Influencia de estresores del microsistema en el desarrollo del SN infantil.

Josu Martn Ugarte

Centro Asociado UNED Bizkaia
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
jmartin1299@alumno.uned.es
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I. Introduccin ...................................................................................................................... 2
A. Estrs ............................................................................................................................ 2
A.1. Estrs Infantil y factores de riesgo ........................................................................ 4
A.2. Variables Moderadoras y protectoras del estrs infantil ........................................ 9
B. Palabras clave ............................................................................................................ 11
II. Diseo metodolgico ..................................................................................................... 11
A. Objetivos .................................................................................................................... 11
B. Hiptesis .................................................................................................................... 11
C. Muestra ...................................................................................................................... 11
D. Procedimiento e instrumentos .................................................................................... 12
D.1. Instrumentos psicomtricos ................................................................................. 12
D.2. Anlisis de Cortisol en saliva .............................................................................. 12
E. Anlisis estadstico de los datos obtenidos ................................................................ 13
III. Resultados Previstos ..................................................................................................... 13
IV. Bibliografa .................................................................................................................. 15

Introduccin
Definicin de salud presentada por la Organizacin Mundial de la Salud:
"La salud es un estado de completo bienestar fsico, mental y social, y no solamente
la ausencia de afecciones o enfermedades.
A. ESTRS
El estrs y sus consecuencias son las principales amenazas para la salud en las so-
ciedades occidentales.
La definicin de estrs ms ampliamente adoptada en la investigacin ha sido la de-
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finicin transaccional ofrecida por Lazarus y Folkman (1984, citado en Fernndez, 2007):
Estrs psicolgico implica una particular relacin entre la persona y el medio que es eva-
luado como agotador o que excede sus recursos y pone en peligro su bienestar
Se considera a Hans Selye el pionero de la nocin de estrs. Con la formulacin del
Sndrome General de Adaptacin, Selye (1936, citado en Fernndez, 2007)) describi un
proceso integrado por tres fases de adaptacin del organismo ante los estresores: 1) Fase de
alarma: ante un estmulo estresante el organismo se activa, se prepara para hacerle frente, 2)
Fase de resistencia: el organismo contina haciendo frente al estresor, 3) Fase de agota-
miento: dado que la resistencia es limitada, si el estrs continua o es intenso el organismo
puede enfermar.
Los trabajos de Selye han rebasado el campo de la endocrinologa y de la medicina,
para adentrarse igualmente en el terreno de la psicologa. Este autor identific la respuesta
del estrs como un conjunto de respuestas fisiolgicas, fundamentalmente hormonales;
concretamente, defini la respuesta del estrs en trminos de activacin del eje hipotlamo-
hipfiso-crticosuprarrenal, con elevacin de la secrecin de corticoides (cortisol, etc.), y
del eje simptico-mdulo-suprarrenal, como reaccin a estmulos inespecficos (estresores).
Parece ser que el estrs y altos niveles de glucocorticoides pueden tener influencias
complejas en reas corticales del cerebro para la cognicin y emocin, como el hipocampo
y la amgdala en roedores y el hipocampo y el lbulo frontal en humanos, que contienen
alta densidad de receptores de glucocorticoides. (Daz Vidiella, 2011)
Al hablar de estrs es conveniente distinguir entre un estrs positivo o eustrs, esen-
cial para la vida, ya que permite enfrentarse a los desafos cotidianos, y un estrs negativo o
distrs, generador de desgaste y que acrecienta la vulnerabilidad del sujeto a un trastorno de
ansiedad o a un cuadro depresivo.
En un camino intermedio entre el estrs provocado por los sucesos vitales (falleci-
miento de un ser querido, divorcio) y el estrs crnico, se encuentra el denominado estrs
diario (Sandn, 2002, citado en Fernndez, 2007). Algunos autores han sugerido que ste tipo de
estrs diario es el mejor predictor de enfermedad, particularmente de los trastornos crni-
cos, que los sucesos mayores: el impacto acumulativo de estos sucesos cotidianos tienen un
alto impacto en la salud de la persona (Kanner et al., 1981, citado en Fernndez, 2007).
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El hecho de que existan notables diferencias individuales a la adaptacin del estrs,
sugiere que ste se produce principalmente por una interaccin entre el individuo y la so-
ciedad y no slo por las caractersticas naturales de los estresores. El significado de una
crisis no reside en la situacin sino en la interaccin entre una situacin y la capacidad de la
persona para superarla.
Como ha sealado Mechanic (1978, citado en Daz Vidiella, 2011), el concepto de
estrs hay que entenderlo tambin desde el nivel colectivo, ya que la persona para hacer
frente a los problemas est influida por las instituciones de la sociedad, tales como la fami-
lia y la escuela, diseadas para desarrollar las habilidades y competencias necesarias para
afrontar las exigencias de la sociedad.
A.1. ESTRS INFANTIL Y FACTORES DE RIESGO
En el caso de los nios, gran parte de los estresores y recursos adaptativos provie-
nen de la relacin que mantenemos con ellos en el hogar y en el colegio de manera cotidia-
na dentro de lo que se define como microsistema, que es definido por Bronfenbrenner
(1987) como el conjunto de interacciones entre la persona en desarrollo y su entorno ms
inmediato. Dicha relacin est modulada por el clima familiar , el estrs de los propios pro-
genitores, y por el estilo educativo del colegio.
Investigaciones realizadas sealan la importancia que tiene la familia como factor
de riesgo de la aparicin de problemas de desarrollo, sociales, interpersonales, educativos y
emocionales en los nios. Al cumplir la funcin de proveer los recursos econmicos nece-
sarios para la supervivencia familiar, los progenitores experimentan las condiciones estre-
santes provenientes de la incertidumbre econmica y frente a esta amenaza muestran ansie-
dad y frustracin. As, en estas familias surgiran y se reforzaran diversas formas de men-
sajes violentos vistos y aceptados como hechos normales (Lamas, 1998). Estas difciles
condiciones de vida afectaran la formacin de la personalidad de los nios y adolescentes
mermando su desarrollo emocional y social (Quintana, 2000)
Aunque en menor medida, otros estudios han centrado su atencin en cmo otros ti-
pos de estresores pueden afectar a los resultados de ajuste socioemocional. En este sentido,
varias investigaciones han hallado que situaciones estresantes de baja intensidad, pero de
alta frecuencia, pueden ser un importante componente en la relacin entre estrs y trastor-
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nos emocionales y problemas de conducta (Compas, Howell, Phares, Williams y Ledoux,
1989; DeLongis et al., 1982; Kanner et al., 1981; Lazarus, 1984/1986, citados en Fernn-
dez, 2007), siendo en la infancia especialmente relevantes los estresores cotidianos que
tienen lugar en el contexto familiar y escolar, debido a la importancia de los mismos en la
socializacin de los nios. El impacto de estos estresores menores sobre el ajuste socio-
emocional en poblacin infantil es independiente al causado por los acontecimientos vita-
les, es decir, los efectos se mantienen aun cuando se controla estadsticamente la concu-
rrencia de estresores cotidianos y vitales (DeLongis et al., 1982; Kanner et al., 1981; Ro-
wlison y Felner, 1988, citados en Fernndez, 2007).
Otros estudios coinciden en que cuando se combinan las dos formas de estrs el
riesgo de psicopatologa aumenta (Berden, Althaus y Verhulst, 1990; Sandberg, McGuin-
ness, Hillary y Rutter, 1998; Wagner et al., 1988, citados en Fernndez, 2007).
El entorno familiar constituye una importante fuente de proteccin y apoyo para el
nio ante las posibles dificultades a las que debe hacer frente en el da a da. En este senti-
do, existe evidencia de que los estresores dentro de la familia pueden influir negativamente
en el funcionamiento psicosocial de nios y adolescentes.
Entre los estresores cotidianos que deterioran el funcionamiento familiar e impactan
sobre el desarrollo de los hijos, encontramos:
A.1.1 SALUD FSICA Y/O MENTAL DE LOS PROGENITORES
Las enfermedades fsicas de los progenitores, especialmente las crnicas, constitu-
yen sin duda un importante factor de riesgo para los hijos, observndose entre ellos sinto-
matologa depresiva, sntomas de ansiedad, problemas de conducta y un bajo rendimiento
escolar (Siegel et al., 1992, citado en Fernndez, 2007).
Los hijos de progenitores depresivos, suelen presentar mayores dificultades en rela-
ciones interpersonales, tareas acadmicas y principalmente en su desarrollo emocional.
Goodyer (1990, citado en Fernndez, 2007), detalla las caractersticas de las madres depre-
sivas que pueden influir negativamente en el estado emocional, cognitivo y conductual de
sus hijos ya que presentan con ellos un mayor nmero de interacciones negativas o ausencia
de interacciones positivas.
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A.1.2 CONFLICTOS FAMILIARES
Los conflictos entre los progenitores tambin constituyen un reconocido factor de
riesgo para el desarrollo de problemas emocionales en los nios. El impacto negativo de las
relaciones conflictivas entre los progenitores se ha beneficiado de las aportaciones realiza-
das desde las investigaciones sobre separacin y divorcio de los progenitores. Segn Rutter
(1985, citado en Fernndez, 2007), lo relevante para el ajuste infantil en los casos de sepa-
racin de los progenitores no es lo que supone de prdida para el hijo, sino el grado de con-
flictividad y agresividad ms o menos manifiesta que suele acompaar a estas rupturas fa-
miliares. Estos estudios sobre efectos negativos de la conflictividad conyugal ponen de re-
levancia que la tasa ms elevada de problemas infantiles en sndromes interiorizados, exte-
riorizados y problemas de atencin y pensamiento, se daba en hijos de madres con malas
relaciones de pareja (Najman et al., 1997, citado en Fernndez, 2007)
A.1.3 NIVEL SOCIOECONMICO
Los nios pertenecientes a familias con bajo nivel socioeconmico experimentan
eventos vitales y condiciones adversas ms negativas, como negligencia de los progenito-
res, violencia domstica, ruptura familiar, hacinamiento, vecindario inseguro (Kolvin et al.
1988; Shaw y Emery, 1988, citados en Fernndez, 2007), pudiendo esto llevar a que se so-
brepasen los recursos de afrontamiento y causando en estos nios mayores consecuencias
sobre su desarrollo socioemocional en comparacin con los nios de un nivel socioecon-
mico ms alto (Lupien, King, Meaney y McEwen, 2001, citados en Fernndez, 2007).
En concreto, las familias con niveles econmicos bajos muestran problemas de ajus-
te escolar en sus hijos, presentando estos nios un rendimiento escolar inferior al de sus
compaeros. Posibles factores explicativos de este resultado son una menor estimulacin
cognitiva en sus hogares, peores habilidades de lectura, as como bajas expectativas de los
maestros (McLoyd, 1998, citado en Fernndez, 2007)
A.1.4 ESTILOS EDUCATIVOS
Ramrez (2002) plantea que las prcticas de crianza que utilizan los progenitores se
relacionan con los problemas de conducta de los hijos; como prcticas de crianza inadecua-
das: afecto negativo, castigos no fsicos, control autoritario y nfasis en el logro, los hijos
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tienen mayor probabilidad de presentar problemas de conducta tanto externos como inter-
nos.
Concretamente, el afecto negativo predice conducta agresiva, problemas de atencin
y de comportamiento, el control autoritario predice ansiedad/depresin y el nfasis en el
logro predice ansiedad/depresin, problemas sociales. Tambin Ramrez (2007, citado en
Cuervo Martnez, 2009) en sus investigaciones muestra la relacin entre los conflictos ma-
ritales, las pautas de crianza y el comportamiento de los nios y encuentra que los proble-
mas comportamentales aumentan en la medida en que aumentan los conflictos matrimonia-
les y las prcticas de crianza inadecuadas (como control autoritario, nfasis en el logro y
castigos no fsicos), y disminuyen las adecuadas (como expresin de afecto, gua razonada
y disfrutar con el nio).
Eshel, Daelmans, Cabral y Martnez (2006, citado en Cuervo Martnez, 2009) reali-
zaron investigaciones para establecer relaciones entre responsabilidad y receptividad paren-
tal y la presentacin de comportamientos internalizantes y externalizantes.
El apoyo, el afecto y las interacciones apropiadas ayudan al desarrollo cognitivo y
psicosocial durante la infancia. En el mismo sentido, el cuidado, la salud y el desarrollo
estn relacionados con la aceptacin y la receptividad que los progenitores tengan de sus
hijos.
Los estilos de crianza inadecuados de los progenitores durante la infancia se rela-
cionan como factores de riesgo de problemticas cognoscitivas o socioafectivas y sobre los
cuales se deben orientar las estrategias de prevencin en la familia y generar espacios para
desarrollar habilidades sociales y conductas prosociales en otros contextos. (Cuervo Marti-
nez, A., 2009)
A.1.5 AMBIENTE ESCOLAR ESTRESANTE
En el contexto de que el estrs se basa en un conjunto de respuestas biolgicas y de
respuestas conductuales, como respuesta de adaptacin social, entonces podemos compren-
der que en el contexto escolar como primer espacio de socializacin se pueden producir
graves estresores como:
Las malas relaciones y la fragilidad de la comunidad educativa. Un buen nmero
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de centros escolares fomentan hoy en da la competitividad y el individualismo.
El mundo de la escuela se halla asimismo sacudido por la violencia, hasta el pun-
to de que en algunos centros se pone en peligro la integridad personal y la educa-
cin se vuelve imposible. Los alumnos se estresan con ms facilidad en un am-
biente de este tipo.
La descompensacin del discurso educativo. En la infancia y en la adolescencia
el discurso meramente instructivo y dogmtico, a menudo acompaado de sobre-
carga de exigencias, crticas y deberes, es totalmente desaconsejable por revelar-
se fro, distante y extenuante.
El predominio de la rigidez y la verticalidad en las estructuras y estilos gestores,
dificulta la participacin responsable y la comunicacin fluida, sincera y com-
prensiva de los miembros de las instituciones escolares.
Los diversos estresores que sufren los nios pueden estar interrelacionados, y por
tanto, es probable que no ocurran de forma aislada. (Martnez-Otero, 2012)
Los sntomas de estrs en la edad escolar son ms fciles de detectar que en la etapa
preescolar, entre otras razones porque los nios a medida que crecen saben y describen me-
jor, aunque no sin dificultad, cmo se encuentran.
En el perodo escolar (aproximadamente entre los 6 y los 12 aos) son los aspectos
ambientales los que suelen explicar la aparicin del estrs infantil. Entre los factores estre-
santes hay que incluir la exposicin del nio a situaciones de maltrato, la falta de afecto, la
separacin/divorcio de los progenitores, la penuria econmica, los problemas en el centro
educativo (inadaptacin, malas relaciones, sobrecarga de trabajo, etc.), las enfermedades
crnicas, la baja autoestima, las escasas habilidades interpersonales, etc. (Martnez Otero,
2012).
En el cuadro de estrs infantil podemos encontrar sntomas psquicos, fsicos y con-
ductuales como los siguientes:
Sntomas psquicos: Desmotivacin, desinters, irritabilidad, ansiedad, disminu-
cin de la capacidad para pensar o concentrarse, errores de memoria, labilidad
afectiva.
Sntomas fsicos: Alteraciones del sueo, prdida o aumento de peso, malestar
general. (Martnez-Otero, 2012)
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A.2. VARIABLES MODERADORAS Y PROTECTORAS DEL ESTRS INFANTIL
Se han establecido factores de protectores que pueden operar para aminorar los
efectos de los elementos estresantes (Anthony y Koupernik ,1974; Garmezy, 1983; Rutter
1984; Rosenberg, 1987; citados en Daz Vidiella, 2011). Estos factores seran:
1. La personalidad del nio o nia
2. La familia del nio o nia
3. Experiencias de aprendizaje: los nios que hayan tenido experiencias en la solu-
cin de problemas sociales. Han visto cmo enfrentan la frustracin y las pocas
difciles de los progenitores y los hermanos mayores.
4. Experiencia compensatorias: Un ambiente escolar que brinde apoyo y provea ex-
periencias exitosas (en los deportes, la msica o con otros nios), puede ayudar a
mejorar una vida deprimente en el hogar y en la edad adulta.
A.2.1 VARIABLE MEDIADORA: LA INTELIGENCIA SOCIOEMOCIONAL (IE)
La competencia emocional est en funcin de las experiencias vitales que uno ha
tenido, entre las cuales estn las relaciones familiares con los compaeros, escolares, etc.
La Educacin Emocional o la Alfabetizacin Emocional se presenta como un re-
curso para potenciar la percepcin positiva que el estudiante debe tener de s mismo, de una
capacidad de obrar y confiar en su propio juicio, de ser capaz de reconocer sus inclinacio-
nes tanto positivas como negativas, de estar abierto a las necesidades de los dems, en una
palabra: conseguir el equilibrio cognitivo afectivo conductual.
Promueve poseer un mejor conocimiento de los fenmenos emocionales y motiva
desarrollar la conciencia emocional y mejorar la capacidad de controlar las emociones.
Es una forma de prevencin inespecfica, que puede tener efectos positivos en la
prevencin de actos violentos, del consumo de drogas, del estrs, de estados depresivos, de
trastornos de la alimentacin, de suicidio, problemas actuales que tienen una incidencia
social preocupante y que suponen elevados costes econmicos y humanos. (Aliste y Her-
nndez, 2007)
Desde el modelo de la Inteligencia Emocional-habilidad (Mayer y Salovey, 1997,
citados en Extremera y Fernndez Berrocal, 2004) se propone una estructura jerarquizada
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de capacidades cognitivas para el manejo adaptativo de las emociones: percibir, facilitar,
comprender y manejar o regular las emociones.
Estos autores definen la Inteligencia Emocional como la capacidad para percibir,
valorar y expresar emociones con exactitud; la capacidad para acceder y/o generar senti-
mientos que faciliten el pensamiento; la capacidad para comprender emociones y el cono-
cimiento emocional; y la capacidad para regular las emociones promoviendo un crecimien-
to emocional e intelectual.
Los problemas del contexto educativo asociados a bajos niveles de IE seran cuatro:
1. Dficit en los niveles de bienestar y ajuste psicolgico del alumnado.
2. Disminucin en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales.
3. Descenso del rendimiento acadmico.
4. Aparicin de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas.

Los datos empricos encontrados sealan que los alumnos emocionalmente inteligen-
tes, como norma general, poseen mejores niveles de ajuste psicolgico y bienestar emocio-
nal, presentan una mayor calidad y cantidad de redes interpersonales y de apoyo social, son
menos propensos a realizar comportamientos disruptivos, agresivos o violentos; pueden
llegar a obtener un mayor rendimiento escolar al enfrentarse a las situaciones de estrs con
mayor facilidad y consumen menor cantidad de sustancias adictivas (p.e., tabaco, alcohol,
etc.). Adems cuando estos alumnos son expuestos a tareas estresantes de laboratorio, per-
ciben los estresores como menos amenazantes y sus niveles de cortisol y de presin sangu-
nea son ms bajos (Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002, citados en Extremera y Fernn-
dez Berrocal, 2004) e, incluso, se recuperan emocionalmente mejor de los estados de ni-
mos negativos inducidos experimentalmente (Salovey et al., 1995, citados en Extremera y
Fernndez-Berrocal, 2004).
Desde el presente estudio, pretendemos comprobar qu efectos tiene sobre los nios
el estrs provocado por el ambiente familiar y escolar, y cmo introduciendo cursos de inte-
ligencia emocional, estos efectos se ven mermados gracias a la variable moderadora.
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B. PALABRAS CLAVE
Estrs. Clima familiar, Inteligencia socioemocional, Neurobiologa afectiva, Adapta-
cin social, Consecuencias neuropsicopatolgicas, Estrs infantil, Cortisol.
II. DISEO METODOLGICO
Se tratara de un diseo Cuasi-experimental prospectivo simple. Pre-Post test con un
grupo de control. VVII: Currculo escolar (ausencia-presencia de aprendizaje socioemocio-
nal),VD: estrs infantil, y consecuencias neuropsicopatolgicas, adaptacin escolar, rendi-
miento acadmico.
A. OBJETIVOS
El objetivo general de este trabajo es conocer la correlacin o causacin entre el es-
trs familiar, sus consecuencias neuropsicopatolgicas en el nio y el efecto mediador o
moderador de variables como el aprendizaje socioemocional
Objetivos secundarios seran cuantificar dichas consecuencias y elaborar una pro-
puesta de accin una vez comprobada la eficacia del aprendizaje socioemocional.
B. HIPTESIS
Los progenitores sometidos a estrs sufren de consecuencias conductuales que
transmiten va aprendizaje vicario y experiencial a sus hijos/hijas. Dichas consecuencias se
ven atenuadas por variables moderadoras con la reduccin de estrs infantil mediante
aprendizaje socioemocional.
C. MUESTRA
La muestra estar compuesta 120 nios y nias en dos colegios de 5 de la eso, 60
en un centro escolar con psiclogo/orientador con funcin meramente consultiva y 60 en un
centro con psiclogo/orientador y un currculo escolar que incluye aprendizaje socioemo-
cional dentro de todas y cada una de las asignaturas impartidas. Se aleatoriza la variable
gnero, intentando que haya un nmero igual de nias que de nios.
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D. PROCEDIMIENTO E INSTRUMENTOS
Se aplicarn los instrumentos psicomtricos evaluativos al inicio del procedimiento,
as como las medidas de cortisol base y ante una situacin estresante .
Posteriormente se aplicar el programa de inteligencia emocional y transcurrido el
curso se proceder a una nueva medida con los instrumentos psicomtricos y los niveles de
cortisol.
D.1. INSTRUMENTOS PSICOMTRICOS
Inventario de Acontecimientos Vitales en Infancia y Adolescencia (AVIA; Mo-
reno y Del Barrio, 1992, citado en Trianes et al, 2009), que evala los mbitos
mencionados mediante acontecimientos vitales.
El Inventario Infantil de Estresores Cotidianos (IIEC) consiste en un inventario
autoinformado compuesto por 27 tems dicotmicos. Los tems estn organizados
en tres dimensiones: Salud (12 tems), Escuela (7 tems), y Familia (8 tems)
Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptacin Infantil (TAMAI) Hernndez
(2004), Universidad de La Laguna. Es una autoevaluacin de la inadaptacin
personal, social, escolar, comprendiendo diferentes factores, en cada una de estas
reas.
Spanish modified Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS 24), Fernndez-Berrocal,
Extremera y Ramos (2004). El TMMS 24 contiene tres dimensiones claves de la
Inteligencia Emocional, cada una de ella son: Atencin; Claridad y Reparacin
emocional.
D.2. ANLISIS DE CORTISOL EN SALIVA
El cortisol, la llamada hormona del estrs, es una hormona esteroide que se segrega
desde la corteza suprarrenal en respuesta a la hormona llamada corticotropina (ACTH, por
sus siglas en ingls), una hormona de la hipfisis en el cerebro. La secrecin de sta afecta
a diferentes sistemas corporales, y juega un importante papel en el sistema musculo-
esqueltico, el aparato circulatorio, el sistema inmunitario, el metabolismo de grasas, car-
bohidratos y protenas y el sistema nervioso.
La respuesta al estrs se evaluar mediante medidas de cortisol en saliva en diferen-
tes momentos. Ante una estado base y ante una situacin estresante. Pre y post tratamiento.
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E. ANLISIS ESTADSTICO DE LOS DATOS OBTENIDOS
Una vez recogidos los datos mediante los instrumentos de evaluacin propuestos se
proceder al anlisis estadstico de los resultados mediante coeficientes de correlacin de
Pearson entre acontecimientos vitales, estrs cotidiano, adaptacin infantil e inteligencia
emocional. Se establecern porcentajes comparativos de adaptacin o inadaptacin entre
grupo experimental y grupo control una vez realizado el programa y se analizar la relacin
del IIEC, con los niveles de la ratio cortisol/DHEA-s en los escolares
III. RESULTADOS PREVISTOS
Se espera que la investigacin confirme la correlacin entre el estrs familiar, el es-
trs infantil y sus consecuencias (trastornos psicopatolgicos, adaptacin escolar, rendi-
miento acadmico) y la consideracin del aprendizaje socioemocional como una variable
moderadora que atene las consecuencias del estrs familiar sobre los nios. As cmo una
reduccin en los niveles de cortisol tras el entrenamiento en Inteligencia emocional.
En estudios como el llevado a cabo por Martnez-Otero (2012), se seala la presen-
cia de estrs en la infancia y, por tanto, la necesidad de prestar atencin a un fenmeno que
durante mucho tiempo se ha obviado. El 11,54% de la muestra presenta estrs: leve
(7,05%) o grave (4,49%). Estos datos, meramente descriptivos, y que con arreglo al test
utilizado(IIEC) se explican a partir de estresores cotidianos del mbito de la familia, de la
escuela y de la salud, deben ser tenidos en cuenta, no slo por los especialistas clnicos,
sino tambin por los profesionales de la educacin. Los valores medios de las puntuaciones
directas de las escalas estrs escolar, estrs familiar y estrs total son ms altos en los
alumnos nivel socio-econmico bajo. Estos negativos efectos aumentan en los casos en que
los escolares carecen del necesario soporte sociofamiliar y econmico. Cuando los alumnos
disponen en su entorno escolar y extraescolar de suficientes recursos psicolgicos y mate-
riales es ms fcil preservar la salud mental. (Martnez-Otero, 2012).
Diversas investigaciones han puesto de relieve los beneficios que las competencias
socioemocionales tienen sobre el aprendizaje as como sobre la disminucin de conductas
disruptivas en el aula; En Espaa, investigaciones con estudiantes adolescentes de ensean-
za secundaria obligatoria (Fernndez-Berrocal, Alcaide y Ramos, 1999, citados en Extre-
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mera y Fernndez-Berrocal, 2004),han mostrado que cuando a los adolescentes se les divi-
de en grupos en funcin de sus niveles de sintomatologa depresiva, los alumnos con un
estado normal se diferenciaban de los clasificados como depresivos en niveles ms altos en
IE (Inteligencia Emocional), en concreto por una mayor claridad hacia sus sentimientos y
niveles ms elevados de reparacin de sus emociones. En cambio, los escolares clasificados
como depresivos tenan menores niveles en estos aspectos de IE y mayores puntuaciones en
ansiedad y en la frecuencia de pensamientos repetitivos y rumiativos que tratan de apartar
de su mente (Extremera y Fernndez-Berrocal,2004).
Igualmente, altas puntuaciones en IE se han asociado a puntuaciones ms elevadas
en autoestima, felicidad, salud mental y satisfaccin vital, y menores puntuaciones en an-
siedad, depresin y supresin de pensamientos negativos (Fernndez-Berrocal, Alcaide,
Extremera y Pizarro, 2002; Extremera, 2003, citados en Extremera y Fernndez-Berrocal,
2004). A su vez puntuaciones altas en claridad y reparacin se relacionaron con mayor to-
ma de perspectiva y menores niveles de distrs personal; mientras que altos niveles de aten-
cin emocional se relacion con un mayor nivel de implicacin emptica, pero tambin con
un mayor distrs personal hacia los problemas
Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos (2003b, citados en Extremera y Fernn-
dez-Berrocal, 2004) examinaron la viabilidad del constructo como factor explicativo del
rendimiento escolar en estudiantes de enseanza secundaria obligatoria (ESO), no como
una relacin directa entre IE y logro acadmico, sino analizando el efecto mediador que una
buena salud mental ejerce sobre el rendimiento medio escolar de los estudiantes. El estudio
puso en relieve conexiones entre rendimiento escolar e IE; concretamente, mostr que la
inteligencia emocional intrapersonal influye sobre la salud mental de los estudiantes y este
equilibrio psicolgico, a su vez, est relacionado y afecta al rendimiento acadmico final .
En definitiva, la IE aumenta la calidad personal de los estudiantes y la calidad edu-
cativa de los centros escolares, disminuyendo el estrs generado en entornos familiares y
educativos disfuncionales.
Por ello, esta estrategia se concibe como aquella actividad preventiva, evolutiva,
educativa o remedial que, tericamente fundamentada, planificada de modo sistemtico y
aplicada por un conjunto de profesionales de modo colaborativo, pretende lograr determi-
nados objetivos en respuesta a las necesidades detectadas en un grupo dentro de un contex-
to educativo, comunitario, familiar o empresarial (Repetto, 2002).
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IV. BIBLIOGRAFA
Aliste Daz, A.C., Alfaro Hernndez, V.P., 2007, Educacin emocional una alternativa par
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Mlaga, Departamento de Fisiologa Humana y Educacin Fsico-Deportiva. Universidad
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