Análise Crítica de Gêneros - Contribuições para o Ensino e A Pesquisa em Linguagem PDF

MOITA LOPES: INGLS E GLOBALIZAO EM UMA EPISTEMOLOGIA...
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ANLISE CRTICA DE GNEROS: CONTRIBUIES PARA O
ENSINO E A PESQUISA DE LINGUAGEM
1
(Critical genre analysis: contributions to language
teaching and research)
Dsire MOTTA-ROTH
(LABLER-Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Leitura e Redao
Universidade Federal de Santa Maria)
RESUMO: crescente o interesse pela anlise de prticas discursivas em contextos especficos,
envolvendo atividades e papis sociais recorrentes. O conceito de gnero discursivo tem
emergido como um uma ferramenta de teorizao e de explanao sobre como a linguagem
funciona para criar e recontextualizar interaes sociais. O objetivo do presente artigo
apresentar um levantamento amplo da discusso sobre o conceito de gnero na literatura
recente, especialmente em relao delimitao, anlise e interpretao da linguagem
como gnero sob uma perspectiva crtica. Contribuies para as prticas pedaggicas de
linguagem so apontadas, tomando por referncia a Anlise de Gneros, a Anlise do
Discurso Crtica, a Lingstica Sistmico-Funcional e o Interacionismo Scio-Discursivo.
PALAVRAS-CHAVE: Anlise Crtica de Gneros, levantamento de pesquisa, linguagem
e atividade, implicaes para o ensino e aprendizagem de lnguas
ABSTRACT: There is an increasing interest on the analysis of discursive practices in
specific contexts, involving recurrent social activities and roles. The concept of discursive
genre has emerged as a tool for theorizing and explaining on how language functions in
order to create and to re-contextualize social interactions. The objective of the present
article is to present an overview of the research work around the concept of genre in recent
literature, especially relating to the delimitation, analysis and interpretation of language
D.E.L.T.A., 24:2, 2008 (341-383)
1. Trabalho desenvolvido com apoio CNPq (Bolsa PQ/2005-2008, n 304256/2004-8), apresen-
tado como conferncia plenria, intitulada Contribuies da anlise crtica de gneros discursivos
para a pesquisa e o ensino da linguagem no IV SIGET - Simpsio Internacional de Estudos de
Gneros Textuais, realizado na UNISUL, em Tubaro, SC, em 16/08/2007. Agradeo ao pareceris-
ta pelas orientaes para a edio do trabalho e a Eliseu Alves da Silva e Fabio Santiago Nascimento
(PIBIC/UFSM), pelas sugestes e reviso do texto. Os problemas que perduram so de minha
responsabilidade.
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as genre under a critical perspective. Contributions to the language pedagogy are pointed
out with reference to Genre Analysis, Critical Discourse Analysis, Systemic-Functional
Linguistics, and Socio-Discursive Interactionism.
KEY-WORDS: Critical Genre Analysis, overview of research work, language and activity,
implications for language teaching and learning
Introduo
H, na atualidade, um crescente interesse pela anlise de diferentes
gneros discursivos da vida social a partir de atividades e papis sociais
recorrentes do dia a dia em uma diversidade de contextos culturais (ver,
por exemplo, Kaufer 2006; Al-Ali 2006; Jorge & Heberle 2002; Machado
e Cristvo 2006). Em virtude desse interesse, busco fazer, neste trabalho,
um inventrio de contribuies terico-metodolgicas da Anlise Crtica
de Gneros para a pesquisa e o ensino da linguagem. Para tanto, localizo
historicamente os estudos de gneros discursivos, sintetizo a discusso sobre
o conceito na literatura e, por fim, aponto algumas contribuies da perspec-
tiva crtica sobre os gneros para a pesquisa e o ensino da linguagem.
1. Breve histrico
Este apanhado histrico apenas uma verso unilateral e limitada dos
estudos de gneros discursivos no Brasil e no exterior. Delimito meu lugar
de fala para traar esse histrico como membro GT do Grupo de Trabalho
de Lingstica Aplicada da ANPOLL-Associao Nacional de Pesquisa e
Ps-Graduao em Letras e Lingstica, atuando no Sub-GT de Teorias
de Gneros em Prticas Sociais. desse lugar bem restrito que escrevo:
como analista do texto e do discurso, formadora de professores de lingua-
gem, interessada no ensino de leitura e redao e na metodologia de pes-
quisa que usamos para analisar os gneros discursivos (Motta-Roth 2006a;
2006b). O GT de LA combina pessoas interessadas nesses 3 pontos focais:
Teoria e Anlise de Gneros no Contexto Social, Formao de Professores e
Ensino e Aprendizagem.
Inicio minha exposio, partindo desse lugar para fazer uma pequena
cartografia da pesquisa no mbito internacional, comparando-as e in-
ventariando algumas de suas contribuies terico-metodolgicas. Em se-
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guida, localizo os estudos sobre gneros no Brasil em relao histria
recente do Sub-GT de Teorias de Gneros em Prticas Sociais. Por fim,
sintetizo algumas contribuies terico-metodolgicas da anlise crtica
de gneros discursivos para a pesquisa e o ensino da linguagem.
1.1. Breve histrico no mbito internacional
Embora tenha sido explorado desde a antiguidade, com a Retrica de
Aristteles, e por diferentes autores como Mikhail Bakhtin (1952-1953/
1992a; b), em Os gneros do discurso e O problema do texto, o conceito de
gnero certamente assumiu um novo papel na Lingstica Aplicada na
dcada de 80, especialmente no contexto anglofnico. A partir do incio da
dcada, autores comprometidos com a educao lingstica comearam a
usar o termo com freqncia na teorizao das prticas. Exemplos de mar-
cos tericos so: o trabalho sobre introdues de artigos de John Swales
(1981), o artigo de Carolyn Miller (1984) acerca dos gneros como tipos
de ao social, o livro de Gunther Kress (1989) sobre gneros como pro-
cessos lingsticos na prtica sociocultural e o de Jim Martin (1985/1989)
sobre o ensino de redao na escola como uma prtica concreta de explora-
o e desafio da realidade social.
Esses autores se deslocam na histria, mudando seu foco de interesse
em termos do aspecto da linguagem que enfatizam (elementos lxico-gra-
maticais, estruturas retricas, contextualizao do discurso) ou alterando
sua visada terica sobre o mesmo objeto de estudo, transformando, assim,
a sua prpria representao do conceito de gnero. Apesar das diferenas,
esses autores guardam um ponto comum: a anlise de textos, em seu con-
tedo temtico, organizao retrica e formas lingsticas, em funo dos
objetivos comunicativos compartilhados por pessoas envolvidas em ativi-
dades sociais, em contextos culturais especficos.
Ao descrever esses deslocamentos na histria da pesquisa sobre gne-
ros no contexto anglofnico, Bhatia (2004: 3-12) identifica trs fases cro-
nolgicas nos estudos do texto escrito, as quais encontram correspondncia
com boa parte dos estudos dos gneros textuais no Brasil.
A primeira fase identificada por Bhatia (2004: 4-8) inclui os estudos
das dcadas de 60, 70 e virada dos anos 80, que buscavam verificar a recor-
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rncia de elementos lxico-gramaticais dentro dos limites da sentena. Os
estudos dessa primeira fase enfocavam a textualizao e a lxico-gramti-
ca. J na parte final dessa fase, as pesquisas identificam-se com a Lings-
tica Textual de autores como Beaugrande & Dressler (1981), pois buscavam
identificar traos de textualidade na superfcie dos textos.
Nos anos 80 e 90, os estudos sobre organizao textual da segunda
fase (cf.: Bhatia 2004: 8-10) enfocavam a macroestrutura do texto para
identificar regularidades na organizao do discurso em termos de estrutu-
ras textuais bsicas, estruturas retricas ou esquemticas. A nfase me-
nos no contexto e mais nos aspectos macroestruturais.
Ao final dos anos 90 e incio dos 2000, surgem mltiplos olhares sobre
o fenmeno dos gneros discursivos, com freqente referncia aos escritos
de Mikhail Bakhtin e anlise do discurso crtica de Norman Fairclough.
Essa terceira fase dos estudos de gneros escritos enfatiza a contextualiza-
o do discurso, os aspectos externos da construo dos gneros (cf.: Bhatia
2004: 11).
Cada uma dessas pocas representa um marco no desenvolvimento da
teorizao sobre gneros, especialmente na segunda e na terceira fases.
A segunda fase representa um marco, porque, nessa poca, emergem
as teorias de gnero sobre textos escritos institucionalizados, especialmen-
te aqueles do contexto educacional (cf.: Bhatia 2004:10). Nessa fase, cria-
se um aparato terico com trs enquadramentos tericos (cf.: Hyon 1996;
Bhatia 2004), freqentemente chamados de escolas:
1. A escola britnica de ESP, formada por autores como Swales (1990)
e Bhatia (1993), com foco na organizao retrica dos tipos de textos,
definidos por suas propriedades formais bem como por seus objetivos co-
municativos dentro de contextos sociais (Hyon 1996: 695);
2. A Escola Americana da nova retrica ou scio-retrica, representa-
da por Bazerman (1988) e Miller (1984), com foco nos contextos sociais e
nos atos de fala que os gneros realizam numa dada situao (Hyon
1996:696);
3. A Escola Sistmico-Funcional de Sydney, representada por Halliday
e Hasan (1985/1989) e Martin (1985/1989), com foco na lxico-gramti-
ca e nas funes desempenhadas por ela nos contextos sociais.
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Por sua importncia atual no cenrio brasileiro, devemos acrescentar,
a essa descrio, uma quarta tendncia, a da chamada escola sua, repre-
sentada por autores como Jean-Paul Bronckart, Bernard Schneuwly e Joa-
chin Dolz. Tomando o trabalho de J.-P. Bronckart como exemplo, pode-se
dizer que o Interacionismo Scio-Discursivo (ISD) teoriza centralmente
sobre a semiotizao das relaes sociais, tendo como base o trabalho do
Crculo de estudos de Lev Vygotsky (Bronckart 1999:13; Bronckart 2006:7;
9-10; 15) e o conceito de ao social, desenvolvido nas teses de Gertrude
Elizabeth Margareth Anscombe (1957) e Jrgen Habermas (1987) (cf.:
Bronckart 2006:15; 46).
O ISD contesta a atual diviso das Cincias Humans/Sociais por no
se inscrever apenas numa ou noutra rea, se constituindo em uma corren-
te da cincia do humano e postulando que o problema da linguagem
absolutamente central ou decisivo para essa cincia do humano (Bronckart
2006:10). Nesses termos, o quadro do ISD leva anlise da ao da lin-
guagem como ao imputada a um agente, por um motivo e com uma
inteno, situada em formaes sociais identificveis (Bronckart 1999:13).
A ao de linguagem analisada por meio do texto, a partir de tipos de
discurso (terico, interativo, etc.) e seqncias (narrativa, argumentativa, etc),
mecanismos de textualizao (conectores, coeso nominal, etc.) e mecanis-
mos enunciativos (modalizao, voz, etc.) (Bronckart 1999: 113-35).
As pesquisas desenvolvidas no Brasil na dcada de 90 identificam-se
em grande escala com essas quatro escolas e originam um pensamento
voltado para as prticas pedaggicas de linguagem. Constri-se no pas
um arcabouo terico fundado nessas quatro escolas que vai servir de base
para propostas diversas como as de polticas pblicas como os PCN (cf.:
Brasil 1997), que tem influncia do ISD e da teorizao de Mikhail Bakh-
tin (por exemplo, 1952-1953/1992a; b), ou as de reformas curriculares,
como a recentemente implementada no Curso de Letras-Ingls da UFSM
(cf.: Brasil 2004), inspirada nos quadros tericos da sociorretrica america-
na e da lingstica sistmico-funcional australiana.
Antes de aprofundar a discusso sobre o conceito de gnero nessas
quatro tendncias, fao um inventrio da pesquisa no Brasil a partir da
perspectiva unilateral delimitada por mim.
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1.2. Breve histrico no mbito local
No Brasil, em 1992, havia um grupo de pesquisa na Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC) que gravitava ao redor de dois professo-
res da UFSC: Jos Luiz Meurer e Carmen Rosa Caldas Coulthard (e, em
alguma medida, em torno de Malcom Coulthard). Naquela poca, J. L.
Meurer implementou um programa de estudos sobre gneros com seus
alunos de mestrado e doutorado. Um pouco depois, colegas atuantes em
diferentes instituies brasileiras foram saindo para suas licenas sabticas
e se espalharam terica e geograficamente pelo mundo. Muitas dessas pes-
soas hoje fazem parte do Sub-GT Teorias de Gneros em Prticas Sociais
da ANPOLL e, para fazer uma retrospectiva, olhei a minha histria de
pesquisa e ensino sobre gneros e tambm a dessas pessoas.
Ao olhar os currculos Lattes dos 24 membros do Sub-GT de Gneros
em Prticas Sociais da ANPOLL
2
possvel fazer um levantamento de
artigos, livros e trabalhos completos em anais, publicados no Brasil, ao
longo dos anos at dcada de 90, com a palavra gnero em seu ttulo. A
partir de 1995, surge no Brasil uma onda de trabalhos voltados ao ensino
e pesquisa da lngua escrita com base em gneros, especialmente na UFSC-
Universidade Federal de Santa Catarina (Motta-Roth 1995; Bonini 1998),
na UFSM-Universidade Federal de Santa Maria (Motta-Roth & Hendges
1996), na PUC de So Paulo (Rojo 1997; Machado 1998) e na UECE-Uni-
versidade Estadual do Cear (Arajo 1998). Esses estudos se baseavam em
enquadramentos tericos diferentes, conforme mencionarei mais adiante.
Durante a dcada de 90, colegas do Sub-GT de Gneros da ANPOLL
desenvolveram inmeras pesquisas para tentar mapear gneros to diver-
sos quanto o gnero editorial de revistas femininas (Heberle 1995), apre-
sentaes acadmicas (Balocco & Dantas 1997), textos de auto-ajuda
(Meurer 1998), sentenas jurdicas em casos de estupro (Figueiredo 1998),
bate-papo virtual (Braga 1999), resumos de dissertaes (Biasi-Rodrigues
1999) e gneros empresarias (Barbara (com Scott, 1999).
O conceito de gnero se integrou ao conhecimento normalizado da
disciplina, com um indicador muito significativo de sua relevncia no Bra-
2. Para ver nomes de todos os Membros do GT de Lingstica Aplicada da ANPOLL consultar:
http://coralx.ufsm.br/desireemroth/gtlaanpoll/index.htm.
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sil: o papel central da idia de gneros nos Parmetros Curriculares Nacionais
(Brasil 1997), de cuja elaborao muitos dos colegas fizeram parte. A cons-
truo dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) foi concebida como um
processo contnuo de inveno: eles deveriam influenciar positivamente a
prtica do professor e, ao mesmo tempo, deveriam poder, com base nessa
prtica e no processo de aprendizagem dos alunos, ser revistos e aperfeio-
ados (cf.: Brasil 2000:4).
Originalmente o objetivo dos PCN foi dar significado ao conheci-
mento escolar, mediante a contextualizao; evitar a compartimentaliza-
o, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocnio e a capacidade
de aprender... [para] difundir os princpios da reforma curricular e orientar
o professor, na busca de novas abordagens e metodologias. (Brasil 2000:4).
Apesar das controvrsias surgidas entre pesquisadores brasileiros so-
bre sua adequao ou mesmo legitimidade, para muitos deles, os PCN se
constituem como o guia maior das diferentes atividades educacionais no
Brasil (Bronckart & Machado 2004: 140). Ao defender o conceito de g-
nero como base da elaborao da proposta pedaggica de ensino de lin-
guagem (Lnguas Portuguesa e Estrangeira), o documento, faz uma
contribuio importante no que tange pesquisa e prtica pedaggica
em linguagem:
A perspectiva da linguagem adotada nos Parmetros Curriculares Nacionais (doravan-
te PCN) orientada para a vida social e se configura em um avano, se comparada
viso estruturalista amplamente adotada na escola at bem recentemente, em que se
definia um programa de curso em termos de categorias da gramtica normativa a
serem trabalhadas de modo descontextualizado, tais como a concordncia verbal e o
emprego dos advrbios (Motta-Roth, 2006a: 497).
Os PCN adotam uma perspectiva social da linguagem ao defender
uma aprendizagem que vai alm da memorizao mecnica de regras gra-
maticais ou das caractersticas de determinado movimento literrio, o alu-
no deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competncias
que possam ser mobilizadas nas inmeras situaes de uso da lngua com
que se depara, na famlia, entre amigos, na escola, no mundo do trabalho
(cf.: Brasil 2002:55)
Na primeira metade da dcada de 2000, os membros do Sub-GT de
Gneros em Prticas Sociais da ANPOLL produziram muitos estudos de
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gnero em ncleos de pesquisa espalhados por quatro das cinco regies do
Brasil:
3
Regio Sul Motta-Roth (com Hendges et al., 2000) na UFSM;
Guimares (2005) na UNISINOS; Baltar (2004) na UCS-Univer-
sidade de Caxias do Sul; Meurer (2000) na UFSC; Nascimento (com
Cristvo, 2005) na UEL-Universidade Estadual de Londrina;
Regio Sudeste Vian Jr (2003) e Machado (com A. P. Dionsio e
M. A. Bezerra, 2002) na PUC-So Paulo; Balocco (2001) e Carva-
lho (2000) na UERJ-Universidade do Estado do Rio de Janeiro;
Silva (2004) na Universidade Federal de Juiz de Fora;
Regio Nordeste - Biasi-Rodrigues (2001) na UFCE-Universidade
Federal do Cear; Arajo (2004) na UECE; e
Regio Centro-Oeste - Padilha (com Barros-Mendes, 2005) na
UFMT-Universidade Federal do Mato Grosso.
Ao longo da dcada de 2000, esses ncleos de pesquisa tm demons-
trado vitalidade e produzido pesquisa sobre uma gama variada de gneros
discursivos, tanto da vida diria como, por exemplo, o estudo de Jorge &
Heberle (2002) sobre folder bancrio e de Rodrigues (2001; 2003) sobre
artigos jornalsticos quanto da vida acadmica como os de Machado
(com Lousada e Abreu-Tardelli 2004a; 2004b) e Motta-Roth (2001) sobre
abstracts, artigos, resenhas e resumos.
Em 2003, o I Simpsio Nacional de Gneros Textuais foi proposto
como um evento de carter interdisciplinar que reunisse vrias perspecti-
vas sobre o binmio lngua-cultura. O Programa de Ps-Graduao em
Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Londrina - PR, sob a
coordenao das professoras Adja Duro, Elvira Nascimento e Vera Crist-
vo, realizou o 1 SIGET com especialistas de Lngua Materna e Estrangei-
ra de todas as regies do pas e do exterior. O II SIGET (realizado pela
Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras, em Unio da Vitria,
Paran) constituiu-se em marco nas discusses e proposies de novos par-
3. poca deste levantamento, o sub-GT de gneros da ANPOLL no contava com estudos
sobre gneros, desenvolvidos nas Universidades Federais da regio Norte do Brasil, como, por exem-
plo, na do Par, Acre ou Amap.
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metros para as prticas de ensino de lnguas e as pesquisas sobre prticas
discursivas. A partir de sua terceira edio (realizado pela Universidade
Federal de Santa Maria, RS) em 2005, o evento internacionalizou-se, con-
solidando os dilogos em torno dos gneros discursivos entre os colegas
brasileiros e estrangeiros. Isso se demonstrou mais enfaticamente na varie-
dade regional e na internacionalizao das sesses, mesas-redondas e ple-
nrias do IV SIGET (realizado na UNISUL, SC) em 2007.
Recentemente, em 2006, a publicao das Orientaes Curriculares Na-
cionais para o Ensino Mdio pelo Ministrio da Educao (Brasil, 2006) veio
reafirmar, no mbito brasileiro, o papel do conceito de gnero como recur-
so pedaggico para o ensino de como a linguagem funciona:
a nfase... dada ao trabalho com as mltiplas linguagens e com os gneros discursi-
vos merece ser compreendida como uma tentativa de no fragmentar, no processo
de formao do aluno, as diferentes dimenses implicadas na produo de sentidos.
(Brasil, 2006:28)
o objeto de ensino privilegiado so os processos de produo de sentido para os
textos, como materialidade de gneros discursivos, luz das diferentes dimenses
pelas quais eles se constituem. (Brasil, 2006:36).
NAs Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (OCN), os
gneros so a um s tempo recurso pedaggico e objeto de ensino.
Essa normalizao do conhecimento por meio de documentos oficiais
sinaliza a existncia de uma dinmica de pesquisa e ensino em torno do
conceito de gnero e que segue em direo maturao do debate na rea.
Como tentarei demonstrar mais adiante, essa dinmica criou um rico apa-
rato terico interdisciplinar que convida ao debate sobre prticas discursi-
vas a partir do conceito de gnero.
Nesta seo, citei apenas algumas das referncias na pesquisa de gne-
ros escritos no pas, deixando de lado vrios outros autores, que tambm
contriburam para a rea e que caberiam como citao pertinente neste
trabalho.

Exemplos de tantos outros trabalhos relevantes deixados de fora
desse inventrio so aqueles que enfocam os gneros orais como o de Oli-
veira, Oliveira & Pereira (2005) ou de Ikeda (com Dottori Filho 2006).
No entanto, em funo do espao, continuarei restrita a dar apenas uma
verso unilateral e limitada da histria dos estudos de gnero. Embora
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diferentes em vrios aspectos, as quatro
4
escolas identificadas acima guar-
dam pontos em comum em relao ao conceito de gnero, conforme passo
a discutir.
2. Definies para o conceito de gnero
A opinio de autores das quatro escolas sobre o que gnero parece
coincidir em pelo menos dois pontos:
1. Gneros so usos da linguagem associados a atividades sociais;
2. Essas aes discursivas so recorrentes e, por isso, tm algum grau
de estabilidade na forma, no contedo e no estilo.
Esses princpios comuns podem ser abstrados de definies desses
autores para gnero:
1. Evento comunicativo, na Anlise de Gnero de perspectiva instru-
mental
5
praticada por Swales (1998:20) e Bhatia (2004: 54);
2. Aes retricas tpicas, na Scio-Retrica: de Miller (1984: 151);
3. Funes semiticas especficas cultura, na Lingstica Sistmico-
Funcional de Halliday (1978: 145); e Conformao, recorrente e progres-
siva, de significados para realizar prticas sociais em Martin (2002);
4. Textos com caractersticas relativamente estveis, no Interacionis-
mo Scio-Discursivo de Bronckart (1999: 137).
4. Meu parecerista aconselha a identificao de um quinto direcionamento dos estudos sobre
gneros realizados no Brasil, conforme desenvolvido por Rojo (Brait & Rojo, 2001), membro do
Sub-GT de Teorias de Gneros em Prticas Sociais da ANPOLL. Tais estudos estariam associados
teoria da enunciao de M. Bakhtin e, portanto, no poderiam ser includos na mesma esteira de J.-
P. Bronckart, que associa princpios de L.S. Vygotsky, J. Habermas, e o prprio M. Bakhtin ao
elaborar uma perspectiva da psicologia da educao. No entanto, como Rojo um dos nomes
centrais no processo de divulgao do trabalho de J.-P Bronckart no Brasil e como muitas das
publicaes dessa autora brasileira traz a palavra gnero no ttulo e alude a questes pertinentes
ao ISD, entendo que sua pesquisa est representada dentro da corrente do ISD, conforme descrita
neste trabalho. Alm disso, a perspectiva enunciativa de (e a partir de) M. Bakhtin tem centralidade
em todas as quatro perspectivas mencionadas aqui.
5. Embora entenda que todas as escolas faam anlise de gnero de uma maneira ou outra, adoto
o termo Anlise de Gnero para me referir apenas a trabalhos como os de J. M. Swales e V. Bhatia,
em funo do livro Anlise de Gnero, publicado pelo primeiro, em 1990, ter popularizado o
termo com o sentido da abordagem instrumental que hoje prevalece.
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Podemos dizer, ento, que gneros se referem a tipos relativamente es-
tveis de enunciados (cf.: Bakhtin, 1952-1953/1992 a; b), usados para fins
especficos em um dado grupo social. So processos sociais que levam a con-
venes e expectativas reconhecveis e compartilhadas (cf.: Grabe 2002: 250).
As quatro escolas de gnero, mencionadas anteriormente, esto muito
presentes no contexto brasileiro atual, conforme demonstra a coletnea
Teorias, mtodos e debates (Meurer, Bonini e Motta-Roth 2005). Nesse volume,
um grupo de autores brasileiros explica e d exemplos da anlise proposta
por cada um desses enquadramentos tericos de modo a contribuir para o
entendimento das vrias dimenses implicadas na produo de sentido.
Nos anos 2000, portanto, temos um cenrio de mltiplos olhares so-
bre o fenmeno dos gneros discursivos. Nesta ltima fase dos estudos do
texto escrito, identificada por Bhatia (2004) como de contextualizao do
discurso, a referncia aos escritos de Bakhtin e anlise do discurso crtica,
como a proposta por Norman Fairclough, entre outros, cada vez mais
freqente e o conceito de gnero cada vez mais expandido para alm dos
limites do lxico e da gramtica, para abarcar o contexto social, o discurso
e a ideologia (cf.: Berkenkotter 2001; Giannoni 2002).
Tal expanso demanda que as anlises considerem as condies de pro-
duo, distribuio e consumo do texto, e focalizem os textos que circulam
na sociedade contra o pano de fundo do momento histrico. Olham-se as
finalidades e a organizao econmica dos grupos sociais, em termos de
vida cotidiana, negcios, meios de produo, formaes ideolgicas, etc.,
que determinam o contedo, o estilo e a construo composicional dos
gneros, conforme os exemplos mostrados mais adiante de artigos acad-
micos que relatam pesquisas sobre gneros.
Nessa fase de preocupao com o contexto social, autores de diferen-
tes vertentes tm se concentrado em pelo menos trs pontos distintos:
1) O contexto institucional e as variaes de epistemologias e prticas
discursivas em diferentes reas como o livro mais recente de Swales (2004)
sobre os gneros de pesquisa em diversas reas e o artigo de Arajo (2005)
sobre prticas discursivas em artigos de Lingstica Aplicada;
2) Os aspectos scio-cognitivos e a funo social dos gneros, como o
livro de Bazerman (2005) sobre gneros textuais, tipificao e interao ou
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o estudo de Bonini (2002) sobre estruturas cognitivas de jornalistas sobre
de gneros; e
3) As formas de controle social exercidas pelo discurso em diferentes
gneros, como o enfoque dado aos gneros no livro de Fairclough (2003),
ou nos textos de Furlanetto (2004) e Meurer (2006).
O conceito de gnero se estabelece entre ns como uma ferramenta de
teorizao e de explanao (cf.: Bunzen 2006:153) sobre como a lingua-
gem funciona associada a objetivos e atividades para criar e recontextuali-
zar interaes sociais.
Ao longo dos anos, vemos a idia de gnero discursivo ou textual se
modificar em termos do modo como a vemos e empregamos. Ampliam-se
as possibilidades de anlise ao longo do contnuo entre o extremo da ins-
Figura 1: Desenvolvimento cronolgico dos estudos de gnero em relao
estratificao dos planos comunicativos (lingstico e contextual) (conforme
adaptao de Martin (1992: 496) e de Hendges (2005: 06)).

Discurso:
Ideologia
Gnero:
Contexto de Cultura
Registro:
Contexto de Situao
Semntica e Pragmtica
Lxico-gramtica
Fonologia &
Grafologia
PR2_delta_24-2.p65 29/8/2009, 18:22 352
tncia imediata de uso da linguagem do lxico e da gramtica instancia-
dos na fonologia/grafologia at o extremo mais abstrato do discurso,
instanciado no gnero e no registro.
Ao adaptar um modelo antigamente adotado na Lingstica Sistmi-
co-Funcional
6
, tento representar o deslocamento cronolgico e o direcio-
namento dos estudos, ao longo do tempo, a partir dos elementos da
linguagem dentro da sentena em direo aos elementos do contexto, das
atividades, dos papis e relaes, das formaes discursivas e ideolgicas da
sociedade.
A Figura 1 se presta a uma analogia visual ao desenvolvimento crono-
lgico dos estudos de gneros discursivos em relao estratificao dos
planos comunicativos. A flecha ascendente indica o percurso dos estudos
de gneros a partir do enfoque na instanciao fonolgica ou grafolgica
do lxico e da gramtica at estudos centrados na instanciao do discurso
e da ideologia pelo registro e pelo gnero.
Cada crculo concntrico recontextualiza os crculos menores e assim
subseqentemente (cf.: Martin 1992:496), medida que a anlise passa a
enfocar unidades cada vez maiores, da fonologia ao discurso. A linha mais
espessa demarca o contexto que circunscreve os planos da fonologia, da
gramtica e da semntica.
Nessa representao, gnero uma conformao de significados re-
correntes, organizada em estgios e orientada para o objetivo de realizar
prticas sociais (cf.: Martin 2002: 269). Essa conformao especfica da
cultura (cf.: Halliday 1978: 145), portanto uma unidade mais ampla do
que o texto linguagem que funcional, que realiza uma tarefa em al-
gum contexto (Halliday 1985/1989: 5), uma instncia real de linguagem
em uso (Fairclough 2003:3) e menos abrangente do que discurso vi-
ses particulares formuladas na linguagem em uso (cf.: Fairclough 2003: 3).
A ampliao do foco dos estudos de gnero da lxico-gramtica para o
discurso indica a busca por um entendimento mais rico da conexo entre
texto e contexto.
6. Atualmente o modelo adotado por Martin (Martin & Rose, 2003:4) mostra apenas trs nveis:
o crculo mais interno da gramtica, o crculo mais externo da atividade social e o crculo interme-
dirio do discurso, que interfaceia com as duas nomeadas acima.
0007.p65 9/9/2009, 16:27 353
354 D.E.L.T.A., 24:2
3. A anlise da linguagem como gnero sob uma
perspectiva crtica
3.1. A influncia da anlise sociolgica da linguagem
De modo geral, na atual terceira fase dos estudos do discurso escrito, o
conceito de gnero assume centralidade e enriquecido por conceitos da
perspectiva sociolgica ou scio-histrica de Mikhail Bakhtin (1929/1995),
tais como: 1) a heterogeneidade (a instabilidade e fluidez dos usos da
linguagem); 2) o dialogismo (a interao entre leitor e autor no espao do
texto); 3) a polifonia (a capacidade do texto de evocar diferentes pontos de
vista ou vozes sociais que polemizam entre si, se complementam ou respon-
dem umas s outras), e 4) a intertextualidade (a capacidade de um texto
evocar outros textos existentes na cultura) (cf.: Pessoa de Barros 1994: 2-5).
Nos anos 2000, o impacto do pensamento sociolgico de Bakhtin e de
vises contemporneas alinhadas com ela, como a Anlise do Discurso
Crtica de Norman Fairclough, se faz sentir em vrios recantos dos estudos
da linguagem. No caso da Anlise de Gnero, Bakhtin e Fairclough, antes
ausentes, aparecem nos livros mais recentes de Swales (1990; 2004) e Bha-
tia (1993; 2004). Tambm se intensifica a referncia a Bakhtin e Fairclou-
gh nas obras mais recentes de lingistas sistmico-funcionais, como Martin
& Rose (2003).
Mas se o pensamento sociolgico ou scio-histrico representado por
Fairclough vem se sedimentando nas discusses sobre gneros textuais ou
discursivos, o emprego da palavra gnero por Fairclough tambm tem se
tornado cada vez mais freqente. Usado como uma ferramenta de teoriza-
o e explanao, gnero aparece num nmero crescente de pginas no
ndice remissivo das obras de fairclough ao longo dos anos. No incio da
dcada de 90, em Discourse and social change (Fairclough 1992b), a palavra
gnero aparecia em apenas 21 pginas. Uma dcada mais tarde, em Analy-
sing discourse: textual analysis for social research (Fairclough 2003), a refern-
cia a gnero aparece em 94 pginas.
O trabalho de Fairclough (1989: 25) caracteriza-se pelo modelo em
trs dimenses que adota para a Anlise do Discurso Crtica, incluindo o
texto, a interao (processos de produo e interpretao do texto) e o
contexto mais amplo da sociedade (condies sociais de produo e inter-
pretao do texto).
C_delta_24-2.p65 1/11/2008, 18:57 354
Figura 2: Adaptao da Figura 2.1 - Discurso como texto, interao
e contexto de Fairclough (1989:25) e da Figura 7.3 - Linguagem em
seu ambiente semitico de Martin (1992: 496).
Na Figura 2, tento demonstrar uma relao possvel entre o modelo
discursivo proposto por Fairclough (1989: 25) e o modelo em crculos con-
cntricos adaptado da lingstica sistmico-funcional j descrito anterior-
mente na Figura 1. O nvel do texto escrito no modelo de Fairclough
equivale grafologia e lxico-gramtica; a interao corresponde ao re-
gistro e ao gnero; e o contexto o plano mais amplo do discurso e da
ideologia, sendo que o gnero que constitui a cultura est num nvel inter-
medirio entre a situao e o contexto da totalidade da sociedade.
Na representao da sistmica, texto e contexto esto em relao me-
tafrica. A linguagem uma metfora para a realidade social (desempenha
uma metafuno de representar a realidade social) assim como a realidade
social uma metfora para a linguagem (cf.: Martin 1992: 494). A dimen-
so semitica de uma situao de interao se constitui na lxico-gramti-
ca do texto, correspondente a um registro de um gnero especfico. Esse
gnero, por sua vez, estrutura as instituies, conforme a Figura 2.

Discurso:
Ideologia
Gnero:
Contexto de Cultura
Registro:
Contexto de Situao
Semntica Discursiva
Lxico-gramtica
Fonologia & Grafologia

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356 D.E.L.T.A., 24:2
Uma aluna de Qumica ou um aluno de Letras, cada um gera um
registro do gnero artigo cientfico. Em conjunto, essas vrias instncias
do gnero artigo organizam a atividade de relatar a pesquisa, central
instituio academia e, assim, contribuem para o discurso da cincia.
3.2. A ordem terico-metodolgica da anlise dos gneros
interessante notar que em seu texto de 1929/1995, Marxismo e Filoso-
fia da Linguagem, Mikhail Bakhtin refere-se a uma ordem terico-metodol-
gica para o estudo da lngua que inversa ao desenvolvimento histrico das
fases, mostradas acima, que vo do texto para o contexto (cf.: Bhatia 2004).
A ordem terico-metodolgica determinada por Bakhtin (1929/1995:
124) inicia-se pela identificao do contexto social, passando pelos gneros
at chegar s formas gramaticais, a saber:
1. A identificao das formas e dos tipos de interao verbal em cone-
xo com as condies concretas em que se realiza;
2. A identificao das distintas enunciaes, dos atos de fala isolados
(ou dos gneros discursivos) em ligao estreita com a interao de que
fazem parte; e
3. A anlise das formas da lngua na sua interpretao lingstica
habitual.
A metodologia sociolgica de Bakhtin inicia, assim, pelo contexto e
segue em direo ao texto. Segundo Swales (2004: 97), o mesmo direcio-
namento das estruturas macro para micro seguida na Anlise de
Gnero padro.
Como se pode ver, as abordagens diferenciam-se quanto ao que esco-
lhem analisar em cada nvel da planificao da linguagem (Figura 1) e em
que ordem fazer isso, se primeiro o texto ou primeiro o contexto
(Askehave & Swales 2001).
Alguns estudos visam examinar primeiro o texto, sem uma preocu-
pao com observao direta do contexto, como o tipo de Anlise de G-
nero estritamente textual, representada nos Exemplos 1 e 2.
7
7. Ver lista de referncias dos exemplos no anexo.
C_delta_24-2.p65 1/11/2008, 18:57 356
3. Data and method
The introductions and abstracts from these two disciplines were
analyzed using the models employed in previous research, name-
ly, Swales (1990) for article introductions and Bhatia (1993) for
abstracts.
Exemplo 1 (Samraj 2005:145)
Metaphor identification and classification
The first step concerned identifying the metaphorical expressions
in the corpus, and classifying them into the metaphor types re-
cognized in the literature. Expressions were tagged as metaphori-
cal when they illustrated any domain incongruity in reference or
attribution.
Exemplo 2 (Caballero 2003:149)
Os Exemplos 1 e 2 caracterizam estudos de gnero que se concentram
primeiramente na anlise dos elementos lingsticos em si e incluem al-
guns comentrios ilustrativos das culturas que produziram os textos. As
autoras identificam o procedimento de anlise pelo nome do pesquisador
que o desenvolveu, assumindo que um procedimento padro que servir
a qualquer texto. Alm disso, olham para o texto, em busca de similarida-
des e diferenas entre (...) tipos de texto (abstracts e introdues de arti-
gos no Exemplo 1), com vistas anlise dos aspectos lingsticos e textuais
(da metfora, no Exemplo 2), sem se preocupar com a observao inicial e
direta do contexto. Esses estudos parecem se identificar com a segunda
fase dos estudos de gneros escritos, que enfocam a macroestrutura dos
textos.
Outros estudos buscam primeiro o contexto, como a Textografia de
Swales (1998) (Exemplo 3) ou a Anlise Crtica de Gnero (Exemplo 4),
que combina a Anlise do Discurso Crtica com Anlise de Gnero.
C_delta_24-2.p65 1/11/2008, 18:57 357
358 D.E.L.T.A., 24:2
In my own case, if the primary intent of re-exploring the concept
of discourse community was clear enough, the types of verbal
evidence...were somewhat less clear. What should my occasio-
nal research assistants and I be looking at? (...) Because my
linguistics specialty is written discourse analysis, an examinati-
on of texts would be central. (...) two aspects of the framing
context already put to use have been the historical and pictorial.
These were originally thought of as providing preliminary con-
textual background. (...) However, the central and most time-
consuming activity involved the construction of individual
textual life histories. The basic procedure (...) was to obtain a
curriculum vitae and collect a number of sample publications, stu-
dy the latter for quite substantial periods of time and from a num-
ber of angles, and then conduct one or more major text-based
interviews with the chosen author. The resulting transcripts and
draft sections then went back and forth with the authors, and
(...) outside readers, in the hopes that misunderstandings and
obscurities could be ironed out (...)
Exemplo 3 (Swales 1998: 23-24)
O Exemplo 3 ilustra a Textografia de Swales (1998) que inicia, pela
observao direta de trs comunidades para fazer a reconstituio da hist-
ria de vida textual de seus membros.
No Exemplo 4, o pesquisador examina o papel das normas e valores
socioculturais mais amplos na configurao do gnero, conforme sugerem
as perguntas de pesquisa (Al-Ali 2006: 693):
1) Que padres discursivos tpicos do gnero podem ser identificados
nos convites de casamento da Jordnia?
2) Como est estruturado o texto do convite? Que interesses so enfa-
tizados por essa formatao textual e interesses so ignorados?
3) Que elementos do contexto sociocultural so relevantes nas cerim-
nias de casamento e que elementos tm mais influncia e poder?
4) Como o conceito de poder (de dominao e autoridade) funciona
tecnicamente e como veiculado no gnero convite de casamento?
C_delta_24-2.p65 1/11/2008, 18:57 358
Essas perguntas de pesquisa indicam a preocupao com o contexto,
mas enfatizam a reciprocidade com o texto, pois os resultados obtidos na
anlise do contexto vo ajudar na anlise do texto e vice-versa.
4. Data and procedures
As far as data collection is concerned, a total of 200 written
wedding invitations were collected by 45 () English speci-
alists taking BA degrees at Jordan University of Science and
Technology, Irbid/Jordan. () I asked the students, who come
from different regions in Jordan, to collect four or five we-
dding invitations each from within their own local circle of
family and friends. ().
As a Jordanian, the researcher is an active participant in wedding
celebrations in the Jordanian community; thus, via observation
and participation in various wedding events, I have been able to
observe the weddings carried out by families, and that has for-
med a rich background for my understanding of the people, their
life, customs and habits. This in turn gave me, as a researcher, the
information I desired about the effect of socio-cultural rules and
norms in the wedding invitations. When it is a question of un-
derstanding the discursive practices characteristic of cultu-
re, we are obliged to seek explanations of their socio-cultural
norms through the eyes of those who know the people tho-
roughly or else incorrect judgments and justification will easily
occur. (). For Bhatia (2004: 11314), in order for anyone to
claim sufficient experience in genre analysis, one needs to
have some understanding of the context of text-external as-
pects of the genre in terms of the broader context in which
the genre is to be constructed, interpreted and practiced in
real-life situations.()
Following Ventola (1987), Swales (1990) and Bhatias (2004)
move structure analysis of texts (), the wedding invitations
were analyzed for their component moves to determine how the
inviters accomplished the overall purpose of their wedding invi-
tations as socio-cultural activities. This involved scanning the texts
C_delta_24-2.p65 1/11/2008, 18:57 359
360 D.E.L.T.A., 24:2
to identify text units expressing particular functions. () Through
recursive passes through the corpus texts, checking all ca-
ses, I developed eight functional categories to include all text
units in the corpus. To validate my analysis of the component
moves the inviters used, I asked a second rater, who worked as
a research assistant, to code independently half of the text
corpus () there was an 85 percent agreement. ().
The next two sections present a genre analysis of the corpus at
hand in terms of the surface level generic cognitive features, com-
plemented with a CDA analysis of implicit socio-cultural norms
teasing the ideology in each generic component of the ritualized
wedding invitation. Used together, these two approaches are ca-
pable of yielding a clear description, interpretation and explana-
tion of discourse.
Exemplo 4 (Al-Ali, 2006:697-698)
No estudo do Exemplo 4, o pesquisador discute os dados lingsticos
contra o pano de fundo da religio muulmana e o texto do Alcoro, para
demonstrar as marcas ideolgicas na linguagem. Assim, a estrutura e a
lxico-gramtica de um gnero to ritualizado e resumido como o convite
de casamento revela o contexto sociocultural jordaniano.
A estrutura e as escolhas lexicais desse convite (Al-Ali, 2006:706) or-
ganizam-se a partir da seguinte ordem cannica dos nomes: na parte supe-
rior, logo aps um trecho do alcoro, aparece o nome das tribos do noivo e
da noiva, seguidos dos nomes dos pais ou guardies do noivo e da noiva,
depois o nome do noivo.
Essa ordem revela duas questes sobre a sociedade jordaniana: 1) a
religio ocupa o papel mais importante, seguida do poder tribal, dos laos
familiares, e 2) as diferenas hierrquicas entre velhos e jovens e entre ho-
mens e mulheres so bem demarcadas.
C_delta_24-2.p65 1/11/2008, 18:57 360
Tabela 1: Anlise da estrutura de movimentos retricos
de convite de casamento jordaniano (Al-Ali, 2006)
A Tabela 1 apresenta uma anlise estrutural dos movimentos retricos
de um convite de casamento jordaniano (Al-Ali, 2006). O nome da tribo
no topo, logo abaixo do texto do alcoro, domina hierarquicamente o nome
do pai do noivo, que, por sua vez, domina o nome do noivo. Essa organiza-
o retrica do gnero sinaliza o alto grau de dependncia do indivduo em
relao famlia (cultura de parentesco, kinship culture).
Ao contrrio da figura masculina do pai que aparece com o nome
completo, com todos os ttulos, o nome das mes do noivo e da noiva e da
prpria noiva, muitas vezes, no so nem includos, j que so figuras me-
nos importantes. A mulher no vista como uma entidade independente,
pois sempre identificada em relao a uma figura masculina: filha de,
irm de, esposa de, me de, viva de. Esse gnero revela como a sociedade
jordaniana enfatiza a autoridade masculina e apaga o feminismo (cf.: Al-
Ali 2006:707).
Movimentos Texto do convite de casamento
Introduo

And among His Signs is this, that he created for you
mates from among yourselves, that ye may dwell in
tranquility with them. And he has put love and mercy
between your (hearts): verily in that are signs for those
who reflect.
(Surah Al Rum, verse 21)
Ttulo
Weddings of [Name of grooms Tribe] and [Name of
brides Tribe)
Identificao dos
anfitries
[X] & his wife and Doctor [Y] & his wife)

Pedido de
comparecimento
aos convidados
request the honor of your presence at the wedding
ceremony of
Identificao do
noivo (e da
noiva)
(His son Doctor) (His daughter)
Ali
Localizao do
local da
cerimnia

----
Concluso ----
Elementos
opcionais

----

PR2_delta_24-2.p65 29/8/2009, 18:22 361
362 D.E.L.T.A., 24:2
Os exemplos 3 e 4 ilustram a terceira fase dos estudos de gneros
escritos, com sua nfase na contextualizao do discurso, os aspectos exter-
nos da construo dos gneros.
Em matria de pesquisa, possvel ver que essas duas direes, pri-
meiro o texto ou primeiro o contexto, referem-se perspectiva e ao
objeto de pesquisa.
As anlises que consideram primeiramente as estruturas lingsti-
cas do texto, eventualmente olharo o contexto para interpretar o texto,
como a Anlise de Gnero estritamente textual. Por outro lado, as anlises
que consideram primeiramente as condies de produo, distribui-
o e consumo do texto, o momento histrico, olham o texto para
interpretar a prtica social da qual o texto faz parte, como a Anlise Crtica
de Gnero ou a textografia.
4. Subsdios da Anlise Crtica de Gnero para o ensino
Se a capacidade crtica consiste na percepo das relaes entre o tex-
to e o contexto, conforme escreve Paulo Freire (1992/2000: 11), ento
abordagens sociolgicas da linguagem, como as de Bakhtin e Fairclough,
so crticas porque, em princpio, pressupem um exame do momento
histrico e da organizao econmica da sociedade para a anlise do texto
(cf.: Bakhtin, 1929/1995). Tambm so crticas porque, ao reconhecer a
heterogeneidade do discurso (cf.: Bakhtin, 1929/1995; 1992 a; b; Fair-
clough 2003), problematizam estruturas fixas das prticas de linguagem.
Especialmente Fairclough (1989: 5) contribui para o pensamento cr-
tico, porque tem um objetivo intervencionista e emancipador ao buscar
desvelar os elementos do sistema de relaes sociais presentes no discurso e
tentar avaliar os efeitos desses elementos sobre as relaes sociais.
As vrias escolas e desenvolvimentos histricos em pesquisa mencio-
nados contriburam para a explorao do contexto e do texto sob diferen-
tes ngulos e em diferentes nveis. Em relao ao ensino, podem dar
contribuies pedaggicas e conceituais para uma abordagem crtica aos
gneros. Mencionarei especificamente os conceitos de sistema e conjunto
de gneros da scio-retrica, a proposta dA Roda, do ciclo de leitura e
produo textual da escola australiana, e a idia de Transposio Didtica
da escola sua.
C_delta_24-2.p65 1/11/2008, 18:57 362
4.1. Sistema e conjunto de gneros da scio-retrica
A chamada guinada comunicativa da Anlise de Gnero, por influn-
cia do trabalho de Bakhtin, se caracteriza por um interesse na intertextua-
lidade e interdiscursividade dos gneros institucionais, isto , modos
caractersticos de os gneros serem produzidos e mediados pela relao
deles com textos anteriores (cf.: Berkenkotter 2001: 326-27).
Resultados da influncia sociolgica de Bakhtin nos estudos de gne-
ro, os conceitos de sistema e conjunto de gneros, descritos por Devitt
(1991) e trabalhados por autores como Swales (2004), Bhatia (2004) e
Bazerman (2005), trazem uma importante contribuio na pedagogia de
Redao Acadmica.
Tomemos o exemplo do ambiente universitrio e a rede ou sistema de
gneros acadmicos. Para interagir nessa comunidade, o membro nefito
deve compreender a totalidade da interao dos eventos comunicativos
que existem dentro dela ou ligados a ela: as atividades nos laboratrios de
pesquisa, escritrios dos pesquisadores, programas de ps-graduao, as
editoras que publicam os livros dos pesquisadores, as livrarias que os ven-
dem, as bibliotecas que os compram, etc.
Os sistemas de gnero instanciam a participao de todas as partes no
processo de produo de conhecimento: pesquisadores, colegas, alunos,
coordenao, editores, vendedores, bibliotecrias, audincia-alvo, etc. (cf.:
Bhatia 2004: 54). Eles evidenciam a importncia da interao dos vrios
textos, como projetos de pesquisa, orientaes, palestras, artigos, livros e
resenhas, para a constituio e funcionamento de comunidades especficas
(cf.: Devitt 1991: 340).
Para alunos de ps-graduao e pesquisadores iniciantes, o conceito de
sistema de gneros (ou de rede para Swales 2004) ainda mais importante
porque ajuda a entender como cada texto realiza sua parte nessa rede,
como os textos juntos delimitam as atividades do grupo social, possibili-
tando uma melhor adequao ao sistema. Tambm importante diacroni-
camente, porque ajuda a perceber o modo como os vrios gneros resultam
de textos anteriores e influenciam os textos futuros (cf.: Devitt 1991: 353-
4). Sistema a histria de todos os eventos discursivos que se caracterizam
em gneros distintos, como ocorrncias intertextuais, cada um como um
ato em relao aos anteriores e posteriores.
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364 D.E.L.T.A., 24:2
Assim, o sistema de gneros existente no meu local de trabalho na
UFSM (LABLER - Laboratrio de Leitura e Redao), representado na Fi-
gura 3, pode ser descrito como um fluxo intertextual contnuo e no-linear
entre um projeto de pesquisa, o produto dessa pesquisa (na forma de livro,
por exemplo) e a avaliao do mesmo (na forma de uma resenha do livro
publicado). Assim, um projeto de pesquisa guarda-chuva construdo com
base em outros textos lidos ou escritos anteriormente pelo grupo ou por
outros autores. O projeto ento estudado e implementado, alterado, adap-
tado, e as idias advindas da so buriladas em: 1) sesses de orientao, 2)
bancas de trabalhos de alunos, 3) palestras, e pode culminar na 4) publica-
o de um captulo de livro que, por sua vez, poder desencadear a 5)
publicao de uma resenha crtica do livro, cuja leitura poder influenciar
novos textos, e assim por diante, num fluxo entre atividades institucionais
eminentemente discursivas, orientadas para diferentes objetivos.
Gneros interrelacionados seguem-se uns aos outros em contextos es-
pecficos, porque geram as condies necessrias para as aes discursivas
se realizarem, portanto cada gnero ter conseqncias para os outros g-
neros (e os atos de fala correspondentes) que se seguem no processo de
concretizao de nossos objetivos (Bazerman 1994: 98).
1
2
3
4
5
6
7
1. Projeto de
pesquisa;
2. Sesses de
orientao;
3. Palestras;
4. Defesas;
5. Livros;
6. Resenhas;
7. Bilhetes,
emails,
editais,
pedidos de
auxlio,
formulrios,
CV Lattes,
etc...

C_delta_24-2.p65 1/11/2008, 18:58 364
No LABLER/UFSM, esse conjunto compreende gneros que o grupo
produz no decurso de sua rotina diria, como e-mails, pedidos de afasta-
mento, ofcios, o Lattes, os formulrios eletrnicos do SIE (Sistema de In-
formaes para o Ensino que armazena e gerencia informaes sobre a
produtividade acadmica institucional), etc. Ao longo de um dia, partes ou
a totalidade de um abstract, uma resenha, um artigo, projeto de pesquisa,
livro, captulo de livro, volume de anais, etc., so produzidas por um grupo
social, cujos membros compartilham interesses comuns.
O conceito de conjunto de gneros importante para a compreenso
do pesquisador do ambiente de pesquisa universitria e do papel que cada
texto desempenha na manuteno da instituio cientfica. Um aluno de
ps-graduao pode se posicionar com mais propriedade na interao aca-
dmica e produzir textos mais adequados se entender o sistema de intera-
es sociais e a intertextualidade entre os gneros que estruturam a
comunidade em que se inscreve (cf.: Motta-Roth 2001).
4.2. A Roda Ciclo de leitura e produo textual da escola australiana
Outra importante contribuio para a pedagogia de Redao Acad-
mica dada pela proposta de ensino de produo textual com base em
gneros da escola australiana. A proposta dA Roda (The Wheel) ressalta o
ensino explcito da estrutura lxico-gramatical e do modo como se produ-
zem os significados disponibilizados pela linguagem.
O ciclo de Modelagem (leitura exploratria em grupo de exemplares
do gnero), Negociao (discusso em aula sobre o gnero e desconstruo
dos textos) e Construo textual (produo textual individual), representa-
do em um modelo em forma circular, foi proposto por Jim Martin e cole-
gas da chamada Escola Australiana, dentro do Programa de Pedagogia de
Letramento de Gneros junto a Escolas Carentes, com foco na educao
lingstica na escola fundamental (cf.: Cope & Kalatzis 1993: 11).
Esse ensino pensado em termos das funes sociais a que a lingua-
gem serve, portanto a linguagem ensinada como texto que faz parte de
um contexto.
Essa abordagem foi acusada de ser voltada para forma e de reforar
uma viso centrada no leitor ao enfatizar a idia de que o texto deve cor-
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366 D.E.L.T.A., 24:2
responder s expectativas de uma comunidade acadmica discursiva ideal.
O contra-argumento que, para o aluno ser capaz de interagir em um
contexto social, precisa aprender a socializao naquela comunidade (cf.:
Raimes 1991: 412). Sem um conhecimento sistematizado e profundo so-
bre as tradies retricas de uma comunidade, nefitos contam com a sor-
te para aprender com a experincia como participar de um dado gnero
(cf.: Devitt 1993: 583).
Cope & Kalantizis (1993: 8) enfatizam que, apesar de chamar a aten-
o para a forma da linguagem, essa pedagogia de gnero se diferencia
daquelas abordagens formalistas que enfatizam as regras gramaticais como
um valor em si mesmas. O projeto da pedagogia de gnero tem carter
poltico porque visa possibilitar, a grupos historicamente marginalizados
pela sociedade letrada e tecnologicamente desenvolvida, o acesso eqitati-
vo aos gneros de poder e aos benefcios culturais e sociais decorrentes
desse acesso (Kress 1993: 28). Tal acesso demanda o ensino explcito de
forma e contedo que inclui a anlise de exemplares de gneros pelo grupo
de alunos e professor e a produo de textos pelo aluno (cf.: Cope & Kalan-
tizis 1993: 10-11).
No Brasil, os PCN, as mais recentes OCN, bem como diferente pro-
postas de ensino (cf.: Machado, Lousada & Abreu-Tardelli 2004a; 2004b;
Motta-Roth 2001; 2006a; 2006b), tm demonstrado que as pedagogias
voltadas para gneros discursivos so desejveis, porque:
apontam caminhos para levar o aluno a se engajar em uma atividade de produo
textual como uma forma de estar no mundo, de agir com um objetivo e com um
motivo. Algumas sugestes surtiro mais efeito do que outras. (...) O ensino de
produo textual com base em gneros demanda uma descrio detalhada de con-
textos especficos, a considerao de elementos lingsticos, que mantm relao
sistemtica com o comportamento ou eventos sociais que desejamos explicar (DA-
VIS, 1995, p. 434). Ao aprender os gneros que estruturam um grupo social com
uma dada cultura, o aluno aprende maneiras de participar nas aes de uma comu-
nidade (MILLER, 1984, p.165). Descobrir como fazer isso consistentemente na sala
de aula parece ser o nosso desafio. A sala de aula de lnguas talvez seja o lugar onde
devemos analisar, criticar e/ou avaliar as vrias instncias de interao humana de
culturas localizadas, nas quais a linguagem usada para mediar prticas sociais.
Concordo com McCarthy & Carter (1994) quando afirmam que ensinar lnguas
ensinar algum a ser um analista do discurso, portanto creio que as discusses em
sala de aula devem enfocar as prticas linguageiras nas aes especficas do grupo
social relevante (Motta-Roth, 2006a: 510).
C_delta_24-2.p65 1/11/2008, 18:58 366
Aes pedaggicas baseadas na noo de gnero no mbito da planifi-
cao tambm contribuem para a sala de aula. Pesquisadores brasileiros
adeptos do ISD tm defendido a construo de modelos didticos de
gneros como forma de interveno na formao do professor, o que resul-
ta na qualificao do ensino de linguagem (cf.: Machado & Cristvo 2006).
4.3. A proposta de modelos didticos da escola sua.
A terceira contribuio para a pedagogia de Redao Acadmica que
enumero neste trabalho vem da idia referida acima de Modelos Didticos
ou Transposio Didtica do ISD (cf.: Machado e Cristvo 2006). Do
mesmo modo que a proposta dA Roda, o objetivo da construo de Mode-
los Didticos de gneros promover a anlise, a reconstruo e a apropri-
ao de gneros em atividades pedaggicas comunicativas e prtica em
contextos culturais especficos. Os Modelos Didticos servem aula de
redao e de leitura, uma vez que permitem a visualizao das dimenses
constitutivas do gnero e a seleo das que podem ser ensinadas em um
determinado nvel de ensino (cf.: Machado e Cristvo 2006: 557).
A construo do Modelo Didtico pressupe a anlise de um conjunto
de textos considerados como pertencentes ao gnero que se quer estudar/
ensinar, na ordem analtica referida acima no trabalho de Bakhtin, partin-
do do contexto em direo ao texto. Essa construo de d com base nos
seguintes elementos (cf.: Machado e Cristvo 2006: 557-8):
a) as caractersticas da situao de produo (quem o produtor (que papel social
desempenha), quem o leitor em potencial (que papel social desempenha), onde e
quando o texto produzido, em que instituio social se produz e circula o gnero,
em qual suporte, com qual objetivo, qual o valor social que lhe atribudo, etc...);
b) os contedos tpicos do gnero;
c) as diferentes formas de mobilizar esses contedos;
d) a construo composicional dos contedos caracteristicamente associada ao gnero;
e) o estilo particular do gnero: as configuraes especficas de unidades de lingua-
gem quanto posio enunciativa do enunciador (presena/ausncia de pronomes
pessoais de primeira e segunda pessoa, diticos, tempos verbais, modalizadores, in-
sero de vozes); as seqncias textuais (descritiva, explicativa, argumentativa, nar-
rativa, injuntiva, dialogal) e os tipos de discurso (interativo, terico, relato interativo
e narrao), predominantes e subordinados que caracterizam o gnero; as caracters-
ticas dos mecanismos de coeso nominal e verbal; as caractersticas dos mecanismos
de conexo; as caractersticas dos perodos; as caractersticas lexicais.
C_delta_24-2.p65 1/11/2008, 18:58 367
368 D.E.L.T.A., 24:2
A noo de Modelo Didtico de gnero e os procedimentos destinados
sua construo parecem cumprir os objetivos para os quais foram elabo-
rados: subsidiar o ensino de lngua materna e o aprendizado do aluno por
meio de atividades destinadas ao desenvolvimento das capacidades neces-
srias para a produo de textos pertencentes a diferentes gneros (cf.:
Machado e Cristvo 2006: 559).
Um dos pontos positivos dos Modelos Didticos propostos pelo ISD
que sua construo no precisa ser teoricamente perfeita e pura, devendo
mobilizar as diversas referncias relevantes para o contexto do professor
que est propondo o Modelo Didtico. Abre-se, assim, a possibilidade da
utilizao de referncias tericas diversas, de diferentes estudos sobre o
gnero a ser ensinado, alm de referncias obtidas por meio da observao
e da anlise de prticas sociais que envolvem o gnero, junto a especialistas
na sua produo (cf.: Machado e Cristvo 2006: 557).
possvel perceber quo questionvel a crena de que haja uma
grande teoria de gneros que d conta da linguagem em toda a sua com-
plexidade, conforme j apontado por Swales (2004: 3). A meu ver, a possi-
bilidade a possibilidade da utilizao de referncias tericas diversas de se
adotar uma perspectiva mestia, que mantm uma intertextualidade com
autores de vrias escolas, a qualidade mais notvel que a perspectiva dos
estudos de gneros tem a oferecer aos estudos da linguagem. Essa qualida-
de mais notvel especialmente se pensarmos que cada contexto de ensino
e pesquisa da linguagem tem um perfil de tempo e espao particular, por-
tanto tanto o processo de formao de professor quanto o ensino propria-
mente dito deve ser pensado como uma construo intelectual particular,
na qual o professor deve ser preparado para fazer propostas que atendam
as necessidades de seu contexto de prtica de ensino, em vez de adotar
livros didticos prontos, por exemplo. Nesse sentido, a proposta de pes-
quisa e ensino de gneros encoraja o pensamento crtico, conforme argu-
mento a seguir.
6. Perspectivas para a pesquisa e o ensino
6.1. (Re)Colocando a crtica na agenda de pesquisa e ensino de gneros
No Brasil, a nossa trajetria particular e global. Por um lado, temos
um pensamento fundado no pioneirismo de Paulo Freire, que, no final dos
C_delta_24-2.p65 1/11/2008, 18:58 368
anos 50, falava de idias associadas a empoderamento (empowerment) e
conscientizao (awareness) pelo letramento, pensando criticamente so-
bre educao (cf.: Freire & Hornton 2003: 100). Muito antes dessas pala-
vras virarem moda nos anos 80, Freire propunha que a alfabetizao de
adultos em zonas marginais do estado brasileiro de Pernambuco:
teria de se fundamentar na conscincia da realidade da cotidianidade vivida pelos
alfabetizandos para jamais reduzir-se num simples conhecer de letras, palavras e
frases (Arajo Freire 1996: 35).
Freire chamava a ateno do mundo sobre um raciocnio sobre lingua-
gem, caracterizado pela simplicidade. Para ele, a educao um ato coleti-
vo e historicizado, caracterizado por princpios de interao.
a) no se pode trazer um material pronto, ahistrico para educar um grupo localiza-
do no tempo e no espao, pois este necessita de um material associado a sua realida-
de local, concreta, o lugar imediato onde as pessoas vivem e onde sero alfabetizadas
(cf.: Freire & Horton 2003: 102; Brando 1986: 24)o ensino e a aprendizagem se
estabelecem dialogicamente, portanto a palavra essencial: a educao autntica
no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizadas
pelo mundo, pois alunos e professores se aprendem juntos, afinal somente o dilo-
go, que implica num pensar crtico, capaz, tambm, de ger-lo (cf.: Freire, 1981
98);
b) se aprende a ler, lendo; a prtica importante para o ato de conhecimento (cf.:
Freire 2000: 46); o caminho construdo pela caminhada (cf.: Freire & Horton
2003);
c) se aprende a linguagem na qual se interage, ao se interagir pela linguagem (um
princpio adotado pelos autores do Crculo de Estudos de Lev Vygotsky, por quem
Paulo Freire foi influenciado (cf.: Freire & Horton 2003: 62); por ser um processo
situado histrica e socialmente, o letramento crtico e intersubjetivo, portanto se
aprende a ler e escrever na sala de aula da escola, desde que esta se constitua em um
espao interativo de aprendizagem;
d) o letramento se d, usando-se o universo conhecido, os temas e as palavras gera-
doras, as palavras-chave que caracterizam o dia a dia do aluno (cf.: Brando 1986:
27; 32-34) como andaimes; impossvel trabalhar em uma comunidade sem sentir
o esprito da cultura que est l h muitos anos (Freire & Horton 2003: 138); por
outro lado, ter respeito por essa cultura local no significa que educador no questi-
one, critique ou coloque sobre a mesa a possibilidade de mudana (cf.: Freire &
Horton 2003: 139), nesse sentido a educao um processo de interveno (cf.:
Freire & Horton 2003: 143);
e) saber ler a palavra pressupe saber ler o mundo, ler a realidade social; o pensa-
mento crtico a capacidade de fazer perguntas srias aos pontos de vista e s teorias
que esto postos (cf.: Freire & Horton 2003: 228); a leitura crtica o ato de relaci-
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370 D.E.L.T.A., 24:2
onar o texto s suas condies socioeconmicas de produo e consumo, implica
perceber as relaes entre texto e contexto (Freire 2000: 11) e ao entendimento
desse contexto (cf.: Freire & Hortons 2003: 159).
Se por um lado, ns, pesquisadores brasileiros, contamos com a heran-
a terico-pedaggica de Paulo Freire, por outro lado, somos leitores aten-
tos do que se passa no planeta, nas vrias escolas tericas que vo se
estruturando. Apropriamo-nos desses recursos tericos e os colocarmos em
uso em nossa prtica, adaptando-os ao nosso contexto. Assim, realimenta-
mos o ciclo do debate acadmico. Os PCN e as OCN so exemplos de
documentos mestios porque mantm uma intertextualidade com autores
de vrias escolas.
A perspectiva crtica defendida por Paulo Freire (e atualmente difun-
dida por tantos outros autores contemporneos), ao buscar restabelecer as
relaes entre o texto e suas condies de produo, distribuio e consu-
mo, traz trs contribuies principais para a pesquisa da linguagem.
Primeiro, ao propor a anlise de elementos lingsticos e retricos do
texto (como na Anlise de Gnero estrita) em combinao com a anlise
dos elementos ideolgicos do contexto (como a Anlise do Discurso Crti-
ca), a Anlise Crtica de Gnero se presta a uma anlise que , ao mesmo
tempo, detalhada, porque explica e localiza os elementos lingsticos no
tempo e no espao, e problematizadora, porque desnaturaliza os valores
que esto postos.
Segundo, ao trazer, para a anlise do texto, a preocupao com as
prticas sociais, a Anlise Crtica de Gnero esclarece o significado dos
textos para a vida individual e grupal e o papel estruturador dos gneros
para a cultura:
Utilizando a descrio de Meurer (2004: 137-144) acerca dos princpios da teoria
sociolgica de Anthony Giddens, podemos dizer que o sistema social se organiza em
termos de atividades socialmente reconhecidas (prticas sociais como o atendimento
aos clientes de um banco, a aula na universidade, a consulta mdica, a entrevista de
emprego) e papis sociais (e as relaes de poder entre gerente e cliente, professor e
aluno, mdico e paciente, empregador e candidato ao emprego), desempenhados
pelos participantes de cada atividade. As atividades e os papis sociais so constitu-
dos por um terceiro elemento, a linguagem (regras e recursos de significao). A
linguagem funciona como elemento estruturador dos dois primeiros elementos. Os
trs se articulam em gneros prticas sociais mediadas pela linguagem, comparti-
C_delta_24-2.p65 1/11/2008, 18:58 370
lhadas e reconhecidas como integrantes de uma dada cultura. Tal conceito de lin-
guagem, que articula a vida social e o sistema da lngua, carrega em si pressupostos
acerca do ensino de linguagem: ensinar uma lngua ensinar a agir naquela lngua
(Motta-Roth 2006a: 496).
Terceiro, ao possibilitar a anlise dos valores sociais dos elementos do
texto e inscrev-lo num sistema de atividades, a Anlise Crtica de Gneros
permite uma percepo mais acurada da relao entre teoria da linguagem
e prtica social. Analogamente aos postulados de Vygotsky (1984/2007:
102) sobre a relao entre pensamento abstrato e experincia concreta,
entendo que a referncia experincia concreta do sistema de atividades
que os textos estruturam parte necessria da nossa aprendizagem dos
gneros, isto , do desenvolvimento intersubjetivo de representaes abs-
tratas acerca do modo como nos comunicamos, quando, onde e com que
formas (mais ou menos estveis). O envolvimento nas atividades prticas
dirias servem de base para a formao social e cultural da mente:
human practice is the basis for human cognition; practice is that process in the
course of whose development cognitive problems arise, human perceptions and thou-
ghts originate and develop, and which at the same time contains in itself criiteria of
the adequacy and truth of knowledge. Marx says that man must prove truth, activi-
ty and power, and universality of his thought through practice. () In reality the
philosophic discovery of Marx consists not in identifying practice with cognition but
in recognizing that cognition does not exist outside the life process that in its very
nature is a material, practical process. (Leontiev:12-13).
Duas das questes a serem respondidas pelas futuras pesquisas sobre
gneros discursivos so: 1) De quanto contexto (histrico, social, materi-
al, pessoal) precisamos dar conta (cf.: Swales 2004:3) para que possamos
ter um nvel apropriado de percepo dos exemplares de gneros? 2) De
quanto texto precisamos dar conta, e em que nvel de detalhe, para enten-
dermos e participarmos discursivamente do que se passa a nossa volta?
Essas so questes centrais que a pesquisa e tambm o ensino de lingua-
gem de base crtica tero que responder eventualmente.
H, pelo menos, dois caminhos a serem perseguidos pela investigao
e pelo ensino que se subsidiem reciprocamente: estmulo autoria e valo-
rizao do dialogismo e da intertextualidade.
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372 D.E.L.T.A., 24:2
6.2. O estmulo autoria e a valorizao do dialogismo e da intertextualidade
como contribuies terico-metodolgicas para o ensino
Na perspectiva crtica, a autoria trabalhada para que os alunos se
transformem em autores de seus prprios textos, de modo a conectar a
aprendizagem educacional de seus prprios textos com a interao na vida
diria (cf.: Halliday 1991: 13). A constituio da autoria se d na medida
em que as escolhas do objetivo da escritura, o contedo e o estilo do texto,
bem como do pblico-alvo se constituem na prerrogativa e responsabilida-
de de quem escreve (cf.: Ivanic 1998: 26; 219; 341), em relao cultura
do grupo social a quem o texto se destina. Sob uma perspectiva social do
sujeito:
The reflection of reality arises and develops in the process of the development of real
ties of cognitive people with the human world surrounding them; it is defined by
these ties and, in its turn, has an effect on their development. (Leontiev:12-13).
A dinmica da autoria que identifica a necessidade de escrever e ler e a
localiza na vida cotidiana empodera o produtor do texto, constri uma
identidade de autor e projeta um possvel leitor.
A valorizao do dialogismo e da intertextualidade situa o texto no
discurso. A pedagogia de gnero prev um debate sobre as situaes de
produo, distribuio e consumo do texto, os textos em si e seus efeitos.
Ao propor esse engajamento no dilogo corrente com o mundo e com
outros textos, a pedagogia de gnero foge da pedagogia da explorao
temtica (Bunzen 2006:148), na qual o aluno instado a escrever uma
dissertao escolar sobre um tema escolhido pelo professor, sem objetivo
especfico, sem preocupao scio-interativa, avaliada essencialmente por
seus aspectos normativos e/ou estruturais, lida por uma pretensa audincia
o professor ou o monitor (cf.: Bunzen 2006: 147-8). Para que o aluno
possa se inscrever no discurso, a produo textual, por exemplo, deve ser
concebida como uma prtica social. Para tanto, necessrio que alunos e
professores desenvolvam uma viso rica do ato de escrever em si: escrever
no pressupe apenas a produo do texto, mas tambm seu planejamento
(antes), sua reviso e edio (depois) e seu subseqente consumo pela audi-
ncia-alvo, para que autor e leitor possam atingir seus objetivos de trocas
simblicas:
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importante que alunos e professores conheam (ou aprendam a conhecer) a situa-
o social dos gneros relevantes para sua vida nas comunidades-alvo. Para tanto,
fundamental fazer questionamentos tais como: Para que serve esse gnero? Como
funciona? Onde se manifesta? Como se organiza? Quem participa e com que papis
(quem pode ou deve escrever e quem pode ou deve ler)? (Motta-Roth 2006a: 505).
O estmulo autoria e valorizao do dialogismo e da intertextualida-
de so alguns dos elementos que podem apontar caminhos para levar o
aluno a se engajar em uma atividade de produo textual como uma forma
de estar no mundo, de agir com um objetivo e com um motivo. O papel do
professor possibilitar o desenvolvimento de autores que produzam textos
para circulao/publicao onde antes existiam alunos que apenas escrevi-
am textos para serem entregues professora, para serem lidos por ela com
o nico fim de serem avaliados (Motta-Roth 2006a: 507).
7. Observaes finais
relevante questionarmos se, de fato, o problema a ser atacado pela
educao formal a falta de conhecimento dos alunos sobre as regras da
lngua padro. Talvez o problema no seja esse, mas a falta de acesso s
atividades de contextos sociais e gneros hegemnicos. O aluno conhece a
lngua materna. Os alunos vivem a vida na lngua, namoram, conseguem
emprego, escrevem mensagens no celular, escrevem no Orkut, compem
poesia, mas no tm um repertrio rico em elementos da lngua culta, em
gneros hegemnicos ou atividades associadas a esses gneros. A pedago-
gia de gnero oportuniza uma prtica de ensino legitimadora das prticas
sociais dos alunos em contextos culturais especficos (Bunzen 2006:158).
Entretanto, em funo da alienao econmica e cultural do aluno da esco-
la pblica, falta-lhe o engajamento em uma gama mais variada de situa-
es e processos sociais discursivos considerados hegemnicos.
Ensinar linguagem sob a perspectiva de gnero trabalhar com a
compreenso de seu funcionamento na sociedade e na sua relao com os
indivduos situados naquela cultura e suas instituies, com as espcies
de textos que uma pessoa num determinado papel [na sociedade] tende a
produzir (Marcuschi 2005: 10-12).
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374 D.E.L.T.A., 24:2
Tambm falta rea de ensino de lnguas aprofundar o papel da meta-
linguagem e o metaconhecimento. No h porque alijar o aluno da discus-
so sobre o metaconhecimento de linguagem ou sobre as categorias da
linguagem. Conforme escreve Halliday (1991:13):
Em aritmtica, todo mundo aceitava que a criana tinha que aprender a falar sobre
suas habilidades com os nmeros, como adio e subtrao; mas se esperava que
desenvolvessem habilidades lingsticas altamente complexas sem usar quaisquer
recursos sistemticos para falar sobre elas.
8
Do mesmo modo, no vejo como aprender linguagem sem falar dela,
usando os termos relativos a esse campo do saber.
Analogamente descrio de Bakhtin sobre como podemos participar
do discurso porque construmos um modelo mental da situao em que
nos encontramos com base em toda a nossa vivncia em sociedade, Halli-
day (1985/1989:28) discute a prtica social e lingstica em termos de trs
comportamentos. Ao entrarmos em uma situao, 1) determinamos um
campo - o que as pessoas esto fazendo, 2) notamos as relaes entre elas e
3) identificamos o modo aquilo que est sendo realizado por meio da
linguagem. Assim, entramos em uma situao com a mente alerta, com
certos elementos da linguagem prontos para serem acessados na mente,
fazemos previses quanto espcie de significados que sero produzidos
para que possamos participar da interao naquela situao.
Se aprender linguagem o mesmo que analisar discurso, ento tanto
para a pesquisa quanto para o ensino, as representaes sobre a situao de
ao de linguagem so um ponto de partida para qualquer ao. Essas
representaes so uma base de orientao para decidir o gnero do texto,
os tipos de discurso, as seqncias, os mecanismos de textualizao e os
mecanismos enunciativos que comporo o gnero de texto escolhido (Hal-
liday 1985/1989:92).
Para Halliday (1991:2), o que as pessoas lem e ouvem, falam e escre-
vem quando elas esto sofrendo os efeitos de uma determinada ao, quando
esto em um determinado contexto de situao? Que objetivo eles espe-
8. No original: In arithmetic, everyone accepted that the children had to learn to talk about
their number skills, like adding and taking away; but they were expected to master highly complex
language skills without any systematic resources with which to talk about them.
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ram alcanar por meio da linguagem? E como se sabe que o objetivo foi
alcanado?
Escola, cabe oferecer condies de acesso explanao e compre-
enso do modo como situaes de interao social mais e menos instituci-
onalizadas acontecem, se organizam e se desenvolvem, como e por quem
os papis so determinados aos participantes, e os significados disponveis
na lngua. Somente ao entender o que acontece, poderemos entender o
que est sendo dito ou escrito, pois a situao cria o texto e o texto realiza
a situao, materializa-a, viabiliza-a (cf.: Halliday 1991:15).
No campo da pesquisa que visa descrio e interpretao das pr-
ticas discursivas, a Anlise Crtica de Gneros, ao combinar o quadro te-
rico da Anlise de Gneros, o da Lingstica Sistmico-Funcional e o da
Anlise Crtica do Discurso. Essa combinao oferece um arcabouo teri-
co rico que permite: a) a descrio dos atos de fala (a ao comunicativa)
realizados num texto representativo de um gnero, b) a identificao dos
expoentes lingsticos que realizam esses atos e que fazem referncia aos
contextos de situao e de cultura que definem o gnero, e c) a interpreta-
o do(s) discurso(s) que permeia(m) o texto e que constituem as relaes e
tenses sociais num dado evento discursivo.
Em sntese, a pesquisa e o ensino realizados at aqui nos apontam
direes, mas resta o desafio de refinar o conceito de contexto relevante
para os diversos usos da linguagem (Meurer 2006) de modo que possamos
entender, descrever e ensinar os usos da linguagem como prticas situadas
e no como sistemas de regras e verdades.
Recebido em outubro de 2007
Aprovado em maro de 2008
E-mail: dmroth@terra.com.br
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C_delta_24-2.p65 1/11/2008, 18:58 383

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