del Centro de edco.

clOn Normal'
G(),!!:i'fllo Aguirn llelt1'6n- pu!'Q 105 Maestros Tutores de lo
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LI m 1'>1'11\101'1.
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111\'0: 01 VolUI\IQW 01 , N.-. 03 F-tChUl 01 de jUlllo de 2004 Coordl1l1Cl6n de. Vlnculacldn cOn el Entorno

EL AUTOREGIS fRO COMO
,
UESPEJO"'I)L L\ PRACTICA.
DOCEN1E
-Adriana Piedad Garea Herrcra-
En la labor cotidiana que
realizarnos como docentes,
es probable que existan
. esquemas 'prcticos que
por aos hemos utilizado y
que, a, pesar de que en
aparienf::ia nos funcionan.
quizs seria conveniente
revisar para confrontar realmonte su pe,.rtinencia en
su labo de educar a otro, ':
Por el mismo hecho de que hemos
venido utilizando con regularidad,1al vez ni siquiera
nos hemo5 dado cuenta de lo arraigados que se
encuentrt:ln en nosotros. Reconor..erlos, entenderfos
y, eventualmente, transfO/marlos, requerir un
trabajo de campo observacionalparlcipativo. para,
hacer posible "que lo fall)iIi<'lr se vueiva extrao".
Darse cuenta de lo que en realidad hacemos
cuando eslamos frente a un grupo en nuestra labor
docente, es una larea que requiere
"auloobservacin": ver lo que hago (casi) en el
. . momento mismo en que lo
.'_ estoy realizando. El
auloregislro [diario] es un
illstrumento sumamente
importante en nuestra
tarea: pennite congelar la
sihmcin y posteriormente
analizarla. De ahl que
pueu<'l runcionar como un
espejo de la prctica
docnnle.
En este trabajo me referir 8 la posibilidad de un
acercamiento sislemUco f! la' propia prctica
docente a travs de la de Butoregistros.
El dor.olllc os capaL tj/j tl;IIl:;fotmar su prctica en
la modi(ja ell que, ent/() cdp,::; cosas, '''cuente con
una ,mediacin de reCt
1
f1(:1 !Jr(1I I pellinenle". El
autoregistro da cuenta de la transformacin desde
adentro, desde el sujeto mismo que interviene y
transforma sus esquemas prcticos.
Con un registro es posible identificar las acciones
que conforman esa prctica, identificar su
intencionalidad y los productos que se generan
tanto en el docente cQmo en los estudiantes.
Cuando el docente empieza a fijarse en su prctica.
entonces intenta hacer algunas' modificaciones, tal
vez porque no desea que se recuperen esas
acciones en los autoregistros que realiza. Pero,
estamos que se han dado cambios? los
cambios se refieren a algo sustancial de la
-prctica? Se refieren a algn aspecto accesorio?
,El registro, es la mediacin ms pertinente a la
. prctica docente. La confrontacin de lo registrado
. con sus concepciones produce una contradiccin
que prepara la transformacin.
El registro brindl1 la posibilidad de "ver' la prctica
real que los docentes reali4an y permite ir
identificando eventuales transformaciones. En aso
de empezar a hacer algunos cambios en las
prcticas, tambin por medio de registros es posible
identificar y demostrar la pertinencia de dichas
transformaciones.
En la medida en que vamos conociendo nuestra
propia prctica e identificando las lgicas que la
articulan, es posible introducir transformaciones
duraderas. asf como ir promoviendo los esquemas
prcticos que nos hac..en sentimos seguros.
Nuestros esquemas se van enriqueciendo con
nuevas estrategias que se van conformando e
integrando como_ una caja de herramientas.
J
Para que un d cuenta de las
prcticas de las que hemos estado hablando, es
necesallo que las ,"refleje" como imagen que bnda
un espejo. Lograrlo requiere cuidado, atencin y
entrenamiento.
.. _: .,.'
( , ... \
\
\ ,,,\
Cmo se hacen los aulorregistros
.. ,,--< ,.,--".
En el caso particular en que el
docente es quien registra su propia
prctica, su "registro" se convierte
________ ______ --__ ------__ ---__ ____ 2
Apuntes'
: : .. l.- :,.1.;.1\'1',;. !,'Il !\.-:.tHk":tnit ,,' cid hf'.t>' \ t r f t!ll;j:l'n
.;. I dc.x:t.!ot,...
'."'-':": ... ' ,." ..
. Bolc:Un rcdWoo
I'gono de QGtuall:l:o.tlt'I del Centro Reglono.' de EdueQGi6n Normal
"Dr. 6Onmlo AgulTfl Beltrn poralo.s Tutoru de la
Ucenc:.laturc en EducIKln P,;lIIa!a
Ao: 01 Volumen: 01 No. 03 Fecha: 01 de Junio de 2004 'Coordinoc;in de Vinculacin cm el En1vmo
en un -autorreglstro"; es se el motivo por el que en
muchas ocasiones utilizamos ambos conceptos
indistintamente.
En el momento en que nos encontramos en el
campo realizando nuestra labor docente
-real" Qu tantas notas podemos tomar en ese
momento? La mayoria de las notas de campo son
recogidas Mal vuelo" o en el transcurso de la
interaccin observada; as, lo que se logra hacer es
muy importante, sin embargo estas notas no
cOnstituyen el registro en sr; son las que, en un
momento posterior, ,fIOS van a permitir evocar' los
hechos y reconstruir el evento.
Despus de tomar las notas, es necesarto escribir
el registro -autorregistro en caso de los profesores
que lo hacen en su prctica, llegar por la tarde o
noche a ampliar la informacin, darle contenido y la
fonna que refleje, como espejo, la reaUdaden que
se estuvo trabajando.
Los primeros registros, mientras dura el
entrenamiento necesario hasta lograr que renejen la
realidad de la prctica docente, tienen que
contestar a cuatro cuestionamientos hiiciales:
1.- Describen y no evalan o interpretan?
2.- Rescatan dilogos?
3.- Sealan acciones?
4.- Hacen un Pretrato" .001 evenlo?
Solo reflejarn la prctica en la medida en que den
cuenta del evento completo; as! ser posible
identificar el tipo de interacciones que se presentan
en esas prcticas y rnostr:r posibilidades de
intervencin.
El aulorregistro o diario, se puede elaborar
cuidando que estn preSenlf)S tres elemerltos:
,
1. La ubicacin, en
clolJ(le se sealan las
G(lIIdiciones en las que se
fn81i Z03, Conviene anotar:
el 91 UpO del que se trata.
la asignatura, la recha, el
nOfllbre del docente. el
nombre de la escuela, el
nivel, el nmero de
participantes, el periodo
de tiempo que abarca la sesin, los propsitos, un
croquis con la distribucin de los participantes, etc.
2. Los hechos de la prctica
que den cuenta de las acciones
que se van presentando en las
sesiones de clase. Es ', " .. ,
importante recuperar los
dilogos y las acciones, o sea,
darle un contexto a lo que se __ ___ ..
dice. Una transcripcin "en
plano" sin seftalar los movimientos de los
participantes, no' permite entender el evnto
completo. Conviene sealar tambin los tiempos en
que se las actividades (escribir de cuando
en cuando la hbra), los silencios, los murmullos, las
discusiones (cuando hablan varios a la vez). los
contenidos de los carteles o esquemas que se
hagan durante la sesin y lo que se escriba en el
'pizarrn.
3. Reflexin o comentarios
que se pueden generar una
vez que se ha tenninado de
elaborar el registro. Aunque
estrictamente no forman
parte del registro, es til
hacer dichas anotaciones
para tomarlas en cuenta en
el momento del anlisis.
El registro simple es la primera construccin de los
eventos; sin embargo, stos se tienen que
completar en un registro ampliado que se
acompaa de smbolos que sealan el tipo de da lo
presentado. Se puede utilizar la siguiente
simbologra tornada originalmente de un texto de
Rockwell y Mercado:
Apunte.v
Registro verbal, textual, de lo registrado
(durante entrevista/observacin) o de
rragmentos de transcripcin de
grabacin.
Registro verbal aproximdo,
registrado en Ilotas de campo (durante o
inmediatamente despus de la entrevista u
observacin).
p.lld 1il f'V11:tlHz:u.,ltlAc;J(k':uIJ,d ,klllfl"l \ el fulfnll"t.iln .... I)!11
,.1 I1I. ,,,h,,
. ,
I I Conductas no verbales o infonnacin del
contexto paralelo al discurso.
. ( ) Interpretaciones o inferencias sobre tono,
actitudes, posibles significados, dentro del
contexto de la observacin
Verbal no registrado o que no se recuerda.
Tambin vrbal que no se transcribe.
Ma: Maestra
Mo: Maestro
Ao: Alumno
Aa: Alumna
Aos: Alumnos (todos)
A Aos: Algunos alumnos
Oir. DirectorIa
Sup: Supervisarla
Tambin el registro ampliado se presenta en un
fOJlTlato de dos columnas. En la primera se anotan
los hechos y en la segunda se hace el trabajo de
anlisis e interpretacin: Se puede utilizar el
siguiente cuadro:
.-----
Hechos Anlisis e
Interpretacin
Qu est
sucediendo?
En la columna derecha se contesta la pregunta
qu est sucediendo aqu'?, para empezar a hacer
afirmaciones o preguntas sobre los hechos
presentados en la columna izquierda.
observacin, ya que no es posible registrar con ese
detalle 25 horas de trabajo en un grupo de primarta.
Una vez Que contamos con autorregistros
confiables. que renejen correctamente nuestro
trabajo docen(e. estamos en condiciones de
intervenir en' nuestra prctica con mayor
certidumbre y, por lo tanto, con mayores
pOSibilidades de xito,
El anlisis de los registros es el siguiente paso, y
con el se pueden empezar a descubrir y establecer
relaciones que entre los hechos.
La elaboracin de autorregistros ampliados y el
anlisis que se hace de ellos da la posibilidad de
lograr que se refiere' al1rabajo
en dos plilQs:1jjiCmos y vemos lo que hacemos..
. ., .. _,---._ ___ --....,, ___ . ..
El registro "refleja" nuestra prctica. nos permite
vemos en un espejo y para confrontarla
con prenoclone,s; esto se identifica en reflexiones
.. cuando
leo CUenta que::- este es un
iTluy resultado, del
anlisis, en el proceso de recuperacl6n de la
prctica para
Los registros dejan ver los hechos tal y como se
han ido presentando en la realidad. Pl1lcisamenle
por medio de ellos, y de los procesos de anlisis a
los que se someten,' es . posible identificar fas
lgicas que articulan Jos eventos e identificar cules
son las interacciones que producen acciones
educativas y cules no; penniten ir intencfonsrado
acciones para ,"ver" qu tan pertinentes son; en
suma, permite,O conocer en ,detalle la prctica
docente, identificar intenciones y rastrear su
relacin con los productos generados.
Cualquier docente que intente intervenir su prctica
necesitar constantemente estar revisndola. Ese
proceso se logra al principio sistemticamente con
el apoyo de los registros y con acompaamient.o.
generalmente, de un
$
. asesor que oriente los
.' . ','; '" anlisis,mientras se va
. presentando a
"", ,.
trabajar en los doos
niveles. En este prO<l6s.o
de desarrollo es
resulta imprescindible 1/"
__________________________________ ____________
Apuntes
r,I[,j",.,,-.,, pdld '.1 At '"lJli;:ildll AGldl':tuk." .Id hilo, y' I !"llil"'.i>Il\o:lllo
('bajo IlI>"Ir,I"
> ..
Iloletln Pedegico
'!!'MO dp. !!(;'Iuali7Qcin A(".odmiclI del wntro Reglara' de Normal
"Dr, Goozalo Agvirn BeItrQn" para los MllUtros pe In .
l-icetle!xtura e:n EdiJ(ocln Primaria'
Ulo: Ql Volumen: 01 No. 03 Fecha: 01 de Junio de 2004 CordloQ.C;ln de Vincutacl6n con el Entorno
registru rninucioso; iurHlenie se podr hacer
un acercamiento a la realidad con otro tipo de
herramientas ms intencionadas.
Elaborar registros ampliaos propicia la reflexin
sobre la prctica; el trabajo con ellos al escribirios,
al leerios, al comentar1os a otro, vabrindan90 al
docente herramientas mas. seguras en el proceso
de intervencin de su prctica. De ahi Que sea
necesaria su elaooracin corrcc.,ia y completa para
que cumpla la funcin de reflejar nuestras acciones
docentes, como lo haria el espejo en el cual nos
miramos.
EL DIARIO COMO HERRAMIENTA
TCNICO PEDAGGICA.
-Rcgino Bamos Martnez. Raquel Hcmndez Santos,
Jos Luis Vida! Pu.ldo-
Durante el proceso .de nuestra
prctica docente es importante
observar y registrar hechos que
van ocurriendo da a da,
permitiendo de sta manera el
anlisis, reflexin e interpretacin
de lo que est sucediendo; es
por ello que a continuacin se
propone una forma 'en que se puede realizar esta
tarea.
En una libreta puede elaborar un registro bajo el
siguiente formato:
DATOS GENEFiALES O
CONTEXTUALES
HECHOS ANALlS/S E
INTJERPRETACJN
-
.f--------.
- :.._--------
La prctica docente genera per se aspectos Que
pueden considerarse como descriptivos (Qu
ocurri o qu Sucedi?) y algunos otros del orden
explicativo (porqu sucedi?). lo anterior da
cabida para conocer con ms detalle los hechos
que se van presentando.
De esta manera' se le muestra el cuadro siguiente,
para que usted pueda describir y explicar cada
situacin; es decir elabore un autoregistro:
DESCRIPTIVO
. QU SUCEDI?
EXPUCATIVO
POR QU SUCEDIO?
Para elaoorar un autoregistro el docente es Quien
registra su propia prctica, tomando en cueClta
todas las acciones que se observan en la labor
diaria y registrando 'los hechos conforme se van
visualizando: As, para hacer los registros pueden
indicarse recomendaciones:
Apuntes
COMO HACERLO AL PRINCIPIO?
TOMAR NOTAS RAPID/?tS -AL
. VUELO"
REGISTRAR LO MAs RELEVANTE'
O LO QUE PERMITA RECORDAR
. MAs TARDE LO SUCEDIDO.
CONSIDERAR LAS ACTITUDES De
LOS PARTICIPANTES.
INCLUIR NUESTRAS PROPIAS
A.CC/ONES
Nuestro desempeo docente
es una tarea continua y en
evolucin. El autoregistro o ed
diario del docente puede
convertirse en un "espejo" El: I
cual reneje nuestra prctica.
Entonces surge la siguiente
_:3
h t ,: 11.11.11 .. It dd h!lt.'4 Y el
,1 I !I.:I;-!j-l i!t!ut'.i\;.!
... r
Boletn Pedaggiro
I1)0I10 de Q(.1Uolb.ocin Acadmica del Centro Regioool de EduGa.eln Normal
"Or. Gonzalo Aguirre Beltrn" p<II"a los Tutoru de lc1
Licenciatura en Educacin PriIMl'iQ
Affo: 01 Volumen: 01 No. 03 Fecho: 01 de Junio de. 2004 Coordinocin de Vinculacin con el Entorno
pregunta Cmo elaborar qu en el
Diario? Esta pregunta resulta pertinente, ya que lo
importante en el registro es puntualizar cada uno de
los hechos acontecidos o rasgos observados.
As, a continuacin se mencionan algunos aspectos
que se pueden consignar en su diario: .
QUEANOTAR1

HECHOS

DILOGOS

SITUACIONES

IMPREVISTOS
'.

FORMAS DE TRABA.JO

RESULTADOS

PROBLEMAS

RELACIONES
A partir de la informacin registrada, .
la reflexin implica la visualizacin y
concientizacin de todos los aspectos
observados y consignados en el
diana. El diario se convierte en el
principal instrumento y se constituye
como el "reflejo" del desempeo de nuestra
prctica. El conocimiento de esta imagen posibilita
los cambios necesarios para la mejora de dicha
labor: Con base a la informacin reCabada puede
ya iniciarse un ejercicio renexivo. Tomando en
cuenla algunos ncleos ca m.o los siguientes:
SOBRE QUE REFLEXIONAR A PARTIR DE
LA INFORMACiN REGISTRADA?
SOBRE LOS PROCESOS DE f?,NSEANZA
y APRENDIZAJE.
SOBRE MI PAPli:L COMO DOCENTE:
,)'OI1RE LAS R.EGUf.AlUD.1D&1;j O
R.lfl1NAS DE 11?ABAJo.
E .. ':.: 1 .. 0 QllE' r C(jMO LO
IIAC/?MOS.
'----_.-- -------_._--_._.-
El diario tiene un enfoque
que posibilita un
acerc?mienlo a la labor
docente. Es esta realidad
donde se le presentan al
- maestro diversas sluaciones
y circunstancias, mismas que
se traducen en logros y dificultades. Es entonces el
diario una herramienta que permite una revisin
detallada de 1a prctica docente, para as! realizar
los cambios pertinentes. Con base a lo anterior
pueden mencionarse algunas finalidades de los
autoregfstros:
PARA QUE REGISTRAR?
..t PARA RECONOCER NUESTRA
pRACTICA DOCENTE.
..t PARA IDEN71FICAR LOGROS y
DIFICULTADES DE MI pRACTICA
REFLEJADAS EN LOS APRENDIZAJES'
DE LOS ALUMNOS
../ PARltlNTERCAMBIAR INFORMACiN
CON OTROS COLEGAS
..t PARA VALORAR EL LOGRO DE LOS
PROPSITOS DE LA CLASE
..t PARA REVISAR Y CAMBIAR NUESTRAS
CONCEPCIONES PARA TRANSFORMAR
NUESTRA PRCTICA DOCENTE
"El diario es un instrumento para construirla
historia de la educacin de nuestro tiempo y la
pedagoga del futuro. noperrntamos que las
experiencias df! los . maestros se pierdan en el
olvido del aula escotar"
-R!!9lnQ Banios Martincz. Raquel Sanlos,
:' Jos Luis Vldal PulkJo-
?!
Directorio
Cia Castillo Bautista
Directora
Jos Luis Vidal Pulido
Subdirector Acadmico
Consejo Editorial:
Jos Luis Vidal Pulido
Presidente
Cia Castillo Bautista
Coordinadora General
Regino Barrios Martnez
Secretario
Edith Ruiz Luna
Raquel Herpndez Santos
Vocales '.>
_____________________________________________________ --6
Apuntes
! ."", .; . . l' ".' 1 .. il, ,,,,,Ii/-I<.!,, dd !"I<" ) (1 1001111c, 1Ill!l.,II,,

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Postic, M. Y J.M. De Ketele, "La observacin para los profesores
en fonnacin", en Observar las situaciones educativas,
Madrid, Nareea (Educacin Hoy, Estudios), 1998, pp.

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La observaci6n
para los 'proftsores en formaci6n
APRENDER. OBSER.V ANDO
()bseroar .
situaciones eNclStivas concretas
La mayor parte de los programas de prevn
perdos de observacin desde el mom'ento que entrail end.
cin, x:ro rara vez !Detodo1oga que se deberi segub'. Las Situacions
observables deben ser diversificadas.
e narcu. .. L de ecliclODe$
ldft 1
..
CAMPOS DE APUCAClON
. Fauquet (Bulletin du CCEN, nm. 3)' a este propsito seala que, a medida
que los aJumnosprofesores se van entrenando en los ejercicios de observacin,
se constata una evolucin en sus polos de inters; al principio predominaban las
cuestiones de mtodos y de contenidos, pero progresivamente va apareciendo el-
inters por los aspectos relacionales. Sera imponante analizar la aniculacin
entre el acto de enseanza (estrategias adoptaaas por el profesor, ajuste de su
accin pedaggic3 a las -reacciones de los alumnos) y el acto de .aprendizaje del
alumno y F;'r la propues
ta y por la aCClon del ensenante, el proceso de aprendizaje y los upos de errores,
obstculos, fonnas de razonamiento, etc.).
Para que la observacin no quede en algo global y vago, es preciso que se
circunscriba a situaciones muy concretas y delimitadas dentro del conjunto del
funcionamiento de la clase: observar tal tipo de secuencia pedaggica, a
alumnos que tienen unas caractersticas especficas. Algunas situaciones pueden
incluso provocarse para conocer, pc?r ejemplo, el componamiento dd nio
durante la tarea de resolver un problema, _ o para analizar la naturaleza de las
comunicaciones de los alumnos entre s durante un trabajo que debn realizar
en grupo, o, para establecer alguna comparacin entre grupos de nios de
. ,distinta edad en un trabajo colectivo.
-- Conviene emprender observaciones longitudinales: a un nmero
mitado de alumnos de diferentes caractersticas, o durante distintas actividades,
o en un determinado momento de la actividad pedaggica.
El Comit de Coordinacin de las Escuefas Normales da un ejemplo de
tema de observacin: en qu medida evolucionan con el ambiente las produc-
dones de alumnos y en qu medida .ellos 10 hacen cambiar (exposicin de los
trabajos, creacin de nuevas estructuras de produccin). La.nocin de entorno
debe pues, ser tenida en cuenta. Es el entorno de la clase (disposicin espacial,
material, etc.) lo que lleva a examinar lo que los nios producen en relacin con
los medios materiales puestos a su disposicin. Es el entorno del centro de
educacin secundaria con sus aspectos econmicos, industriales, sociales,
riles, 10 que lleva a buscar qu tipo de relaciones hay que desarrollar y qu
proyectos conviene emprender. El centro escolar debe ser analizado en su
funcionamiento intc\mo y en sus _ relaciones con el medio social circundante.
Los mtodos que deben emplearse dependen de los objetivos de observa-
cin; ser unas veces clnicos o etnolgicos y otras -sistemticos. Con
bastante frecuencia una tcnica ya abandonada, puede sin embargo permitir a
los profesores en prcticas aprender a estudiar determinadas secuencias que
resultan especialmente significativas en la vida de un aula o de un centro, y
sentir la necesidad de analzar los hechos recogidos: es 10 que sucede en la tcnica
de los incidentes crticos de Flanagan 1973, El autor disea la
actividad de una persona' cuya situacin est dirigida a una finalidad que lleva
al xito o al fr:-ac;so dentro de la circunstancia propia de la situacin estudlada.
En la frmula de Flanagan la informacin se reeog!! mediante cuestionarios o
I CCEN = Comit de Coordinacin de 11$ Escudas Nonnalcs..
202 Cnmea,. So a. de edicloDeS
FORMAA A tos PROFESORES
entrevistas. De esta manera procedieron A y M. T. Estre1a (1977) para reunir
incidentes cnticos durante cursillos de formacin, referidos al saber, a la comu-
nicacin y a la relacin. Es aconsejable para la formacin de los profesores en
prcticas, que ellos mismos recojan los incidentes crticos observando directa-
mente la clase o la escuela. Los formadores les avisan de las precauciones que
deben tomar para la recogida de los datos en su sin sacar
conclusiones, y dirigen tambin el anlisis a continuacin junto con los forman-
dos, estudiando la interdependencia de los componamientos profesor-alumnos
y renontndose a los componamientos inductores de reacciones positivas o
negativas. .
Adquirir //
capacidades de anlisis
No basta con la descripcin de los hechos. Se necesita conocer su significa-
do. Los redactores de los Cahiers du COPIE (1979) ofrecen tres modelos de
fonnaCn:
1. El centrado sobre. las adquisiciones en el que la teora precede a la
prctica. .
2. El segundo, centrado en el procedimiento, que pone el acento sobre el
personal de interaccin continua entre la exptrienda vivida y el anlisis reflexivo.
3. El tercero, concebido como un cambio personal en funcin' de la progresiva toma
de conciencia mediante el desarrollo de la capacidad de anlisis.
Feny (1983) aprovecha esta distincin precisando cada modelo. El modelo
centrado en el anlisis propone desarrollar en s mismo la capacidad de observar,
analizar las situaciones, emprender un trabajo sobre s mismo en funcin de la
singularidad de stas. Se establece una relacin de regulacin entre la teora y la
prctica, ligando la prctica a una referencia terica y confrontando constante-
mente la teora con la prctica.
. Ferry opta por la aproximacin situacional,
que desarrolla una problemtiCa de la formacin fundada en la relacin del sujeto con las
situaciones educativas en que est implicado, comprendida entre eUas la situacin de su
propia fonnacin._
El profesor en. formacin inicia1, cuando "a$ume personalmente situaciones
profesionales definidas, caracterizadas por las exigencias de determinados pape-
les en un man;o sOCial e institucional; puede explorarlos y conocerse mientras
acta, analizar su experiencia con la ayuda de la. teora, para contemplar con un
cieno distanciamiento 10 que ha vivido y buscarle su significacin. .
.
J dM COPIE. = Cwd.emos del Consejo de Oritnucin pan la Pro$pe:cCiti.
e InnovaciD de Ii. Educacin.
e narcea, s. a. de 203
013
)
-- --.----
CAMPOS DE A/'UCACION
Pero previamente es preciso haber despertado en l un gran deseo de
interrogarse y haberlo puesto en condiciones de elaborar por s mismo los
medios para analizar la situacin y para resolver los problemas que este anlisis
le plantea. -
Supongamos que su pregunta tiene por objeto la identificacin de los
caracteres tcnicos y sociales de una situacin de aprendizaje Las opera-
ciones de analisis en esa situacin versa!'n sobre:
-las estructuras de las tareas propuestas, las operaciones cognitivas que stas sus-
citan;
-las estrategiai para al alumno (por ej., descubrimiento guiado, libre; utiliza-
-cin del error, etc.) y los procesos cognitivos desencadenados;
- las implicaciones de objetivos, cognitivos y socioafectivos, aunque stos no sean
explcitos; - .
- las relaciones entre las formas de organizacin del trabajo (individual, colectivo)y
las comportamiento del y de los los modos de c?ntrol;
- las condICIones del entorno que actuan sobre los particIpantes y que contnbuyen
a otros aprendizajes (por ej., el aprendizaje de los roles sociales';
-los marcos de rferencia, de las situaciones propuestas en el plano cognitivo y
socioafectivo, y los valores subyacentes;'son asimiladoras la situaciones* de tal
forma que llevan a, companir, un sistema de conocimientos y de valores, o son
incrementbles y permiten crear por s mismas sistemas?
Como dice Lang (1985), la fase de anlisis es al mismo tiempo un retomo
reflexionado y reflexivo sobre prcticas realizadas y elaboracin de esas mismas
prcticas. Aadamos que adquirir capacidades de anlisis es abrirse al desarro-
llo personal. '
El proceso de un anlisis conduce a identificar los elementos gue constitu-
yen la situacin educativa estudiada, los humanos, los materiales, los pedaggi-
cos (objetivos, mtodos, etc.), su funcin, sus relaciones, con el fin de delimitar
, su importancia y significacin dentro de la organizacin estructurada del con-
junto. Pero cada situacin aislada pertenece a un sistema. El dispositivo de
'. observacin se delimita por la relacin con la funcin del objeto de observacin
dentro del sistema. En el enfoque sistmico
.el papel principal del observador consiste en explicitar los lmites del objeto de estudio.
separandol0 y aislndolo dentro del entorno .. (Bei-baum, 1982).
Este autor insiste en la importancia de la decisin de separacin de la
realidad considerada por el observador y en la modificacin que se introduce en
la situacin, debida a su presencia. Adems, aade, li organizacin y la comple-
jidad del sistema slo aparecen cuando, el conjunto funciona.
No bastan, por tantO, las comparaciones entre elementos caractersticos de
la situacin, para descubrir las semejanzas y diferencias. Hay que reconstruir el
conjunto del funcionamientomecill-nte el estudio d.e las interacciones entre los
elementos" de los juegos de procesos que ejercen sus funciones propias unos
sobre otros. ','
2M o nart.ea, s. .. de ediciones
Ol4
,
)
1'01tMAR A WS P10qsorn
Todci anlisis tiene algo que ver con elecciones tericas, ya porqu:
buscar el fundatnento de los hechos observados, ya: porque el propIO analislS
utiliza bases tericas para reconstruir los hechos.
A panir de las estrategias pedaggicas y. de los tipos de que se
observan, se pueden descuorir la concepcin filosfica e ideol <?gica del profesor,
laidea que tiene de la disciplina y la de losalu;nnos.
En un mmentse ve, por su modo de aprehenslon cogrutlVO, su estilo de
relacin, una co,ncepcin asimiladora, de integracin en un modelo preestable-
cido; en otracaSin se manifestar, gracias a un modelo de intervencin
diferenciada se adapta a las diferencias caractersticas de los alumnos, una
, concepcin acomodaticia. . .
Pero la recogi<.ta de la informacin yla estructuracin de los datos difieren
segn el marco te6ricoaplicado. Todo observador debe.definir sus marcosde
referencia,.explidtat sus Pounois (1979), partiendo de un ejemplo
(una madre, invitada a que ensee a su hijo lo que es un cuadrado, l dice; buss:;a
c.uadrados en caSa), muestra c1arameritec.mo un .mismo comp.oTta.miento
. registrado puede tener significaciones muy distintas segn. el mstl1unento de
. anwsis que se utilice., En otras palabras: bajo una misma. categora pueden
figurar conductas que tengan significados diferentes. El profesor en formacin
debe tener rosibilidad de concie .. ncia d.e esto; -ap.licand<?formas distintas
de anlisis (interacciotial, sociolgico, lingstico, sistrnico,etc:.), companndo
los resultados obteJ:lidos y remontndose alascalisas de las Some-
terls teoras a-la prueba de los hechos Pra:medirsualcancey sus lmites. En
el plano tcnico, aprender tambin a tomar decision.es para Ji eleccin de un
sistema de anlisis en funcin de sus objetivos. .