Ayudar V

http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
iter hominis
Pgina. Inicial Obras de Leonardo Polo (textos
completos)
POLO, Leonardo. Ayudar a crecer. Cuestiones de filosofa de la educacin. Pamplona: EUNSA, 2006.
pp. 153-178
Captulo V
EDUCAR LA IMAGINACIN PARA EDUCAR
LA INTELIGENCIA
1. Reglas imaginativas y reglas lgicas
En el captulo precedente se trat de la imaginacin. Se
dio una descripcin de cmo la imaginacin va
progresando, planeando, objetivando de una manera cada
vez ms perfecta. Como esa imaginacin es algo que va
creciendo en el sujeto, tiene sentido el que se le ayude, pues
sin ese intento de ayudar a crecer, no se consigue quemar
etapas, como se suele decir.
El desarrollo de la imaginacin empieza indicbamos
a partir de la llamada imaginacin eidtica, que es una
imaginacin pegada a la percepcin; pero precisamente por
no ser percepcin es muy caprichosa, no tiene todava una
ordenacin. Esas imgenes no estn organizadas de una
manera fija, estable.
Casi todas las personas llegan a desarrollar la
imaginacin hasta el nivel proporcional, modalidad que
incluye la asociacin. La asociacin se hace con cierta
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
regularidad, pero hay que distinguirla de la regularidad de
la lgica. El razonamiento lgico es una operacin que se
realiza con la actividad de la mente, no con la imaginacin,
ya que esta puede ser loca y arbitraria, aunque tambin
proporcional o asociativa.
Si la mente se fiara demasiado de la imaginacin, lo
cual sucedera cuando todava el desarrollo mental es
escaso, se incurrira en unas argumentaciones o pseudo-
argumentaciones un tanto extraas. Sin embargo, no
conviene interrumpir el desarrollo de la imaginacin
proporcional con la lgica. Es preferible esperar a que esa
fase se haya desarrollado para seguir con formalizaciones de
tipo lgico.
Tal como sealamos, despus de la imaginacin
proporcional viene otro nivel que se podra llamar
representativo. Este nivel es aqul en que se objetiva el
tiempo isocrnico y el espacio isomorfo, es decir, un
espacio y un tiempo siempre iguales e infinitos
[1]
; que no
tienen limites ni bordes por as decirlo . La imagen del
espacio es superior a una imagen proporcional. En cuanto
al tiempo pasa lo mismo: la imagen se autorregula. El
tiempo tal como lo conoce la imaginacin es un fluir
siempre igual.
1. Estas imgenes del espacio y tiempo son aquellas de las que
Newton habla como del sensorium Dei, los sentidos de Dios; como
su longa manus, larga mano. Son tambin el espacio y el tiempo
tal como los entiende Kant al considerarlos formas a priori de la
sensibilidad. Sin embargo, hay que distinguir entre el espacio y el
tiempo imaginados y el espacio y tiempo reales percibidos por los
sentidos externos. A ello aludo en mi citada obra de Curso de
teora del conocimiento.
Con todo, aunque la imaginacin posea cierta
regularidad, hay diferencia entre el razonamiento lgico y la
formalizacin imaginativa. Un nio hasta los 6 o 7 anos
puede desarrollar la imaginacin proporcional y ponerse en
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
condiciones de llegar a conclusiones lgicas. Por ejemplo: se
ensean a un nio tres recipientes, A, B y C, de similar
aspecto y no se pesan, y entonces se pregunta al nio:
seguro que esta caja es ms pequea o pesa menos que
esta otra?, A es ms ligero que B y ms pesado que C?.
Cuando esta comparacin se hace mostrndole objetos,
cosas, es evidente que el nio puede contestar esto: no son
iguales, son de diferente tamao. En este ejemplo aparece
la palabra ligero y la palabra pesado. Todo eso es
imaginable. Si el nio tiene experiencia de lo que es ms
ligero y de lo que es ms pesado, la imaginacin est
bastante educada, pues est en capacidad de establecer
asociaciones, comparaciones, y, adems, entre ligero y
pesado tambin hay contraste.
Lo que se le podra ocurrir al nio es decir: ligero se
refiere a A y B porque la palabra "ligero" aparece en A y B;
en cambio, la palabra "pesado" aparece en C. Pero an as,
el ms pesado que C se refiere a A, puesto que se dice que
A es ms ligero que B, pero ms pesado que C. Entonces
ocurre que se asocia A y B desde el punto de vista de ligero,
y A y C desde el punto de vista de lo pesado. Por tanto, el
nio saca la conclusin de que si A pertenece a los ligeros y
a los pesados, pues es menos pesado que C, siendo que ste
est asociado como pesado y no aparece entre los ligeros,
por lo tanto C es el que tendr ms peso.
Por otra parte, como A aparece como ligero y tambin
como pesado, A ser el que pesa menos que C, y como A
pesa menos que B, ste ser el ms ligero porque slo
aparece en ese grupo, no en el de los pesados. Cuando
hablamos de pesados figuran A y C, pero no B.
Evidentemente esta solucin es un error lgico. Eso de
decir que C es el ms pesado y que B es el ms ligero es
absurdo desde el punto de vista lgico. Desde este punto de
vista habra que decir: si A es ms ligero que B, entonces, B
es ms pesado que A, y si a su vez A es ms pesado que C,
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
entonces lo menos pesado es C. Esto es lo que se ve
lgicamente; sin embargo, el nio no lo objetiva as, sino
que pretende hacerlo por medio de la imaginacin
asociativa.
Se puede decir lo que mencionaba La Codorniz, una
revista humorstica espaola del siglo XX que tuvo una
poca bastante expansiva y que despus pas de moda.
Aquella revista sola decir que los nitros son ecos locos
pequeitos que andan por ah. Esta frase es de tipo
humorstico dentro del humor caracterstico de los anos
1950 . Sin embargo, no es oportuno decir que ese nio
est loco, admirarse de cmo se le puede ocurrir sacar esas
conclusiones, sino que como ya usa la imaginacin lo que
cabe decir es que el nio no tiene reglas formales lgicas, y
que lo que tiene son reglas formales imaginativas.
En qu se diferencian las reglas formales lgicas de las
reglas imaginativas? En que las reglas formales lgicas
permiten unas comparaciones generales, es decir,
establecen relaciones en general. La imaginacin, en
cambio, no puede hacerlo, pues la imaginacin establece
asociaciones concretas, que no son perfectivas, pero en las
que se puede introducir la perfeccin. La imaginacin
objetiva hace asociaciones; hay en ella algo as como
relaciones.
No obstante, esas relaciones no se toman formalmente
como tal; no se generalizan, sino que solamente se ven en
concreto. Se objetiva o se conoce en concreto, y eso es
justamente lo que pasa con el ejemplo aludido: son ligeros
A y B y son pesados C y A puesto que C no lo contrastamos
con B, sino con A. B, entonces, es el ms ligero porque slo
est en el nivel de ligeros, y C es el ms pesado porque slo
est entre los pesados.
Para ver cmo funciona la imaginacin del nio en un
nivel un poco inferior, se puede hacer tambin otro
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
experimento: se le ensea al nio un alambre donde estn
insertadas tres cuentas o tres rueditas, blanca en medio,
verde a la izquierda y roja a la derecha, al poner este
ejemplos los nios del norte de Espaa dicen
inmediatamente que son los colores de la Ikurria .
Establecen, por tanto, una asociacin de imgenes.
Entonces se le dice al nio: mira, estas cuentas estn
insertadas de esta manera. Ahora voy a cambiar una por
otra sin que lo veas (porque si lo ve funciona la percepcin y
no la imaginacin), voy a darle vuelta al alambre, y van a
cambiar de posicin los colores. Si el alambre est as, pero
le damos una vuelta de 180 grados, cul es la primera que
saldr por la derecha?.
Si el nio no se da cuenta, es decir, si no sabe
responder, es serial de que su imaginacin proporcional
an no existe, o que todava est en un nivel eidtico,
porque la imaginacin proporcional funciona con formas
fijas las representaciones son formas ms fijas , unas
formas que permanecen constantes aunque cambien de
posicin. Para captar la forma fija en el ejemplo, hay que
tener simplemente en cuenta la relacin o situacin entre
las tres bolas. Si el nio no sabe responder es porque su
imaginacin todava est en un nivel eidtico. En cambio, si
responde dir: aqu hay un cambio, pero como la
estructura o conexin entre las bolas es la misma. Si antes
la primera que sala por la derecha era la roja, como se le he
dado vuelta, ahora la primera que saldr por la derecha ser
la verde.
En este caso se nota que el nio tiene una imaginacin
proporcional, que est fijando formas. A estas formas de la
imaginacin las voy a llamar figuras para evitar equvocos.
El nio tiene una figuracin, una manera de figurar que
est estabilizada, pues se da cuenta de que si doy vuelta al
alambre el verde estar donde se encontraba antes el rojo y
el rojo estar donde se encontraba antes el verde, de modo
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
que si antes sala por la derecha el rojo ahora saldr el
verde.
Se puede seguir diciendo al nio que se le darn ms
vueltas al alambre, hasta el momento en el que el nio no
sepa la regla de las vueltas. Sin embargo, el responder es un
asunto lgico: si la vuelta es de 180 entonces cambia, en
vez de salir primero la roja sale por ese lado la verde; pero
si la vuelta es de 360 la situacin ser la misma y, por lo
tanto, sale roja; siempre que el giro sea 180 o un mltiplo
par de 180 cambia, pero si es de 360 o un mltiplo de
360 no; si las vueltas son pares se repite la situacin y si
son impares, cambia. Sin embargo, esa regla es ya una regla
general y no la objetiva el nio. ste puede llegar a acertar
alguna vez, pero slo por azar. Si el nio est interesado en
el asunto y quiere dar una respuesta lgica es posible que se
confunda.
Uno de los axiomas de Gilbert seala que si A est
entre B y C, tambin est entre C y B. Esta es la teora
general de espacios eucldeos. Por lo tanto, A no puede salir
la primera. Esta es la conclusin inmediata de la aplicacin
del axioma de Gilbert, pero el nio no llega a esa conclusin
porque en l no aparece el axioma de Gilbert. Slo imagina
pero todava no razona. Si razonara seria lgico, dira: es
claro que en este caso no sale la roja.
Con el ejemplo citado se puede apreciar que,
efectivamente, imaginar no es lo mismo que pensar, pero a
su vez, que el pensar es algo que funciona bien si se ha
desarrollado adecuadamente la imaginacin. Est muy
claro que conviene educar la imaginacin. Desde el punto
de vista terico, en la formacin intelectual del nio la
formacin de la imaginacin puede tener un lugar
precedente.
Una manera de educar la imaginacin del nio es ir
dndole cosas para que las asocie, por ejemplo, laminitas en
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
las que aparecen partes de animales. En este caso se le
ensearan primero varios animales y despus de que el
nio los ha observado se le muestra solamente el trozo de
uno para verificar si dice correctamente a qu animal
pertenece la lmina que se le mostr. Como no se le ensea
el animal entero, el nio tiene que reconstituirlo, lo cual
puede hacerlo nicamente con la imaginacin proporcional.
Se le ensea as a establecer asociaciones, a ejercitar la
imaginacin proporcional. Con esta serie de cosas uno va
ensendole al nio y al mismo tiempo uno se va enterando
de cmo el nio va desarrollando su imaginacin.
2. Imaginacin y geometra
Como sealamos en el epgrafe precedente, la
imaginacin es central en la vida, porque si no est bien
desarrollada la conexin de la inteligencia con ella es muy
pobre y, por lo tanto, la inteligencia humana se puede
desarrollar poco. Cabe resaltar, sin embargo, que la
inteligencia humana se desarrolle mucho ms que la
imaginacin, pues esta ltima tiene un tope, en cambio la
inteligencia tiene un crecimiento irrestricto
[2]
.
2. Esta tesis se puede formular de modo axiomtico. En mi Curso de
teora del conocimiento lo llamo axioma de la culminacin, que se
puede expresar diciendo que la inteligencia es una facultad
susceptible de crecimiento irrestricto porque es capaz de hbitos.
Una facultad orgnica, como es el caso de la
imaginacin, puede crecer hasta cierto punto. En cambio,
como la inteligencia es una facultad inorgnica la llamo
facultad por llamarla de alguna manera, puesto que la
inteligencia est ntimamente unida al ser humano , es
susceptible de un crecimiento ilimitado. En contrapartida,
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
llega un momento en que la imaginacin ya no puede crecer
ms, sino que se para y no da ms de s. Por muy bien
hecho que est el cerebro humano (soporte sensible de la
imaginacin), establece sus conexiones neuronales hasta un
determinado momento y nada ms. Por eso hay que
aprovechar las conexiones neuronales casi al mximo. La
facultad de la imaginacin tiene como soporte orgnico las
neuronas libres o corticales.
Para comprobar cmo est la imaginacin del nio en el
nivel ms alto que hemos visto hasta el momento, el del
espacio y el tiempo, hace falta ensear geometra eucldea.
Con juegos, con asociaciones, con construcciones se puede
desarrollar la imaginacin proporcional, pero una vez que
se ha llegado al ms alto nivel hay que ensear esa
geometra. De lo contrario, el nio nunca formar imgenes
de alto nivel, por encima del proporcional. Debe quedar
claro este asunto, pues no cabe confiar en un desarrollo
espontneo del nio. Aqu no hay nada de espontaneidad.
Hay que ayudar al nio a que desarrolle su propia
imaginacin cognoscitiva. Evidentemente, hacer posible
esta educacin requiere que se cuente con profesores
preparados para hacerlo.
Es muy conveniente el estudio de la geometra eucldea,
porque con ella es posible formar la imagen del espacio y
del tiempo. Es necesario ensear al nio a usar la regla y el
comps; ensearle a hacer un plano para que se d cuenta
de lo que es, e igualmente se d cuenta de que hay figuras
en el plano y que incluso se pueden hacer otras figuras en
l. El nio, asimismo, puede ir captando el tiempo a travs
del comps. El tiempo en la imaginacin es siempre igual,
es regular.
En el caso de un nio de 10 o 12 anos es factible que
capte el tiempo y que su imaginacin se vaya ejerciendo,
pero se le puede ayudar ms si se le da un comps para que
construya una circunferencia y no una recta, porque con
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
sta la regularidad del tiempo se ve menos. Si yo trazo una
lnea recta me doy cuenta de la constancia de la direccin,
que es una posible definicin de recta, o una posible
manera de determinar qu significa una recta en cuanto
sta es un objeto imaginado, o en cuanto se tiene una
imagen de la recta y no slo una percepcin o una
visualizacin de la recta; el que la recta obedezca o que est
trazada de una manera regular desde el punto de vista del
tiempo, eso no se capta.
En cambio, en el trazo de la circunferencia, la
regularidad del tiempo se puede ver mejor; se puede ver que
el tiempo es regular, que es una regla, que es un esquema,
que es un objeto imaginable. Bueno, si el nio no acaba de
verlo se le puede inducir a verlo dicindole algo as como:
mira, hay una figura que es muy bonita, una figura que es
redonda y se logra con el comps. Entonces, el nio hace
un recorrido con el comps y se da cuenta de que ese
recorrido se da de una manera fija, es lo que ha permitido
generar una circunferencia; la fijeza del radio, la fijeza
espacial junto con la posibilidad de que un trazado temporal
sea estrictamente regular es lo que logra la circunferencia
desde el punto de vista de la imaginacin.
Quin fue el primero que propuso que las lneas rectas
eran regulares segn el tiempo? Fue Newton, y lo hizo
estableciendo el principio de inercia
[3]
. El principio de
inercia es la regularidad de la recta, y eso lo descubri
Newton gracias a que tena una gran imaginacin lo cual
es evidente . Pero en esa propuesta tambin hay un
razonamiento, pues all hay una aplicacin, un traspaso del
tiempo al espacio y una mediacin, una averiguacin de la
regularidad. Definitivamente tiene que darse una aplicacin
de la regularidad. La imagen de la regularidad del tiempo
aplicada a la recta es el principio de inercia. No hace falta
explicarle este principio a un nio, y si se le explica y no lo
capta no hay que preocuparse porque lo comprender ms
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
adelante.
3. Este principio pertenece a su obra Philosophiae naturalis
principia mathematica, Cambridge, Trinity College, 1686.
Hay cosas en la geometra eucldea que son muy buenas
para ensear. Podemos poner el ejemplo de la bisectriz.
Una de las figuras ms interesantes en geometra es el
tringulo porque es la primera figura que cierra el espacio
con tres segmentos, salvo que una recta sea paralela. El
tringulo como figura cerrada es elemental, es una figura en
la que uno se puede fijar y sacar muchas conclusiones,
porque tiene muchas propiedades. Es indudable que resulta
difcil mostrarle algunas cosas a un chico de 13 o 14 anos.
Por ejemplo: la suma de los puntos integrales, el postulado
de las paralelas segn Euclides, etc. Para que las capte hace
falta alguna argumentacin. No pasa lo mismo con la
nocin de bisectriz, que es imaginable.
Se entiende por bisectriz la recta que divide en dos
partes iguales un tringulo, es decir, divide el ngulo en dos
ngulos iguales y, por lo tanto, todos los puntos proyectados
en ella tienen la misma distancia respecto de los lados del
ngulo. Es bastante intuitivo ver que dos bisectrices se
cortan. Un nio lo ve enseguida. Aunque no lo sepa
argumentar lo intuye imaginativamente.
Podemos luego formar el siguiente teorema: las
bisectrices del tringulo coinciden en un punto. Hay un
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
punto interior en el tringulo que es comn a los tres o que
es de los tres, que equidista de los tres lados. Aqu ya
tenemos una pequea argumentacin elementalmente
lgica, pero que est revestida de regularidades
imaginables. Evidentemente eso no se ve; se imagina pero
no se ve. Al imaginarlo se puede pensar y al pensarlo se
puede imaginar. Aqu hay una interconexin entre el uso de
la lgica a un nivel muy elemental, y el uso de la
imaginacin a un nivel muy alto.
Qu ventaja tiene educar la imaginacin segn se ha
propuesto? La utilidad que tiene depende de los nios. Si
ha habido habilidad por parte del educador, entonces es
manifiesto que el nio habr puesto inters, que se habr
despertado, que se habr dado cuenta de que todo esto es
un reto para l. Sin embargo, tratar de que el nio aprenda
algo que no le interesa es prcticamente imposible. Cmo
se despierta el inters? Qu significa inters? Eso hay que
estudiarlo junto con la valoracin. El inters tiene que ver
con la valoracin; educar en la valoracin es ir
desarrollando el inters del nio.
Por otra parte, el inters es algo innato en el ser
humano desde el principio de su vida. Lo importante es que
el nio capte primero un teorema elemental y despus se le
anime a seguir intentando realizar ms operaciones
matemticas. As por ejemplo, continuando con el ejemplo
sealado, se puede invitar al nio a que trace las medianas.
La mediana es el punto medio, es la perpendicularidad del
punto medio. Si las mediatrices estn bien, coinciden en el
punto, y a veces tambin las bisectrices, puesto que todos
los puntos equidistar. Es recomendable que el nio realice
estas pequeas operaciones, ya que silo hace entonces tiene
la satisfaccin de que puede llegar a realizar las mismas
operaciones que el maestro, y que puede pensar por su
cuenta.
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
Naturalmente esta actitud denota que el nio tiene
inters, lo cual es importante. Es fundamental que el nio
sea consciente de que hay cosas que puede pensar por su
cuenta, de que puede descubrir y argumentar por su cuenta.
Sin embargo, el nio solo prcticamente no aprende nada,
tiene que ser ayudado siempre. La tesis de Rousseau de
que la sociedad estropeaba a la gente, y por tal razn la
gente deba desarrollarse por si misma es falsa.
3. Educar en la verdad
Teniendo en cuenta que la vida humana es una vida
racional, guiada por la razn, el nio debe captar la verdad
en el desarrollo de su vida. La captacin de lo verdadero, de
lo que necesariamente es as, es algo esencial en la vida
humana. Sin el encuentro con la verdad el hombre no se
desarrolla como tal sino que se queda en la situacin de
infantilismo y, en consecuencia, a los 30 anos es un idiota.
Idiota viene de idio, que significa individuo. Designa lo
que es puramente singular, de uno. De ah el trmino
idiosincrasia. Un idiota es el que no es capaz de
incorporarse o enfrentarse con lo general, con lo universal, y
por consiguiente, tampoco puede entrar en la vida
comunitaria.
La verdad es una condicin de la sociabilidad. El
hombre es un ser sistmico. No se puede desarrollar
aislado. Todos los seres humanos se enlazan unos con otros.
En cambio, la idiotez es una palabra llena de sentido de
aislamiento, y el aislamiento, el querer desarrollarse slo,
sin la ayuda de los otros, no se puede lograr. Un individuo
que ya es un adulto, que se ha desarrollado
fisiolgicamente, que gana suficiente dinero, que es
autosuficiente; pero no sabe que existe la verdad, es un
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
idiota. Si no sabe que existe la verdad engaar para
conseguir sus propsitos, como por ejemplo las coimas
[4]
,
y por qu no sabe que existe la verdad? Porque nunca la ha
visto.
Es necesario que en cuanto uno se encuentre con la
verdad se la transmita inmediatamente al nio, ayudndole
a ver que existen realidades que necesariamente son de
determinada manera y no de otra, y que en esto consiste la
verdad. Al manifestarle el significado de la verdad, esta
adquiere sentido para l, y puede llevarla a la prctica desde
el punto de vista de la veracidad
[5]
.
Al nio se le puede ensear a no ser mentiroso, a que
no diga mentiras, a que diga lo que piensa. Sin embargo, la
verdad es algo ms que decir lo que uno piensa; es ms
que la simple virtud de la veracidad, la cual tambin es
importante para la vida. La veracidad es una virtud que
crece precisamente en la misma medida en que uno se da
cuenta de que existe la verdad. De lo contrario, uno se
movera simplemente por unas consideraciones de utilidad
que aun con ser importantes no sustituyen a la verdad.
Encontrarse con la verdad, enamorarse de ella, es lo ms
propio de un ser humano
[6]
.
4. Coloquialmente, recibe el nombre de coima en algunos lugares
de Latinoamrica el soborno, el fraude o la corrupcin de alguien
que recibe dinero por inters particular. En otros lugares se llama
mordida.
5. Una referencia a la virtud de la veracidad se puede encontrar en
mi libro ya aludido, tica: hacia una versin moderna de temas
clsicos. La veracidad se puede describir como el crecimiento de la
voluntad en orden a adaptarse y defender la verdad descubierta
por la inteligencia. La veracidad, por tanto, es una virtud de la
voluntad.
6. Cfr. mi trabajo La verdad como inspiracin, en La persona
humana y su crecimiento, Pamplona, EUNSA, 1996, 197-206.
Cuando uno ha visto la verdad, por pequea que sea,
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
por ejemplo la descubierta en la geometra, y percibe,
adems, esa vinculacin inmediata del razonamiento lgico
con la imaginacin, entonces uno se da cuenta de que es
necesariamente as y no puede ser de otra manera.
Aristteles expresa la nocin de lo necesario sealando que
hay cosas que son as y slo pueden ser as, de modo que
si quisieran ser de otra manera se les falsificara y no
podran existir. Un tringulo, por ejemplo, no seria un
tringulo si sus bisectrices no interseccionaran en un punto.
Hay que tener en cuenta que como esta existen muchas ms
verdades.
Por qu es tan importante el tema de la verdad?
Porque el hombre est hecho para la verdad Se puede
explicar dando un argumento que es central: como el
hombre est hecho para la verdad debe aspirar siempre a
ms verdad. Naturalmente, es as como se puede formar un
seor con un buen rendimiento universitario, de modo que
pueda llegar a ser un investigador. De lo contrario, nada;
sin verdad no hay manera de conseguir investigadores. Es
primordial el amor a la verdad.
Cuando no se capta la verdad lo nico coherente es el
convencionalismo. Todo es convencional para quien nunca
ha descubierto la verdad. Sin verdad, se puede pensar que
todo es as porque se ha establecido, y que podra haber sido
de cualquier otra manera si se hubiese establecido de otra
forma. Ese convencionalismo en su ltima expresin es el
nominalismo, y en su dimensin prctica es la sofstica.
Sofista es el que argumenta en falso, el que es capaz de
convencer a otro sin contar con la verdad. Pero esto
tambin se puede invertir, pues si hay otro que es ms hbil
en la argumentacin retrica, vence. Sofstica es aquella
forma de argumentar no debida ala imaginacin, sino a otra
cosa, en la cual hay silogismos dbiles.
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
4. El mbito del inters humano
El hombre decamos es un ser que se distingue
tambin del animal por su imaginacin. El animal tiene
imaginacin proporcional pero nunca imaginacin
representativa, por esto es incapaz de representar el tiempo
y el espacio infinitos. Carece de esas imgenes puesto que
son superiores a las proporcionales, son
autoproporcionales, autorregulativas. Por tanto, el animal
nunca podr ser un gemetra. Eso tiene que ver tambin
con los intereses.
En el espacio de la imaginacin, que es un espacio
vaco, se pueden hacer y trazar figuras, pero esta es una
actividad que desarrolla el hombre, y no la puede
desarrollar un animal. El espacio vaco no tiene ningn
sentido vital para el animal. El animal conoce el espacio
solamente en la medida en que le sirve para ejercer una
conducta, un comportamiento. En el animal el
conocimiento es una parte de su comportamiento. Nunca el
animal se detiene a conocer; el animal siempre conoce en
orden a comportarse, de tal modo que es la utilidad el
rendimiento en el conocimiento. El inters por el
conocimiento es propio del ser humano. El animal no puede
detenerse a conocer; por ejemplo, no puede objetivar el
espacio vaco, porque esta operacin comporta el detenerse.
El espacio vaco no sirve para la conducta animal. Ante ese
espacio el animal se desorientara completamente.
En el espacio infinito qu tipo de conducta o
comportamiento puede ejercer el animal? Ninguno. El
espacio vaco no existe en el animal. Por lo tanto, objetivar
el espacio vaco es una prerrogativa humana. Como eso se
logra a travs de la imaginacin humana, hay que sentar
que esta llega ms all que la imaginacin animal, esto es, a
la representacin, a lo cual el animal no puede llegar. El
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
animal tampoco tiene sentido del tiempo, segn una
regularidad o continuidad. El animal no puede percibir ni
captar el tiempo isocrnico. Si l pudiera captar un tiempo
indefinido, naturalmente ya no hara nada, pues el
comportamiento prctico del animal quedara en suspenso.
De aqu se deduce tambin que aprender desde el punto de
vista de la capacidad cognoscitiva humana es aprender a
suspender el inters prctico
[7]
, es decir, detenerse en un
mundo que si se compara con el mundo de la vida el
mundo en el que el nio ha vivido hasta el momento es
completamente diferente.
7. En mi Curso de teora del conocimiento digo con frases grficas
que pensar es pararse a pensar, que pensar es slo pensar y no
hacer nada ms, y tambin, por otra parte, que el inters por el
inters carece de inters. Cf. el vol. II de la citada obra.
El descubrimiento de la geometra es una novedad
realmente notable y tiene mucha importancia en un ser
humano. Ayuda a descubrir verdades no manipulables. El
hombre se da cuenta que es un ser humano, porque sabe
que hay algo que se le resiste en virtud de si mismo, y que l
tiene que respetar y someterse a ello. Sabe que debe admitir
una necesidad lgica, una necesidad comn natural, y eso
no es humillante; no significa de ninguna manera obedecer
despticamente a alguien, ya que la verdad ordena de suyo,
y el hombre asiente a esa ordenacin connaturalmente.
Volvamos ahora a tratar el tema del inters. En primer
lugar podemos definir al nio como un ser que tiene un
predominio del inters, aunque esto no se mantenga a lo
largo de toda su vida. El nio es una persona sumamente
atenta, pero slo sobre lo que le interesa. Por lo tanto, cabe
decir que una de las grandes tareas de los maestros, uno
de los grandes objetivos de la tarea educativa, es aumentar
el rea de inters.
No es conveniente que falte el inters en el nio,
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
tampoco en una persona mayor, pues se hace egosta. El
que se encuentra aburrido es precisamente el que no vela
ms que por sus propios intereses, el que no tiene en cuenta
los intereses de los dems, es decir, el que no es solidario y,
por ende, es incapaz de colaborar. Hay que mencionar,
asimismo, que los intereses se vinculan con la verdad, con
la ley, con el carcter regular de las cosas, con los juegos
reglamentados, o sea, con el sometimiento a ciertas reglas.
Piaget menciona que el inters indiscutiblemente es
muy importante en la educacin. Sin embargo, no lo define,
aunque debera hacerlo, pero no lo hace debido a que tiene
demasiada influencia de Kant. En rigor, la teora kantiana
tambin es una psicologa gentica. Algunas de sus
observaciones y crticas sobre Kant las hace
equivocadamente. Por ejemplo, sostiene que el respeto sale
del imperativo categrico, pero esto en realidad no lo dice
Kant. ste ms bien seala que el presupuesto del
imperativo categrico es el respeto. Piaget sostiene la tesis
de Kant. No obstante, la interpreta a su manera y, por lo
tanto, en el fondo la tesis ya no es netamente kantiana. O no
ha ledo la Crtica de la razn prctica o la ha tergiversado.
A pesar de ello, se puede decir que se mueve en una moral
muy kantiana, y por ello, del hbito no dice ninguna
palabra, a pesar de que los hbitos son muy importantes en
la labor educativa.
Con respecto al inters podemos darnos cuenta de que
siempre tiene un componente dual. El inters no es una
unidad sino que es dual. El inters se describe desde el
punto de vista subjetivo, digmoslo as, como interesarse
por, y desde el punto de vista objetivo como lo muy
interesante. Esos son los dos ingredientes imprescindibles
del inters. El inters surge con la presencia de aquellos dos
elementos: el inters, y que haya algo interesante, contiene
una dimensin dual que est apoyada en el conocimiento.
La objetivacin se distingue del sujeto, tiene una dimensin
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
ms prctica. Lo interesante es aquello en lo que uno centra
el inters.
Correlativamente, cabe resaltar que el inters no se
puede sostener unilateralmente. En primer lugar, porque si
hay algo interesante, pero no interesa, no es capaz de
despertar el inters. En segundo lugar, si hay una intencin
de interesarse, pero no existe lo interesante, pues tampoco
puede interesar. Existe tal relacin entre ambos
componentes que si falta uno de esos trminos no se puede
sostener el otro.
Hablemos ahora de la desaparicin del inters. Si uno
no se interesa ante qu se encuentra? Como se trata de una
relacin entre interesarse-interesante, si desaparece alguno
de esos elementos el inters desaparece, y si el interesarse
desaparece se produce el aburrimiento, el tedio, tema que
llama mucho la atencin de los pedagogos y de los
tratadistas en pedagoga
[8]
. El que un nio se aburra
cuando se le propone algo es naturalmente serial de fracaso.
Si en una clase, por ejemplo, un nio se aburre, es obvio
que no le prestar atencin al profesor. Entonces el nio
slo pensar en que se acabe la clase.
8. Kierkegaard tambin describe acertadamente lo que l llama lucha
esttica contra el aburrimiento, actividad que termina en la
desesperacin. He aludido a ello en mi libro Nietzsche como
pensador de dualidades, ed. cit. Cap. II.
Se produce un tedio total cuando la perdida del inters
es completa. Esta situacin seria alarmante en un nio. Sin
embargo, no suele ocurrir, porque el nio siempre se
interesa por algo. Una persona mayor, en cambio, si puede
pasar por una crisis del inters, que no se interese por algo
que es importante para su vida, lo cual es muy preocupante.
En el nio quizs no sea tan inquietante debido a que no
est demasiado preparado para interesarse en ese aspecto,
que s es muy importante para la persona adulta.
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
Los pedagogos le dan muchas vueltas al tema del
inters, suelen preguntar sobre la manera de despertarlo en
los educandos. ste tambin es un problema subjetivo, pues
como el maestro se encuentra ante una situacin de
superioridad no sabe si el nio logra interesarse. Quiz slo
tenga un aparente inters que est enmascarado por el
respeto o por el temor, y por eso presta inters, pero es un
inters que se dirige simplemente al sujeto y no a la
temtica. Es conveniente en cierto sentido que haya una
cierta desaparicin de esa superioridad. Mi consejo en este
punto seria que, en lo posible, los padres y los profesores se
hagan muy amigos de sus hijos o alumnos.
No es nada fcil, para los adultos, ganarse la confianza
del nio. Conseguirlo significa que el nio ya no considera
al adulto tan superior. Establece, por tanto, una relacin de
compaerismo, porque la amistad como recuerda
Aristteles se da entre iguales. En la amistad humana, si
no hay igualacin no hay amistad. Esta semejanza no hace
referencia a las posesiones materiales ni al dinero. Si la
amistad es entre iguales, es patente que seria muy difcil
que se d y se desarrolle entre gente muy distinta. Cuando
hay amistad no hay aburrimiento, no hay tedio. El amigo
es interesante o procura serlo.
Decamos que si desaparece el interesarse tambin
desaparece lo interesante; entonces tendramos el tedio. La
desaparicin del inters es el tedio. El tedioso convierte en
aburridas todas las cosas. Por eso se debe tratar de evitar el
tedio, y la mejor manera de eludirlo es educando en la
verdad y tratando de hacer amigos.
Tambin puede ocurrir al revs, que desaparezca lo
interesante, que uno quiera interesarse y no haya nada
interesante. sa es la definicin de la angustia. El tema de
la angustia, debido a su influjo en psicologa y en
psiquiatra, ha sido objeto de muchas averiguaciones en
torno a tratar con certeza ese concepto. La angustia es la
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
sensacin de encontrarse ante la nada, y esto es
precisamente encontrarse ante lo que no tiene inters. La
angustia es una especie de temor difuso, es un temor que se
relaciona con una situacin de suspensin del propio
individuo, de quien quiere interesarse y no puede. La
angustia tiene un carcter sentimental que puede ser global
y muy generalizado, por eso es muy importante la educacin
de los sentimientos
[9]
.
9. Recurdese que la angustia es el sentimiento del espritu al que
recurre Heidegger para manifestar que el sentido del hombre es
inalcanzable. Aludo a ello en mi libro El yo, en Cuadernos de
Anuario Filosfico, Serie Universitaria, n 170, Pamplona, Servicio
de Publicaciones de la Universidad de Navarra, 2004, cap. V.
El que un nio no encuentre nada interesante quiz
suceda porque su padre o su madre son aburridos. Por
ejemplo, una nia se puede quejar de que su madre no la
entiende, de que no entiende ni a ella ni al ambiente ni a las
generaciones actuales. Entonces est en una situacin en
que se produce la suspensin de lo interesante. Hay un afn
de interesarse, pero no hay nada interesante; entonces, ante
tal situacin aparece el drama, un sndrome de angustia.
Hay nios que son excesivamente ansiosos, con una codicia
curiosa, y otros que no lo son tanto. En general,
recordaremos que el inters es la base de todas las
relaciones humanas.
5. Ensear a soar
En la historia de la humanidad se podran mostrar
experiencias donde se aprecia que al ser humano le es muy
difcil prescindir de la relacin de la imaginacin con la
percepcin, y en general de los niveles inferiores.
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
Naturalmente, si se llega al nivel superior, no por eso se
eliminan los inferiores. Hay que tener en cuenta que si se
llega a un escaln ms alto no por eso se prescinde de los
ms bajos
[10]
. Y, adems, en el nivel superior cabe que se
integren hasta cierto punto los inferiores. Esto hay que
ligarlo a una cuestin sumamente interesante que es el
desarrollo.
10. En mi Curso de teora del conocimiento traduzco axiomticamente
estas tesis. Se trata del axioma de la jerarqua y del axioma de la
unificacin. Esto es, que existen diversos niveles cognoscitivos,
que son insustituibles, y que estos son unificables. El
conocimiento es jerrquico. El nivel superior se distingue del
inferior cognoscitivamente, es decir, precisamente porque
conoce ms que el inferior y aquello que el inferior no poda
conocer. Pero ello es perfectamente compatible con que los niveles
cognoscitivos sean insustituibles, es decir, que no porque el
superior conozca ms prescinde del inferior, sino que se dan los
dos y se unifican, y es precisamente el superior el que unifica al
inferior. El axioma de la jerarqua en tal obra es el B. Se trata de l
en el vol. I, 165 ss. El de la insustituibilidad-unificacin es el C. Se
estudia en el vol. II, 203 ss.
Ya se coment que el nio que abusa de la imaginacin
eidtica, incluso llegando a la edad adulta, no desarrolla las
otras dimensiones superiores de la imaginacin, y que esto
es serial de que no se le ha educado correctamente. Sin
embargo, si se puede soar despierto, pero sabiendo soar,
es decir, regulando el sueo sin que este sea un caos. Quiz
se puede ensear a soar, a tener una imaginacin
ensoativa sabia.
Tambin se podra hablar de saber proyectar o saber
establecer un plan, el cual no tiene unas situaciones muy
precisas, pero como obedece a una cierta direccin, ya est
regulado, es decir que no slo es una imagen eidtica, sino
que ya tiene una regla en la cual interviene la inteligencia, y
por eso ya no se suea caticamente. Una tarea que podra
resultar interesante seria ensearle a la gente a soar
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
despierto, a saber soar.
Expongamos esto con un ejemplo. Hagamos alusin a la
ensoacin del matrimonio por parte de una joven mujer
sana moralmente. Tal joven de 19 anos suea con el
matrimonio, si es que tiene esta vocacin. Lo mismo sucede
con un varn en ese estado, suea con el matrimonio
procurando mantenerse ntegro, es decir, guardando la
castidad, lo cual significa mantener una orientacin y saber
esperar la situacin futura. Evidentemente, esto es
imaginativo y no puede ser perceptivo, porque percibir el
futuro es imposible. La imaginacin podra, hasta cierto
punto, hacerse cargo del futuro en forma de proyecto.
Guando se suea se ejerce una actividad. Si decimos
que cuando soamos no hacemos funcionar el cerebro seria
una equivocacin. Soar significa que una parte del sistema
nervioso trabaja por las noches. El cerebro no deja de
funcionar durante el sueo. La psicologa del sistema
nervioso aferente y eferente lo indican, por eso el sueo
puede cansar, y llega un momento en que una persona se
despierta porque el sistema neuronal ha funcionado el
tiempo suficiente y, entonces, se desinhibe la corteza.
El ensueo, si es educado, tiene mucho que ver con las
ilusiones nobles. San Josemara Escriv de Balaguer
repeta: soad y os quedaris cortos. Por eso tiene sentido
soar con Dios; no slo que nos hable en sueos, sino
soar con Dios
[11]
. Esto nos llevara a la educacin
religiosa en el nio, que es una cuestin fundamental, quiz
el mbito ms importante de todos. La educacin religiosa
corre y est a cargo en primer lugar de los padres. Por tal
razn el Papa flama a la familia la iglesia domstica
[12]
.
Una familia es una iglesia, un modo de transmitir, ensear
y educar en la fe. Esta labor lgicamente la pueden hacer los
padres siempre y cuando tengan fe y se preocupen por
infundirla. Cabe resultar que en la educacin de la fe hay
valores pedaggicos.
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
Si hablamos de asuntos en los cuales se debe educar,
indiscutiblemente la educacin religiosa, la transmisin de
la fe, es la ms importante de todas, porque si no se la tiene
en cuenta se producen desplomes en la vida de la persona.
Tambin es conveniente mencionar que es necesario
transmitir la fe, ya que si una generacin tiene fe no
significa que automticamente la siguiente la tendr.
11. A Dios se le puede conocer de muchos modos. Existe un
conocimiento racional de Dios. Tambin hay un conocimiento
intelectual de Dios. Es posible, adems, conocimiento personal,
antropolgico, de Dios. Y por encima de ellos existe, como es
sabido, el conocimiento de Dios que la fe proporciona. Y por
encima est el lumen gloriae. Pero tambin cabe soar en Dios.
Cfr. en torno a este tema: La inteligencia y el conocimiento de
Dios, en Ateneo Teolgico, CTF 4, 14-23; El descubrimiento de
Dios desde el hombre, en Studia Poliana, 1 (1999), 11-24.
12. Cfr. JUAN PABLO II, Familiaris consortio, Citt del Vaticano,
Editrice Vaticana, 1982.
6. Lo subjetivo y lo necesario
Decamos que tiene gran importancia e inters hallar la
verdad, porque de encontrarla uno se compromete con ella.
La verdad desde el punto de vista estrictamente
cognoscitivo se caracteriza por eso, por su necesidad. sa es
una caracterizacin que hace Aristteles de la verdad, que
es muy acertada, aunque no sea completa. Una de las
caractersticas de la verdad es la necesidad. Es el no poder
ser de otra manera, el no poder cambiar arbitrariamente.
Qu importancia tiene la verdad desde el punto de vista de
la maduracin de los jvenes? La verdad es una manera de
disciplina, de tal modo que esa disciplina se acepta sin
interferencias subjetivas
[13]
.
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
13. Mi opinin filosfica acerca de esta postura se puede encontrar en
Los lmites del subjetivismo, en Nuestro Tiempo, 1973 (234), 54-
70.
Hay una cosa evidentemente clara: la personalidad de
los padres influye normalmente mucho en la personalidad
de los hijos. Cuando estos son pequeos se presenta sobre
todo esa tendencia mimtica de la cual ya se ha hablado.
Por muchas razones los padres influyen bastante en los
hijos, y estos se fijan mucho en los padres. Los padres
tambin suponen una pequea carga para los nios,
quienes se dan cuenta de que sus padres son ms altos, que
no son tan diminutos como ellos, que les miran de arriba
hacia abajo. Los nios se encuentran en una cierta situacin
de inferioridad en relacin con sus padres, lo cual de ningn
modo es incompatible con el hecho de quererlos. Pero si
comporta cierta presin; el nio est un poco presionado y
an ms si se educa de una manera arbitraria. Sin embargo,
es mejor si esas presiones se atenan.
Es muy importante que haya una cierta
despersonalizacin de la educacin, de que el inters del
nio positiva o negativamente no est determinado por las
rdenes de sus padres, sino que est determinado por un
elemento impersonal que es la verdad. La verdad es una
propiedad que a uno le deja en suspenso por as decirlo, y
que tiene una soberana autoridad racional que es objetiva y
no subjetiva. Por lo tanto, la verdad no sojuzga, nunca es
humillacin.
Un equilibrio entre el aspecto subjetivo y el aspecto
objetivo de la educacin es mucho mejor que un
desequilibrio en favor de lo subjetivo inhibiendo lo objetivo.
Es muy conveniente complementar los elementos objetivos
con los subjetivos, en primer lugar, porque los objetivos son
muy asimilables; tanto que un elemento objetivo se
entiende, se capta cuando se est ejerciendo una actividad
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
propia. En virtud de eso incluso intrnsecamente el
conocimiento es una operacin inmanente
[14]
, como se
suele decir. El conocimiento es posedo inmanentemente
por el nio. Esa posesin lleva consigo una aceptacin si es
que es verdadero; y si es as, esta es, por decirlo de alguna
manera, una aceptacin sin condiciones. Indudablemente
esto es bsico para la educacin moral.
14. El primer axioma, el que llamo A, de mi aludida Teora del
conocimiento se enuncia as: el conocimiento es acto. Se trata
del axioma central en la teora del conocimiento. Acto es sinnimo
de operacin inmanente. Cfr. el vol. I de dicha obra, 29 y ss. Esto
es un descubrimiento neto de Aristteles: pero, cuando las
potencias tienen como resultado alguna otra cosa adems del uso,
su acto est en lo que se hace (por ejemplo, la edificacin en lo
que se edifica...); pero, cuando no tienen ninguna otra obra sino el
acto, el acto est en el agente mismo (por ejemplo, la visin en el
que ve), Metafsica,I. IX, cap. 8 (BK 1050 a 30-36).
Quien no tiene sentido de la verdad tampoco tiene
sentido de la ley, no percibe el valor de una ley, esto es, no
se da cuenta de lo que es una ley y de su carcter
obligatorio. La ley se debe cumplir porque es ley y no por el
hecho de que si no se cumple haya un castigo. Eso seria una
subjetivizacin de la ley. Aristteles seal que la ley es un
logos sin pasiones, es decir, un logos impersonal. Por otra
parte, la ley implica un valor educativo que es evidente. Se
debe seguir lo que nos indican las leyes porque nos educan;
el nio connaturalmente aprende a captar el valor de la ley.
La sociabilidad del nio depende de la captacin del
valor de la ley, de que sea capaz de darse cuenta de que hay
realidades que funcionan en las interconexiones de los
sujetos. Interconexiones que no son slo debidas a las
contingencias subjetivas y psicolgicas de los sujetos, sino
que estn reguladas. La ley rige en sociedad por lo tanto,
para lograr la sociabilidad de un grupo hay que ir educando
la sociabilidad. Es obvio que un nio, en cuanto a la
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
sociabilidad, se educa mejor en familias numerosas que en
familias poco numerosas o de un solo hijo. Estas
constituyen una frmula mala debido a que la sociabilidad
se establece mejor entre hermanos. En el colegio, los
profesores llevan el control de los nios al entrar en
relacin unos con otros y, por tanto, a ellos les corresponde
esta labor directamente. No obstante, los padres siempre
deben vigilar y estar al tanto del cmo se educa la
sociabilidad en un centro educativo.
Al adherirse y respetar la verdad, el educando no slo
deja de depender de caprichos, sino que esa dependencia de
la verdad es aceptada con todo Busto, porque si bien se est
ante algo que es necesariamente as, no obstante esa
necesidad no es coactiva. La verdad no coacciona. Se trata
de una necesidad que entusiasma
[15]
, a diferencia de una
coaccin fsica tanto cuando est en una ley como cuando
est en una actividad prctica, en una actividad fabril, la
cual es susceptible de ars o retrica.
La verdad tambin conecta con la geometra, que como
condicin puede dar lugar a otros sistemas, como por
ejemplo, a sistemas de clculo. Podemos decir que,
atendiendo al futuro de la persona, este asunto de la
educacin de la imaginacin es, pues, muy importante.
15. La actitud humana ante la verdad es de admiracin. Cfr. el primer
captulo de mi libro Introduccin a la Filosofa, Pamplona,
EUNSA, 1995.
7. Imaginacin y trabajo
De acuerdo con lo que hemos dicho anteriormente, los
animales no hacen geometra. Las abejas, por ejemplo, si
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
bien es cierto que construyen sus panales con figuras
hexagonales, no son conscientes de ello, son incapaces de
imaginarse un hexgono. En cambio, el ser humano si
puede hacerlo. La ingeniera es construida, en gran parte,
de acuerdo con objetivaciones. En general, la tcnica
procede de acuerdo con objetivaciones y con ideas; es el
aprovechamiento de lo terico y de lo prctico.
Se puede decir, por tanto, que la tcnica es
propiamente humana. Para ser tcnico lo primero que se
debe hacer es imaginar el espacio y el tiempo, porque si no
se imaginan las figuras fijas, que son las figuras de la
geometra, no se puede pensar. Sin imaginacin no se puede
hacer arquitectura, ni en general ningn ars.
La tecnologa clsica es una aplicacin de la geometra,
pues se suelen establecer relaciones proporcionales. As,
una casa se construye con planos donde hay figuras. Si el
hombre es faber es porque tiene imaginacin
representativa, y no slo imaginacin eidtica y
proporcional. La mecnica fue concebida por Aristteles y
por los griegos como un arte, es decir, como algo que
nicamente tiene que ver con la tecnologa humana, con las
mquinas que el hombre construye.
La mecnica clsica es racional, sostiene que el mundo
es reducible a ella. Por tanto, la mecnica no es un ars, sino
que considera que el espacio eucldeo base de la
mecnica es real. Es el espacio del mundo. Tanto se
entenda as que Newton lo expres como un rgano divino,
el sensorium Dei: Dios crea el universo y el espacio. Es as
como empezara el principio de las cosas. Como es sabido,
Newton intentaba explicar las relaciones entre Dios y el
mundo, pues sa fue su preocupacin teolgica
obsesiva
[16]
.
Es completamente distinta la conducta del que sabe
geometra respecto del que no sabe. El que desconoce la
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
geometra es el animal y el que la sabe es el hombre, por eso
es que, a diferencia del animal, el hombre es capaz de
trabajar. La accin del trabajo es propiamente humana. El
trabajo en su sentido directo empieza con la geometra
[17]
.
El trabajo como produccin de artefactos es imposible sin la
geometra. Ser capaz de mantenerse, sin perturbaciones, en
el nivel de la objetivacin del espacio y del tiempo, es
condicin para la tcnica, para la conducta prctica, y, por
ende, tambin para la accin en el sentido de valor social.
16. Expongo ms la fsica newtoniana en mi libro Nietzsche, como
pensador de dualidades, ed. cit., cap. VII.
17. Cfr. mi artculo Conocimiento y trabajo, en Cuadernos de
Empresa y Humanismo, Pamplona, 1988 (8), 45-49.
Se puede hacer un experimento mediante la privacin
sensorial para saber si una persona objetiva o no el
espacio. Se coloca a una persona en un mbito en el cual
no pueda emplear para nada su percepcin. Se le ubica,
por ejemplo, en un ambiente semiesfrico, que sea todo del
mismo color ya que la percepcin y la sensibilidad
externa funcionan siempre por contrastes, impactos o
diferencias, pues de lo contrario se detiene, deja de
objetivar, pues lo montono no se objetiva. Cuando todo es
igual y no hay ninguna diferencia, ni ruidos, a eso se le
llama privacin sensorial. Un sujeto normal puede
mantenerse en ese ambiente de privacin sensorial dos o
tres das sin volverse loco, pero no ms, pues se le
produciran unas fuertes alteraciones nerviosas debido a
que su sensibilidad quiere funcionar y no puede, lo cual se
agrava si slo tiene imaginacin eidtica. En cambio, un
hombre que tiene desarrollada su capacidad
representativa podra resistir mucho ms tiempo.
Una persona que sabe jugar al ajedrez a ciegas, y que se
dedica slo a jugar la partida de ajedrez, da una sensacin
de privacin sensorial, pero no es as. Tampoco tiene
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
ninguna alteracin psquica, y esto se puede comprobar en
la prctica. Este ajedrecista juega con tanta actividad, se
concentra tanto, que no se preocupa por estar en un
ambiente uniforme. Como se encuentra en otro nivel ms
importante se concentra en el juego y no en lo dems; lo
dems lo suprime. En cierta medida el budismo es una
forma de llegar a este estado. Muchas de las prcticas
budistas, en el fondo, son un intento de mantenerse en una
situacin fija; tratan de excluir la sensibilidad, de matar la
variacin. Expulsar la variacin es encontrar la fijeza, la
cual se da ante todo en el espacio y el tiempo.
Naturalmente si el espacio y el tiempo no estn bien
asumidos son una situacin de privacin sensorial y, en
consecuencia, all la sensibilidad no tiene nada que
hacer
[18]
.
18. Al respecto se pueden recordar las reacciones de la gente europea
cuando aparecieron las tesis de Coprnico, y luego de las Galileo.
Estas personas vivan ceidas a la idea anterior de que el espacio
no era eucldeo.
Segn Newton, el ser humano est colocado en un
universo eucldeo. En esto se apoya la mecnica moderna.
Sin embargo, otros pensadores opinan de manera diferente.
Hobbes, que tambin es mecanicista, sostiene que el
espacio eucldeo carece de sentido para la vitalidad inferior.
Al aceptar la concepcin eucldea del universo, la
imaginacin se detiene y no puede haber all ningn
complemento animal. Lo nico que cabe es una concepcin
de figuras con las cuales se pueda trabajar.
Segn lo expuesto, no es conveniente que una persona
se meta en el mundo del trabajo cuando no ha
desarrollado su imaginacin. Una persona con
imaginacin eidtica dentro del mundo del trabajo es un
problema, pues a esa persona le resulta muy difcil trabajar.
No sabe, por ejemplo, que es una mquina y, por
Ayudar V
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_05.htm[01/10/14 19:33:04]
consiguiente, no la sabe manejar. En efecto, la mquina hay
que representarla, de lo contrario no se puede construir o
manejar, a no ser que estemos en un sistema materialista en
el que a un ser humano se le ensee a actuar slo segn
movimientos mecnicos, pero entonces el hombre seria un
autmata. Si un ser humano estuviera toda su vida
apretando tuercas habra cado en un automatismo, un
condicionamiento de la conducta por el cual el hombre
acta de modo automtico, y su situacin seria muy pobre.
Sin embargo, insisto en que es muy importante llegar a
las formalizaciones sin precipitarse. Genticamente la
formalizaciones imaginativas son bsicas; despus de estas
vienen las formalizaciones lgicas.