre empenhada com o fazer
pedaggico e muito estudiosa; embora empenhada e estudiosa, no parece motivar os alunos a
participar das suas aulas. A turma nos pareceu em alguns momentos desinteressada. O seu
plano bem elaborado, com os elementos coerentes e inter-relacionados. Um fato que chama
ateno na professora Sol seu pouco envolvimento com as crianas, mantendo - se a certa
distncia dos seus alunos.
Professora Colibri uma professora muito tmida, tem boa capacidade de
observao, limita-se a fazer o prescrito, possui uma auto-estima muito baixa (do que
percebemos pelas entrevistas), sua sala desordenada. Atende os alunos individualmente, no
consegue prender a ateno do grupo.
Professor Cravo Esse professor jovem, muito simptico e est sempre sorrindo,
muito dinmico e criativo, trabalha com um planejamento bem elaborado, suas aulas so bem
fundamentadas, muito atencioso com os alunos, e um tanto autoritrio, compreende bem a sua
profisso, no que tange ao aspecto pedaggico, no se envolve com os movimentos
reivindicatrios, considera a famlia do aluno como aliada no processo de aprendizagem, um
grande colaborador nas atividades extra-curriculares e na construo de documentos da
escola.
Professora Jandaia A professora Jandaia, tem uma experincia de 22 anos na
profisso, sempre na sala de aula; desde 2005 acumula a funo de coordenadora pedaggica,
muito alegre, responsvel, interessada com as causas da educao, considera a escola como
extenso da sua famlia, visto que foi a primeira professora do distrito a concluir o curso de
Magistrio, e uma das fundadoras da escola Bosque dos Pssaros; muito respeitada e querida
pelos colegas. Pareceu-nos, por vezes, um pouco autoritria com os alunos e com os
professores. Diramos que tem postura firme, principalmente com as atividades de
planejamento e ensino. A professora muito estudiosa, muito segura quanto ao que diz.
Professora Rosa Trata-se de uma professora com vasta experincia no magistrio,
porm no atuava nas sries iniciais, sempre ocupava cargos, comeou a trabalhar com sries
iniciais por exigncia do Programa REDE UNEB 2000, alterna momentos de alegria e tristeza
com muita facilidade, tem facilidade de compreender e interpretar textos, muito responsvel e
cautelosa nas suas decises, planeja com cuidado, compreende o planejamento como um ato
poltico e pedaggico, e a educao como ato poltico, v a profisso de professor como
importante na transformao da sociedade, bem como a necessidade da formao continuada.
Consegue se fazer entender com clareza pelos alunos, trabalha com sries adiantadas do
primeiro ciclo do ensino fundamental e organiza bem o trabalho docente.

33

Professora Beija-Flor A professora Beija-Flor bastante extrovertida, demonstra
impacincia em alguns momentos; estudiosa, quer ser pesquisadora, mas ainda no consegue
compreender que a pesquisa no exime o professor das suas atividades em sala de aula. Muito
exigente com seus alunos e colegas, queixa-se muito da instituio em que trabalha, e dos
colegas que no gostam de estudar, planeja as atividades, mas acredita que no consegue
alcanar os objetivos propostos e atribui a culpa na maioria das vezes a terceiros.
A Escola Bosque dos Pssaros ainda possui uma diretora duas vice-diretoras e uma
coordenadora, todas cursando graduao em Pedagogia. Convm esclarecer que apenas a
coordenadora graduada pelo programa REDE UNEB 2000.
No captulo que se segue, e para que compreendamos as dimenses poltico-
pedaggicas que estruturam a formao de professores, discorreremos sobre a trajetria
histrica dessa formao na Bahia.

34

3 CAPTULO II A TRAJETRIA HISTRICA DA FORMAO DE
PROFESSORES NA BAHIA DE 1990 A 2000

Para uma melhor compreenso sobre a temtica deste estudo, trazemos neste
segundo captulo, uma explanao sobre a trajetria histrica da formao docente na Bahia
de 1990 a 2000. A escolha de tal perodo deveu-se s grandes mudanas ocorridas na
educao naquele momento histrico, a exemplo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN/1996) e dos Parmetros Curriculares Nacionais (1997). Compreendemos,
tambm, a necessidade de se fazer uma breve retrospectiva sobre a referida formao, no
perodo que antecede os anos acima citados, a fim de que tenhamos clareza e possibilitemos
ao leitor um melhor entendimento sobre o percurso da formao.
Nesse sentido, convm levantar alguns questionamentos preliminares sobre o que
ser professor e os objetivos do trabalho docente. Ser professor resolver os problemas da
escola e da sala de aula? acabar com a violncia? suprir as carncias que fazem parte do
cotidiano dos estudantes que freqentam a escola?
Essas questes nos levam a refletir sobre o cenrio poltico que nos envolve e no qual
torna-se cada vez mais difcil falar com preciso sobre as funes exercidas pelos professores.
Vivemos em uma sociedade cada vez mais exigente, onde se espera do professor respostas
muitas vezes impossveis para problemas incomensurveis devido as suas condies de
trabalho e sua formao. Vivemos ainda em uma poca de pouca credibilidade em relao
profisso; esta falta de credibilidade se constitui num entrave em relao formao de uma
profisso que data de eras passadas. Como afirmou Pimenta (2002, p. 13): [...] comeamos a
aprender a ser professor com o professor que temos, aprendemos a ser ou a no ser, o que
queremos e o que no queremos. Vale considerar, ainda diante de tal afirmao, a
importncia de ser professor, e sua responsabilidade social. Como argumenta Tardif (2002, p.
13), [...] contrariamente ao operrio de uma indstria, o professor no trabalha apenas um
objeto, ele trabalha com sujeitos e em funo de um projeto: transformar os alunos, educ-
los, e instru-los. Isso nos leva a considerar que cada professor precisa saber elaborar e
realizar efetivamente um projeto de ensino claro e adequado prtica profissional, em
consonncia com o mundo em que estamos vivendo.
Entretanto, a histria nos aponta uma trajetria permeada de fatos que, muitas vezes,
no demonstram coerncia entre as condies oferecidas e o que se exige do professor.
Comecemos a descrever sobre a formao no Brasil para chegarmos Bahia, nos anos de

35

1990 a 2000, tomando como base a fala de Brezezinski (1996, p. 1):
[...] no final do imprio o Brasil tinha necessidade de expandir as escolas
elementares, essa necessidade era conseqncia do sentimento republicano
que aflorava atravs das idias positivista e que tinha como objetivo
desenvolver uma educao de carter nacionalista, republicana.

Para isso, era necessria a formao de professores, para atuarem nas escolas
elementares. Mais grave ainda que a falta destes era a inexistncia de estabelecimentos e dos
profissionais em educao para formar estes professores, a fim de atuarem nas escolas
elementares. Resulta da a instituio da Escola Normal no Pas. A primeira escola surge em
1880, no municpio da Corte: desse perodo at a dcada de 1930, a Escola Normal, hoje
ensino mdio, foi a nica responsvel pela formao de professores para atuarem no antigo
primrio.
Ao longo dos anos 1930, verifica-se um esforo de professores intelectuais em
direo produo de conhecimentos pedaggicos e de uma ideologia pedaggica. No Brasil,
comeamos a ouvir falar em Cincias da Educao; esse pensamento invade as dcadas de
1940 a 1950, com o prolongamento da Escola Nova. Essa pedagogia vem se contrapor
pedagogia tradicional e buscar formar um novo tipo de homem dentro de princpios
democrticos. So criados os centros de pesquisa, e a Didtica considerada a disciplina que
vai coroar a formao docente.
Os anos 1960 foram marcados pela crise da pedagogia nova e o advento da tendncia
tecnicista. A formao do professor tinha como princpio fundante, as bases do tecnicismo, a
neutralidade cientfica, que teve como fonte de inspirao os princpios da racionalidade
tcnica, eficincia e produtividade. O professor era um burocrata, um executor de objetivos
comportamentais. Esse pensamento sobre a formao comea a inquietar a classe docente e,
nos anos 1980, o debate sobre a formao privilegiou dois aspectos: o carter poltico da
prtica pedaggica e o compromisso do educador com as classes populares. Percebemos, a, a
indignao gerada no perodo do golpe militar.
A educao estava em crise devido dificuldade que a escola e os professores
tinham em internalizar os conhecimentos inseridos no mercado pela quantidade e
velocidade de informaes que eram veiculadas na sociedade. Surgem debates educacionais,
imersos nas questes postas pelo novo modelo capitalista, de mudanas tecnolgicas,
denominado de economia global e caracterizado como modelo neoliberal. Esses debates
criticaram o gerenciamento das polticas pblicas do Estado, visto que essas polticas estavam
atreladas aos mecanismos financeiros internacionais. De maneira estratgica, a educao
centralizada e vista como sada para o atraso econmico do pas. Com o resultado dessa crise,

36

as instituies e profissionais que no se identificassem com dinmica imposta ficariam
margem, ou at mesmo excludos do processo.
Os professores tiveram a sua formao na dcada de 1970 fortemente marcada pelo
treinamento, pela instruo programada, foi a dcada do tecnicismo de forma mais
evidente. A pedagogia tecnicista se reporta segunda metade dos anos de 1950, com o
Programa BrasileiroAmericano de Auxlio do Ensino Elementar (PABAEE). Porm, foi no
final dos anos sessenta, incio de setenta, do sculo XX, com o regime militar, que se deu a
insero no sistema educacional de forma mais efetiva, com prticas tecnicistas e autoritrias
advindas desse mesmo regime.
Vale ressaltar que nesse perodo os movimentos estudantis e as greves surgiram de
forma bastante acirrada. A implantao oficial desse modelo deve-se tambm s Leis
5.540/68 e 5.692/71 Leis de Diretrizes e Bases da Educao, que preconizaram a
reorganizao do ensino superior e de ensino de 1 e 2 graus.
Para Candau (1991, p. 45),
[...] na primeira dcada de 70, sob influncia da psicologia comportamental e
da tecnologia educacional, a maioria dos estudos privilegiava a dimenso
tcnica do processo de formao do professor e especialistas em educao.
Nessa perspectiva, o professor era concebido como um organizador dos
componentes do processo de ensino-aprendizagem (objetivos, seleo de
contedos, estratgia de ensino, avaliao etc.) que deveriam ser
rigorosamente planejados para garantir resultados instrucionais altamente
eficazes e eficientes. Conseqentemente, a grande preocupao no que se
refere formao do professor era a instrumentalizao tcnica.

Nos cursos de formao de professores estudava-se a taxionomia de Bloom
4
com
os objetivos do domnio afetivo, cognitivo e psicomotor. Na redao desses objetivos,
determinava-se o percentual de acertos que o aluno deveria alcanar. O sistema taxionmico
de Bloom seria adotado para definir, classificar e testar verbos utilizados na Pedagogia
Tecnicista.
Na Bahia, a histria no foi muito diferente; entre as dcadas de 1960 e 1970 os
professores do ensino fundamental eram majoritariamente formados pelas chamadas Escolas
Normais, nas quais funcionava o Curso Normal, mais tarde denominado Curso Pedaggico.
Dentre essas escolas, duas se sobressaam na cidade de Salvador: o Instituto de Educao
Isaias Alves, que em 1970 passou a chamar-se Instituto Central de Educao Isaias Alves, e o
Colgio Alpio Franca. Algumas escolas religiosas tambm objetivavam formar o professor
do Ensino fundamental / sries iniciais, chamados de professor primrio. Nesses cursos,

4
Denominao dos objetivos educacionais.

37

estudava-se a Didtica Instrumental, voltada para uma formao tcnica e instrumental
fortemente influenciada pela psicologia comportamental.
Nessa perspectiva, passa - se a refletir sobre a formao de professores, e na segunda
metade da dcada de 1970, d-se incio a um movimento de oposio a esse enfoque, de
acordo com Candau (1991, p. 48), [...] por influncia de estudos de carter filosfico e
sociolgico, a educao passa a ser vista em ntima conexo com o sistema poltico e
econmico vigente.
A partir da as crticas ganham fora, denuncia-se. A prtica do professor comea a
ser educativa, mais reflexiva, necessita-se relacionar a problemtica educacional com o
contexto histrico e poltico social, conseqentemente, no mais se admite uma formao
neutra. Emerge a necessidade de um novo professor, como diz Nvoa (1991, p. 16): [...]
protagonista ativo na concepo e avaliao da formao. A esse respeito, Tardif (2002, p.
43) defende a necessidade de mudanas nas concepes de formao dos professores,
deixando claro que os professores [...] deveriam ter direito de dizer algo a respeito da sua
formao profissional, se a prtica passa a ser transformadora faz sentido pensar em uma
nova concepo de formao.
Na passagem da dcada de 1980 para 1990, teve incio a chamada poca de crise de
paradigmas (paradigma refere-se a modelos e padres que possibilitam compreender os
aspectos da realidade, permite ser compreendido tambm enquanto constelao de valores,
crenas e tcnicas partilhadas pela comunidade cientfica). Conseqentemente, as questes
pertinentes autonomia, dos professores a se constiturem como sujeitos que vislumbravam
outros olhares.
Os problemas subjacentes formao do professor comearam a ganhar corpo. No
contexto da educao brasileira, surge a necessidade de compreender a formao do professor
pesquisador. Nesse cenrio, evidencia-se a formao do professor reflexivo, que pensa na
ao, um professor pesquisador da sua prtica, uma vez que essa crise de paradigmas permite
uma transgresso.
Com as mudanas e inovaes dos anos 1980, a funo da educao passa a ser
discutida. Questionam-se condies de trabalho e salrios dignos para o Magistrio, discusso
que, segundo Balzan e Paoli (1988, p. 147), [...] aconteceu a partir do final dos anos 1960 e
incio de 1970 de uma forma paradoxal, valorizando-se ao mximo a educao no discurso
governamental, quando na verdade a destinao de recursos pblicos para educao era
bastante reduzida. Aqui, vale lembrar Pimenta (2002, p. 23), quando diz que [...] nenhum
candidato ou partido poltico ousa dizer que educao no importante; referindo-se ainda

38

ao discurso governamental, ao mesmo tempo, Gadotti (1998) tecia crticas ao sistema
educacional brasileiro, a deteriorao da educao ao capitalismo, estado burgus e
privatizao do ensino.
Segundo Cury (1982, p. 59), a formao do professor e, conseqentemente, o
professor e sua prtica foram sendo esvaziados dos seus instrumentos de trabalho: [...] do
contedo (saber), do mtodo (saber fazer), restando-lhe agora, quando muito, uma tcnica
sem competncia. Falamos aqui tambm dos professores egressos dos cursos normais,
mormente com a poltica de deteriorao da escola pblica engendrada pelo governo militar,
que no dominavam o mnimo necessrio para atuar nas sries iniciais.
Nvoa (1992, p. 47) nos chama a ateno para a importncia da formao
continuada. Para ele, a formao continuada deve abordar trs eixos: [...] a pessoa do
professor e sua experincia, a profisso e seus saberes, a escola e seus projetos. O primeiro
eixo compreende uma formao que encaminhe, e viabilize a autoformao e o pensamento
autnomo do professor. O segundo contempla formao continuada, a apropriao dos
saberes que so portadores. Quanto ao terceiro, segundo Balzan e Paoli (1988), preciso
mudar o contexto em que os professores intervm.
Debates em torno das competncias vm sendo desenvolvidos desde essa poca.
Schon (1991 apud SANTOS, 1992) afirma que o processo de formao de profissionais,
inclusive os professores, sofre grande influncia do modelo da racionalidade tcnica. Essa
racionalidade est relacionada influncia do paradigma tcnico, em que a atividade do
profissional , sobretudo, instrumental, dirigida para soluo dos problemas mediante a
aplicao rigorosa de teorias.
A Universidade pblica, por tradio, valoriza o trabalho do pesquisador e tem
tendncia a resumir a atividade do ensino aplicao das teorias e tcnicas, separando assim o
trabalho docente em dois plos, como se fosse possvel separar o pensar do agir. Ora, a escola
um laboratrio onde o professor deve refletir, diagnosticar, estruturar os problemas (espao
de ao-reflexo-ao), pesquisando e buscando novos conhecimentos para melhorar a sua
prtica. O professor no deixa tambm de ser um pesquisador no contexto prtico. Por outro
lado, o modelo racional tecnicista reduz o trabalho docente ao fazer. Ao mesmo tempo em que
Schon denuncia o equvoco desse modelo, vem desmistificar a idia de que a pesquisa uma
coisa distante, no tangvel ao professor; de acordo com Celani (1988, p. 159), [...] o
importante desmistificar a pesquisa como algo de alcance de apenas alguns eleitos, de
preferncia situada na Universidade; nos cursos de mestrado, especializao, doutorado. O
que falta ao professor tempo, incentivo financeiro, acadmico e reconhecimento da

39

profisso.
Outros autores nessa mesma linha fazem srias crticas Universidade pelo
desprestgio impetrado aos cursos de Licenciatura. A supervalorizao dos cursos de
bacharelado, a supervalorizao da pesquisa fizeram com que a Universidade passasse a se
ocupar quase exclusivamente dos cursos de ps-graduao e doutorado, deixando para as
faculdades isoladas, pblicas e privadas cuja maioria funciona em condies precrias e de
qualificao discutvel, a responsabilidade pela formao de professores. Desta forma, a
Universidade vem se omitindo diante de uma importante funo a formao de professores
e profissionais para atuar em educao.
Como resultado de estudos, pesquisas, anlises e diagnsticos nas universidades e em
setores de governos realizados no Pas nas duas ltimas dcadas do sculo XX, cresceu o
consenso sobre a importncia de se elevar a formao dos professores das sries iniciais ao
ensino superior, o que acabou tomando corpo na proposta para o texto legal da Lei de
Diretrizes e Bases (LDBEN 9394/96). No entanto, o texto que passou a integr-la, resultado
de inmeras presses, apenas em parte contemplou as demandas dos educadores, no que se
refere formao de professores para as sries iniciais. Em seu art. 62, a LDB [...] define que
essa formao far-se- em nvel superior [...] admitida como formao mnima [...], a
oferecida em nvel mdio, na modalidade normal. O pargrafo 4 do art. 87 das Disposies
Transitrias, afirma que at o final da Dcada da Educao somente sero admitidos
professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio.
Entretanto, apesar do carter afirmativo desse pargrafo, convm esclarecer que, enquanto
Disposies Transitrias, as mesmas no tm fora de lei. (BRASIL, 1998).
Portanto, vale o artigo 62, este sim, texto legal, que admite como formao mnima a
oferecida no nvel mdio. Nesse sentido, est claro que a formao em nvel superior no est
colocada como obrigatria para o exerccio do magistrio nas quatro primeiras sries do
Ensino Fundamental, nem para os profissionais em exerccio nem para os futuros
profissionais, uma vez que o artigo 62 define como formao mnima, a de nvel mdio.
Para realiz-la no nvel superior, no entanto, criou-se uma nova instituio, os
Institutos Superiores de Educao (ISE), fora da universidade e cujo modelo j vinha sendo
amplamente questionado em diferentes pases, que haviam optado por esse caminho como,
por exemplo, Argentina, Portugal, Espanha, dentre outros. Pautada em um modelo de ensino
superior simplificado, at ento inexistente no Brasil, essa instituio no desenvolver
pesquisa, mas to-somente ensino, comprometendo, significativamente, o conceito e a
identidade do profissional a ser formado.

40

Nesse contexto, nos anos 1990, assistiu-se a um fenmeno de valorizao da
formao em nvel superior dos professores para atuarem nesse segmento de escolaridade.
Paralelo a isso, vimos um esforo dos sistemas de ensino estadual e municipal em oferecer
uma formao em nvel superior, em parceria com universidades, num mtuo reconhecimento
da importncia dessa formao. Isto tem resultado no estabelecimento de convnios para
formao em servio, permitindo que no apenas os professores das sries iniciais ampliem
sua formao a partir da apropriao das pesquisas e do conhecimento produzido nas
universidades, mas tambm que seus professores ampliem seus conhecimentos sobre a
realidade das escolas, o que tem possibilitado uma ressignificao de seus saberes e mesmo
um redimensionamento dos currculos dos cursos de formao.
Evidenciando as contradies presentes entre a lei e as diversas formas de sua
implementao, assistimos tambm a uma explorao mercadolgica da formao de
professores em nvel superior. Com efeito, o setor privatista do ensino, invocando a LDB,
passou a explorar esse mercado com uma propaganda enganosa que afirmava a
obrigatoriedade do ensino superior, tanto para o ingresso como para a continuidade do
exerccio do magistrio nas quatro sries iniciais do ensino fundamental.
Contrariando essa propaganda enganosa, que estava fazendo com que muitos
professores em exerccio pagassem de seus bolsos, com seus parcos salrios, cursos em
instituies privadas, mantenedoras do perverso lucrativo comrcio de formao de
professores, foi que o CNE decidiu publicar uma resoluo que esclarece o carter da LDBEN
9394/96 da no-obrigatoriedade do ensino superior para o exerccio do magistrio nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental. Essa iniciativa do CNE, no entanto, pode provocar
um certo afrouxamento nas iniciativas bem-sucedidas de estados e municpios que, em
parcerias com universidades, vm assegurando a formao de seu quadro docente em nvel
superior. Antes que isso ocorra, convidamos os leitores a refletirem sobre essa situao a
partir de breve anlise de uma dessas experincias.
A Universidade do Estado da Bahia (UNEB) implantou no ano de 2000 um desses
cursos o Programa REDE UNEB 2000 com o objetivo de formar os professores em
exerccio no magistrio superior: Licenciatura Plena em Pedagogia com habilitao nas sries
iniciais, com trs anos de durao, representando uma oportunidade para os professores
primrios que historicamente vinham tendo essa formao inicial no nvel mdio de ensino.
Trabalhando com a disciplina Estgio Supervisionado e participando desde a implantao do
programa em municpios diferentes, foi possvel perceber as transformaes ocorridas tanto
na prtica pedaggica das professoras e professores envolvidos, como transformaes no

41

campo poltico. Com os estudos desenvolvidos ao longo do curso, os professores puderam
compreender a escola como espao social, refletir sobre suas prticas, buscando ressignific-
las, participar das discusses referentes s polticas educacionais em seus municpios.
nesse contexto que consideramos oportuno manifestar nossa preocupao com o
decreto que explicita a no-obrigatoriedade da formao em nvel superior para o magistrio
nas quatro sries iniciais do ensino fundamental. No Estado da Bahia, seus efeitos j so
prejudiciais, pois j h notcias de municpios que suspenderam os contratos com a
universidade. Vale refletir. S nos resta levantar alguns questionamentos: os professores com
seus sonhos de estudo em nvel superior e esperanas no importam? Ser que pensaram nas
conseqncias provocadas por essa medida? Ser que pensaram que da mesma forma que os
municpios se sentiram obrigados a formar os professores podem agora se sentir desobrigados
e suspenderem os cursos?
Se, por um lado, o Decreto ameniza a explorao mercadolgica sobre os professores
uma vez que estes no mais necessitam pagar por um diploma universitrio, por outro, nesse
momento em que experincias de polticas pblicas esto mostrando sua importncia,
formando os professores que j atuam na Escola Bsica, caberia ao CNE apresentar
indicaes claras na direo de fortalecer a formao superior de professores realizada em
universidades, sobretudo, pblicas.
Certamente, essa medida resultar em um retrocesso na direo de se valorizar os
professores das sries iniciais atravs de sua formao superior, como alis defendiam os
educadores brasileiros no projeto da LDB, construdo no Frum Nacional em Defesa Escola
Pblica, resultado do amplo movimento das Conferncias Brasileiras de Educao (CBE), que
transformaram em propostas de polticas pblicas os resultados das pesquisas ento realizadas
pelos intelectuais comprometidos com uma escola pblica de qualidade social.

3.1 O QUADRO DA EDUCAO E OS CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES
DE 1 A 4 SRIE DE 1996 A 2000

A formao do professor, nos anos de 1980 se encerra em dois princpios bsicos, o
carter poltico da prtica pedaggica e o compromisso poltico do professor. Funda-se um
novo tempo, o antigo modelo vinculado ao tecnicismo comea a ceder espao para um
professor que pense de forma crtica sobre sua formao, comea a superao do

42

autoritarismo e expanso da rede de ensino. Todavia, essa expanso no foi acompanhada de
investimentos na rea educacional, no sentido de melhoria das condies fsicas da rede
escolar tampouco na formao do professor.
A qualificao do professor est muito distante do ideal, do necessrio e, mesmo, do
urgente, principalmente do professor de 1 a 4 srie do ensino fundamental. Percebemos
ainda o processo de aviltamento e descaracterizao da profisso do professor quando
observamos as perdas salariais, que constituem um grande problema para a categoria. Essa
situao desencadeia movimentos e lutas por condies dignas de trabalho.
Conseqentemente, gera grandes conflitos que comprometem a qualidade do trabalho docente
e da escola.
Nesse contexto, percebemos a importncia de se repensar a formao do professor e
a funo social da escola. Compreendemos a importncia de pensar sobre a formao inicial e
continuada do professor, entendendo que a sua formao no se encerra com o recebimento
do Diploma do Curso de Magistrio. Precisamos de um professor qualificado que associe os
saberes a experincias aos saberes da teoria. A formao inicial e continuada de professores
constituem, assim, uma necessidade, uma exigncia. Nesse momento da histria, rompemos
com o termo reciclagem e inauguramos um novo vocabulrio a formao em servio, que
posteriormente tem fora de lei.

3.2 A LDBEN 9394/96 E AS NOVAS EXIGNCIAS PARA FORMAO DE
PROFESSORES

As diretrizes que norteiam a educao no pas esto contidas na Lei 9394/96 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional), promulgada em 20 de dezembro de 1996. A partir
dessa lei, surgem novas exigncias do governo relacionadas ao exerccio da profisso para o
ensino bsico. Entretanto, observamos que o ttulo Dos profissionais de educao se
apresenta de forma bastante reduzida em apenas seis artigos, como podemos ver a seguir:
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos
objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas
de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:
I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em
servio;
II aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de
ensino e outras atividades.

43

Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao
mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero:
I cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o
curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao
infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental;
II programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de
educao superior que queiram se dedicar educao bsica;
III programas de educao continuada para os profissionais de educao
dos diversos nveis.
Art. 64. A formao de profissionais de educao para administrao,
planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a
educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em
nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta
formao, a base comum nacional.
Art. 65. A formao docente, exceto para a educao superior, incluir
prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em
nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado. (BRASIL, 1998, p. 25).

Nesse sentido, Kuenzer (1999, p. 46) argumenta:
[...] o resultado de tamanho enxugamento a ausncia da conceituao dos
profissionais da educao, referenciados no texto da lei com base nas
exigncias para sua formao, alm de algumas contradies, no tocante aos
prprios, e espaos de formao.

Sabemos que no percurso da nossa histria de educadores somos defrontados muitas
vezes por polticas pblicas e iderios pedaggicos que anunciam o correto o que est na
moda, como se ns de nada soubssemos, como se as nossas memrias nada significassem;
no entanto, somos responsabilizados pelos fracassos, ignorando-se, assim , os perversos.
As leis que definem a regulamentao da profisso docente se apresentam de
maneira reduzida e no entendem a formao como um direito do professor, no consideram
os saberes sociais (TARDIF, 2002) e a partir desses saberes que por certo os professores
possuem, propor iniciativas, no sentido de coloc-los como parte integrante das polticas
pblicas, questionando sempre: Que saberes so esses? O que sabem os professores? Esses
saberes geram outros saberes? Como constroem e sistematizam seus saberes?
A partir do momento em que analisamos as interrogaes apoiadas em Pimenta
(2002), podemos perceber primeiramente a preocupao do ponto de vista contextual. As
reflexes que os profissionais fazem no seio de suas prticas, as solues que criam para
resolver situaes em tempo real estariam de fato vinculadas ao seu contexto social? E no que

44

se refere s condies dos professores para tal reflexo, poderamos pensar um pouco no
nosso quadro nacional docente. Diante de m remunerao, um quadro assustador de
violncia escolar, falta de recursos, professores maltrapilhos, constatamos que nesse contexto
a preocupao maior a sobrevivncia e as reflexes em prtica tm um fim nelas mesmas,
sem grandes bases nem efeitos. No so criadas prticas alternativas, as convencionais bases
tcnico-cientficas da profisso, que imprimem funcionalidade e instrumentalidade
institucional ao neoliberalismo no so questionadas.

3.3 POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES 1997 - 2000

O contexto histrico da formao de professores se constitui em um desafio para o
pesquisador, visto que notrio o descaso para com a formao de professores no Brasil e,
particularmente, na Bahia. Pode-se confirmar, quando Candau (1997, p. 36) diz que;
[...] a formao de professores, muitas vezes, classificada como subproduto
da vida universitria. Preocupar-se com esta questo supe aceitar envolver-
se com uma questo menor, que certamente no pertence ao elenco
daquelas que do maior prestgio acadmico.

O preparo inadequado dos professores tem trazido conseqncias desastrosas ao
processo educativo, no qual est inscrita a escola. Nesse sentido, Pimenta (1999, p. 260)
afirma [...] no se ignora que esse desafio precisa ser prioritariamente enfrentado no campo
das polticas pblicas. Entretanto, no menos certo que os professores so profissionais na
construo dessa nova escola. Quando nos referimos escola, pensamos no espao que
eduque buscando diminuir as excluses um ambiente de amorosidade comprometido com a
justia e a formao integral do sujeito sem fragment-lo, uma escola com sabor onde
professores e alunos se constituam parceiros eternos aprendizes. Polticas pblicas que
viabilizem cada vez mais planos de cargos e salrio dignos, e formao inicial e continuada de
qualidade.
As investigaes recentes sobre a formao de professores apontam ainda para a
existncia de Diretrizes Curriculares para os cursos de licenciaturas formao. Convm
acrescentar o que diz Scheibe e Basso (2001, p. 3):
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores,
aprovadas a partir de proposta inicial elaborada por uma comisso de
colaboradores /assessores do Ministrio da Educao, num processo mais
homologatrio do que propriamente de discusso, significou a continuidade

45

na implantao das polticas educacionais em todos os graus de ensino, j
iniciadas antes mesmo da aprovao da LDB 9.394/96, tais como a
Resoluo que regulamentou os Institutos Superiores de Educao; os
Decretos n 3276/99 e n 3554/00, ambos dispondo sobre a oferta de cursos
de formao de professores para atuar na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental; e do Parecer CNE 133/01, que determinou
que instituies no universitrias criem Institutos Superiores de Educao,
caso pretendam (grifo nosso) formar Professores em nvel superior para a
Educao Infantil e para as sries iniciais do Ensino Fundamental.

Nessa afirmao percebemos falta de empenho principalmente quando se diz caso
pretendam. Outra vez concordamos com o que disse Candau (1997) a formao continuada
do professor parece um subproduto, no tratada como prioridade.
No incio deste captulo, chamamos a ateno para a trajetria da formao do
professor na Bahia de 1990 a 2000. So dez anos e nesses dez anos o pensamento educacional
e os estudos sobre a formao do professor focalizam novos prismas, privilegiando-se a
formao do professor-pesquisador. Com forte veemncia, esses estudos trazem a
denominao do professor reflexivo, ressaltando-se a importncia da prxis: o movimento
dialtico da relexo-ao. Esse perfil de professor nos encaminha para o pensamento de
Santos (1995, p. 2-3):
[...] atualmente, busca-se entender como o professor, mergulhado na cultura
pedaggica e institucional da escola, constri sua identidade profissional.
Busca-se estudar sua histria profissional e sua histria de vida, analisando
como estas se cruzam. Busca-se conhecer como, durante a sua formao
inicial (pr-servio), ou antes dela, e atravs do exerccio de sua profisso, o
professor vai desenvolvendo um saber sobre seu ofcio.

Diante do exposto, compreendemos a importncia da relao entre o coletivo e o
individual, o que nos encaminha a perceber que o papel do professor bem mais complexo do
que se pode depreender do senso comum, se entende o professor como um transmissor de
conhecimentos. Durante a sua formao, seja inicial ou continuada, este profissional precisa
refletir e compreender o prprio processo de construo da sua profisso.
na dcada de 1990, que emergem estudos que visam revelar as peculiaridades do
conhecimento profissional docente, surgindo assim, uma nova referncia, para nortear a
concepo de formao que deve levar profissionalizao.
Historicamente, a formao de professores esteve centrada em paradigmas que
privilegiavam a aquisio de saberes acadmicos e disciplinares; enfim, em uma racionalidade
fechada que propiciava a construo de identidade profissional submissa, obediente s regras
e descontextualizada do social. Veiga (2002, p. 77) afirma que:
[...] a formao constitui um dos instrumentos privilegiados no processo da
construo de uma identidade profissional nos professores. Ela um

46

processo contnuo que se inicia antes do exerccio das atividades
pedaggicas (pr servio), prossegue ao longo da carreira e permeia toda a
prtica profissional, numa perspectiva de formao permanente.

A formao um processo inconcluso que no se restringe graduao, mas que
permeia a prtica profissional e as vivncias desencadeadas em outros espaos. No Brasil e na
Bahia, existem movimentos que se preocupam com a formao do professor e merecem
destaque, tais como ANPED, ANFOPE e na Bahia a luta dos sindicatos APLB e ADUNEB.
Convm aqui explicitar a relevncia cada um desses movimentos em prol da formao
docente.
A Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED) uma
sociedade civil, sem fins lucrativos, fundada em 1976, graas ao esforo de alguns Programas
de Ps-Graduao da rea da Educao. Em 1979, a Associao consolidou-se como
sociedade civil e independente, admitindo scios institucionais (os Programas de Ps-
Graduao em Educao) e scios individuais (professores, pesquisadores e estudantes de
ps-graduao em educao). A finalidade desta Associao a busca do desenvolvimento e
da consolidao do ensino de ps-graduao e da pesquisa na rea da Educao no Brasil. Ao
longo dos anos, tem se projetado no pas e fora dele, como um importante frum de debates
das questes cientficas e polticas da rea, tendo se tornado referncia para acompanhamento
da produo brasileira no campo educacional.
A Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE)
vem se dedicando temtica da formao dos profissionais da educao, produzindo
conhecimento na rea e contribuindo para a definio de princpios norteadores para as
reformulaes curriculares dos cursos de formao de professores e profissionais da
educao. Nos ltimos 10 anos, vem unindo esforos, juntamente com as entidades da rea,
na consolidao dos princpios norteadores da formao, construdos pelo movimento nos
ltimos 20 anos. Expresso desses esforos so as Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Pedagogia, recentemente aprovadas pelo CNE, aps nove anos de extensos e amplos debates
com as entidades da rea. So inmeros os desafios postos aos educadores no momento atual,
com a aprovao das Diretrizes de Pedagogia. Nos ltimos anos, resistimos s polticas de
formao dos profissionais da educao de carter aligeirado, superficial e descomprometido
com os princpios que devem nortear a formao do educador.
A Associao de Professores Licenciados da Bahia (APLB) constitui-se, portanto,
em espao de reflexo e definio para avanar na organizao dos educadores em luta pela
formao profissional comprometida com a melhoria da educao bsica em nosso pas,

47

como elemento fundamental para a transformao social e a construo de uma sociedade
mais justa e igualitria.
A histria da Associao dos Docentes da UNEB (ADUNEB) est relacionada da
Associao dos Docentes do Ensino Superior (ANDES), criada, em 19 de fevereiro de 1981,
com o objetivo de reunir, em mbito nacional, os professores do ensino superior. A ADUNEB
filiou-se ANDES em 1986, passando a participar dos congressos e eventos promovidos por
essa entidade, quando se discutem os grandes temas nacionais, principalmente, aqueles
pertinentes educao brasileira, s Instituies de Ensino Superior e carreira docente. Em
26 de novembro de 1988, a ANDES transformou-se em Sindicato Nacional, o que constitui
um fato marcante para o movimento docente nacional. Para adequar-se a essa nova situao, a
ADUNEB, em 1991, teve seu Estatuto transformado em Regimento, aprovado no X
Congresso Nacional da ANDES, passando a ser Seo Sindical do ANDES Sindicato
Nacional. O Regimento instituiu ainda uma nova organizao administrativa para a
ADUNEB, criando a Diretoria Colegiada, regime sob o qual funciona at hoje. Data de 22 de
novembro de 1988, a assemblia geral de professores que aprovou a filiao da ADUNEB
Central nica dos Trabalhadores (CUT).
A explicitao desses movimentos deve-se ao fato da nossa pesquisa centrar-se na
formao do professor
5
, e no podemos refletir sobre tal questo sem compreend-la dentro
de um contexto no qual os movimentos sociais e as associaes profissionais se fazem
fortemente presentes. Sem dvida alguma, essas associaes, sobretudo a ANPED e
ANFOPE, tiveram muita influncia sobre os desenhos dos cursos de formao de professores
na atualidade.
No momento, podemos falar de uma tendncia de profissionalizao do trabalho
docente. Ramalho (2004), por exemplo, centra sua ateno no processo formativo inicial, por
acreditar ser este o ponto de partida dos processos de profissionalizao. Para Ramalho
(2004), h uma expectativa gerada pela possibilidade de se renovar a formao inicial para
que ela contribua na revoluo do mbito educacional. Esta tendncia de profissionalizao
do professor, a partir da formao inicial, s se concretizar mediante a superao do
paradigma hegemnico de formao que dicotomiza a teoria da prtica, se desenvolve de
maneira desarticulada da escola e v o professor como mero executor e reprodutor de saberes,
por um paradigma que possibilite ao professor participar da construo de sua profisso
atravs da reflexo, da pesquisa e da crtica.

5
Fonte: http://www.anped.org.brunicamp.Br/anfope. - www.aplbsindicato.org.br. - www.aduneb.com.br.

48

Contudo, ainda nesta dcada, acentua-se a importncia da formao continuada, os
termos como treinamento em servio, reciclagem passam a ser fortemente criticados
(embora ainda sejam muito utilizados) por sugerirem [...] preocupao com um produto.
(CELANI, 1988, p. 158). O que se pretendia era uma formao continuada que possibilitasse
ao professor reflexo, crtica, sobre as prticas e reconstruo de sua identidade pessoal
propunha-se que o professor se indagasse: Que educador sou eu? Qual a minha concepo de
homem/ de mundo, de sociedade? Que homem pretendo formar? Essas questes encaminham-
se para uma reflexo sobre a pessoa do professor e sua prtica.
Em se tratando de formao inicial para professores do ensino fundamental, criou-se
na Universidade do Estado da Bahia o Programa Rede UNEB 2000 como uma proposta de
formao inicial, que trataremos no captulo seguinte. Sem desmerecer o programa, seus
objetivos e seus efeitos, acreditamos que transformao da prtica pedaggica educacional s
possvel atravs do melhor exerccio da docncia e das aes educativas dentro e fora do
espao escolar mediante uma concepo crtica. Adotar uma concepo crtica significa a
superao da razo instrumental, que prima pela racionalidade tcnica e por um conhecimento
aplicado, pela razo emancipatria, que possibilita ao profissional o reconhecimento como
sujeito, capaz de refletir, duvidar e criticar o que acontece sua volta.

49

4 CAPTULO III IMPLANTAO E IMPLEMENTAO DO PROGRAMA REDE
UNEB 2000 NA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA (1998-2006)

O Programa Rede UNEB constitui-se de um curso e graduao na rea de formao
inicial de professores das sries iniciais do ensino fundamental e advm do resultado de
pesquisas realizadas pela atual coordenao do referido programa nos municpios de Teixeira
de Freitas, Senhor do Bonfim e Santo Antonio de Jesus. Essas pesquisas verificaram in loco a
urgncia em investir na formao inicial de professores em servio.
Em sua justificativa, o programa citado destaca os professores da educao bsica
como aqueles que necessitam de uma melhor formao e que tal qualificao no pode perder
de vista os objetivos da formao global do cidado, dotado de viso crtica em relao s
grandes questes nacionais e mundiais da atualidade. Nesse sentido, Pimenta (2002) afirma a
importncia e a necessidade de investir acreditando na importncia do professor na sociedade.
Considerando a importncia desse professor na sociedade, a multicampia da
Universidade do Estado da Bahia e a sua funo social, fez-se necessrio o engajamento na
luta na / das comunidades do interior por melhores condies de vida, comeando pela
educao.
O ensino superior no interior do Estado transforma-se em fator de progresso em
funo dos recursos que concentra, pelas atividades que estabelece. Alm disso, busca
atender, no s a demanda de uma melhor qualificao profissional, mas, basicamente,
atender a demanda reprimida de indivduos que, pelas condies de trabalho e de famlia, no
poderiam se deslocar para os grandes centros urbanos. Como afirmou Freire (1999, p. 50),
[...] a solidariedade, a autonomia o coletivismo, o dilogo como pedagogia, o respeito s
diferenas a valorizao do saber popular, a democracia e a tica, o repdio a todas as
ditaduras e a construo da utopia possvel [...].
Para efetivao do programa, dois grandes objetivos foram propostos:
a) atender a demanda da Educao Superior, nas redes de ensino oficiais
integrantes das microrregies onde esto sediados os Departamentos da
UNEB;
b) graduar docentes que atuam em Educao Bsica da Rede Oficial de
Ensino, visando suprir a carncia de profissionais qualificados.
(UNIVERSIDADE ..., 1999, p. 15).

Os avanos das formas de produo econmica, a sofisticao tecnolgica da
indstria moderna e o desenvolvimento das relaes internacionais so alguns dos motivos

50

que conduzem s exigncias mnimas de vida moderna para muito alm do que indivduo
pode obter com apenas o ensino fundamental oferecido nas escolas. Se tal necessidade
imposta, ou seja, se surge a demanda, cabe aos setores competentes a oferta das condies de
atendimento.
Tardif (2002, p. 33) assevera que:
No mbito da modernidade ocidental, o extraordinrio desenvolvimento
quantitativo e qualitativo dos saberes teria sido e ainda seria inconcebvel
sem um desenvolvimento correspondente dos recursos educativos e,
notadamente, de corpos docentes e de formadores capazes de assumir dentro
dos sistemas de educao, os processos de aprendizagem individuais e
coletivos que constitui uma base da cultura intelectual e cientfica moderna.

A demanda por formao de professores na Bahia existe, e ratificamos: cabe aos
setores competentes viabilizar as condies para que os professores assumam as suas funes
dentro das comunidades educativas.

4.1 AS ESPECIFICIDADES DO PROGRAMA

O curso proposto de licenciatura plena voltado para a formao de professores das
quatro primeiras sries do ensino fundamental a ser desenvolvido nos municpios das
mircroregies de abrangncia dos campi da UNEB.
O perfil do profissional para ingressar o professor que estiver no efetivo exerccio
da docncia. Encontra-se embasado legalmente na Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, nos seus artigos 61, 63, 81 e 87, pargrafo 4, que institui como
fundamentos para formao do profissional da educao, a graduao em nvel superior, ao
tempo em que incentiva os rgos formadores desses profissionais a inovarem quanto a
cursos de graduao que melhor atendem a clientela que a eles se destinam.
A exigncia da formao superior para professores da educao bsica foi aprovada
atravs da Resoluo n 190/98, do Conselho Superior de Ensino de Pesquisa e Extenso
(CONSEPE) da UNEB, que referenda a proposta de Programa Intensivo de Licenciaturas
para Formao de professores em exerccio no Magistrio da Rede Pblica de Ensino. Esse
incentivo profissionalizao do nvel superior nos remete a Nvoa (2002) quando se refere
ao ingresso do professor na profisso, usando os termos: todos entrando na profisso,
vemos assim como algo novo que o professor comea a desvelar.

51

No Programa REDE UNEB 2000, os professores-alunos devem atender as seguintes
exigncias:
a) ter concludo o ensino mdio ou equivalente;
c) estar em exerccio docente na rede pblica de ensino nas sries iniciais do ensino
fundamental;
d) ter sido classificado em processo seletivo direcionado e realizado pela UNEB;
e) submeter-se s normas e exigncias estabelecidas pelo convnio;
f) permanecer no exerccio da docncia sob pena de cancelamento de matrcula.
Quanto estrutura administrativa na coordenao do Programa est a Pr Reitoria de
Graduao da UNEB (PROGRAD) e na coordenao dos cursos, est o Departamento da
regio cuja prefeitura fez convnio. O Professor Orientador um profissional de nvel
superior residente no municpio indicado pela Secretaria de Educao local. Os professores
que atuam como docentes do curso so chamados de professores formadores, e,
preferencialmente, devem ser da prpria universidade.

4.2 A PROPOSTA PEDAGGICA DO PROGRAMA

[...] a relao dos docentes com os saberes no se reduz a uma funo de
transmisso dos conhecimentos j constitudos. Sua prtica integra diferentes
saberes com os quais o corpo docente mantm diferentes relaes. Pode-se
definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amlgama, mais
ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de
saberes disciplinares, curriculares e experienciais [..].(TARDIF, 2002, p. 36).

O perfil profissiogrfico do programa visa formar o professor para desenvolver
competncias necessrias ao exerccio profissional, o que requer atitudes investigativas e
reflexivas, e implicam na construo de saberes que possibilitem:
a) assimilar o incremento acelerado e o conhecimento cientfico, na cultura nas
artes, elementos bsicos do currculo escolar,assim como as novas tecnologias da
educao;
b) interagir com as inevitveis transformaes das formas de pensar, sentir e atuar da
nova gerao de alunos em funo da evoluo acelerada da sociedade;
c) intervir, experimentar e refletir sobre sua prpria prtica e sobre o valor e
pertinncia dos projetos que desenvolve;

52

d) refletir a partir do prprio processo de desenvolvimento pessoal em relao s
suas crenas, valores, hbitos, atitudes e, formas de se relacionar com a vida e
conseqentemente, com a sua profisso.
A justificativa curricular do curso de graduao de professores das sries iniciais do
ensino fundamental (Programa REDE UNEB 2000) tem a sua estrutura curricular prpria
baseada do documento preliminar de dezembro/97, expedido pelo Ministrio da Educao e
do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental intitulado Referencial Pedaggico
Curricular para Formao de Professores da Educao Infantil a Sries Iniciais do Ensino
Fundamental, apresentando a seguinte estrutura:
a) conhecimentos estruturantes:
- Psicologia,
- Sociologia,
- Antropologia,
- Filosofia;
b) reas de ensino:
- Lngua Portuguesa,
- Matemtica,
- Histria,
- Geografia,
- Cincias Naturais,
- Arte e Educao,
- Jogos e Recreao,
- Didtica,
- Prtica Pedaggica,
- Seminrios Temticos,
- Informtica na Educao.
A proposta pedaggica do Programa Rede UNEB 2000 encontra-se em fase de
reestruturao, contudo, convm descrev-lo no que tange metodologia e avaliao, visto
que os objetivos e a estrutura curricular foram descritos anteriormente. Os procedimentos
metodolgicos do curso defendem que o processo de aprendizagem no se constitui atravs da
transmisso de informaes e contedos, mas, sobretudo, valoriza aquilo que os professores-
alunos j dominam, o que chamamos de saberes da experincia.
Dessa forma, a proposta busca a valorizao dos saberes, ao tempo em que
ressignifica-os no decorrer da formao, fomentando aes nas prticas dos professores

53

formadores que visem relacionar teoria-prtica. Essa relao se configura no registro das
visitas de observao do professor de estgio supervisionado.
Nesse momento, os professores de estgio, alm de observar avaliar e analisar,
discutem e devolvem aos professores-alunos os resultados das observaes possibilitando
repensar o cotidiano da prtica pedaggica. Nesse sentido, concordamos com Pimenta (2002,
p. 34) quando afirma: [...] analisar, compreender esse cotidiano e indagar o seu significado
possibilita enxergarmos caminhos [...]. Compreendemos que enxergar caminhos significa
debruar-se sobre a prtica, e mobilizar outros saberes.
Nessa trajetria o professor formador avalia com base nos critrios estabelecidos na
proposta pedaggica do programa REDE UNEB 2000. Esses critrios possibilitam reflexo na
e sobre a ao, no momento em que determinam a prtica pedaggica como elemento
principal do curso, a ser observado, avaliado e repensado.
As disciplinas constantes na matriz curricular do programa em questo, atravs dos
seus planos de curso, possibilitam aos professores a construo de saberes que Tardif (2002,
p. 13) chama de saberes a serem ensinados, ligados aos contedos procedimentais do curso.
Tais saberes mudam de acordo com o tempo a realidade e as mudanas sociais, no existem
verdades prontas, assim como saberes que no mudam; conseqentemente, nas suas prticas,
os professores devem pensar e ressignificar as situaes de ensino aprendizagens atravs de
contedos de natureza conceitual, procedimental e atitudinal.
Convm acrescentar ainda, na proposta pedaggica do curso, os seminrios temticos
que discutem sobre as questes sociais atuais como tica, meio ambiente, sade, pluralidade
cultural, orientao sexual, trabalho e consumo. fundamental que a formao possibilite a
compreenso das questes, dos debates atuais sobre estas e das diferentes posies que esto
em jogo na sociedade, assim como o papel da educao.
Espera-se ainda, atravs dos seminrios que o educador tenha conscincia dos
valores e abordagens que traz em suas aulas, em seu relacionamento com os alunos e outros
integrantes da comunidade escolar. Nesse sentido, Tardif (2002, p. 16) afirma:
[...] os saberes de um professor so uma realidade social materializada
atravs de uma formao, de programas, de prticas coletivas, de disciplinas
escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc., e so tambm saberes
dele.

Compreendemos, portanto que no bojo do curso os seminrios temticos
possibilitaro aos professores materializar esses saberes quando permitem articulao com a
questo da cidadania que tem repercusses na constituio da auto-estima, na possibilidade de

54

compreenso de seu universo cultural, nas suas problemticas de vida, na relao que a escola
estabelece com as famlias e com a comunidade da qual faz parte.
A proposta pedaggica do programa traz todas as disciplinas que compem a matriz
curricular com as respectivas ementas e objetivos a serem alcanados ao longo do curso. Seus
objetivos foram extrados dos Parmetros Curriculares Nacionais editados pelo Ministrio de
Educao e Cultura, (MEC) em 1997. Esse documento sugere objetivos por rea de ensino
que, associados aos diversos saberes dos professores, contribui para o que Freire (1996, p. 39)
preconiza: [...] o aprendiz de educador deve assumir que o indispensvel pensar certo no
presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais
escrevem desde o centro do poder [...]. Portanto, cabe ao professor-aluno refletir sobre os
procedimentos que os objetivos indicam estabelecer pontos de referncia, identificar
caractersticas em diferentes contextos do cotidiano da escola e da sala de aula.
O processo de formao de professores, proposto pelo Programa Rede UNEB 2000,
contempla princpios metodolgicos e didticos nos quais a relao teoria /prtica deve ser
um referencial bsico atravs do movimento dialtico entre ao-reflexo, segundo o qual a
busca do conhecimento dever visar dinamicamente a reconstruo da prtica e
ressignificao da teoria.
Para reconstruo da teoria, Tardif (2002) recomenda que a prtica deve ser tomada
como referencial para a formao do professor, a fim de garantir melhor insero na realidade
na qual vai intervir profissionalmente. importante, portanto, que o professor/aluno possa
conhecer diferentes aspectos, tais como: relao de poder, formas de organizao de rotinas
de trabalho, cultura profissional formas de relao com os pais e a comunidade na qual a
escola se insere.

55

5 CAPTULO IV CONCEPTUALIZANDO OS SABERES DOCENTES
PROFISSIONAIS

[...] para mim a questo do saber dos professores no pode ser separada das
outras dimenses do ensino, nem do estudo do trabalho realizado
diariamente pelos professores de profisso, de maneira mais especfica [...].
(TARDIF, 2002, p. 10).

Para se conhecer como ensina um professor necessrio, antes de tudo, se
compreender a relao que estes possuem com os saberes que ensinam. Da decorrem sua
concepo de aprendizagem, mtodos e abordagens pedaggicas. E os professores
compreendem esses saberes como elementos essenciais atividade docente? Para Charlot
(2000, p. 77-86), essa relao significa:
[...] a relao com o tempo. A apropriao do mundo, a construo de si
mesmo, a inscrio em uma rede de relaes com os outros - "o aprender" -
requerem tempo e jamais acabam. Esse tempo o de uma histria: a da
espcie humana, que transmite um patrimnio a cada gerao; a do sujeito; a
da linhagem que engendrou o sujeito e que ele engendrar. Esse tempo no
homogneo, ritmado por "momentos" significativos, por ocasies, por
rupturas; o tempo da aventura humana, a da espcie, a do indivduo. Esse
tempo, por fim, se desenvolve em trs dimenses, que se interpenetram e se
supem uma outra: o presente, o passado, o futuro.

O saber uma competncia do sujeito na sua constituio psquica. No h como
demonstrar cientificamente, o sujeito opera algo em si mesmo e em suas relaes com o
mundo exterior ao tempo em que se autoriza. Etimologicamente saber vem do latim, sapere,
que significa experimentar, conhecer. Para conhecer, concordamos com Dvila Maheu
(2006, p. 5) quando afirma:
A noo de saber engloba, num sentido amplo, os conhecimentos, as
competncias, habilidades e atitudes ou o que convencionamos chamar de
saber, saber fazer e saber ser. Ao que acreso a dimenso do saber sensvel,
vinculado experincia esttica e ldica. Esses saberes, diferentemente das
representaes em estado inconsciente, refletem o que os profissionais dizem
de seus prprios saberes profissionais.

Saber ainda diz respeito a um posicionamento subjetivo do sujeito diante de si. O que
ele produz e opera como resultado da sua relao consigo mesmo o que podemos chamar de
saber. Para Freire (1996, p. 22), faz-se necessrio alinhar e discutir esses saberes
fundamentais a uma prtica crtica, e por isso devem se constituir contedos obrigatrios nos
cursos de formao de professores.
Compreendemos que o professor, ao ingressar num curso de formao inicial,

56

carrega consigo o saber da experincia, na interao com as disciplinas, nas discusses e
leituras que acontecem no processo de formao que esses saberes so ressignificados, e
transforma-se em novos saberes. Ao transformar, se expressam na elaborao do currculo, na
constituio das disciplinas escolares e nos respectivos programas, elementos estes
constituintes da prtica pedaggica. Nesse sentido, convm questionar: o que saber escolar,
como constitudo; qual a sua especificidade; como inventado e reinventado? Como
organizado para fins de ensino? Como transmitido e assimilado? Como se manifesta na
prtica pedaggica?
O saber escolar no apenas algo transmitido atravs das geraes com base nas
tradies culturais, exclusivamente; isso se d em meio a contradies e desafios.
concordamos com Dvila Maheu (2006, p. 6) quando afirma que [...] a prtica docente
um lcus de formao e produo de saberes. nessa prtica que se manifestam um
conjunto de conhecimentos, ideais, valores, convices, tcnicas, recursos, artefatos,
procedimentos, reinveno.
Desse modo, compreendemos que o professor precisa conhecer para aprender a ser
professor. o que Tardif (2002) denomina de saberes docentes, compostos de outros saberes
(da experincia, disciplinar e curricular) oriundos de outras fontes.
Os saberes da experincia, dentre outros, podem ser classificados em gesto da classe
e gesto da matria. Entendemos por gesto da classe a organizao do espao fsico,
motivao, incentivo e criao de situaes especficas de aprendizagem que viabilizam a
construo e modificao de conceitos, permitindo ao aluno ser sujeito da sua aprendizagem.
Isso na viso de Paulo Freire significa contribuir no sentido de encontrar solues adequadas
para situaes de regncia de classe, visto que atribui uma grande importncia ao momento
pedaggico, mas com meios diferentes, como praxis social, como construo de um mundo
refletido os atores sociais que fazem parte da escola e da sala de aula. Para Paulo Freire, o
dilogo o elemento-chave onde o professor e o aluno so sujeitos atuantes. Sendo
estabelecido o dilogo, processar-se- a conscientizao e a ressiginificao de saberes
porque:
a) horizontalidade, igualdade em que todos procuram pensar e agir criticamente;
b) parte da linguagem comum que exprime o pensamento que sempre um pensar a
partir de uma realidade concreta. A linguagem comum captada no prprio meio onde vai ser
executada a sua ao pedaggica;
c) funda-se no amor que busca a sntese das reflexes e das aes de elite versus
povo e no a conquista, a dominao de um pelo outro;

57

d) exige humildade, colocando-se elite em igualdade com o povo para aprender e
ensinar, porque percebe que todos os sujeitos do dilogo sabem e ignoram sempre, sem nunca
chegar ao ponto do saber absoluto, como jamais se encontram na absoluta ignorncia;
e) traduzem a f na historicidade de todos os homens como construtores do mundo;
f) implica na esperana de que nesse encontro pedaggico sejam vislumbrados meios
de tornar o amanh melhor para todos e, supe pacincia de amadurecer com o povo, de modo
que a reflexo e a ao sejam realmente snteses elaboradas com o povo.
Para uma melhor compreenso sobre os saberes profissionais, Pimenta (2002)
identifica os tipos de saberes da docncia:
a) da experincia, que seria aquele aprendido pelo professor desde quando aluno,
com os professores, ele repete que aprendeu com o seu professor;
b) do conhecimento, que abrange a reviso da funo da escola na transmisso dos
conhecimentos e as suas especialidades num contexto contemporneo;
c) dos saberes pedaggicos, aquele que abrange a questo do conhecimento
juntamente com o saber da experincia e dos contedos especficos, e que ser construdo a
partir das necessidades pedaggicas reais.
Pimenta (2002) orienta que a fragmentao entre os diferentes saberes seja superada,
considerando a prtica social como objetivo central, possibilitando, assim, uma (re)
significao dos saberes na formao dos professores.
Podemos citar como caractersticas dos saberes profissionais dos professores, de
acordo com Tardif (2002):
a) a temporalidade: que significa dizer da provisoriedade e construo histrica dos
saberes; constitudos, assim, na trajetria ou itinerncia de cada um. Essa itinerncia inclui,
evidentemente, as histrias de vida dos professores, suas experincias tambm como alunos
que foram; alm disso, diz respeito ao ciclo profissional;
b) a pluralidade dos saberes, no sentido de que eles provm de diversas fontes
cultura pessoal, cultura escolar e formao acadmica, alm de outras. Podemos citar por
exemplo, os autores que lemos e sobre os quais estudamos sobre o conhecimento didtico-
pedaggico. So saberes tambm heterogneos, vez que os professores no trabalham com
uma nica teoria pedaggica; eles as mesclam em funo dos vrios objetivos que possuam;
c) a personalizao e contextualizao dos saberes: So saberes que nascem em
contextos sociopolticos diferenciados, e provm de pessoas humanas carregadas de marcas
pessoais, culturais e subjetivas, o que define o perfil, a identidade de cada um na sala de aula;
d) o trabalho com seres humanos: requer conhecimento dos alunos de si mesmo e das

58

interaes que se fazem no jogo da sala de aula, o que marca definitivamente o trabalho do
professor com base em estudos da Psicologia e da Psicopedagogia.
Compreendemos a importncia de identificarmos e descrevermos os saberes docentes
de forma contextualizada. Neste sentido, pensamos priorizar a qualidade do ensino regular,
comprometermo-nos com a educao bsica e de qualidade e para tal faz-se necessrio
professores qualificados. Ao pensarmos na formao de professores, convm lembrar o
contexto no qual se constroem os saberes docentes, bem como as condies histricas e
sociais nas quais se exerce a profisso. nesse sentido tambm que buscaremos compreender
como o programa REDE UNEB 2000 contribui para a produo de mudanas significativas
na prtica docente.
Assim consideramos que
[...] os professores so atores competentes sujeitos do conhecimento, tais
consideraes permitem recolocar a questo da subjetividade ou do ator no
centro das pesquisas sobre o ensino e sobre a escola, de maneira geral. De
fato, esse postulado prope que se pare de considerar os professores, por um
lado, com tcnicos que aplicam conhecimentos produzidos por outros (por
exemplo: os pesquisadores universitrios, os peritos em currculo, os
funcionrios do Ministrio da educao etc.), e, por outro lado, como agentes
sociais cuja atividade determinada exclusivamente por foras ou
mecanismos sociolgicos. (TARDIF, 2002, p. 229).

Acreditamos que o professor no um idiota cognitivo
6
e que o saber do professor
pode ser racional sem ser um saber cientfico, pode ser um saber prtico que est ligado
ao que o professor produz; acreditamos ser o saber da experincia, um saber que no o da
cincia, mas que no deixa de ser legtimo. Assim, o saber considerado como resultado de
uma produo social, sujeito a revises e reavaliaes, mas de algum que capaz de
reconstru-lo e mobiliz-lo quando se faz necessrio.

6
idiota cognitivo, expresso utilizada por Tardif (2002) - dependente e determinado por estruturas sociais, pelo
inconsciente ou cultura dominante, representando uma contribuio significativa para avanarmos na
conquista da autonomia profissional.

59

6 CAPITULO V OS PROFESSORES RESSIGNIFICARAM SEUS SABERES
PROFISSIONAIS? (ANLISE DOS DADOS DA PESQUISA)

Um dos pontos culminantes dessa caminhada foi a efetiva construo e
reconstruo de saberes, partindo da compreenso do meu potencial, do que
posso ser, no um professor imaginrio que s existe na teoria mas vir a ser
mais que um professor como na analogia feita por Rubens Alves,um
eucalipto e sim um verdadeiro educador como um respeitado jequitib . A
experincia fomentou o meu gosto pela leitura,pela pesquisa, e a vontade de
querer apresentar o melhor possvel. (Prof. Colibri).

A formao de professores, inicial ou continuada, deve fornecer bases para
construo e reconstruo de saberes profissionais. Neste captulo, apresentaremos os
resultados da pesquisa, explanando acerca dos saberes construdos e reconstrudos pelos
professores(as) ao longo do curso de formao inicial (pedagogia) do programa Rede UNEB
2000. Tal explanao se assenta em observaes e anlise de dados coletados durante a
realizao da pesquisa e oferece ainda uma anlise aprofundada dos processos de formao
docente como ponto de partida para o embasamento terico-prtico desses profissionais e para
a ressignificao dos seus saberes. Antes de tudo, devemos salientar que os problemas que
observamos na escola e em sala de aula, pontuados nas entrevistas, durante a nossa pesquisa,
resultam prioritariamente de dcadas do descaso poltico com o sistema educacional, o que se
reflete sobre a formao dos profissionais docentes.
No se pode estudar a formao do professor sem um olhar apurado sobre a escola
enquanto instituio social e historicamente determinada. A discusso em torno do significado
da escola, nesse contexto, merece ateno especial, enquanto corpo organizado que propicia
condies para a construo de conhecimentos. Ora, se a escola deve propiciar essas
condies precisa ser encarada enquanto espao tambm de socializao de saberes. Como
no esttica nem intocvel, precisa estar aberta para garantir o acesso de todos,
principalmente aos alunos de classes desfavorecidas. Considerando o professor como sujeito
ativo e participante dessa escola, e no como um idiota cognitivo conforme cunhou Tardif
(2002), pareceu-nos fundamental compreender tal organizao e o contexto histrico que
permeou a formao desses sujeitos no Brasil e na Bahia no incio desse trabalho, a fim de
buscar respostas s nossas questes de pesquisa.
Podemos depreender, atravs de estudos realizados por Torres (1980) e outros
estudiosos, alm de nossa prpria observao e prtica no campo educacional escolar, que a
realidade do trabalho docente no se d em terreno liso ou sem escarpas. O profissional

60

professor traz como herana uma formao de cunho fortemente terico, assentado em
modelos educacionais provindos do passado e pouco fundado sobre o cotidiano do trabalho
docente. Como ento exigir um professor agente transformador social sem oferecer-lhe
recursos materiais, financeiros, enfim ferramentas e condies apropriadas ao desempenho de
suas funes? Sem desejar esgotar a questo ou coloc-la to somente como pergunta retrica,
esta sem dvida uma das preocupaes de muitos profissionais e pesquisadores da rea.
Com isso, queremos afirmar que no se pode analisar a formao de professores sem que se
considere os estruturantes sociais e polticos da profisso.
Convenhamos que essa reflexo acerca dos saberes dos professores aps o curso de
formao inicial da REDE UNEB est apenas iniciando e, por isso, nossa advertncia em no
tom-la como pronta ou definitiva. Permanece como desafio, deste modo, a complementao,
o aprofundamento e a continuidade do dilogo sobre o tema, assim como a nossa grande
inquietao: Que saberes profissionais os professores egressos do programa Rede UNEB
2000 reconstruram com a formao inicial? Como so mobilizados esses saberes no
contexto da prtica de ensino destes professores?
Repensando a formao dos professores a partir da anlise das suas prticas
pedaggicas, convm lembrar ainda Pimenta (1999), quando identifica o aparecimento da
questo dos saberes como um dos aspectos relevantes nos estudos sobre identidade
profissional do professor. Partimos da premissa de que essa identidade construda desde a
reafirmao de tais prticas, da necessidade de estarmos em constante vigilncia sobre o
significado do ser professor e de confrontarmos essas prticas sempre luz da teoria: isso no
significa anular prticas significativas e desconsiderar saberes construdos ao longo de dez
vinte trinta ou mais anos de profisso. At porque na experincia do trabalho docente que se
desenvolvem as competncias necessrias profisso, e ocasio em que se desenvolve a
identidade profissional.
Neste estudo, estivemos debruadas sobre o programa REDE UNEB 2000 no que
concerne prtica dos professores na sala de aula e a (re) significao de saberes assimilados
e reconstrudos ao longo do curso. Buscamos, ento, relacionar o que aprenderam enquanto
saberes profissionais no referido programa e como mobilizaram esses saberes em sua prtica
na sala de aula (mediante observaes e entrevistas).
A discusso sobre o tema dos saberes profissionais docentes surge em mbito
internacional, nas dcadas de 1980 e 1990 com base nos estudos de Tardif (2000) e Tardif e
Lessard (1999); um dos motivos que contribuiram para a sua emergncia foi o movimento de
profissionalizao do ensino e suas conseqncias para a formao dos professores em busca

61

de um repertrio de conhecimentos, visando garantir a legitimidade da profisso, havendo a
partir da uma ampliao tanto quantitativa, quanto, posteriormente, qualitativa desse campo.
Para compreendermos a relevncia dos saberes docentes na prtica profissional no
contexto deste estudo, estabelecemos uma interlocuo com os sujeitos da pesquisa; nessa
interlocuo traremos as falas dos professores, ouvidas nas entrevistas, nas conversas,
depoimentos escritos, relatrios de atividades e observaes de reunies pedaggicas.

6.1 A PRTICA PEDAGGICA DOS PROFESSORES ALUNOS NO INCIO DA
FORMAO

Acompanhamos os professores alunos no incio do processo de formao atravs de
visitas contnuas s escolas campo de estgio, conforme descrio feita nesse estudo.
Procedemos a observaes sistemticas e assistemticas semanalmente, ao longo de dois
anos, e nos deparamos com posturas diversas em relao ao planejamento, nossa primeira
categoria de anlise. Nesse particular, os professores tinham uma concepo de planejamento
de ensino dissociado da sala de aula, no sabiam porque planejar, visto que recebiam fichas e
formulrios prontos da secretaria. O planejamento se resumia, assim, a uma listagem de
contedos e a uma ao burocrtica.
No que concerne seleo dos contedos, os professores, em maioria, seguiam os
manuais do mestre j que no dispunham de outras fontes de pesquisa para contextualiz-los.
Esses professores trabalhavam 20 horas semanais, e no turno oposto estavam na Faculdade, o
municpio no disponibilizava acesso internet e nem contava com biblioteca que lhes
possibilitasse um trabalho mais apurado de pesquisa e, por conseguinte, uma melhor formao.
Com o advento do programa REDE UNEB e por exigncia do convnio assinado pela
prefeitura com a Universidade, passaram a ter acesso a livros e outros, mas mesmo assim as
dificuldades financeiras eram muitas e, muitas vezes, os professores tinham que se locomover
para estudar, comprar outros livros, adquirir cpias, tornando difcil a prtica da leitura, a fim
de que compreendessem a importncia e o lugar dos contedos na prtica docente. Isso
significou uma grave limitao no processo da formao.
Deste modo, os professores associavam o tempo todo, e quase exclusivamente, o
contedo a ensinar ao livro didtico. Observamos ainda que os professores no tinham
liberdade para opinar na escolha, seguiam na maioria das vezes o ndice sem crtica ao que ali

62

estava escrito, no problematizavam e trabalhavam de maneira descontextualizada. Nessa
interseco do livro didtico com os contedos, identificamos o saber fazer, aqui compreendido
como metodologia que descreveremos no pargrafo que segue.
O conceito dos professores sobre metodologia era equivocado e reducionista Para
estes, metodologia era simplesmente tcnica ou dinmica de grupo, no compreendiam as
concepes subjacentes, at mesmo as dinmicas no possuam relao com o que estavam
desenvolvendo naquele momento; no compreendiam a importncia de teorizar sobre as
prticas, foram momentos desequilibradores porque um grande desafio se impunha:
compreender que concepo norteava o seu fazer didtico.
Durante todo este perodo pudemos tambm observar como se davam as relaes
interpessoais na sala de aula; compreendidas como relao professor e aluno /professor e seus
pares. Convm dizer a respeito dos alunos que eram relaes de amizade, considerando que os
professores residiam na localidade, alguns at nasceram e vivem no mesmo local da maioria dos
alunos. Entretanto, os professores demonstravam um frgil conhecimento acerca do
desenvolvimento psicolgico, emocional e cognitivo das crianas e adolescentes. Por exemplo,
pareciam se interessar pouco sobe o processo de aprendizagem das crianas (como aprendem?,
com que ritmo?). As relaes entre os pares (professor-professor) eram relaes de vizinhana e
at de parentesco, mas observamos tambm muitas desavenas por questes poltico-
partidrias, que dificultavam a socializao do fazer didtico-pedaggico, principalmente do ato
de planejar.
Nas prticas dos professores, nos voltamos tambm ao processo de avaliao: os
professores no pareciam possuir uma concepo emancipatria ou progressista de avaliao,
nem concebiam avaliao como um processo relacionado com os outros elementos do
planejamento (contedos, objetivos e metodologia). O conceito destes sujeitos era ainda
bastante tecnicista, a exemplo do uso recorrente de questionrios fechados, provas com data
marcada, um verdadeiro monstro de sete cabeas (HOFFMANN, 1991), atribuindo, muitas
vezes, ao aluno a responsabilidade pelo fracasso nos resultados.
Estes so alguns elementos provindos de registros de observaes realizadas nas
escolas em que os professores atuavam antes de conclur o curso da REDE UNEB 2000.
Podemos afirmar, ento, que as observaes que procedemos, neste estudo, remontam
ao incio do processo de formao dos professores, desde o primeiro semestre do curso, ou seja,
acompanhamos esses professores durante dois anos.
Alm das aulas observadas e entrevistas individuais e coletivas, participamos de outras
atividades desenvolvidas no mbito da escola (gincanas, reunies e comemoraes previstas no

63

calendrio escolar). Identificamos, assim, as categorias que do suporte anlise desse estudo e
que apresentaremos em seguida.

6.2 CATEGORIAS DE ANLISE

Apresentaremos a seguir nossas categorias e subcategorias de anlise. No foram
categorias pensadas a priori, mas emergidas do contexto da pesquisa, no processo de
observao e das respostas emanadas dos questionrios e entrevistas. As categorias foram
constitudas no sentido de buscar esclarecer a nossa problemtica de pesquisa. Neste sentido,
organizaram-se em torno dos saberes que os docentes mobilizaram e ressignificaram com o
processo da formao inicial propiciado pelo programa Rede UNEB. Constituem-se, assim:

6.2.1 Categoria 1

O olhar dos professores sobre o programa REDE UNEB 2000: aspectos positivos e
negativos.

6.2.2 Categoria 2

Os saberes ressignificados pelos professores.
a) Planejamento de ensino-aprendizagem;
b) Metodologia de ensino;
c) Seleo e organizao de contedos;
d) Uso do livro didtico;
e) Avaliao da aprendizagem;
f) Relaes interpessoais.

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6.2.2.1 Subcategorias

Em seguida apresentaremos nossa conceptualizao em torno dos saberes docentes
que se constituram em subcategorias, a saber:

a) Planejamento do processo ensino-aprendizagem;
Nessa categoria no podemos nos limitar dimenso tcnica do planejamento. Antes
de tudo, acreditamos que tal prtica de organizao reflexiva da ao, se apia sobre a
interveno numa realidade, tratando-se, pois, de uma ao crtico-reflexiva. Para alm da
dimenso da tcnica na qual a funo do planejamento tornar clara e precisa a ao,
organizar o que fazemos, sintonizar idias, realidade e recursos para tornar mais eficiente a
nossa ao. (GANDIN, 1993, p. 22). Neste trabalho pretendemos fazer uma reflexo do
planejamento em interseco entre os aspectos que lhe so inerentes o poltico e o
pedaggico, a fim de, a partir dessa perspectiva, analisarmos os saberes ressignificados pelos
sujeitos pesquisados. Com esse olhar, buscaremos entender a construo do planejamento
como um processo educativo concebido como uma prtica que sublinha a participao, a
democracia e a libertao, o que para Gandin (1993, p. 12) a unio entre a vida e a tcnica
para o bem-estar do homem e da sua sociedade.

b) Metodologia de ensino;
A palavra mtodo provm do grego (meta: caminho; hods: fim), significando, pois,
desde sua acepo primria, o caminho que leva a determinado fim, evitando improvisos ou
tentativas aleatrias e reducionistas quanto aos procedimentos de ensino-aprendizagem, ao
mesmo tempo em que estabelece coerncia e consistncia e determina o teor dos contedos
veiculados na sala de aula. Existe, portanto, uma indissociabilidade entre contedos, mtodos.
A temtica da metodologia do ensino, particularmente neste estudo, complexa, visto que se
encontra no cerne da prtica pedaggica, sendo seu significado interpretado somente com o
auxlio de complexo e diversificado aparato terico. A metodologia de ensino se manifesta
indireta e concretamente nos vrios tipos de elementos ou sinais usualmente presentes nas
situaes de ensino, tais como: tipos de abordagens de contedo e de tcnicas didticas
utilizados, recursos didticos envolvidos, estrutura da aula e do curso, atitude e postura do
professor ao organizar e acionar os referidos elementos.
Existem diferentes vises de metodologia do ensino, historicamente construdas em

65

consonncia com as concepes educacionais hegemnicas em cada poca. Isto significa que
no existe um nico e geral conceito de metodologia do ensino universalmente aceito em
qualquer tempo e lugar. Sabemos que para cada abordagem de ensino: tradicional,
escolanovista, tecnicista, histrico-dialtica, construtivista, socioconstrutivista, etc, existe uma
metodologia, reafirmamos por isso mesmo, ela polissmica. Nesse sentido, concordamos
com Alonso (1989), que metodologia de ensino se constitui em um grande desafio didtico na
prtica do professor, devendo a formao possibilitar a ressignificao desse tipo de saber
principalmente no que tange s prticas nas quais subjaz, ainda com muito peso, o
dogmatismo metdico que encaminha para discriminaes econmicas e sociais que so
geradas fora e dentro da escola.

c) Seleo e organizao de contedos;
Essa categoria merece ateno especial devido amplitude, complexidade e
importncia da organizao e seleo de contedos na pritca de ensino e na aprendizagem
dos alunos. No entanto, o que se presencia a partir da literatura da rea, a ausncia de um
tratamento mais orgnico dessa questo, especificando-se o iderio pedaggico, os
pressupostos subjacentes s diferentes formas de seleo e organizao de contedos. O que
se apresenta ao professor em formao hoje, so na maioria das vezes instrumentos de
orientao predominantemente tecnicistas, listagens prontas determinadas muitas vezes pelos
rgos oficiais reguladores da educao no Estado e no Pas como se fossem a nica forma
de tratamento da questo.
Martins (1989) questiona a responsabilidade da seleo e organizao dos contedos,
e evidencia a relevncia desse processo dentro da didtica terica
7
e da didtica prtica
8
e
mais uma vez compreendemos que as questes histricas que permeiam as vrias teorias da
educao determinam a importncia da seleo e organizao criteriosa desses contedos.
Os professores, no seu dia-a-dia, em contato com alunos concretos, pertencentes a
uma sociedade concreta, sentem, mas no compreendem, os determinantes da distncia entre
os contedos preconizados pela escola e pelos didatas e os interesses e necessidades prticas
dos seus alunos. Ora, o contedo e o conhecimento s adquirem significado se vinculados

7
Didtica terica aquela desenvolvida nos programas da disciplina em cursos de formao inicial ou
continuada, e que se explica segundo pressupostos cientficos que visam ao educativa, mas distanciada
desta.
8
Didtica Prtica aquela vivenciada pelos professores nas escolas de ensino fundamental e mdio, e que se
explica pelos determinantes do trabalho prtico em sala de aula,dentro da organizao escolar, em relao s
exigncias sociais.

66

realidade existencial dos alunos, se voltados para a resoluo dos problemas colocados pela
prtica social,se respeitam os saberes e histrias de vida dos alunos e professores, e so
capazes de fornecer instrumentais tericos e prticos para negar dialeticamente esta mesma
prtica social. E neste contexto que assumimos o conceito de contedos escolares neste
trabalho, sendo aqui considerados como instrumentos necessrios a um fazer educativo
sociopoliticamente definido.

d) Uso do livro didtico;
Essa categoria emerge das falas dos professores: o livro didtico, tambm visto como
um enunciado que constitui um elo na cadeia de comunicao verbal estabelecida por
alunos e professores na sala de aula investigada. A anlise das interaes face a face que
constituem o uso do livro didtico pode ser fecunda no apenas para a compreenso dos
processos de ensino e aprendizagem das disciplinas em geral, mas como instrumento que
pode se apresentar como obstculo e ao mesmo tempo, a depender do seu uso, como meio
propiciador do senso crtico e da mediao do processo ensino aprendizagem.
De modo geral, podemos afirmar que os livros so produzidos dentro de realidades
que se destinam a uma proposta de ensino massificadora: a alunos com lacunas de
conhecimentos e a professores com uma inadequada formao (inicial ou continuada) e
submetidos a precrias condies de trabalho. O livro didtico no trabalho docente revela
duas faces da prtica dos professores: aquela em que h o dilogo entre livro didtico e
professor, onde o professor sujeito do conhecimento e o livro o objeto do seu
conhecimento, e aquela em que o livro utilizado como um guia que determina a prtica
pedaggica na qual o professor perde o papel de sujeito. Como afirmou Dvila Maheu
(2001, p. 187):
O manual escolar, usado de forma mecnica e acrtica, passa, assim, a
obscurecer o processo de mediao didtica que o professor poderia levar a
cabo, a partir de situaes de ensino-aprendizagem instigantes na sala de
aula. Ele se interpe a meio-caminho, entre o professor, que o reproduz nas
atividades de ensino, e o aluno, que o assimila.

Concordamos com a autora em questo, e acrescentamos que o fundamental que o
professor perceba o livro didtico como mais um recurso a ser utilizado, que fuja de uma
utilizao linear do mesmo, que o observe e que ele esteja em sintonia com a realidade
sociocultural de seus alunos.

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e) Avaliao da aprendizagem;
Essa categoria nos reporta necessidade de novas maneiras de sistematizar a prtica
educativa, conseqentemente ressignificar saberes da experincia. Nessa situao, um dos
elementos do trabalho docente e foco de muitos debates: a avaliao do ensino e das
aprendizagens. Em um cenrio em que a forma de planejar e materializar o fazer docente est
sendo diversificada, para no ser indiferente aos diferentes percursos de aprendizagem dos
educandos, a maneira de avaliar tambm precisa ser repensada. Em outras palavras, a
ressignificao de saberes e o entendimento do que seja avaliao so necessrios para que se
produzam prticas avaliativas mais crticas e emancipatrias.
De acordo com Luckesi (1999), a avaliao que se pratica na escola a avaliao da
culpa. O autor aponta, ainda, que as notas so usadas para fundamentar necessidades de
classificao de alunos, onde so comparados desempenhos e no objetivos que se deseja
atingir, e continua:
[...] para no ser autoritria e conservadora, a avaliao tem a tarefa de ser
diagnstica, ou seja, dever ser o instrumento dialtico do avano, ter de ser
o instrumento da identificao de novos rumos. [...], a avaliao dever
verificar a aprendizagem no s a partir dos mnimos possveis, mas a partir
dos mnimos necessrio. (LUCKESI, 1999, p. 43-44).

f) Relaes interpessoais.
Compreendemos que essa categoria constitui um saber por meio do qual acreditamos
ser possvel trabalhar grandes mazelas que castigam a relao entre professores e alunos. O
processo de aprendizagem est atrelado s relaes interpessoais. Nesse mbito, encontra-se
um infindvel nmero de sujeitos, circunstncias, espaos e tempos. As relaes familiares,
sociais, institucionais esto estreitamente relacionadas aos resultados finais de avanos ou
estagnaes em processos de aprendizagem.
Piaget foi o precursor da idia de que as relaes interpessoais esto tambm
intimamente ligadas s interseces de estruturas de pensamentos; isto se considerarmos cada
indivduo como portador de conhecimentos nicos e de estruturas de pensamento nicas de
acordo com sua constituio biolgica, oportunidades sociais e culturais, experincias e
interaes. Se pensarmos, como demonstrou o autor, que existe uma matriz cognitiva que
possibilita o desenvolvimento da inteligncia e que esta matriz comum espcie humana,
devemos atentar tambm que, para esse desenvolvimento ocorrer, imprescindvel a ao,
ao que se desenvolve no seio das relaes interpessoais; para o sujeito avanar na
construo dos prprios conhecimentos preciso conectar-se consigo mesmo, com as

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informaes e saberes que, dispe ao mesmo tempo precisa conectar-se com o outro que,
invariavelmente, dispe de conhecimentos informaes e saberes diferentes. Mediante
confrontao, comparao e reflexo, desse processo interativo resultar o avano do
conhecimento pessoal e coletivo. A se do as interseces de estruturas do pensamento.
Convm trazer ainda um elemento de grande importncia nas relaes interpessoais:
a afetividade como elo importante para que se estabelea uma melhor relao educativa entre
professores e alunos, favorvel, conseqentemente, aprendizagem dos contedos escolares.
Nesse sentido, compreendemos que, a afetividade exerce um papel fundamental nas
correlaes psicossomticas bsicas, alm de influenciar decisivamente a percepo, a
memria, o pensamento, a vontade e as aes, e ser, assim, um componente essencial da
harmonia e do equilbrio da personalidade humana.
Desse modo, a afetividade deve se fazer presente em todos os nveis de
desenvolvimento humano, como bem nos explica a teoria psicogentica de Henry Wallon,
segundo a qual a dimenso afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construo
da pessoa quanto do conhecimento. (LA TAILLE, OLIVEIRA; DANTAS, 1992, p. 85). Para
este terico, a emoo ocupa o papel de mediador do desenvolvimento cognitivo. O processo
de desenvolvimento infantil se realiza nas interaes que objetivam no s a satisfao das
necessidades bsicas, como tambm a construo de novas relaes sociais, com o
predomnio da emoo sobre as demais atividades. As interaes emocionais devem se pautar
pela qualidade, a fim de ampliar o horizonte da criana e encaminh-la a transcender sua
subjetividade e inserir-se no social. Na concepo walloniana, tanto a emoo quanto a
inteligncia so importantes no processo de desenvolvimento da criana, de forma que o
professor deve aprender a lidar com o estado emotivo da criana para melhor poder estimular
seu crescimento individual, ao tempo em que se constri para lidar com seus pares.
A partir da explicitao e da conceituao de cada categoria de anlise, aqui
elencada, passaremos a trazer as falas dos professores, sustentadas pelo nosso olhar e pelo
referencial terico do estudo.

69

7 DISCUSSO DOS RESULTADOS

Como os professores viram o programa, afinal? Quais seus aspectos positivos e
negativos? Que saberes profissionais reconstruram com a formao inicial? A formao
inicial logrou xito nesse particular? Como mobilizaram esses saberes nas suas prticas?
Essas questes norteadoras permearam todo o processo de anlise dos dados e o que
obtivemos como resultados, apresentamos a seguir.

7.1 CATEGORIA 1 O OLHAR DOS PROFESSORES SOBRE O PROGRAMA REDE
UNEB 2000: ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS

A REDE UNEB me fez dar um salto na vida tanto pessoal como
profissional, ela foi um abrir de portas e compreender que dependia de mim
abrir as outras portas para dar outros saltos a partir da. Eu estou fazendo a
ps em Historia pela PUC, quero ser pesquisadora. (Professora Beija-Flor).

Eu no vejo que o tempo foi pouco, abriu a cabea de muita gente aqui no
Municpio, trouxe o conhecimento; ainda sou a favor das aulas presenciais, e
a REDE UNEB possibilitou isso, o que sinto muito hoje no ter a REDE
UNEB aqui no Municpio, acho que a REDE UNEB deveria estar aqui outra
vez; tudo que a gente viu na ps-graduao de Didtica lembramos muito,
muito de vocs professoras de Estgio do compromisso e do conhecimento
de vocs. (Professora Rosa).

Com a REDE UNEB eu cresci muito como pessoa e em todos os sentidos,
porque antes eu lia pouco e hoje eu leio demais tem momentos que fico com
vergonha, meus filhos me criticam meu marido me critica, porque falam e eu
estou lendo nem ouo eles falarem, e como profissional cresci, tenho uma
nova viso da profisso. (Professora Jandaia).

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Apresentao quantitativa dos
aspectos positivos e negativos do
Programa Rede UNEB 2000
80%
20%
Positivos
Negativos

Grfico 1 Aspectos positivos e negativos do programa.

Podemos deduzir atravs do grfico 1 e das falas dos professores, a importncia da
formao inicial e as possibilidades que essa formao trouxe, no sentido de criar
oportunidades para se refletir sobre as questes educacionais em uma situao concreta, num
municpio onde os professores puderam repensar suas prticas, refletir sobre as relaes que
se estabelecem na escola, as relaes entre administrao do sistema municipal /rede de
ensino, entre diretor / professor, professores /alunos. Atravs das falas dos professores,
compreendemos a importncia que os mesmos dispensam formao. Entretanto, no
parecem valorizar nitidamente os saberes da experincia (TARDIF, 2002), isto , eles no
compreendem que os saberes experienciais no provm exatamente de instituies de
formao nem de currculo, so saberes da sua prtica e se constituem elementos da cultura da
ao docente e so fundamentais na constituio do ethos e identidade profissional.
Convm ainda ressaltar a compreenso que tivemos, subjacentes s falas dos
professores, que os mesmos demonstraram a conscincia da inconcluso inacabamento do
ser humano (FREIRE, 1996, p. 50), embora o curso tenha proporcionado crescimento,
mudanas, sentimos que os professores entrevistados no se acomodaram, compreenderam
que o curso trouxe a compreenso de que mudar difcil, mas no impossvel, esse pensar
considerado aqui como aspecto positivo.
Buscamos ainda atravs desse trabalho de escuta, compreender os aspectos negativos
do curso; na opinio dos professores, encontramos um pouco de dificuldade durante a
entrevista para trabalhar esse tpico, os professores demonstraram certa resistncia para
responder. S foi possvel em meio a muitas conversas e negociaes, pois ainda paira o
entendimento de que a crtica algo perigoso, principalmente se tratando da Universidade,
visto que a idia de instituio sacralizada e detentora do conhecimento so ainda marcantes.
Contudo, alguns, mesmo de maneira tmida, arriscaram em se posicionar, em que pesem o

71

olhar e a expresso facial reprovadores de alguns colegas. Vejamos, a seguir:
Como ponto negativo eu penso que foi a escolha de alguns professores no
todos, alguns foram pegos por indicao. Para REDE UNEB 2000 eles no
se preocuparam no houve critrios, foram escolhidos como amigo de
fulano, do coordenador, de no sei quem, eram professores sem experincia,
a coordenao geral da rede UNEB 2000 escolhia pelo currculo, sem
responsabilidade. Alguns professores se apresentavam fracos, na parte de
alfabetizao ficou a desejar. Tivemos um professor [...] a crtica que eu fao
que os professores para trabalhar na REDE UNEB deveriam compreender
sobre formao de professor e ter experincia. (Professor Cravo).

Negativo foi a correria, no ficava nem fim de semana para planejar as
aulas. (Professora. Jandaia).

Foi complicado, o acmulo de trabalho foi grande, por conta de
trabalhar e estagiar ao mesmo tempo; todos os minutos eram sagrados,
ns estudvamos em grupo, perdamos todos os finais de semana.
(Professora. Rosa).

A partir desses depoimentos, compreendemos que os professores ficaram atentos aos
avanos e as dificuldades encontradas no decorrer do curso e o desconhecimento da sua
dinmica. Entretanto, faltava algum que lhes desse as devidas explicaes sobre o Programa.
As queixas relacionadas com o tempo demonstram ainda o desconhecimento sobre as
exigncias acadmicas provindas de um curso superior, e expressam a situao social
desvantajosa em que se encontram os professores no nosso pas (a necessidade de trabalhar 40
horas ou mais, e muitas vezes, em vrias instituies).
No Brasil, a desigualdade social gritante e a formao de professores um desafio
a ser enfrentado. Nesse sentido, vemos como ponto positivo que o programa REDE UNEB
2000 visa qualificar profissionais do magistrio saindo dos espaos privilegiados e restritos da
Universidade para possibilitar a tais profissionais condies para cursar uma formao inicial.
Por outro lado, concordamos que o tempo destinado formao no incio do curso deixou a
desejar, fato comprovado nas observaes feitas neste estudo pelos professores.

7.2 CATEGORIA 2 SABERES DOCENTES RESSIGNIFICADOS NAS PRTICAS DOS
PROFESSORES

Os relatos que trazemos baila nos possibilitaram analisar e discorrer sobre os
saberes reconstrudos no decorrer do curso, ainda que os professores no tivessem tal

72

conscincia. O que nos chama ateno que esses professores no estabelecem uma relao
explcita entre os saberes disciplinares (provindos dos estudos universitrios) e os saberes da
experincia (os primeiros so colocados como exteriores prtica docente); em realidade, os
saberes disciplinares e curriculares, segundo Tardif (2002), so filtrados pelos saberes da
experincia; ao exercer a prtica os professores vo eliminando aquilo que no tem aplicao
na realidade, que atuam e conservam o que pode ser til e aplicvel no cotidiano do seu
trabalho.
Segundo Tardif (1991), os saberes da experincia seriam o ncleo vital do saber
docente. Ao questionarmos os professores sobre o significado da REDE UNEB 2000,
percebemos que em nenhum momento eles se reportaram importncia de saberes anteriores
ao curso, como se no existissem, pareciam tbulas rasas.
Outro aspecto que busco ressaltar nessa anlise a baixa-estima dos professores, fato
observado durante a observao das atividades e nas entrevistas, a auto-estima se define como
um sentimento de gostar de si mesmo. Diferente de autoconceito que se refere noo ou
idia que algum faz de si mesmo. A auto-estima um sentimento que se vai construindo ao
longo do desenvolvimento humano, e faz parte da vivncia profissional.
Em nossas observaes, pudemos verificar o quanto os professores tinham
dificuldades em falar de si; ao mesmo tempo, se cobravam muito no que diz respeito
profisso. Mesmo apresentando olhares diferentes e prticas mais elaboradas e mais
fundamentadas, em muitos momentos percebemos medo em afirmar que cresceram, era
preciso que insistssemos frente s colocaes de desnimo.
No dizer de Freire (1996, p. 43), a prtica docente crtica, implicante do pensar certo,
envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer; mas pensar
certo no presente dos deuses nem se acha nos guias de professores, cursos e Universidades
que iluminados intelectuais discursam e escrevem desde o centro do poder, mas pelo
contrrio, o pensar certo que supera o ingnuo tem que ser produzido pelo prprio aprendiz
em comunho com o professor formador (o termo professor formador a denominao do
professor que atua no Programa REDE UNEB 2000).
Quanto subcategoria planejamento de ensino emergida no nosso trabalho,
constatamos na fala das professoras uma certa resistncia ou mesmo um certo
desconhecimento da sua importncia no exerccio da profisso. Vrias razes repousam por
detrs dessa questo, sobre as quais iremos nos debruar a partir das falas que se seguem:

73

7.2.1 Planejamento de ensino

Compreendemos a relevncia do planejamento escolar enquanto um aliado da prtica
do professor, um elemento que norteia e orienta a partir das falas dos professores:
No dia- a- dia da minha prtica pedaggica pude perceber que o curso de
Pedagogia (REDE UNEB 2000) tem me ajudado a trabalhar melhor,
objetivando todas as minhas aes e dando um rumo consciente ao meu
planejamento, tendo em vistas as reais necessidades do meu alunado, e
dimensionando a minha viso de ensino. (Professora Sabi).

A realidade de no planejar no normal, mas comum, cabe a ns termos
outro entendimento e provocar mudanas. (Professora Violeta).

Voc planeja a aula muitas vezes consegue alcanar o objetivo de acordo
com a turma, outras vezes voc sai frustrada, voc olha e observa, v que o
objetivo ficou l atrs e voc tem que replanejar, vejo que uma busca
constante. (Professora Jandaia).

Os professores percebem a defasagem entre os obejtivos especificados no
planejamento prvio e muitas vezes determinado pela escola e pelos interesses e necessidades
prticas dos seus alunos como uma questo de falta de adaptao ( o que vemos na fala da
professora Jandaia). Isso demonstra que a conscincia gerada na prtica diria s atinge um
determinado nvel de explicao, no chegando compreenso profunda do problema, que
no est s em currculos com contedos distantes ou adaptados realidade dos alunos, mas
est, principalmente em no compreender o planejamento escolar como importante momento
de elaborao terica das tarefas docentes, nas quais a reflexo e a avaliao sobre o processo
de ensino-aprendizagem possuem como marco referencial a inteno poltica de intervir na
realidade escolar dos alunos.
Continua a professora Jandaia:
O planejamento necessrio hoje eu no me vejo mais na sala de aula sem o
meu planejamento como se eu estivesse nua fazendo alguma coisa errada,
sempre na escola nas reunies estou batendo nessa tecla, no existe o
professor ir para sala de aula sem planejar.

A professora Jandaia trabalha 40 horas semanais; alm de exercer a docncia, exerce a
funo de coordenadora pedaggica da Escola Bosque dos Pssaros. Ela demonstra que os
saberes acadmicos foram importantes na ressignificao dos saberes pedaggicos
profissionais, em muitos momentos da sua fala, quando se referia escola mencionava sua
gesto participativa e ressaltava a importncia de trabalhar e planejar em grupo aceitando
sugestes, discutindo e tomando decises . E acrescenta:

74

A escola somos ns e se ns no formarmos um grupo slido, que adianta
essa escola?Se ns no nos respeitamos o que vamos levar para os alunos?
Ns aceitamos sugestes crticas no sentido de fazer alguma coisa para que a
escola e a comunidade cresam. (Professora Jandaia).

O planejamento escolar o planejamento global da escola (LIBNEO, 1992). Como
planejamento global entendemos a organizao de todas as aes que se desenvolvem, e
nessas aes esto contidas reflexes a respeito de todas as decises que devero ser tomadas,
essas decises necessitam de um pensar crtico sobre as questes sociais e polticas que
permeiam a escola e seu entorno.
Entendemos que o planejamento de ensino tem caractersticas que lhes so prprias
porque lida com sujeitos aprendentes, portanto, sujeitos em processo de formao humana.
Para tal empreendimento, o professor realiza passos que se complementam e se interpenetram
na ao didtico-pedaggica. Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer,
redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois da ao concluda. O pensar,
em longo prazo, est presente na ao do professor reflexivo, foi o que vimos na fala da
professora Violeta.
Planejar, ento, a previso sobre o que ir acontecer, um processo de reflexo
sobre a prtica docente, sobre seus objetivos, sobre o que est acontecendo, sobre o que
aconteceu. Lembremos que a professora Jandaia diz: O planejamento necessrio; hoje, eu
no me vejo mais na sala de aula sem o meu planejamento. Por fim, planejar requer uma
atitude cientfica do fazer didtico-pedaggico: Como planejar? Quais as aes presentes e
como proceder do ponto de vista operacional, uma vez que entendido que o planejamento
um processo, um ato poltico-pedaggico e, por conseguinte, no tem neutralidade porque sua
intencionalidade se revela nas aes de ensino. O que se pretende desenvolver? Qual o
cidado que se deseja formar? E qual sociedade que se pretende ajudar a construir?
Para construir o plano, em primeiro lugar, pensamos sobre as fases, os passos, as
etapas, as escolhas que implicam em situaes diversificadas, e esto presentes durante o
acontecer em sala de aula, num processo de idas e vindas. Contudo, para efeito de
entendimento sobre o plano, indica-se a realizao de um diagnstico aqui compreendido
como uma situao de anlise; de reflexo sobre o circunstante, o local, o global.
No contexto didtico-pedaggico: averiguar a quantidade de alunos, os novos
desafios impostos pela sociedade, as condies fsicas da instituio, os recursos disponveis,
nvel, as possveis estratgias de inovao, as expectativas do aluno, o nvel intelectual, as
condies socioeconmicas (retrato sociocultural do aluno), a cultura institucional, a filosofia

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da escola, enfim, as condies objetivas e subjetivas em que o processo de ensino ir
acontecer.
Compreendemos ainda que no planejamento de ensino devem estar articuladas as
atividades docentes, a proposta pedaggica e o contexto social, a compreenso do modelo de
sociedade e o sistema de governo que lhe influenciam. A professora Jandaia demonstra
possuir uma viso coletiva e participativa de planejamento. Para entender a escola, sua
organizao, o processo de ensino que nela se desenvolve, no basta analis-la nas suas
dimenses internas, mas v-la inserida numa totalidade social e histrica.
A respeito da dimenso pragmtica do planejamento , os professores afirmam que:
Na Rede UNEB 2000, a nfase maior foi no planejamento talvez a
professora de estgio supervisionado diagnosticou que os professores de
Vera Cruz tem dificuldade no planejamento, no entro na sala sem
planejamento uso como pesca,no entro na sala sem o roteiro. Planejamento
hoje uma questo particular, voc deve estruturar o que pedagogicamente
correto. (Professor Cravo).

Planejar no engavetar colocar em prtica aquilo o que planejou Era
assim olhou e seguiu o livro didtico e o modelo que estava ali, antes era
assim os livros esto a copie tudo, isso para mim era planejamento. Na Rede
UNEB tive outra compreenso aprendi a refletir sobre o planejamento e
currculo e perceber o que e o que no importante saber, as necessidades,
hoje realizar um diagnstico uma reflexo e ver os aspectos mais
importantes. (Professora Sabi).

Se pretendemos, neste trabalho, identificar a ressignificao dos saberes pelos
professores, no que diz respeito ao planejamento na sua interseco entre os aspectos poltico
e pedaggico, arriscamos a afirmar que esses professores foram alm da concepo do
planejamento enquanto uma tcnica. No contexto do planejamento de ensino, pudemos inferir
que de dez professores observados, oito demonstram haver operado mudanas significativas
em suas prticas (80%).
Vejamos o entendimento da Professora Rosa:
O planejamento fundamental mesmo que voc no ponha no papel, mas
que voc em casa pelo menos pense, o que eu vou planejar? O que vou fazer
amanh? O que eu quero alcanar com os meus alunos?Estou muito
distante? A gente sente a sede do aluno. A gente trabalha s!. Trabalhando
na Secretaria de Educao, sobre o planejamento eu no vi muitas mudanas
aps REDE UNEB 2000, vi muitas ironias em relao ao planejamento.
Mesmo porque a Secretaria no d o suporte in loco, tm muitos que nem
planejam. (Professora Rosa).

Tem muitos que nem planejam [...] diz ainda a professora Rosa. Com certeza, a
prtica do no planejar, do laisser-faire uma constante na vida dos professores de maior
experincia. O problema que, em grande parte, a falta de planejamento incide sobre a prtica

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de ensino dos professores e isso pode trazer prejuzos ao processo de aprendizagem. E nem
todos so to bem preparados, to bem formados, a ponto de poderem prescindir de um plano
de trabalho antes da sua aplicao prtica.
A construo do planejamento um processo de reflexo e reconstruo de saberes
da experincia; uma prtica que sublinha a participao, pelo menos em tese. Para Gandin
(1993, p. 12), [...] a unio entre a vida e a tcnica para o bem-estar do homem e da sua
sociedade.
Acreditamos que a professora em questo tece comentrios que demonstram
compreender o planejamento como importante, entretanto, critica a falta de ateno e
orientao do rgo gestor responsvel em orientar e acompanhar a execuo do
planejamento.
Quando a professora Rosa diz: Tem muitos que nem planejam [...] convm que nos
reportemos a Fusari (1989), que afirma existir uma certa confuso, insatisfao, descrena e
at desprezo para com o planejamento. Ele comenta a freqncia significativa que ouve falas
do tipo: Vivo no improviso e impossvel planejar o trabalho docente ou Transcrevo o
planejamento do ano anterior, acrescento algumas coisas, entrego e pronto. Cumpri minha
obrigao. E tambm: Acho importante, mas uma coisa tecnicista e mecnica que nada
tem a ver com a realidade da sala de aula. Como j foi dito, essas so situaes comuns. Mas
no basta constat-las. A essas falas argumenta: preciso perguntar por que os professores
vem o planejamento dessa maneira e como possvel superar essa viso e recuper-lo como
algo indispensvel para a prtica social docente.
Quando nos referimos construo do planejamento, quatro questes so
imprescindveis: de que inteno partimos? o que queremos alcanar? a que distancia estamos
daquilo que queremos alcanar? o que faremos concretamente para diminuir essa distncia?
Questionamentos estes implcitos na fala da professora Rosa. A pergunta O que queremos
alcanar? supe certamente a busca de um posicionamento provisrio a respeito do homem e
da sociedade, a respeito da Educao. um duplo posicionamento: poltico e pedaggico,
mas que no podem ser dissociados. A resposta segunda pergunta traz aquilo que se deve
chamar de diagnstico. O juzo da realidade, o conhecimento dos conflitos psicolgicos
existentes na relao educativa: dentre esses, a relao professor e aluno, as histrias de vida
do professor e o seu processo de formao.
A terceira questo aponta para o que necessrio e possvel concretamente para
diminuir a distncia entre o que se e faz e o que se deveria estar fazendo. o que chamamos
de programao e polticas da ao. Para tal, faz-se necessrio que essas polticas de ao

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sejam implementadas e que possibilitem ao professor compreender os fundamentos tericos
que viabilizem a construo do planejamento escolar em sua totalidade, necessrio
consider-lo num processo de elaborao, execuo e avaliao.
Alm da tcnica, importante observar na construo do planejamento o contexto
socioeconmico, poltico e cultural porque neste todo que est integrada a educao e, alm
disso, se no se conhecer a realidade no se pode realizar um diagnstico seguro desta. A
construo e considerao da identidade da instituio, para a qual se planeja, o primeiro
passo para a coerncia do planejamento.
Convm explicitar nesse momento que para a construo dessa identidade
necessrio que a instituio tenha autonomia. Todavia, existem nas escolas programas do
governo implementados nos planejamentos dos professores que buscam resolver as distores
idade / srie, os programas de acelerao, programas para viabilizar o processo de incluso
que, muitas vezes, no atendem s necessidades da instituio e do seu corpo docente e
discente. Essas iniciativas buscam minimizar as tenses existentes na escola, porm ainda se
faz necessrio repensar a coerncia que existe com saber e saber fazer dos professores, e se os
mesmos consideram a riqueza das experincias dos alunos e suas histrias de vida, Ser que
esses programas vislumbram que o princpio democrtico da educao s se evidencia nos
sistemas educacionais que se especializam na formao dos professores e dos alunos? Vale
perguntar: mudam os alunos, muda a escola, mudam o professor e o seu planejamento?
Mudam as polticas pblicas?
Para Fusari (1989), a democratizao da educao escolar um processo que no
pode ser feito de forma improvisada, desarticulada e assistemtica. Quando se fala em ensino
de qualidade, em socializao do conhecimento acumulado pela humanidade, ao longo da
histria e em criao de um novo saber, so necessrios alguns procedimentos, entre eles a
recuperao do processo de planejamento individual e coletivo dos professores (alm, claro,
de um rigoroso processo de preparao das aulas).
Um dos pontos evidenciados nas entrevistas pelos professores foi a falta de
importncia do planejamento para a otimizao do trabalho docente. Os professores
entrevistados falavam como viam o planejamento antes que antes da formao na REDE
UNEB, caracterizando-o como normativo, formalista, irreal, impossvel etc.; desta forma,
ressignificar o planejamento tornou-se um grande desafio para o grupo de professores.
Para que a ressignificao acontea, faz-se necessrio que o professor assuma o
papel de autor e ator do processo educativo, pois, conforme Vasconcellos (2002), o
planejamento s tem sentido se o educador colocar-se numa perspectiva de mudana.

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Ratificamos tais afirmaes, a partir das falas das professoras Colibri e Beija-Flor:
Para qu fazer planejamento cheio de objetivos? Ele correto, mas
repetitivo.
Escrevo o planejamento para ser bonito no papel, mas a realidade outra, o
essencial sai. O que confunde o roteiro que recebemos para trabalhar
durante a semana sem contestar. Comecei a valorizar o planejamento quando
entrei para REDE UNEB. O planejamento essencial, mas para elaborar
preciso segurana e conhecimento.

Mediante o discurso dos professores, percebemos o quanto seria preciso o
aprofundamento terico e o estabelecimento da relao teoria e prtica para o ressignificar da
ao do planejar, pois o ato de planejar significava algo sem relevncia para o fazer
pedaggico. Alm disso, as professoras, nas suas falas, ressaltam e criticam, no sem razo, o
que vem pronto, empacotado, verticalizado dos rgos reguladores do sistema educacional.
Por outro lado, os alunos que no vivenciam ativamente o processo de ensino-aprendizagem,
no se reconhecem nesse processo: quase se poderia dizer que, ao adquirirem o saber, no
sabem o que esto fazendo. E as conseqncias disso so conhecidas: aprendizado entendido
exclusivamente como memorizao, repetio mecnica de contedos adquiridos.
Segundo Vasconcellos (2002), para se atribuir um significado ao planejamento
preciso resgatar a sua necessidade e possibilidade, ou seja, despertar no professor a
compreenso de que planejar remete a: acreditar na possibilidade de mudana do real e na
necessidade desta mudana, alm da relao terico-metodolgica que permeia o processo de
planejar.

7.2.2 Metodologia de ensino

Nas entrevistas realizadas, conseguimos identificar essa categoria com veemncia na
fala da maioria dos professores (80%), uma vez que sempre a associavam ao planejamento e
nesse momento conseguimos vislumbrar a possibilidade de compreenso sobre os saberes
profissionais e a sua possvel ressignificao. Oito dentre dez professoras demonstraram ter
mudado a conduta de uma postura mais tradicional para uma postura mais construtiva na sala
de aula.

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Vejamos as falas dos professores:
Eu nem sei era aleatria, s aula expositiva era tudo, hoje voc pensa sobre o
processo, quais as metodologias que devo usar para o aluno aprender,
metodologia para provocar situaes de aprendizagem, hoje tem a questo da
reflexo. Quais os caminhos para o aluno aprender? Como vamos trabalhar?
[...]. (Professor Cravo).

A metodologia do meu trabalho hoje est focada na leitura e estudo de textos
diversos, interpretao e produo de textos, pesquisas, entrevistas, oficinas
de criao, trabalhos individual e coletivo, brincadeiras, experimentos
seminrios, mesa redonda, teatro, dana, passeios de campo, estudo do
vocabulrio, entre outras. (Professora Jandaia).

Atravs da REDE UNEB, a mudana foi inevitvel. Analisei cada passo da
mina prtica pedaggica com coerncia atingindo aos poucos os objetivos
propostos a cada situao na sala de aula (aqui se refere a
metodologia).Tambm refleti em relao a cada aluno, que tem que ser
trabalhado em seu espao, o que antes no era visto. (Professora Colibri).

A cada momento as dificuldades surgem e a metodologia aplicada tem que
ser renovada, com a inteno de colocar os alunos em contato com a prtica,
propiciando-lhes autonomia como produtores, isso faz com que cada um
construa a sua prpria estratgia de estudo e pesquisa, reflita e indague sobe
a atualidade e sobre a vida dentro fora da escola. (Professora Beija-Flor).

Nas falas dos professores conseguimos identificar termos como inovaes
metodolgicas, construo de estratgias de aprendizagem, autonomia como produtores de
conhecimento e outras expresses que denotam conceitos assaz complexos. interessante
notar que o captulo destinado Metodologia, no documento que norteia a REDE UNEB
2000 este se refere aprendizagem ativa durante a formao, lembrando que o ensino-
aprendizagem no se define apenas pela transmisso de informaes, mas, sobretudo, pela
mobilizao de situaes de aprendizagem e reconstruo do conhecimento a partir daquilo
que os alunos j sabem. O documento explicita, que reconstruir no esvaziar a cabea dos
alunos do senso comum e dos conhecimentos que eles j possuem, nem desprezar o que
sabem, mas aperfeioar o saber deles pela reelaborao das informaes, transform-lo em
sujeito participante e parceiro de sua aprendizagem. Conseqentemente, o saber-fazer do
professor precisa ser respeitado e reconstrudo.
Aqui, convm lembrar Martins. (2005, p. 11-23):
O mtodo aprendido na prtica, no por ela mesma. Isso quer dizer que o
professor ao buscar resolver os problemas do cotidiano da aula cria novas
respostas e modos de fazer. O novo decorrente da articulao de suas
experincias anteriores com as experincias coletivas dos outros professores,
com os estudos que realiza nos cursos, com as conversas que mantm com
seus alunos. So saberes densos, por que gerados no enfrentamento dos
conflitos, ainda que o professor no o compreenda por totalidade. Mas, o
professor elabora relaes entre contedo-forma circunstanciadas pelas

80

finalidades que pretende conseguir com a prtica docente desenvolvida,
mobilizado pelas contradies que enfrenta no dia a dia da sala de aula.

Cabe metodologia de ensino uma parte da responsabilidade na formao crtica e
criativa do alunado. Na introduo deste estudo perguntamos: Que mudanas atitudinais,
conceituais e procedimentais tm sido operadas no seio da prtica pedaggica desses
professores? A partir das entrevistas e observaes da prtica pedaggica desses sujeitos,
podemos depreender que a concepo de metodologia que possuem, aps terem cursado o
Programa REDE UNEB 2000 mudou, superando a imagem falsa da metodologia que
preconiza a unilateralidade do processo educativo e despreza as questes sociais que
permeiam o cotidiano da prtica educativa. Vejamos o que dizem duas professoras sobre a
concepo de metodologia antes e depois de conclurem o curso:
Aprendi que tudo que j fazia hoje eu posso fazer mais aprimorada, lanar
mo da vrios mtodos e tcnicas fazia de forma mecnica hoje eu fao
sabendo de fundamento. (Professora Sol).

Estamos ousados as reunies pegam fogo. (Professora Jandaia).

Nas observaes das aulas, pudemos identificar nas prticas uma concepo de
metodologia de ensino ressignificada, principalmente quando o planejamento era apresentado
e a forma de trabalhar discutidos em sala de aula, os professores acatando as sugestes dos
alunos.
preciso, pois, superar a dicotomia entre a teoria e a prtica, entendendo que o
educador necessita de outros saberes, dentre eles o respeito aos saberes do educando. Para
isso, ensinar exige humildade educacional, afirmava Paulo Freire, para entender o educando
como cidado que j possui uma leitura de mundo. Na sua prtica, cabe ao professor descobrir
uma metodologia a partir do conhecimento cultural do aluno, ensinar o conhecimento escolar
num processo onde o saber cientfico s ser apreendido quando o contedo tiver significado
na sua vida.

7.2.3 Seleo e organizao de contedos

A partir da anlise dos dados, verificamos que apenas 40% dos professores
estudados, demonstraram ter ressignificado o saber relativamente seleo e organizao de
contedos de ensino.

81

O que dizem os professores:
Seleciono e organizo os contedos significativos e relevantes, de acordo com
a vivncia e a realidade da turma, observando os saberes e as experincias
que eles trazem do seu cotidiano possibilitando assim a leitura da realidade a
fim de sistematizar o conhecimento. (Professora Jandaia).

Passatempos, parlendas, trava-lnguas, msica, poesia, charges,desenhos,
textos diversos, fatos, contos, adivinhas, fbulas, os contedos so
apresentados de forma viva e integrada com jogos mensagens. (Professora
Colibri).

Eu trabalho com a historia local, tenho muito interesse, trabalho com charges
gravuras, anlise de textos artigos, filmes. Eu tento estender, mas no tenho
recursos vejo que precisa melhorar bastante a minha prtica a minha
inteno fazer com que eles enxerguem o que est nas entrelinhas.
(Professora Beija-flor).

Durante muito tempo, a questo da seleo e organizao dos contedos escolares foi
tratada do ponto de vista exclusivamente tcnico nos cursos formadores do profissional do
ensino. escola, atribua-se a funo de transmisso do saber acumulado historicamente,
cientificamente organizado, considerando aspectos lgicos e psicolgicos tendo como
pressuposto que uma formao terica slida garante uma prtica conseqente. A lgica
subjacente a essa abordagem a de que a teoria guia da ao, caracterizando-se a separao
entre a teoria e a prtica. Fato caracterstico na pedagogia tradicional, onde o aluno mero
personagem no processo de ensino-aprendizagem. Nesta tendncia, v-se uma falta de
mobilidade do currculo, onde o professor simplesmente repassa contedos previamente
programados e massificados, sem analisar sua importncia e necessidade no contexto social
em que est inserido.
Ao analisarmos a fala da professora Jandaia, logo acima, percebemos uma
compreenso diferente visto que a mesma se preocupa com os saberes que seus alunos
trazem ao chegar na escola. Freire (1988) nos esclarece a esse propsito, afirmando que a
leitura da palavra precedida da leitura do mundo, assim os conhecimentos construdos antes
de se chegar escola precisam ser valorizados. Compreendemos ainda que a professora em
questo vai de encontro com a Pedagogia Tradicional, na qual a escola vista como principal
fonte de informao, de transformao cultural e ideolgica das massas, respondendo aos
interesses da burguesia como classe dominante. Nessa escola, o programa educacional
extremamente rgido, contendo uma grande quantidade de informaes, tratadas de forma
descontextualizada e desconexa, visando a memorizao e no a aprendizagem em si; e a
prtica do professor contedista, seus saberes pedaggicos no sao ressignificados.
Para as professoras Colibri e Beija-Flor, os contedos devem versar sobre a

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realidade,e a leitura crtica, a compreenso do que est subjacente ao que trabalhado na sala
de aula. Neste sentido, as professoras afirmam no aceitar o que determinado, as listas
prontas ao tempo em que se queixam a falta de recursos para trabalhar outros contedos mais
interessantes para os alunos.
Ultimamente, essa questo tem sido alvo de muitas discusses entre os professores
progressistas que, comprometidos com a maioria dos estudantes presente nas escolas, buscam
inverter a lgica subjacente abordagem tradicionalista, orientando a seleo e organizao
dos contedos escolares a partir do pressuposto de que para essa maioria, teoria e prtica se
constituem numa unidade. Ou seja, no fazer gera-se o saber. Esses educadores progressistas,
encontram-se dentro de linhas pedaggicas que visam a formao de um cidado crtico,
comprometido com necessidades de transformaes sociais que imperam nos nossos dias.
Em se tratando de contedos, convm lembrar que o conhecimento pedaggico dos
contedos (o saber selecionar e organizar didaticamente) que o professor precisa construir
um tipo de saber que vai alm do conhecimento da matria por si mesma para a dimenso do
conhecimento da matria que se vai ensinar. Inclui as formas mais comuns de representao
das idias, as analogias mais poderosas, as ilustraes, os exemplos, explicaes e
demonstraes, ou seja, os modos de representar e formular o assunto de forma a torn-lo
compreensvel para os outros. Inclui tambm aquilo que faz a aprendizagem de um
determinado assunto fcil ou difcil. Faz do ensino uma arte.
No documento basilar do Programa da REDE UNEB (UNIVERSIDADE..., 1999),
encontramos que seu principal alvo o professor transformado em agente crtico de sua
formao e construtor de seu prprio saber pelas descobertas compartilhadas
democraticamente em grupos de trabalho, tendo a pesquisa como princpio educativo e o
questionamento reconstrutivo como prtica constante. Acrescenta ainda, o documento, que o
curso no um mero preparador de mestres, mas um processo contnuo de descobertas e de
transformaes.
A partir das falas das professoras entrevistadas, compreendemos que tambm tarefa
do professor desvelar a estrutura do objeto (contedo), no sentido de organiz-lo para fins da
relao de ensino-aprendizagem, devendo ento, refletir o movimento interno dos
conhecimentos. Pela indissociabilidade entre ensino e aprendizagem, deve ainda desvelar a
estrutura do sujeito para a compreenso de suas caractersticas lgico-psicolgicas e
socioculturais envolvidas na organizao intelectual do aluno necessrias apropriao do
conhecimento.

83

7.2.4 Uso de livro didtico

Segundo Dvila Maheu (2001) as reflexes sobre o livro didtico, ou mesmo, sobre
o uso desse recurso de ensino, remontam poca de Comenius. Na Didtica Magna (1632),
Comenius propunha que a base da reforma do ensino estivesse sustentada sobre a ordem e que
o sistema de ensino se organizasse e funcionasse como uma tipografia. Para Comenius, o
manual didtico seria vlido na medida em que seguisse os ensinamentos da luz, vale dizer, a
ordem da natureza, abrangendo todo o contedo necessrio, de modo conciso e slido,
refletindo a imagem real do universo. Acima de tudo, a linguagem utilizada deveria ser
familiar e comum, permitindo assim que os alunos entendessem tudo espontaneamente,
mesmo sem o mestre. Sustenta, ainda, citando Comenius, que os livros didticos so
funcionais porque reduzem, substancialmente, o tempo perdido em leituras variadas e
suprfluas.
A grande maioria dos professores v o livro didtico com reservas. Nas entrevistas
com os professores investigados, percebemos uma viso mais crtica do uso desse instrumento
de ensino como acessrio e no como nica fonte de consulta (60% da populao total);
entretanto, no podemos afirmar que tenham ressignificado suas prticas. Essa subcategoria
foi apreendida somente em nvel das representaes das professoras que, de todo modo, j
manifestam posicionamento crtico. As opinies dos professores a respeito do livro didtico:
Eu copiava, era tradicional, no que eu fosse, para mim tem que ser assim,
acompanhava o livro didtico, o que estava fora do livro estava errado.
(Professora Jandaia).

Descobrimos que aprendem com o outro, que no aprendem com o livro
didtico. (Professor Cravo)

Os textos do livro didtico esto fora da realidade, ento eu fao o trabalho
com matrias de jornais e revistas, compreenso do texto algumas coisas que
levem para vida. Apesar de serem pequenos, a gente tem um pblico que
conhece o sexo a droga muito cedo. Eles convivem com essas coisas, eles
no vem escola como a escola, eles saem dos distritos e vm para Mar
Grande como cidade grande, vm para encontrar com os amigos, para festa
com a roupa por baixo e a gente perde o controle complicado para a gente
trazer o aluno para sala de aula apenas com o livro didtico, e muitas vezes a
gente traz um filme e eles dizem voc no acha uma coisa melhor?e voc
traz uma msica, ele quer pagode, procura uma letra que tenha algo a ver
com o seu trabalho e no acha, porque as letras so vazias muitas vezes
mais fcil uma leitura imagtica do que um texto escrito. (Professora Rosa).

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Como disse a professora Rosa, os textos do livro didtico no consideram valores e a
cultura das classes populares, no retratam a realidade dos alunos, justamente por se
apresentarem muitas vezes de forma acrtica, veiculando verdades e valores baseados em uma
cultura elitizada. essencial que saibamos valorizar a cultura popular em que nosso aluno
est inserido, partindo desta cultura, e procurando aprofundar seus conhecimentos, para que
participe do processo permanente da sua libertao.
Para Freire (1988), mestre que ensinou minha gerao de educadores a ler a leitura e
a escola, a escola um lugar especial. Isto significa a importncia da escola e a importncia
do professor na prtica diria de sala de aula. Conforme afirma a professora Rosa, os alunos
no viam a escola como a escola, e o seu papel foi fazer com que o contedo do livro didtico
se tornasse enriquecido reformulado, para desenvolvimento de uma conscincia crtica, de
uma vivncia coletiva frente a uma realidade dinmica e mutvel.
Os professores entrevistados compreenderam ainda que o processo de ensinar no
acontece apenas com o livro didtico, aprendem com o outro, e com a mediao que fazem na
sala de aula.
A este respeito, esclarece Dvila Maheu (2001, p. 77):
Fazer aprender, ento, no simplesmente informar ou fazer saber a algum
qualquer coisa. Ensinar visa provocar uma ao, o que significa que aprender
um verbo ativo. diferente, por exemplo, quando se informa a algum um
endereo qualquer: a escola X, que fica direita da rua Y, esquina com a rua Z.
Essa uma informao que pode ser til num momento determinado. Mas, se
se ensina algum a ler um aviso, esse ser um conhecimento til por toda uma
vida, uma vez que transfervel a outras situaes sociais.

Ao estabelecermos uma relao entre a afirmao de Dvila Maheu e os
depoimentos dos professores, compreendemos que esses no se limitaram reproduo de
tpicos dos livros didticos, visto que no desconheciam a importncia do ensinar e do
aprender, principalmente quando se referiam relao com o outro como algum que se
ensina e que aprende, e esse aprendizado para a vida, no visavam apenas o livro didtico
com nica fonte de informao. Isto , utilizavam o livro didtico mas tinham conscincia das
limitaes do mesmo, o fato de ter o saber ao alcance da mo no fez desses professores
meros repetidores que no se interrogavam sobre o que iriam transmitir aos seus alunos.

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7.2.5 Avaliao da aprendizagem

O ato de avaliar se d permanentemente na vida cotidiana, nessa permanncia o
sujeito precisa estar sempre pronto para identificar o que verdadeiro e correto e, muitas
vezes essa escolha no corresponde a um conhecimento aprofundado do conceito em questo.
Essa categoria, considerada como integrante dos saberes pedaggicos, foi enfatizada na fala
dos professores, visto que se faz presente em todos os momentos da vida humana e do dia-a-
dia da sala de aula.
Segundo Luckesi (1999), a avaliao que se pratica na escola a avaliao da culpa.
Aponta, ainda, que as notas so usadas para fundamentar necessidades de classificao de
alunos, onde so comparados desempenhos e no objetivos que se deseja atingir.
Nos seus depoimentos e anlise das prticas, constatamos que metade dos
professores ressignificaram suas prticas a partir dos saberes oriundos da formao e a outra
metade no. Quando entrevistados, os professores nos falam do antes da REDE UNEB, e se
colocam tambm no presente, ou seja, como compreendem a avaliao agora:
Antes avaliava atravs de provas, testes, questionrio, tirava at ponto,
avalio hoje acompanhando o processo ensino-aprendizagem de forma
contnua e sistemtica, registrando, observando e verificando por meio da
avaliao diagnstica, ou seja, do conhecimento prvio, as dvidas, os erros
dos alunos para aperfeioar este conhecimento de forma esclarecer e
estimular, busca de resultados significativos, no s analisando os aspectos
positivos mas tambm as habilidades e os procedimentos desenvolvidos.
(Professora Colibri).

Embora a Professora Colibri tenha declarado a respeito de um novo olhar sobre o
processo de avaliao, observamos tambm professoras que ainda avaliam segundo a
tendncia tradicional (50%), sem considerar os aspectos afetivos, sem fazer uma auto-
avaliao. Podemos afirmar que a avaliao continua assumindo, desde muito tempo, uma
funo seletiva, uma funo de excluso daqueles que costumam ser rotulados menos
capazes, com problemas familiares, com problemas de aprendizagem, sem vontade de estudar,
sem assistncia familiar e muitos outros termos parecidos.
Contudo, encontramos a professora Colibri com um olhar novo um saber
ressignificado, mas compreendemos em meio fala da professora que ainda necessita saber
que avaliar exige que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleam os critrios, para, em
seguida, se escolher os procedimentos, inclusive aqueles referentes coleta de dados,
comparados e postos em cheque com o contexto e a forma em que foram produzidos.

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A Professora Rosa expressa o seu entendimento sobre avaliao, da seguinte forma:
Comecei a ver o dia- a- dia, sem considerar o quantitativo, mas eu ouo os
meus alunos como comeou, como est e registro. Observo o que eles
criam em sala, se h interao, se mudou mesmo. Quando tento falar com
meus colegas eles no entendem, eu digo: quando se constri um texto
uma prova quando ele comenta j uma prova. Agora, eu opino com
segurana, critico, respeitando meus colegas. Estou sempre mostrando
aquilo que eu aprendi. Infelizmente, na minha escola os professores no
estudam, vejo uma dicotomia entre o administrativo e o pedaggico.

Observamos que a professora Rosa tem uma concepo de avaliao enquanto
processo, considera todas as atividades desenvolvidas em sala de aula como instrumentos de
avaliao, durante a sua fala percebemos que estabelece critrios, demonstra preocupao
com o coletivo, com a necessidade de ressginificao dos saberes, com o embasamento
terico para um bom desempenho na prtica e ainda demonstra a sua insatisfao com a
dicotomia que existe na sua escola, entre o administrativo e o pedaggico.
Quando a professora diz: [...] comecei a ver o dia-a-dia, compreendemos o ato de
avaliar exercido em todos os momentos da vida diria dos indivduos, feito a partir de juzos
provisrios, opinies assumidas como corretas e que ajudam nas tomadas de decises. A
preocupao da professora em saber se houve realmente mudana est em consonncia com o
pensamento de Luckesi (1999), quando explica que valor da avaliao encontra-se no fato do
aluno poder tomar conhecimento de seus avanos e dificuldades. Cabe ao professor desafi-lo
a superar as dificuldades e continuar progredindo na construo dos conhecimentos.
Acreditamos que se constitui um desafio para a professora Rosa atuar na sua prtica
docente, propondo aos seus alunos que as mudanas sejam comportamentais ou atitudinais,
no s aos alunos como tambm aos pais visto que, de modo geral os pais e alguns colegas da
professora ainda tm uma concepo tradicional de avaliao e mais:
A avaliao, unicamente como medida rano do positivismo, mais oculta e
mistifica do que mostra, ou aponta aquilo que deve ser retomado, ser trabalhado novamente e
de outra forma, o que imprescindvel que o aluno conhea. Tambm no podemos nos
esquecer dos instrumentos utilizados para avaliar que fundamentam este processo decisrio e
necessitam de questionamentos, no s quanto sua elaborao, mas, quanto coerncia e
adequabilidade com o que foi trabalhado em sala de aula e o modo com que o que vai ser
avaliado foi trabalhado.
Mas ainda convm questionar: Ser que o saber pedaggico, no que diz respeito
avaliao, foi mesmo ressignificado pelos sujeitos deste estudo? Quando cruzamos os dados
das entrevistas com os dados provindos das observaes da prtica pedaggica, podemos

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verificar que nem todos os professores operaram mudanas significativas em suas prticas
avaliativas, a exemplo da professora Colibri, que denotava uma grande contradio entre seu
discurso emancipador e sua prtica ainda enrazada no modelo classificatrio de avaliao.
Diz a professora Colibri:
A avaliao em vez de ser um procedimento excludente ou um instrumento
de penalizao, passa a ser uma contribuio para o aperfeioamento do
processo ensinoaprendizagem e para a conscientizao desse processo por
parte do aluno.

A fala da professora aponta para uma avaliao crtica, progressista. Entretanto, ao
observarmos a sua prtica percebemos que a professora no parece ter ressignificado esse
saber. Ao observarmos um dos seus instrumentos de avaliao (prova), percebemos que
continua com questes do tipo. Qual a data do descobrimento do Brasil? Classifique as
palavras quanto ao nmero de slabas. Separe as slabas corretamente, tudo isso sem
contribuio significativa para o aperfeioamento do processo ensino e progresso das
aprendizagens.
Busquemos um contraponto na fala da professora Rosa, quando afirma que os
professores no estudam e acrescentamos; emitem juzos quase sempre provisrios que vo
de opinies elsticas sobre a turma at aos julgamentos sobre cada um dos seus alunos em
particular. Saviani, (2000, p.41), afirma que o caminho do conhecimento
[...] perguntar dentro da cotidianeidade do aluno e na sua cultura; mais que
ensinar e aprender um conhecimento, preciso concretiz-lo no cotidiano,
questionando, respondendo, avaliando, num trabalho desenvolvido por
grupos e indivduos que constrem o seu mundo e o fazem por si mesmos.

Logo no cabem apenas interrogatrios, prova apenas objetiva, questionrios, mas
uma postura que permita a cada um realmente aprender.

7.2.6 Relaes interpessoais

Nas relaes interpessoais esto implcitos o que chamamos de saberes afetivos,
esses saberes so de fundamental importncia no cotidiano das pessoas e da escola. Para o
sujeito avanar em seus conhecimentos, precisa conectar-se consigo mesmo, com as
informaes e saberes que dispe: preciso conectar-se com o outro que, invariavelmente,
dispe de conhecimentos informaes e saberes diferentes dos seus. Mediante confrontao,
comparao e reflexo, desse processo interativo, resultar o avano do conhecimento pessoal

88

e coletivo.
A escola, na pessoa do educador, no pode ficar distante de tudo o que est
acontecendo, e entender a educao como um processo psicossocial j um grande passo. O
trabalho docente, diga-se de passagem e como cunhou Tardif e Lessard (2005), um trabalho
de interaes humanas.
Nessa pesquisa, buscamos compreender como esse saber foi ressignificado pelos
professores durante as entrevistas (e tambm de observaes da prtica) e estivemos atentas a
esse pensar. Realizamos uma entrevista com a presena de todos os professores pesquisados e
pudemos ver de perto quando se manifestavam de maneira descontrada a respeito das
questes de ordem afetiva e 60% demonstraram ter ressignificado sua conduta afetiva em
relao aos alunos e aos pares.
Vejamos o que diz o professor Cravo sobre as relaes interpessoais na escola.
Amizade e a unio da gente permitem a aceitar as dificuldades de cada sem
problemas, eu gosto de todo mundo, ningum perfeito, se a gente for olhar
o lado ruim a gente no vive. Sou apaixonado pela minha escola, eu aprendi
o esprito de equipe, se voc no defender a sua instituio quem vai
defender? Eu sempre procuro falar bem da minha da escola, eu visto a
camisa da minha escola, ns somos unidos em todas as atividades.

Diante da fala do Professor Cravo, entendemos que os professores devem estar
preparados em termos de competncias para o ensino, o que inclui o componente emocional.
Todavia, ao se deparar com o cotidiano das salas de aula, percebe-se que grande parte dos
professores carecem ainda de maturidade emocional. Os professores, de modo geral, a partir
de seus modelos de identificao, se chocam com os alunos entrando, muitas vezes, na
energia deles que se manifestam dentro da incompletude caracterstica da sua faixa etria;
neste caso, os adultos da relao (os professores) no sabem se diferenciar assumindo, diante
de situaes de conflito, uma atitude mais segura e equilibrada. Quando entrevistada, a
professora Beija-Flor, por exemplo, diz que no sabe o que fazer para agradar seus alunos, e
que os seus colegas no so companheiros no se falam no escutam e nem planejam juntos.
Estamos na era das doenas psicossomticas, problemas psquicos esto sendo
jogados para o fsico e estamos adoecendo. Cada vez mais professores esto sendo
acometidos por estresse ocupacional, gastrite nervosa, cefalia crnica diria, problemas de
pele e de voz no exerccio da sua profisso. Temos at o diagnstico de uma nova doena, a
sndrome de Burnout
9
, prejudicando muito a vida profissional e pessoal dos professores,

9
A chamada Sndrome de Burnout definida por alguns autores como uma das conseqncias mais marcantes
do estresse profissional, e se caracteriza por exausto emocional, avaliao negativa de si mesmo, depresso e
insensibilidade com relao a quase tudo e a todos.

89

deixando-os sem nimo para o trabalho e sem energia para enfrentarem os obstculos dirios.
Outra fala que merece destaque da professora Jandaia:
A escola somos ns e se ns no formarmos um grupo slido, o que adianta
essa escola?Se ns no nos respeitamos o que vamos levar para os alunos?
Ns aceitamos sugestes e crticas no sentido de fazer alguma coisa para que
a escola cresa.

Vejamos que a fala da professora nos encaminha para a compreenso de que na
vivncia das relaes com nossos alunos, ns professores expressamos nosso conhecimento e
o nosso compromisso com o desenvolvimento social, emocional e cognitivo dos mesmos.
Para tanto, precisamos nos conhecer melhor, investindo no nosso aprimoramento inter e
intrapessoal, tendo uma viso mais ampla dos nossos alunos, no s no que diz respeito ao seu
desenvolvimento cognitivo, mas, antes de tudo, enxergando-o com empatia como um ser
humano, dentro de toda fragilidade que peculiar aos seres humanos.
Sobre a relao professor-aluno, sinaliza a professora Colibri:
A relao professor /aluno se d atravs da troca. Como professora procuro
assumir a postura de mediadora sempre planejando e incentivando a
curiosidade dos meus alunos em relao a si mesmo e ao mundo que o cerca.
Procuro envolv-lo desafiando de forma simples e complexa.

A professora demonstra compreenso sobre a importncia da mediao, entende que
deve ser, antes de tudo, uma preparadora emocional, acreditando no seu papel de
transformadora e na capacidade que o aluno tem de crescer e se desenvolver. No existem
frmulas mgicas que iro resolver todas as nossas dificuldades num piscar de olhos, que
faro desaparecer de nossas classes os alunos problema. A pretenso bem mais modesta,
mais exige trabalho e boa vontade de todos ns.
Conclumos essa subcategoria dizendo que por meio das relaes interpessoais,
acreditamos ser possvel trabalhar grandes mazelas que castigam a humanidade. O processo
de aprendizagem est atrelado s relaes interpessoais. Nesse mbito, encontra-se um
infindvel nmero de sujeitos, circunstncias, espaos e tempos. As relaes familiares,
sociais, institucionais esto estreitamente relacionadas aos resultados finais de avanos ou
estagnaes em processos de aprendizagem.
Na nossa opinio so essenciais as relaes interpessoais aqui consideradas como
saberes afetivos e os professores entrevistados ao longo desta pesquisa, embora estejam
entremeadas nas suas falas queixas e lamentaes, demonstraram sensibilidade e
entendimento sobre a sua importncia. Quanto mais elaboradas, conscientes e respeitosas
sejam as interaes sociais e pedaggicas, maior ser a extenso das conquistas em estruturas
de pensamento. Indivduos que dispem de conhecimentos especficos e no se permitem

90

submet-los trocas, a equivalncias e a provas, mediante interaes pessoais e grupais
deixam de receber contribuies que, muitas vezes, no integram seu particular campo
perceptual e de conhecimentos.

7.3 EM BUSCA DE UMA CONCLUSO PROVISRIA SOBRE AS FALAS DOS
PROFESSORES E SUAS PRTICAS

Nessa anlise buscamos estabelecer uma interlocuo entre os saberes pedaggicos
profissionais (planejamento de ensino, seleo de contedos, mtodos, relaes interpessoais
e avaliao) com os saberes acadmicos (provindos da formao inicial), procurando
compreender se houve ressignificao (transformao) destes nas prticas das professoras, a
fim de responder nossa pergunta inicial: os saberes dos professores (sujeitos da pesquisa)
foram ressignificados aps a formao do Programa REDE UNEB 2000?
Buscando caracterizar os saberes docentes, Tardif (2002) argumenta que este um
saber experiencial que o (a) professor (a) vai construindo, mobilizando, elaborando ao longo
de sua vivncia profissional no enfrentamento das situaes e problemas cotidianos e dentre
esses to tambm os saberes afetivos. um saber interativo porque elaborado no mbito de
interaes com os outros sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. tambm
um saber plural j que no se fundamenta num [...] repertrio de conhecimentos unificado e
coerente, mas sobre vrios conhecimentos e sobre um saber fazer que so mobilizados e
utilizados em funo dos contextos variveis e contingentes da prtica profissional.
(TARDIF, 2002, p. 109).
Neste sentido, o saber docente mobiliza diversas fontes de diferentes espaos e
tempos, sempre aberto e inacabado, continuamente reconstrudo a partir de novos
conhecimentos, novas experincias e novas necessidades. um saber, segundo o autor citado,
existencial ligado, no apenas s experincias profissionais, mas tambm histria de vida
do(a) professor(a) seu jeito de ser e de agir, sua identidade.
Partindo desse ponto de vista, consideramos que os professores, em maioria,
demonstraram ter ressignificado seus saberes pedaggicos profissionais, mobilizando-os de
forma renovada nas suas prticas pedaggicas. Evidentemente que s com as entrevistas no
teramos condies de chegarmos a tal concluso. Partimos tambm de situaes de
observao das prticas que nos permitiram entrever, a partir da quantificao dos dados que

91

apresentamos a seguir:
Nossas impresses advm de observaes realizadas nas salas de aula, da
participao de reunies pedaggicas, da leitura e acompanhamento de projetos e planos
construdos e trabalhados pelas professoras na escola e sala de aula. Nesse sentido, diramos
que as questes concernentes diversidade dos enfoques sobre o planejamento de ensino e
das realidades estimularam uma melhor organizao dos saberes relacionados prtica
profissional, desenvolvendo uma nova compreenso do saber-fazer didtico, ao tempo em que
valorizavam a ao de teorizar sobre a realidade dos seus alunos.
Possibilitou distinguir, tambm, alguns aspectos. O primeiro deles leva em conta que
os saberes construdos durante o curso apresentam-se mais conscientes e coerentes. O
segundo diz respeito necessidade de se refletir continuamente sobre a importncia do ato de
planejar, evidenciando que esse ato deve provocar transformaes na prtica do trabalho.
Compreendemos que as professoras passaram a pensar, no apenas a escola como
objeto de reflexo para que se efetivem mudanas, mas compreenderam, tambm, que estas
transformaes s se realizam pela prpria pessoa e segundo seus processos. E finalmente, o
terceiro aspecto revela que preciso desenvolver uma postura profissional que se alimente
no s do aprender sobre a realidade educacional, mas o aprender na e com a realidade, para
que se reinventem prticas profissionais de melhoria e de mudana.
Sobre a segunda categoria contedos escolares quatro professores, dentre dez
(40%) - Jandaia , Colibri ,Cravo e Rosa, demonstraram mudanas substantivas na sua prtica.
Tomamos como exemplo o planejamento e as aulas da professora Colibri, observamos que os
contedos so trabalhados tomando como base as situaes vivenciadas no contexto socio
educacional, promovendo discusses significativas para o processo de ensino- aprendizagem,
buscando uma melhoria nas relaes sociais, isso faz com que a proposta pedaggica se torne
mais eficiente. Nesse planejamento, a professora Colibri a todo momento problematizava os
contedos e buscava trabalhar envolvendo as demais disciplinas da matriz curricular. As aulas
da professora se apresentaram de modo atraente; observamos o seu trabalho que demonstrava
uma perspectiva sociointeracionista e socioconstrutivista, a qual reforava a importncia do
trabalho em grupo e da pesquisa, tanto para ela como docente quanto para os alunos.
Percebemos ainda, nas conversas da professora com os alunos a clareza sobre a compreenso
do mundo que aparece dialeticamente na escola, implicando aes de investigao e de
discusso para a internalizao de funes mentais que garantam ao indivduo a possibilidade
de pensar por si. A professora estimulava os alunos a operar com idias, a analisar os fatos e a
discuti-los para que, na troca e no dilogo com o outro, construssem um pensar coerente e

92

comprometido com prticas sociais transformadoras. Alm disso, realizava outras atividades
para facilitar o processo de aprendizagem.
Semelhante prtica de ensino da professora Colibri foi a prtica da professora
Jandaia, que atua como coordenadora da escola Bosque dos Pssaros (20 horas como
coordenadora e 20 horas como professora), embora demonstre um certo autoritarismo na sua
postura. A professora Jandaia planeja suas atividades, as suas aulas so traduzidas em
dinamismo travs de contedos bem escolhidos de acordo com as necessidades da turma,
observei na sua prtica uma exigncia muito grande estabelecendo sempre a leitura de mundo
dos seus alunos associada ao processo de leitura e escrita, evidencia a importncia dos
contedos na vida em sociedade, considerando que os seus alunos so oriundos de famlia de
baixa-renda est sempre ressaltando a importncia do conhecimento como forma de
libertao.
A professora Beija-Flor no demonstrou uma mudana significativa, embora
afirmasse trabalhar com a histria local, demonstrava alguma distncia do contedo
trabalhado enquanto significativo que estivesse relacionado com o cotidiano dos seus alunos,
queixava-se muito dos colegas e do sistema, os saberes construdos na academia pareciam
estar apenas no campo terico, a professora demonstrava em determinados momentos que os
saberes se constituam patrimnio e propriedade privada, que estavam sendo acumulados ao
longo da sua histria.
No total, seis professores no demonstraram mudanas significativas nas suas
prticas pedaggicas relacionadas seleo e organizao de contedos escolares - levando-
nos a crer que no devem ter ressignificado este saber docente. Interrogamo-nos portanto, por
que diante dos contedos sua seleo e organizao os professores no demonstraram uma
reapropriao mais crtica e mais autnoma? Neste caso, trazemos como hiptese o peso que
possui o paradigma tradicionalista de ensino que tem na reproduo acrtica de contedos seu
eixo central. Talvez essa viso se some fragilidade do nosso sistema educacional, sobretudo
no que concerne educao bsica das prprias professoras. Ou seja, como estas j trazem na
bagagem uma formao tambm deficitria (localizada nos cursos primrio e secundrio),
num efeito domin, acabam reproduzindo o que lograram aprender. Este no-saber ou o que
no conseguiram reconstruir e apropriar como saber escolar, a nosso ver, talvez esteja na
origem do problema que suscitamos aqui.
Sobre a subcategoria, uso do livro didtico, pudemos perceber que de dez professores
seis afirmaram usar criticamente o livro didtico: dois disseram recorrer a outras fontes de
consulta pra dar suas aulas, e dois o usavam de forma acrtica. Percebemos ainda que existe

93

uma cobrana por parte dos pais a respeito do uso do livro didtico diariamente sob a forma
de tomar a lio so resqucios da pedagogia tradicional, na qual esse procedimento era uma
norma, procedimento esse ainda muito presente nas escolas, principalmente nas escolas onde
estudam os filhos das camadas mais pobres da populao, como a Escola Bosque dos
Pssaros. interessante salientar que as professoras foram crticas ao livro didtico,
entretanto grande parte se mostrou conservadora na seleo e organizao dos contedos. No
podemos dizer, portanto, que as professoras ressignificaram suas prticas com respeito ao uso
desse instrumento de ensino, uma vez que os dados foram extrados das entrevistas. Neste
sentido, no que tange a essa subcategoria em especfico, ficamos em termos das
representaes das professoras, o que, de alguma forma, j denota algum avano em termos
de posicionamento crtico em face do uso do livro didtico.
Sobre a metodologia de ensino, temos que quase a totalidade das professoras (80%)
demonstrou ter mudado a conduta de uma postura mais tradicional para uma postura mais
construtiva na sala de aula. Nas aulas observadas (em nmero de trinta horas) das professoras
Jandaia, Cravo, Colibri, Rosa, Beija-Flor, Sabi, Sol, Violeta pudemos perceber uma mudana
clara de paradigma. As mesmas se dirigiam de forma mais atenta aos alunos, buscavam
interao, atendiam s solicitaes, desenvolvendo a autodisciplina e demonstrando uma
interao mais afetiva. Observamos ainda que trabalhavam com cantigas populares e
folclricas oportunizando condies de trabalhar valores, sentimento de unidade e harmonia.
Durante as observaes, ainda identificamos as seguintes tcnicas de trabalho e seus
respectivos efeitos na sala de aula:
a) silncio e interiorizao: recomendavam o silncio por alguns minutos aps o
trmino da aula para promover a sedimentao do que foi ensinado e vivenciado com a
finalidade de ajudar na organizao de uma sada mais disciplinada da sala de aula;
b) registros: eram momentos de expressar os sentimentos, opinies, sonhos, desejos,
angstias, tristezas, felicidades, acertos e desacertos, erros e verdades, encontros e
desencontros, dentre outros;
c) atividade ldica: trabalhada no sentido de desenvolver por meio de interpretao
oral, capacidade de argumentao, reflexo sobre os temas trabalhados, a importncia dos
jogos e da ludicidade como instrumento pedaggico proporcionando momentos de
descontrao sem perder de vista aprendizagem;
d) leitura e interpretao de texto: o principal objetivo era estimular o gosto e o
prazer pela leitura, promover a oralidade e a capacidade de argumentao e interpretao de
textos; saber escutar e contrapor a tolerncia e o respeito s opinies tomando como base o

94

dilogo como recursos para resolver problemas;
e) pesquisas: os professores estimulavam os alunos para a construo do
conhecimento a partir de temas significativos e prtica de pesquisas.
Compreendemos, diante do observado, que a metodologia foi uma das categorias
cujos saberes foram ressignificados de modo mais evidente.
Quanto s relaes interpessoais, verificamos que esses saberes aqui chamados de
afetivos, retratam tambm as histrias de vida dos professores o que procuram na vida, o
sucesso financeiro, o sucesso emocional e espiritual que aparecem refletidos no equilbrio
propiciado pelo estado de sentir-se bem consigo prprio, com seus pares e seus alunos. Esses
dois ltimos elementos aparecem, na satisfao que tm ao constatarem os efeitos de seu
trabalho na aprendizagem de seus alunos. Diante dos encontros que tivemos com os
professores e nas suas falas, gostaramos de apresentar as seguintes reflexes: a histria de
vida e os sentidos que cada professor/a imputa a sua profisso so componentes que medeiam
o sistema relacional no qual circunscreve-se o processo de construo de seus saberes. O que
ensinam ou deixam de ensinar, suas escolhas, preferncias esto circunscritos no universo de
seus relacionamentos e podem contribuir na ressignificao dos saberes. Em seus relatos e
prticas, fica evidente que o legado da formao inicial permanece mais ou menos estvel sob
a forma de valores acerca do ensino, das escolhas dos contedos a ensinar, das estratgias
pedaggicas, da percepo das necessidades dos alunos em relao ao contedo a ser
ensinado. Nossos depoentes parecem alimentar a crena de que seria prprio da prtica do
professor oferecer aos alunos experincias de integrao, de relaes interpessoais e de
formao de valores e comportamento. Fica mais ou menos evidenciado que o legado da
formao inicial parece ter sido fundamental para que os professores sedimentassem a
compreenso de que seria mais importante propiciar aos discentes intervenes pedaggicas
voltadas mais diretamente para a educao do que para a instruo. Podemos dizer que as
relaes interpessoais tm peso importante no processo de constituio do que poderamos
chamar de um estilo de ensino.
Quanto categoria da avaliao, de dez professoras observadas, cinco demonstraram
uma postura tradicionalista e classificatria de avaliao. No decorrer das observaes
tivemos oportunidade de acompanhar atividades de concluso de projetos, nessas atividades
estavam contidos critrios de avaliao com a finalidade de fornecer dados quantitativos para
o fechamento da unidade; uma das atividades foi uma gincana que a nosso ver se constitui
uma forma prazerosa e ldica de avaliar, entretanto o que nos chamou ateno foi o rigor dos
professores Cravo, Violeta, Beija-Flor, Sol, Jandaia, no somente em relao a essa atividade

95

com as demais em sala de aula, ou seja em determinados momentos a avaliao era exercida
como um fim em si mesma. Constatamos nas prticas das professoras Rosa, Colibri, Sabi,
Orqudea e Jasmim, uma postura mais equilibrada no ato de avaliar, viam avaliao como
processo, percebemos que subjacente ao ato de avaliar existia uma concepo pedaggica no
sentido de reconstruir considerando o aluno como um ser em formao que aprende de formas
e em momentos diferentes, a avaliao deixa de ser praticada de forma excludente e punitiva,
conforme afirma a professora Colibri. Parafraseando Luckesi (2003), a avaliao da
aprendizagem constitui-se em conceitos e prticas que s podem existir se estiverem
articulados a uma concepo pedaggica; ou seja, para uma prtica crtica e construtiva,
devem se articular uma pedagogia que esteja atenta ao ser humano como um ser em
movimento, em construo permanente. Tradicionalismo e avaliao da aprendizagem, so
fenmenos incompatveis. Diante disso, fundamental que a avaliao da aprendizagem deixe
de ser concebida como um processo de classificao, de seleo.
Finalmente, esperamos com este trabalho ter respondido a nossa questo inicial, sem
contudo pretender esgotar o tema. Muito ainda h a descobrir nas prticas e posturas
pedaggicas dos professores o no-dito, o no-revelado, o ritmo e desenho de um trabalho
to complexo e delicado como uma teia que tece a aranha no seu eterno fazer. Acreditamos no
trabalho docente e esta pesquisa revela o quanto nos sentimos comprometidas e parte deste
fazer.

96

8 CONSIDERAES FINAIS

Apostar? No sabemos se j se jogou ou se nada
foi jogado. Nada certo, principalmente o melhor,
mas inclusive o pior. dentro da noite e do
nevoeiro que precisamos jogar.
Edgar Morin

A principal contribuio desta pesquisa consistiu, a nosso ver, em demonstrar o
quanto os professores so capazes de reconceber e reconstruir seus saberes e prticas
pedaggicas, a partir de um processo de formao. Partimos do pressuposto assumido por
Tardif, e que trouxemos anteriormente neste estudo, de que esses sujeitos no so idiotas
cognitivos, mas profissionais capazes e competentes. Em que pesem todas as dificuldades
advindas da situao socioeconmica em que se encontram (problemas de infra-estrutura,
baixos salrios, baixa auto-estima e precrias condies de trabalho) demonstraram ser
capazes de, a partir de um processo de formao inicial, rever e ressignificar seus saberes.
Esse estudo de caso realizado em escola pblica da Ilha de Itaparica Municpio de Vera
Cruz Bahia, com professores formados pelo Programa REDE UNEB 2000, pretendeu,
portanto, revelar as potencialidades da formao inicial sobre o ensino pblico nesta
localidade. Apostamos, nesse momento, no investimento sobre a formao continuada desses
profissionais.
Retornemos agora nossa pergunta da partida: os saberes dos professores (sujeitos
da pesquisa) foram ressignificados aps a formao do Programa REDE UNEB 2000?
Convm falar aqui sobre as mudanas atitudinais observadas. Principalmente no que diz
respeito relao com os alunos, organizao do espao escolar, s relaes com a
coordenao e com a direo da escola. Em termos atitudinais, passaram a ter uma formao
mais poltica, mais consciente dos direitos, e deveres.
Na relao com os alunos, buscaram estabelecer um vnculo de afetividade maior, a
trabalhar com a realidade de alunos de escolas pblicas, a iniciar o trabalho, valorizando a
histria de vida, analisando o caminhar desses alunos desde quando ingressaram na escola.
Buscaram compreender e observar o seu entorno social, a famlia, a condio social e
econmica da comunidade qual esto inseridos, como que se do as relaes com essa
comunidade, como se desenvolvem as relaes familiares desses alunos, que valores, que
atitudes eles conseguiram construir, e que laos de afetividade. Isso, no sentido de
compreender melhor o comportamento de cada um, a atitude deles em relao a determinados

97

acontecimentos dentro da escola, e, principalmente, a sua prpria postura com relao ao
ensino.
Outro aspecto que vale considerar na ressignificao de saberes para vislumbrarmos
as modificaes na prtica atravs da formao do programa analisado so as mudanas
conceituais e tambm procedimentais. No captulo anterior nos posicionamos acerca de tais
mudanas a partir da anlise dos saberes profissionais ressignificados (ou no) pelos
professores. Para ns ficou evidente que compreenderam o que o planejamento de ensino.
Como as polticas pblicas de planejamento, gesto e avaliao da educao se do, foi de
fundamental importncia
Os conhecimentos oferecidos pelo Programa foram de grande relevncia para os
professores, no sentido de entenderem e desenvolverem procedimentos metodolgicos para
estar trabalhando, para estar intervindo no processo de aprendizagem do aluno, alm de
desenvolver uma concepo maior e adequada do que o ensino, de como se d a avaliao,
principalmente nas sries iniciais de ensino fundamental. Isso foi de extrema importncia para
esses professores.
Acreditamos que ningum pode se tornar professor sem compreender a dimenso
desse processo. Foi de fundamental importncia compreenderem que esses aspectos da prtica
educativa no tm um sentido neutro. Todos eles tm um sentido filosfico, sociolgico,
poltico, os quais o professor precisa conhecer, aprender a avaliar e decidir que tipo de postura
apresenta em relao a cada um. Que concepo de ensino, de planejamento, de metodologia,
qual a teoria, a abordagem terica que iro embasar a sua prtica enquanto profissional, de
extrema importncia.
Durante a trajetria desta pesquisa trilhamos caminhos que possibilitaram responder
a tal questo; entretanto, no podemos afirmar que o programa em questo possibilitou
mudanas nas prticas de todos os professores que fizeram o referido curso, considerando o
limite do nosso estudo. Importa ressaltarmos que a transformao dessas prticas pressupe,
necessariamente, a compreenso entre o grupo que dela compartilha e o contexto histrico,
social, poltico, profissional (que muitas vezes se quer modificar, mas, conscientemente ou
no, contribui-se para reproduzi-lo) e as experincias pessoais; e, da necessidade de
implementao de mudanas na prtica quotidiana, coletivamente definida.
Indubitavelmente, um dos fatores que contribuiram para a implementao dessas
mudanas so os programas de formao de professores e a sua organizao Em sntese,
muitos cursos no falam a mesma lngua dos seus participantes. O produto desse dilogo entre
mudos e surdos so os mecanismos de seleo e excluso e diramos at de uma formao que

98

no possibilita mudanas na prtica.
No segundo captulo deste trabalho, tecemos comentrios a respeito da necessidade
de repensarmos a formao do professor quando dissemos que a qualificao est muito
distante do ideal, do necessrio, do urgente, principalmente do professor de 1 a 4 srie do
ensino fundamental e nesse mesmo captulo, enfatizamos a descaracterizao da profisso do
professor quando observamos as perdas salariais, que constituem um grande problema para a
categoria, ao tempo em que essa situao desencadeia movimentos e lutas por condies
dignas de trabalho.
Todavia no estamos afirmando que o programa investigado por ns esteja distante
de oferecer uma formao de qualidade; acrescentamos que a criao desse programa parece
atender a uma necessidade de formao em nvel superior do nosso quadro docente. Em que
pese todo o compromisso do programa com a formao do professor, continuamos
acreditando, conforme afirmamos no segundo captulo, sem desmerec-lo, seus objetivos e
seus efeitos, que a transformao da prtica pedaggica educacional s possvel atravs do
melhor exerccio da docncia e de aes educativas dentro e fora do espao escolar atravs de
uma concepo crtica. Acreditamos numa formao contnua.
No estudo em questo, conseguimos identificar essa concepo, conforme anlise
qualitativa e quantitativa dos dados apresentados no corpo deste trabalho, embora
continuemos inquietas com falas e postura observadas por parte de outros professores.
Nos caminhos trilhados nesta pesquisa, pudemos ainda observar e compreender que a
fragilidade da prtica pedaggica bem como, por outro lado, a ressignificao dos saberes no
podem ser trabalhados apenas com um curso de graduao de nvel superior. preciso pensar
em aspectos estruturantes a partir de outras variveis como a falta de polticas pblicas em
educao, que possibilitem cursos de qualidade, que oportunizem aos professores leituras e
estudos sistemticos de temas pertinentes prtica pedaggica, por exemplo o que no
percebemos no municpio em questo. Polticas salariais que ofeream ao professor condies
de assinar revistas e peridicos, a fim de estarem sempre atualizados. Observamos que os
professores estudam de forma aligeirada, devido a uma carga horria de trabalho exaustiva,
carga horria que por necessidades pessoais os professores precisam assumir devido aos
baixos salrios.
Isso faz com que os professores tenham a sua auto-estima prejudicada e desacreditem
que possvel apostar que nem tudo foi jogado. Nascimento e Tiso (1983) traduz: [...] J
podaram seus momentos, desviaram seu destino, seu sorriso de menino, quantas vezes se
escondeu, mas renova-se a esperana, nova aurora a cada dia, e h que se cuidar do broto, pra

99

que a vida nos d flor e fruto [...].
O professor deve estar sempre se aperfeioando, refletindo sobre sua prtica atravs
de uma formao continuada, e isso requer dele uma disposio para aprender. um dos
pilares, alis, da educao; o aprender a aprender. Os saberes sobre o ensinar ficaram claros
quando os professores buscam um modo seu, peculiar, de orientar a aprendizagem dos alunos
e criar ambientes mais formativos entre docentes e estudantes. Ns acreditamos que essa seja
a razo de ser da prtica reflexiva e indagadora, na qual o professor deva levar sempre em
conta, em considerao, a cultura e os saberes dos estudantes, em funo dos seus valores e
dos conhecimentos a serem construdos.
Todavia, devemos dizer que o professor no uma tbula rasa tambm no o
detentor do saber. Os conhecimentos esto a todo o momento se renovando, esto se
modificando, ressignificando a cada descoberta nova da cincia. E essa dimenso, essa
compreenso, o professor precisa ter. E ao ter essa compreenso, d-se conta da necessidade
de estar buscando ampliar seus horizontes, ampliar os seus conhecimentos, acompanhar as
descobertas da cincia, acompanhar as publicaes da sua rea de atuao, do seu trabalho,
principalmente no que diz respeito performance, sua prxis .
A formao contnua e em servio parece-nos uma sada, ou, no mnimo, uma
estratgia importante para a renovao das prticas pedaggicas e um ensino de melhor
qualidade. Entre pares e em servio, os professores devem discutir metodologias, maneiras
diferentes, ressignificar os seus saberes, a sua atuao, pois o ensino no s um ato
comunicativo, mas , sim, um ato intencional, um ato transformador, que deve estar
comprometido com a criao. E para criar, o professor precisa ter novos saberes em diferentes
aspectos, diferentes espaos, entender sobre a tica, sobre a esttica, sobre a abordagem
artstica da qual o seu trabalho deve estar embasado.
Concluimos nos perguntando em que medida essa pesquisa, com seus limites visto
se tratar de um estudo de caso e, por isso, no ter atingido o universo dos professores que
fizeram o curso - contribuiu para um pensar sobre a ressignificao dos saberes dos
professores do Programa REDE UNEB 2000 no Municpio de Vera Cruz? Em que contribuiu
ainda com a Universidade pblica no sentido de demonstrar como essa poltica de formao
de professores se efetivou no referido Municpio? Esses so alguns dos questionamentos
sobre os quais no arriscamos respostas prontas, considerando que, para tanto, devemos
enveredar por questes que nos possibilitaro discorrer sobre a importncia de novas polticas
para formao de professores, tambm em nvel de Brasil.
Contudo, arriscamos ao afirmar: apostar pois nem tudo foi jogado e como nem

100

tudo foi jogado, apostamos que o Programa de formao incial de professores que estudamos
contribuiu de forma efetiva para a ressignificao de saberes dos professores do Municpio de
Vera Cruz na Escola Bosque dos Pssaros. Como nem tudo foi jogado, faz-se necessrio,
continuar, criticar, rever, repensar, ressignificar e compreendermos que a ao precisa ser
coletiva. Como? De...
MOS DADAS

No serei o poeta de um mundo caduco.
Tambm no cantarei o mundo futuro.
Estou preso vida e olho meus companheiros
Esto taciturnos mas nutrem grandes esperanas.
Entre eles, considero a enorme realidade.
O presente to grande, no nos afastemos.
No nos afastemos muito, vamos de mos dadas.

No serei o cantor de uma mulher, de uma histria.
No direi suspiros ao anoitecer, a paisagem vista da janela.
No distribuirei entorpecentes ou cartas de suicida.
No fugirei para ilhas nem serei raptado por serafins.
O tempo a minha matria, o tempo presente, os homens presentes,
a vida presente.
Carlos Drumonnd de Andrade

Finalmente, podemos afirmar que valeu a pena realizar esta pesquisa considerando
que a investigao sobre a formao do professor no se esgota e se estrutura to-somente no
domnio de conhecimentos sobre o ensino, mas tambm em atitudes do professor, relaes
interpessoais, competncias ligadas ao processo pedaggico entre outras, os professores tero
de mobilizar nas suas prticas no s conhecimentos especficos das disciplinas que lecionam,
mas um conjunto de outros saberes que concorrem para o sucesso dessas prticas e,
conseqentemente, para o seu desenvolvimento e realizao profissional e pessoal.

101

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110

APNDICES

APNDICE A ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA ................. 111
APNDICE B FICHA DE OBSERVAO ............................................................. 115

111

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

DADOS DE IDENTIFICAO
NOME-.........................................................................................................................................
Data de nascimento-......................................................................................................................
Naturalidade-.................................................................................................................................
Formao inicial-..........................................................................................................................
GRADUAO
Instituio que cursou-................................................................................................................
Ano de concluso-............................................. Tempo de servio ............................................
Srie que leciona-............................................... Turno ..............................................................
Carga Horria-................................................... . Faixa salarial ..................................................

1. SOBRE A PROFISSO
1.1- Por que voc escolheu o Magistrio?....................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
1.2 - Para voc o que ser professor?...........................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
1.3 - Que significa sala de aula p voc.?.......................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
2. SOBRE A PRTICA PEDAGGICA
2.1- Como voc v a sua prtica? ................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.2 - Quais as suas maiores dificuldades na prtica de ensino .....................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2.3 - Dentro da prtica pedaggica quais as atividades que desenvolve com maior
desenvoltura? ...............................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

112

2.4 - Qual a importncia do planejamento na prtica do professor? ............................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3. SOBRE A REDE UNEB 2000
3.1 - Qual o significado da REDE UNEB 2000 na sua vida pessoal e profissional?Descreva os
aspectos mais destacados .............................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
3.2 - Quais os efeitos do curso na sua prtica pedaggica?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
3.2.1 - Positivos Negativos .......................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
3.2.2 - Que crticas faria ao programa? .......................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
3.2.3 - O que deixou a desejar? ................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
3.3 - Como voc v a organizao curricular do curso? ............................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
3.4 - Acredita que este currculo atende s necessidades da realidade em que voc se insere?
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
3.5 - Voc v alguma lacuna? Descreva ......................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
3.6 - Que mudanas sentiu em termos atitudinais - o que passou a conhecer /valorizar na sua
relao com os alunos? ..............................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
a) - o que passou a (re) conhecer e valorizar em relao a organizao escolar?

113

.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
b) - com a coordenao?
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
c) - com a direo?
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
3.7 - Mudanas Conceituais
a) - na compreenso do planejamento de ensino?
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
b) - na concepo de metodologia de ensino?
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
c) - na concepo de ensino aprendizagem?
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
d) - na compreenso de avaliao de ensino aprendizagem
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
e) - na compreenso com o ensino das sries do ensino fundamental?
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
f) - o que ensinar e aprender depois da REDE UNEB?
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
3.8 - Mudanas Procedimentais
O que mudou no seu fazer cotidiano:
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
a) - no planejamento
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................

114

b) - na metodologia
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
c) - na avaliao
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
d) - nas reunies pedaggicas
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
4. ATIVIDADES DE CAMPO

Autorizao da secretaria de educao para efetivao da pesquisa 2006 X
Conhecimento do local da pesquisa visitas 2006 X
Apresentao do projeto de pesquisa aos professores observados 2006 X
Conversas iniciais c a coordenador da escola 2006 X
Leitura de documentos sobre instituio histrica 2006 X
Encontro com a Coordenadora Geral do programa REDE UNEB 2000-2006 X
Pesquisa de documentos sobre a implantao e estrutura de Rede
UNEB
2006 X
Observaes no campo 2006 X
Depoimento de pessoas da comunidade sobre o bairro /descrio da
cultura
2006 X
Entrevistas com os professores 2006 X
Observao sala de aula/ Gamboa 2006 X
Reunio de pais e mestres 2006 X
Reunio de coordenao/ direo/ professores 2006 X
Participao em eventos 2006 X
Entrevista com ex-aluna da rede que est atuando no ensino superior 2006 X
Observaes na escola campo da pesquisa 2007 X
Anlise dos dados 2007 X
Visitas a outras escolas sem comprometer a pesquisa 2007 X
Devoluo da anlise dos dados aos sujeitos pesquisados 2007 X

115

FICHA DE OBSERVAO

ESCOLA BOSQUE DOS PSSAROS

DATA .............................INCIO ...............................TRMINO...........................................
TURNO ......................................................................................................................................
SRIE ........................................................................................................................................
PROFESSORA .........................................................................................................................

NO PROFESSORA ALUNOS

Nome

rea do conhecimento

Atividade desenvolvida

Plano de aula (ver todos os elementos e a
compreenso do mesmo) se a professora no
tiver plano, ver o que tem e a partir da
registrar todo do processo, a fim de responder
aos questionamentos da pesquisa.

Relao teoria prtica

Registrar aqui os questionamentos
e colocaes dos alunos para
observar como a professora reage.

116

ANEXO

117

BREVE HISTRICO DAS ATIVIDADES DE 2006

ESCOLA BOSQUE DOS PSSAROS

A iniciativa de continuar com o Projeto de Leitura e Escrita com o foco em Valores Humanos
para trabalhar nesta Unidade Escolar no ano de 2006, partiu do desejo coletivo dos
professores que tinham o desejo de estimular a comunidade escolar a refletir sobre os valores
humanos, como tambm conscientiz-los sobre a importncia da convivncia em grupo;
tornando as situaes vivenciadas no contexto scio - educacional, tambm como contedos
que podero ser trabalhados, promovendo discusses significativas para o processo de ensino
aprendizagem, buscando uma melhoria nas relaes sociais, tornando nossa proposta
pedaggica mais eficiente.
A proposta de leitura e escrita com foco em valores humanos e dinmica na sala de aula foi
organizado, no sentido de desenvolver pesquisas, atividades ldicas, incentivar a leitura e a
escrita que so pontos primordiais deste projeto. Sendo assim, todos os envolvidos no
processo educativo desta Unidade Escolar, principalmente os professores, resolveram buscar
por meio de prticas educativas diversas, assegurar a formao de cidados, atravs de
atitudes, valores, habilidades e competncias, como afirma Paulo Freire ensinar exige
saberes do educando. Os professores devem respeitar estes saberes e relacionar ao seu
contedo programtico, aproveitando as experincias que eles trazem e adequar a sua
realidade.

Os trabalhos que realizamos foram desenvolvidos dentro de uma perspectiva scio-
interacionista e scio-construtivista, onde buscamos reforar a importncia do trabalho em
grupo e da pesquisa, tanto com os professores como para os alunos. Alm disso, estamos
realizando outras atividades para facilitar o processo de aprendizagem.

1. HARMONIZAO. Essa tcnica desenvolve a ateno e o poder de concentrao
acalma o corpo e a mente e permite a descoberta do universo interior abrindo espaos
para o auto-conhecimento , a transformao e a criatividade. Podem ser usadas
meditaes infantis e para adultos de todas as tradies religiosas e correntes
espiritualistas. Por meio de visualizaes e da imaginao criativa, a mente se expande
e desenvolve talentos; e a intuio enriquece o campo de habilidades. Essa tcnica
tambm desenvolve a auto-disciplina e harmonizao das emoes.

2. NARRATIVAS DE CONTOS, MITOS, FABULAS, HISTRIAS E
PARBOLAS. Essa tcnica muito eficiente no processo de internalizao dos
valores humanos. Quando os professores transmitem ensinamentos atravs de contos
ou parbolas, as lies penetram no nosso ser profundo e a linguagem simblica e
alegrica fala aos nveis mais sutis da conscincia. A identificao com heris, santos,
lderes espirituais e mestres de todas as culturas acontece pelo sentimento mais do que
pelo raciocnio e os valores so corporificados pelos personagens e mais facilmente
reconhecidos pelos alunos em si mesmos.

118

3. MSICA. Cantos devocionais de todas as tradies espirituais, mantras e oraes
cantadas. Tambm cantigas populares e folclricas que ofeream condies de
trabalhar valores. Essa tcnica incrementa o sentimento de unidade e harmonia e o que
ensinado por meio das canes mais facilmente assimilado.

4. ATIVIDADES DE GRUPO.
Trabalhos manuais, artes plsticas e
representao teatral dos alunos
sobre o valor enfocado servem como
meio de expanso criativa da
inteligncia e amplifica a
sensibilidade. As artes abrem novos
portais de percepo e inspirao.
Essa tcnica trabalha a interao dos
dois hemisfrios cerebrais e a
expanso da mente.

5. TAREFAS DE SEGMENTO.
Trabalhos que relatem os
sentimentos e a assimilao dos
valores abordados em relao a si
mesmo e aos outros e a vida cotidiana convidam a observao do prprio
comportamento e do que precisa ser transformado pela prtica dos valores. Propor a
auto observao e indagao sobre a prtica dos valores e da importncia desses
valores para ser feliz e fazer feliz.

6. SILNCIO E INTERIORIZAO. Recomenda-se o silncio por alguns minutos
aps o trmino da aula para promover a sedimentao do que foi ensinado e
vivenciado. Essa tcnica tambm ajuda na organizao de uma sada mais disciplinada
da sala de aula.

7. REGISTROS. Momentos de expressar os sentimentos, opinies, sonhos, desejos,
angustias, tristezas, felicidades, acertos e desacertos, erros e verdades, encontros e
desencontros, dentre outros.

8. ATIVIDADE LDICA. No sentido de desenvolver por meio de interpretao oral,
capacidade de argumentao, reflexo sobre os temas trabalhados, a importncia dos
jogos e da ludicidade, como instrumento pedaggico proporcionando momentos de
descontrao sem perder de vista aprendizagem.

119

9. LEITURA E INTERPRETAO
DE TEXTO. Estimular o gosto e o
prazer pela leitura, promover a
oralidade e a capacidade de
argumentao e interpretao de
textos, saber escutar e contrapor a
tolerncia e o respeito s opinies
contrarias tomando como base o
dilogo como recursos para resolver
problemas.

10. ENTREVISTAS E PESQUISAS.
Estimular e motivar os alunos e toda a
comunidade escolar a busca, de
valores humanos, como termas
significativos como tambm a produzir
o conhecimento a partir de pesquisas.

11) ASPECTOS QUE DIFICULTARAM O BOM ANDAMENTO DOS TRABALHOS
NA ESCOLA LUIS EDUARDO MAGALHES NO DECORRER DO ANO.

Falta de professores das Sries Iniciais
A falta de professores de algumas disciplinas de 5 a 8 Srie
Falta de funcionrios de apoio.
A Comunicao precria com os parceiros (OAF).
Transporte Escolar no inicio do ano letivo
Utilizao do Salo pelo Consrcio da Juventude (OAF), dificultou a distribuio da
merenda escolar.
Merenda escolar precria e insuficiente para atender os alunos em tempo integral.
Falta de livros didticos para 5 a 8 srie.
Insatisfao da Comunidade Escolar, em virtude da reforma no ter acontecido, visto
que a escola encontra-se sem pinturas e reparos tcnicos necessrios.
Rachaduras no Galpo, onde realizamos as aulas de educao fsica, aulas
diversificadas e outras atividades, incluindo os eventos escolares.
Descompromisso de alguns professores que no compareciam na escola.
Falta do reforo escolar.

120

12) ASPECTOS QUE FACILITARAM O BOM ANDAMENTO DOS TRABALHOS
NA ESCOLA LUIS EDUARDO MAGALHES NO DECORRER DO ANO.

A interao, o interesse, e o dinamismo entre a equipe escolar.
Realizao dos projetos desenvolvidos.
Colaborao da comunidade como um todo
O relacionamento com os alunos no decorrer do ano.
O apoio dos envolvidos na Secretaria de Educao.
Os trabalhos desenvolvidos com o projeto de leitura e escrita com foco nos Valores
Humanos
O Projeto Alfa e Beto.
A merenda escolar.
A Gesto Democrtica.
O empenho dos professores e funcionrios antigos.
As aulas diversificadas que aproximaram alguns alunos, principalmente as aulas de
dana e teatro reforando a nossa proposta pedaggica.

13) PROJETOS E ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

O Projeto de Leitura e Escrita

O projeto de leitura e escrita teve como objetivo oportunizar o aluno ao desenvolvimento da
linguagem e oportunizar o ato de ler e escrever como forma de interao e comunicao.

Projeto Voltando as Aulas
Este projeto foi desenvolvido durante o primeiro ms do ano letivo de 2006, na Escola Lus
Eduardo Magalhes, pelos alunos, professores e toda a comunidade escolar, visando suprir a
necessidade dos professores como tambm estreitar o relacionamento entre os alunos,
professores e funcionrios deste estabelecimento de ensino.

Projeto os Alquimistas

Este projeto foi desenvolvido nesta Unidade Escolar que atendeu alunos da 4, 5 e 6 srie,
que estavam em idades avanadas para o contexto educacional, e que eram repetentes. As
atividades foram voltadas para o desenvolvimento das habilidades inerentes a leitura e escrita,
raciocnio lgico-matemtico, com o objetivo de incentivar a prtica da leitura e da escrita
como tambm possibilitar o desenvolvimento integral de cada educando que fizeram parte do
projeto e reclassific-los para a srie seguinte depois de aprovados em um teste no final do
projeto em junho de 2006. Baseados na Resoluo CEE- N 127/97 D.O. 23/01/98, e tendo
em vista a LDB 9394/96. ( Lei de Diretrizes e Base da Educao).

121

SOE Servio de Orientao Educacional

O SOE teve como objetivo redimensionar o papel da escola enquanto instituio de educao
e promoo da cidadania, solidariedade e compromisso com o saber. Servir de apoio para as
necessidades psicopedaggicas que vem surgindo em nossa escola. Orientar o educando para
um melhor ajustamento na escola, no lar, e na vida social em geral.

Projeto Valores na Escola

Este projeto foi desenvolvido na Comunidade de Gamboa, Vera Cruz - BA com os alunos das
Escolas Luis Eduardo Magalhes, Livio Garcia Galvo e Nossa Senhora de Guadalupe. Com
o objetivo de estimular os alunos a refletirem sobre temas significativos para uma vida
melhor, mais participativa e fraterna.

Neste trabalho abordamos alguns valores humanos universais, como: amor, amizade,
idealismo, coragem, esperana, trabalho, humildade, sabedoria, respeito, solidariedade.No
projeto foi desenvolvido trabalho interdisciplinar, abrangendo os alunos da educao infantil e
ensino fundamental I e II.Tivemos tambm como proposta efetivar discusses com os pais e
responsveis dos alunos, integrando toda a comunidade escolar.As atividades foram
desenvolvidas diariamente no contexto de sala de aula, mensalmente com discusses e
palestras, bimestralmente em encontros de pais e educadores.No decorrer do processo,
avaliamos o desempenho das habilidades e competncias que foram sendo assimiladas e
exteriorizadas pelos alunos.

Para trabalhar os valores universais utilizamos algumas obras literrias tais como:

-A Bela Adormecida ( C. Perraulte )
-A Festa no Cu (Ana Maria Machado)
-Branca de Neve (Irmos Grimm)
-Bisa Bia Bisa Bel (Ana Maria Machado)
-Chapeuzinho Vermelho (Irmos Grimm)
-Joo e Maria
-O Menino no Espelho (Fernando Sabino)
-Os Trs Porquinhos
-O Pobre Homem Mais Rico do Mundo (Hardy Guedes)
-Os Olhos Que No Queriam Dormir (Maria Antnia Ramos Coutinho)
-Pequeno Polegar (C. Perraulte)
-Pinquio (Carlo Collodi)
-Nunca Desista dos Seus Sonhos (Augusto Coury)
-Pedagogia do Amor ( Gabriel Chalita)
- Pais Brilhantes Professores Fascinantes ( Augusto Cury)
- As Crianas Aprendem o que vivenciam (Doroth)

122

Projeto Bola no P Conhecimento na Cabea ( Copa do Mundo)

O objetivo deste projeto foi trabalhar valores, direito e deveres, regras de convivncia,
respeito mtuo, alm de tomar conhecimento sobre a histria do futebol e a copa do mundo
realizada na Alemanha.

O Projeto Conhecendo e Divulgando Minha Cidade II Vera Cruz

Teve como objetivo oportunizar ao
aluno o ato de pesquisar, conhecer
e divulgar aspectos da histria do
nosso municpio, desde que este
lugar era um ambiente natural at
passar pelas alteraes provocadas
pelo ser humano. Possibilitar ao
aluno o conhecimento da histria
de sua cidade, tomar contato com
ela e descobrir que a histria se faz
a partir de pessoas, para que a
partir da eles possam valorizar e
resgatar a cultura local.

II Gincana Cultural e Esportiva

Objetivo: trabalhar o ldico, o
desenvolvimento de valores, o
crescimento mtuo, o aprendizado de
novas habilidades e competncias, de
relacionamento e comunicao,
visando a formao de cidados
conscientes dos seus atos, com metas e
objetivos, proporcionando a viso de
uma escola holstica, que atravs de
seus trabalhos, torna notria sua funo
de preservar o meio ambiente, difundir
nossa cultura e valorizar nossas
tradies e costumes, no deixando de
perceber a globalizao.

123

Apresentao Teatral

Trabalhos de teatro realizado com os alunos durante o ano letivo na realizao de inmeras
peas de teatro, protagonizadas pelos prprios alunos tais como:

Quem voc mulher
Uma histria Africana
Z da Calada
Dramatizao do
Estatuto da Criana e do
Adolescente
Apresentaes na
Apoteose Cultural
A rosa Juvenil
A Patativa

O trabalho com teatro teve como
principal objetivo desenvolver a
comunicao, o relacionamento
interpessoal, a criatividade, como
tambm enriquecer as
experincias dos alunos atuando
no seu desenvolvimento
psicolgico orientando para a
vida.

124

14) PALESTRAS REALIZADAS EM 2006

Tema: Avaliao Escolar
Palestrante: Nilma Gonalves
Data:21/07

Tema: Evoluo da Educao em Vera Cruz
Data: 21/07

Tema: Histria e Cultura de Vera Cruz
Palestrante: Silvano Sulzart
Data: 21/07

Tema: Educao Sexual
Palestrante: Elizanjela Amncio Ramos
Data:12/06

Tema: Higiene Bucal
Palestrante: Maria Jos Secretaria
de Sade
Data: Encontros Mensais

Tema: Interdisciplinaridade e
Contextualizao
Data: 04/10

Tema: Discusso da Lei 10.639.
Palestrante: Ubiracy
Data: 11/11/2006

Tema: A discriminao racial na
sociedade brasileira
Palestrante: Ademrio Sena
Data: 22/11/2006

SEMINRIO

Geografia
Temas: A Natureza e o Espao Geogrfico, o Continente Americano, As Regies do
Brasil.

125

15) OUTRAS ATIVIDADES

- Msicas (pardias)
- Pesquisas de Lendas e Fbulas
- Textos produzidos pelos alunos
- Fichas diversas

Reunio com os professores. 09 Encontros

Os nossos encontros tiveram como objetivos, discutir e refletir sobre a prtica pedaggica,
melhorando assim a qualidade da nossa educao.

Reunio com Pais e Responsveis dos alunos

Realizamos 11 encontros com os pais e responsveis dos nossos alunos, Estas reunies
aconteceram de forma integrada com toda a escola, e outras vezes por turno e turma
facilitando assim a comunicao.

Reunio com os Alunos

Os encontros com os alunos tiveram como objetivos discutir questes pertinentes ao cotidiano
da escola como: respeito s regras, organizao dos eventos, responsabilidades com os
estudos, enfim: oferecer um ambiente aberto dando-lhe condies para o dialogo.

Reunies com os Funcionrios

Com o objetivo de ouvir e discutir sobre as atividades escolares, sobre a importncia do
trabalho em grupo, a relao com o outro, direitos e deveres de cada um entre outros.

Projeto Fonte da Bica (Caruru)

Tema gua Fonte Essencial de Vida,
Patrimnio da Humanidade.

Objetivo Conscientizar a cerca da
necessidade de cuidar dos recursos
hdricos que existem no Planeta.

Implantao do Projeto A escola
implantou o projeto a partir do momento
que os professores e a comunidade escolar
tomaram conhecimento que o tema da
CAMPANHA DA FRATERNIDADE
para o ano 2004, seria gua como Fonte de Vida e Esperana.Sendo que as atividades
continuaram em 2005, e em 2006 o trabalho foi bem mais estruturado e amplo, onde tambm
realizamos novamente o Caruru ao ar livre onde atendemos alm da comunidade escolar a

126

comunidade local. Temos como objetivo efetivar esta manifestao como uma cultura local.

Projeto Adolescente na Escola

Objetivo Trabalhar temticas Transversais, a vivncia dos jovens, numa situao grupal
onde so desenvolvidas as comunicaes, o vnculo entre os jovens e a escola. Propicia ainda
uma melhora na auto-estima, nas relaes pessoais.

Implantao do Projeto O projeto foi implantado a partir da demanda espontnea dos
jovens, de se falar sobre temas como sexualidade, namoro, drogas, violncia e a relao entre
os mesmos. Organizao do Projeto O projeto foi organizado a partir de reunio com
educadores quando identificou-se a demanda de se trabalhar os temas do cotidiano dos jovens
numa perspectiva mais formativa num espao fora da sala de aula.

Projeto Sorriso de Criana

Este projeto foi organizado pela professora Dalva, e tem como objetivo conseguir padrinhos
para presentear crianas carentes da nossa escola, o projeto teve inicio em Outubro de 2006, e
tambm foi realizado em Dezembro do mesmo ano com a colaborao e apoio de toda a
comunidade escolar e da OAF (Organizao do Auxilio Fraterno).

Cinema na Escola - 2006

O projeto Cinema na Escola foi um sucesso no ano de 2006. Com a apresentao de filmes
inteligentes que proporcionaram a discusso e reflexo de temas educacionais e sociais.

127

FILMES EXIBIDOS

1. O Meu Nome Rdio
2. Quase Deuses
3. Uma Lio de Amor
4. O Jardineiro Fiel
5. Pel Eterno
6. Kiriku e a Feiticeira
7. A Inveja Mata
8. Documentrios sobre
a Cultura Alfro
Brasileira
9. Tain uma Aventura
na Amaznia II
10. Vem Danar
11. ABC do Amor
12. Madagascar
13. Robs
14. Documentrio sobre
a Capoeira
15. A Bela e a Fera
16. Nunca Desista
17. Andando nas Nuvens
18. Aleijadinho
19. Pinquio
20. Homem de Honra

128

16) PERSPECTIVA DE CONTINUIDADE PARA 2007

Projeto de Leitura e Escrita

Ficou constatada a necessidade de continuarmos com o Projeto de Leitura e Escrita com
Dinmica na Sala de Aula, possibilitando assim que o educando tenha um maior acesso ao
mundo da leitura e da escrita de forma diversa, assegurando o bom desempenho do projeto,
garantindo que os mesmo possam superar as dificuldades diagnosticadas.

Preservao da Fonte da Bica

Com o intuito de preservar o meio ambiente e a riqueza scio-cultural, pretendemos continuar
com este trabalho, ampliando-o para abranger no s os recursos hdricos mais tambm a
fauna e a flora que nos cerca.

Projeto Horta

Objetivo Trabalhar pedagogicamente os contedos escolares de forma prtica e ldica,
propiciando ao aluno o contato com o meio ambiente, alm de envolv-lo na produo dos
alimentos.

Implantao do Projeto O projeto foi implantado a partir da necessidade de incrementar a
merenda escolar, e trabalhar de forma ldica os contedos normais fazendo relao com o
Meio Ambiente (Tema Transversais)

Organizao do Projeto O projeto foi organizado a partir da demanda para a merenda
escolar e uma prtica voltada para a conscientizao da preservao do Meio Ambiente.

II Apoteose Cultural

A Apoteose surgiu como uma idia de realizarmos alguns eventos sobre a cultura afro-
brasileira, porm observamos que o trabalho era maior, envolvia uma diversidade muito
grande de conhecimentos e que precisvamos nos aprofundar nestas temticas seguindo a lei
10.639/03 com o objetivo tambm de corrigir as injustias scias que vem causando
transtornos na sociedade principalmente na instituio escolar, onde percebemos preconceitos
e descriminaes de todos os tipos.

129

Estes so os nossos princpios de acordo com a lei:

igualdade bsica de pessoa humana como sujeito de direitos;

compreenso de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a grupos
TNICO-RACIAIS distintos, que possuem cultura e histria prprias, igualmente
valiosas e que em conjunto constroem, na nao brasileira, sua histria;

Ao conhecimento e valorizao da histria dos povos africanos e da cultura afro-
brasileira na construo histrica e cultural brasileira;

superao da indiferena, injustia e desqualificao com que os negros,os povos
indgenas e tambm as classes populares s quais os negros, no
geral, pertencem, so comumente tratados;

desconstruo, por meio de questionamentos e anlises crticas, objetivando
eliminar conceitos, idias, comportamentos veiculados pela ideologia do
branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e
brancos;

busca, da parte de pessoas, em particular de professores no familiariza dos com
a anlise das relaes TNICO-RACIAIS e sociais com o estudo de histria e
cultura afro-brasileira e africana, de informaes e subsdios que lhes permitam
formular concepes no baseadas em preconceitos e construir aes respeitosas;

Ao dilogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade
de negociaes, tendo em vista objetivos comuns, visando a uma sociedade
justa.

17) DIVULGAO DOS TRABALHOS

Cartazes distribudos na comunidade e dentro da escola.

Divulgao na Rdio Comunitria Caramuru (Mar Grande).

De Olho Em Tudo (Jornal da Escola)

130

18) EVENTOS REALIZADOS

Evento Local Data Participantes
Semana Pedaggica
Escola Luis Eduardo
.Magalhes
Fevereiro 30 Professores
Incio do ano Letivo
(celebrao)
Igreja Santa Tereza (Escola) Maro 194 Pessoas
Pscoa
Escola Luis Eduardo
.Magalhes
Abril 203 Pessoas
Dia das Mes (jantar)
Escola Luis Eduardo
.Magalhes
Maio 173 Pessoas
So Joo
Escola Luis Eduardo
.Magalhes
Junho 250 Pessoas
Passeio Cultural

Vera Cruz / Itaparica Julho
48 Crianas,
Adolescentes e
professores
Passeio Cultural

Vera Cruz- Berlinque Outubro 32 Crianas
Dia dos Pais Jantar
Escola Luis Eduardo
.Magalhes
Agosto 86 Pessoas
Apoteose Cultural Largo da Gamboa Novembro 583 Pessoas
Caruru na Fonte da Bica Fonte da Bica (Gamboa) Setembro 332 Pessoas
Gincana e Festa das Crianas
Escola Luis Eduardo
.Magalhes
Outubro 407 Pessoas
Passeio dos Professores Vale do Jiquiria Outubro 30 pessoas
Palestras
Escola Luis Eduardo
.Magalhes
Julho a
Novembro
Alunos e
Professores
Encerramento do ano Letivo
Escola Luis Eduardo
.Magalhes
Dezembro 280 Pessoas
Formatura 4 Sries A e B Igreja Santa Tereza (Escola) Dezembro 351 Pessoas
Confraternizao dos
Funcionrios e professores
Escola Luis Eduardo Dezembro
40 pessoas

Cinema na Escola Escola Luis Eduardo 2006
Mais de 20 sesses
( 1.865 pessoas)

131

19) RECURSOS UTILIZADOS

Para o desenvolvimento das atividades didticas pedaggicas durante o ano de 2006,
utilizamos vrios recursos financeiros e no-financeiros, oriundos de diversas fontes,
incluindo o PDDE ( Programa Dinheiro Direto na Escola), para a compra de materiais
didticos e outros. Tivemos tambm total apoio da Prefeitura Municipal de Vera Cruz atravs
da Secretaria de Educao, viabilizando os recursos humanos ( Direo, Vice-Direo,
Coordenao, Docentes, e equipe de No-Docentes), a merenda escolar que foi oferecida aos
alunos nos turnos matutino e vespertino, ressaltando o oferecimento de trs refeies por dia
(almoo e lanches), e Transporte Escolar.

Importa salientar que todos os eventos foram viabilizados graas ao empenho, muitas vezes
com sacrifcio, dos alunos, dos seus pais ou responsveis, e de toda comunidade escolar,
nossos amigos, comerciantes e outras instituies que do seu jeito particular contriburam para
a realizao dos nossos planos, quando requisitadas.

20) RESULTADOS DAS AVALIAES REALIZADAS PELOS ALUNOS,
PROFESSORES, E FUNCIONRIOS DA ESCOLA

Na opinio dos professores o trabalho desenvolvido foi significativo principalmente no
desenvolvimento da leitura e da escrita. Houve tambm desenvolvimento pessoal em relao
aos alunos e profissional em relao aos professores, facilidade na comunicao, maior
confiana entre as partes, sem falar na elevao da auta- estima.

O trabalho possibilitou compromisso e responsabilidade social, fazendo com que os alunos
tivessem um novo olhar em relao aos estudos e principalmente o prazer de estudar.

Para maioria, o trabalho desenvolvido na escola no ano de 2006, atendeu as expectativas pela
oportunidade de novos conhecimentos e idias, pela seriedade e compromisso de todos.
Podemos expressar que neste trabalho houve momentos gratificantes no que diz respeito ao
relacionamento de amizade que foi construda no decorrer do ano letivo.

Podemos relatar que no incio houve dificuldades em relao ao despreparo dos alunos. Parte
destas dificuldades atribumos ao desnimo dos alunos pelo fato de alguns serem repetentes
h vrios anos na mesma srie e como conseqncia a baixo auto-estima que no permitia a
valorizao da Escola. Problemas estes que conseguimos ir superando aos poucos,
principalmente com o envolvimento e compromisso de todos, fatores que nos possibilitaram
o dilogo, o estabelecimento de vnculos afetivos, e os acordos necessrios para que o
trabalho pudesse continuar a contento.

132

21) RESULTADOS ATINGIDOS

Percebemos que no decorrer deste trabalho, tivemos resultados significativos devido ao
vnculo de amizade criado entre o corpo docente e discente, o amadurecimento dos alunos
principalmente da 5 a 8 sries, o aprendizado das outras turmas, o interesse dos alunos em
relao s atividades desenvolvidas na escola, a relao de conquista com a comunidade, o
bom desenvolvimento dos projetos realizados na escola, com resultados de atividades de
pesquisas, escritas, ilustraes desenvolvidas pelos alunos, alm dos trabalhos realizados com
as atividades diversificadas.

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