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Fuente:
Direccin General de Cultura y Educacin
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires
Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educativa
Direccin de Educacin Superior
Subdireccin de Formacin Docente


Re-leer la escuela para re-escribirla
La escuela como espacio social


Cuando hablamos de un espacio social no intentamos slo una descripcin de los
lu!ares" #ue constituyen la escuela $muchas veces considerada meramente como
edi%icio&' En ese sentido al!unos slo han traba(ado una mirada hacia lo evidente: cu)ntas
aulas hay en la escuela* dnde est) ubicada la direccin* #u+ lu!ar ocupa el patio o los
ba,os* etc' Podr-amos decir #ue es una mirada ar#uitectnica"'
Sin embar!o* la ar#uitectura no es un re%le(o de los espacios representados en un
plano' .a ar#uitectura re!istra y comprende los sentidos de los lu!ares y de las e/periencias
del tiempo en un espacio' 0n espacio social se re%iere a las 1onas donde se establecen
relaciones* se plantean con%lictos o pu!nas por el sentido del mismo espacio* donde se
producen encuentros y desencuentros* ne!ociaciones* reciprocidades* indi%erencias*
autoridades o (erar#u-as* rituales le!itimados o no* rutinas admitidas o sancionadas* etc' 0n
espacio social es comple(o* no lineal' En cuanto tal* es posible tra1ar una topo!ra%-a*
representando los lu!ares y distribucin en +l2 pero debemos tambi+n comprender una
topolo!-a* es decir* el sentido #ue ellos tienen para los su(etos #ue en ellos circu3lan y
establecen diversos tipos de encuentros'

El espacio y los espacios escolares
.a primera cuestin es apro/imarnos al espacio social escolar' Para ello*
necesitamos reconocer al menos tres dimensiones del espacio:
1' El espacio dise,ado $o prescripto& para los distintos actores educativos y para las
interacciones escolares' 4os re%erimos al dise,o ar#uitectnico* o las prescripciones y
re!ulaciones espaciales* la distribucin establecida o instituida en el mismo* las
disposiciones espaciales y los e#uipamientos #ue las con%i!uran* la re!ionali1acin
establecida* los e(es* distancias y dominios espaciales* las sendas y estaciones prescriptas*
etc' Por detr)s e/isten pol-ticas espaciales y representaciones sobre el espacio para
#uienes poseen la potestad de dise,arlo o redise,arlo* relacionadas con el dominio* el
control y la disposicin* y con la plani%icacin* la in!enier-a social y la construccin cient-%ica'
En este sentido* es un dispositivo #ue pretende capturar los movimientos* relaciones y
%ormas sociales de habitar el espacio'
5' El espacio recorrido por los diversos actores $se!6n o m)s all) de lo dise,ado y
prescripto&' 7acemos re%erencia a las 1onas* lu!ares o re!iones #ue recorren o por las #ue
circulan o en las #ue se establecen di%erentes tipos de relaciones' Es la dimensin de lo
clandestino* de la oportunidad* de lo subterr)neo* de las inscripciones particulares o
identitarias* de lo vivido* de lo e%ectivamente e/perimentado' Es el con(unto de diversas
apropiaciones y usos del espacio dise,ado* con distintos intereses* con si!ni%ica3dos y
modos de habitarlo #ue no coinciden con lo prescripto por el espacio dise,ado'
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8' El espacio representado $lo percibido y lo si!ni%icado&: aludimos a los si!ni%icados
#ue los actores #ue recorren un espacio le otor!an al mismo* a sus 1onas o re!iones*
adem)s de los posibles si!ni%icados y sentidos #ue se le atribuyen a esos espacios por
actores #ue ni si#uiera los recorren $es decir* los sentidos sociales y los si!ni%icados de
#uienes no circulan o se nie!an a circular por ellos&' Conviene distin!uir a#u- los si!ni%icados
de #uienes detentan el poder de dise,ar los espacios* de los si!ni%icados de #uienes los
e/perimentan y recorren* elaborando una descripcin densa" sobre ello $es decir* una
interpretacin de los malentendidos acerca de los si!ni%icados de un espacio com6n&'
9esulta clave observar y anali1ar a#u- las cercan-as y distancias* los encuentros y
desencuentros* las continuidades y rupturas entre los tres aspectos del espacio
considerado' Sin embar!o* necesitamos comprender #ue en las instituciones educativas el
espacio no puede concebirse como un recept)culo vac-o"* sino al!o con%i!urado por el$los&
cuerpo$s&' Es en los cuerpos #ue percibimos y construimos el a#u-"* los e(es espaciales
$arriba 3 aba(o* i1#uierda3derecha&* la cercan-a y la distancia* el adentro y el a%uera* la
completitud y el vac-o* etc'
Al!unos autores hablan de escenario"* como si la institucin %uera una espacio
donde se ponen en escena di%erentes roles dram)ticos' :tros* como el %ranc+s ;ichel de
Certeau* han pre%erido distin!uir dos modos de situarse en el espacio* lo cual ser) valioso
para nuestra apro/imacin:
1' .as estrategias son el c)lculo o manipulacin de relaciones de %uer1a #ue se
hace posible desde #ue un su(eto de voluntad y poder $sea un e(+rcito o una empresa* un
!rupo <educativo= o una escuela& resulta aislable' Postula* entonces* un lu!ar #ue puede
circunscribirse como al!o propio* desde el cual administrar las relaciones con una
e/terioridad* sean los enemi!os o los clientes* como los educandos o los destinatarios' .a
idea de estrate!ia" >conviene recordarlo> proviene de la teor-a de la !uerra $en especial*
?arl @on ClauseAit1&2 en ese conte/to* la estrate!ia si!ni%ica el plan para derrotarBdestruir las
%uer1as* la voluntad y el territorio del enemi!o"C muchas veces nos encontramos #ue* en
al!unas escuelas* sus destinatarios son sus enemi!os"* y #ue las estrate!ias son
ima!inadas como %ormas de sometimiento* represin y transmutacin de sus pr)cticas* sus
saberes* sus %ormas de pensar* sus len!ua(es* sus culturas'
5' .as tcticas son las artes del d+bil' Pertenecen a los d+biles #uienes*
vali+ndose de usos y pr)cticas* act6an en un lu!ar #ue no les es propio' .as t)cticas no
tienen m)s lu!ar #ue el del otro: el poderoso* y act6an en un terreno or!ani1ado por una
%uer1a e/tra,a' Es decir* (ue!an en el territorio y con las re!las dise,adas por otros $o por las
estrate!ias&' .as t)cticas son producidas por la oportunidad y el inter+s de apropiacin de
bienes o sentidos en ese espacio dise,ado por otro en el #ue se (ue!a'
El reconocimiento de ellas y el inter(ue!o entre las mismas nos permitir) percibir de
manera comple(a las relaciones sociales #ue se producen en el espacio y la posicin de los
di%erentes su(etos'
Debemos suponer* adem)s* la di%erenciacin entre espacio per se $como si %uera
una esencia natural& y espacio producido como sostiene el !e!ra%o cr-tico Ed!ard So(a&'
De hecho* los espacios sociales no son naturales* aun#ue muchas veces se los naturalice2
ellos son un producto siempre inacabado de las relaciones sociales* del poder* de intereses
de sector* etc'
El espacio producido es un espacio !eopol-ticamente dispuesto $dice ;ichel
Foucault&' Esto #uiere decir #ue los l-mites* las %ronteras* los territorios* es posible
#ue no coincidan con las vivencias y e/periencias de su(etos y !rupos' 0n e(emplo no
escolar es el del cho#ue entre el espacio producido en el cercano :riente y la e/periencia
cultural histrica de los palestinos2 o la vivencia del espacio producido por la %rontera entre
EE'00' y ;+/ico para los me/icanos* #uienes si!uen considerando #ue su espacio cultural
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histrico $Cali%ornia* De/as* etc'& les ha sido robado por la potencia del norte
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' Desde esta
perspectiva resulta interesante observar y comprender los sentidos de las delimitaciones
espaciales de la escuela y sus alrededores en una comunidad* como as- tambi+n las
%unciones y dis%uncionalidades de los diversos espacios producidos en la escuela $el patio*
el aula* los ba,os* etc'&' @ale la pena pensar en estos t+rminos la vivencia cultural de los
distintos lu!ares de la escuela* las marcaciones #ue los actores hacen en ellos* las
interacciones #ue en ellos se suscitan2 un lu!ar interesante para observar esto es el ba,o*
por e(emplo* si lo leemos" como un espacio donde los alumno escriben* interact6an* se
apropian* desarrollando y prolon!ando t)cticas* resistencias* contestaciones a las
disposiciones escolares y a las %unciones para las cuales ese espacio %ue dise,ado'
El ba,o* entonces* puede revelarnos #ui+nes son* cmo piensan* #u+ sienten o
hacen los ni,os* m)s all) de las posiciones adecuadas o esperadas en el espacio escolar'
Los sentidos del tiempo en la escuela
@eamos ahora al!unas pistas para la apro/imacin al tiempo escolar'
En cuanto a la lectura del tiempo* tenemos #ue di%erenciar entre la dur+e $duracin o
tiempo e/perimentado* se!6n el %ilso%o 7enri Ber!son* siempre relativo a las percepciones
sub(etivas y e/istenciales& y tiempo producido* #ue es susceptible de medicin y de control2
es el tiempo del relo(* un tiempo #ue es percibido como ob(etivo"' 4o es lo mismo* por
e(emplo* #ue un recreo ten!a establecidos 1E minutos $el tiempo ob(etivo producido para
ese %in& #ue lo #ue dura" para los ni,os* #ue puede ser $en su e/periencia& muy corto* y #ue
por eso muchas veces lo prolon!an en otros horarios establecidos para otros %ines* como el
tiempo de la clase'
El tiempo se (ue!a en la 1ona de cruce entre tiempo producido y tiempo
e/perimentado' El tiempo producido es un tiempo histricamente determinado $a%irma Gianni
@attimo&' Esto #uiere decir #ue %recuentemente* en la historia* son los !anadores"* los
con#uistadores* los poderosos* #uienes pretenden establecer las secuencias temporales
histricas* otor!)ndoles valor en t+rminos de pro!resoBatraso* civili1acinBbarbarie*
primitivismoBmodernidad* etc' Es decir* los poderosos son #uienes establecen estrate!ias"
temporales2 por e(emplo* la periodi1acin de la historia est) producida por determinados
intereses yBo ra1ones" de #uienes detentan mayor poder en la sociedad' .a or!ani1acin
del tiempo en la escuela suele ser un tiempo producido por ra1ones peda!!icas" de
#uienes detentan el poder para hacerlo' .a inadecuacin a ese tiempo producido es
nombrada y valorada como indisciplina* desorden* etc' .o #ue resulta clave re3leer" son las
cercan-as y distancias entre ese tiempo producido* determinado* ordenado $se!6n
secuencias* momentos* etc'& por la escuela* y las e/periencias del tiempo #ue tienen o
hacen los ni,os* posiblemente m)s vinculadas a la simultaneidad* el presente* la irrupcin*
etc'
E/isten di%erentes sentidos del tiempo #ue* en principio* podr-amos dividir en dos:
1' El tiempo estratgico-instrumental* #ue est) dominado por el c)lculo racional
planteado desde una e/terioridad trascendente2 en este sentido es cronos $el tiempo
medible y periodi1able&* #ue en la modernidad ha tenido relacin con los per-odos medibles
#ue apuntan a un %uturo"'
5' El tiempo prctico, en cambio* #ue est) dominado por la duracin* la
e/periencia sub(etiva del tiempo* y por la oportunidad* desde la inmanencia de una
interioridad2 en este sentido es Fairos $el tiempo de la coyuntura e/periencial&'
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@ale recordar #ue el t+rmino dispuesto" pro3viene de la %iloso%-a heide!!eriana* y en el pensamiento de Foucault es lo #ue
constituye los dispositivos"' .os dispositivos est)n relacionados con el e(ercicio del poder* y tienen por ob(eto capturar a los
su(etos $cosa #ue muchas veces no lo!ran* debido a diversos modos de resistencia* trans!resin* t)cticas* etc'&'
G
Es interesante* en esta l-nea* reali1ar tambi+n una descripcin densa #ue reco(a los
distintos si!ni%icados del tiempo* por e(emplo* para docentes y alumnos* o para los padres*
etc' En la actualidad ser-a posible distin!uir diversos tiempos conviviendo en las escuelas'
Diempos #ue poseen di%erentes acentos* como lo muestra el %ilso%o de la !eo!ra%-a David
7arvey' Este autor propone relacionar los sentidos del tiempo con %ormaciones sociales
espec-%icas' Su tipolo!-a nos permite reconocer la simult)nea multiplicidad de tiempos #ue
condicionan las pr)cticas y estrate!ias en las instituciones educativas' Entre ellos:
3 el tiempo engaoso $ese tiempo de la sociedad or!ani1ada de duracin
lar!a&*
3 el tiempo errtico $de incertidumbre y marcada contin!encia* donde
prevalece el presente&
3 el tiempo cclico $como intento de disminuir la contin!encia y acentuar la
continuidad&*
3 el tiempo anticipatorio $de la innovacin* la discontinuidad y contin!encia del
cambio&'
3 el tiempo e/plosivo $del %ermento revolucionario y creador&* etc'
En la institucin educativa se percibe una pu!na entre los sentidos del tiempo
$incluso aun#ue %uera solapada& y un escenario de con%rontacin m6ltiple entre esos
sentidos diversos del tiempo respecto de la distribucin y apropiacin de los saberes' Es
notable cmo los docentes suponen y con(u!an en sus estrate!ias el tiempo en!a,oso"
$#ue suele enmascarar las crisis y rupturas entre pasado y presente& con el tiempo c-clico"
y* con suerte* con un tiempo anticipatorio"* poblado de innovaciones %recuentemente
tecnol!icas' Entretanto* sus alumnos interponen un sentido del tiempo %recuentemente
err)tico"* y a veces e/plosivo"* revolucionario y creativo' .as distancias entre ambos
y sus sentidos del tiempo producen los malentendidos en cuanto a la si!ni%icacin y el valor
de los saberes en %uncin de esos inconmensurables sentidos del tiempo'

Biblio!ra%-a:
Ber!son* 7enri* .a evolucin creadora* Barcelona* Planeta3A!ostini* 1HIJ'
De Certeau* ;ichel* .a invencin de lo cotidiano' K' Artes de hacer* ;+/ico*
0niversidad Kberoamericana* 1HHL'
Foucault* ;ichel* Genealo!-a del racismo* ;ontevideo* 4ordan3Altamira* 1HH8'
7arvey* David* .a condicin posmoderna* Buenos Aires* Amorrortu* 1HHI'
.+%ebvre* 7enri* Dhe Production o% Space* :/%ord* BlacFAell Publishers* 1HH1 $trad'
;!r' Ser!io Perdoni&'
@attimo* Gianni* .a sociedad transparente* Buenos Aires* Paids* 1HHE'
@on ClauseAit1* ?arl* De la !uerra* Bo!ot)* .abor* 1HHG'
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Gua de anlisis y actividades
1- MCmo era el espacio diseado en la escuela en donde hi1o el secundarioN
2- M9ecuerda al!6n espacio recorrido en su +poca de estudianteN
3- M9ecuerda al!6n espacio representadoN
4- MCmo se distribu-a el tiempo en la escuela donde hi1o la secundariaN
El tiempo estrat+!ico3instrumental
.a escuela Ebyma cuenta con un tiempo estructural #ue marcaba los t+rminos de los
mdulos* a contraturno se encontraban los talleres art-sticos $tiempo revolucionario y
creador&* vacaciones de invierno de dos semanas y de verano tres meses' $Diempo
c-clico&'
El tiempo pr)ctico $sub(etividad&
.os mdulos de clase parec-an muy e/tensos cuando se trataba de una materia #ue
tuviera m)s de uno en el d-a' $Diempo en!a,oso&'
.os recreos nos parec-an cortos $tiempo err)tico&* las vacaciones eran de buena
e/tensin* parec-a mucho tiempo entre un a,o y el otro'
- Kma!inen una herramienta $de relevacin de datos* an)lisis de documentos:cuando
uno va a investi!ar al!o #ue uno desea investi!ar& $o parte de ella& para relevar los
sentidos del espacio y del tiempo en una escuela' Den!an en cuenta: t)cticas y
estrate!ias2 espacio dise,ado* recorrido y representado2 espacio y tiempo producido
y e/perimentado2 tiempo instrumental y pr)ctico2 tiempo en!a,oso* err)tico* c-clico*
etc'
Encuesta sobre tiempo y espacio para alumnos!
;arca con una cru1 la opcin #ue te parece #ue corresponde con lo #ue piensas'
1! "on respecto a el #orario de entrada$ para vos%
Es demasiado temprano' ;e !ustar-a #ue %uera m)s tarde' Es correcto'
2! "uando suena el timbre para el recreo$ el tiempo es%
.ar!o' Corto' Es correcto'
3! &ientes 'ue adems del aula en la escuela (#ay un espacio 'ue consideres propio)
S-' $Mcu)lN& 4o 4o s+'
4! ("rees 'ue cada curso$ cada taller$ y cada rea de la escuela tiene su propio espacio)
L
*- 9ecuerden #ue deber-an relevar datos acerca de los si!ni%icado #ue los su(etos le
atribuyen a esos espacios
1 La escuela Ebyma est diseada en% planta ba+a$ primer piso y segundo piso!
En planta ba+a se ubica todo lo 'ue es administrativo$ ,secretara$ direcci-n$ sala de
pro.esores$ biblioteca$ laboratorio/ 0iosco$ cocina$ comedor$ patio$ sal-n de usos
multipes$ bao dama!
En el primer piso de ubican las aulas$ preceptoria$ cocina taller$ aulas de arte y
cermica$ bao masculino!
En el segundo piso encontramos ms aulas$ preceptora$ bao de dama$ sala de
in.ormtica$ talleres de te1til!
2odo est ubicado de .orma oval$ desde todas las perspectivas se puede observar el
centro de la escuela$ a la 'ue siempre denominamos 3pileta4! La escuela est bien
organi5ada$ aun'ue #ay talleres 'ue no tienen un espacio .sico determinado$ pero
logran ubicarse c-modamente #aciendo 'ue se mantenga por los aos!
El espacio recorrido 'ue recuerdo de mi 6poca de estudiante serian las aulas y los
talleres$ las cocinas en especial!
El espacio representado 'ue recuerdo seria la 3pileta4 donde en cada recreo nos
sentbamos en los bancos y c#arlbamos en grupo! 7tro espacio seran las escaleras
'ue tambi6n nos sentbamos a c#arlar!
O
Re-leer la escuela para re-escribirla ,88/
La poltica y lo poltico en la instituci-n escolar

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.a institucionalidad es una dimensin de los %enmenos humanos #ue comprende
aspectos #ue dan cuenta del poder de re!ulacin social $comunitaria* !rupal* or!ani1acional&
sobre el comportamiento individual* se!6n e/plica .idia Fern)nde1'
.a institucionalidad es una constriccin de la e/periencia social #ue se concreta ba(o
las %ormas de pol-ticas* leyes* normas* pautas $e/pl-citas o impl-citas& y otras %ormas de
re!ulacin de los comportamientos sociales* como los sistemas de e/pectativas mutuas* la
presin de uni%ormidad* etc' Estas %ormas culturales y psicosociales operan sobre los su(etos
$los su(etan& al modo de marcos cuyos l-mites di%erencian lo permitido de lo prohibido y
dentro de los cuales >previa renuncia a parte de su libertad> mane(an el !rado de
autonom-a #ue su posicin social u or!ani1acional les tiene asi!nada'

La instituci-n y las instituciones
.as instituciones no slo son* cada ve1 $como sosten-a 9en+ .oureau&* las %ormas
sociales visibles* desde el momento en #ue est)n dotadas de una or!ani1acin (ur-dica yBo
material* por e(emplo una empresa* una escuela* un hospital* el sistema industrial* el sistema
escolar* el sistema hospitalario de un pa-s' Ellas tambi+n son y se %abrican a partir de la
invisibilidad de una urdimbre simblica* de un ma!ma de si!ni%icaciones ima!inarias #ue
autori1a su visuali1acin' .a institucionalidad es la %orma #ue adopta la reproduccin y la
produccin de las relaciones sociales en un momento dado' Pero m)s #ue eso $si!uiendo a
Castoriadis& la institucionalidad alude a una red simblica socialmente sancionada* #ue
act6a como ley" y re!la"'
Eu!ene Enri#ue1* desde una perspectiva psicoanal-tica* relaciona el ori!en de las
instituciones con Dtem y tab6* de Si!mund Freud
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' El crimen del padre hace posible la
or!ani1acin social* la institucin ima!inaria de la sociedad' Sin embar!o* la presencia del
padre es suplida por una ley #ue provoca el e#uilibrio social' Enri#ue1 propone dos e(emplos
histricos: el asesinato de .uis P@K en la revolucin %rancesa y el del 1ar 4icol)s KK en la
rusa' En ambos casos* asesinatos innecesarios $ambos eran reyes debilitados&* pero
simblicamente imprescindibles* por#ue permiten a%irmar: ya no hay Qel PadreR* ahora el
padre somos nosotros* esta nueva or!ani1acin social"'
8
El autor muestra #ue el ori!en de
las instituciones siempre es violento* y #ue la %inalidad de las instituciones es la canali1acin
de las pulsiones a!resivas y amorosas $se/uales& para construir la unidad de la sociedad'
4o se puede vivir sin instituciones pero* a la ve1* ellas tienen un aspecto as%i/iante'
Domando tambi+n ideas de Freud* 7erbert ;arcuse a%irma #ue la institucin de la
sociedad se hace posible mediante la represin y retardo del principio del placer $las
actividades se/uales primordialmente& en virtud del imperio del principio de realidad $las
actividades econmicas* el traba(o* el estudio* etc'&' Esto se concreta en cada institucin a
trav+s de un proyecto !eneral y de una tarea com6n'
.a institucionalidad* como un lengua+e$ ordena y otor!a sentidos y si!ni%icacin al
%lu(o de e/periencias* e/pectativas y sensaciones sin!ulares' Como dimensi-n simb-lica*
la institucionalidad consiste en li!ar o anudar determinados s-mbolos $o si!ni%icantes& con
determinados si!ni%icados $representaciones* rdenes* incitaciones a hacer o a no hacer& y
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Como se sabe* la horda primitiva estaba diri!ida por el macho todopoderoso #ue ten-a el monopolio del poder se/ual y
manten-a a los hi(os ba(o su dominio' 0n d-a los hi(os matan al padre y se lo comen* y como sienten culpa* eri!en un ttem
ideali1ando al padre asesinado'
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De modo similar* EE'00'* al %inali1ar la Se!unda Guerra ;undial* obli!a al Emperador (apon+s a declarar p6blicamente #ue +l
no es Dios* lo #ue permite el ori!en de un nuevo tipo de institucin social* de un nuevo tipo de ley"'
I
en hacerlos valer como tales' Es decir* donde hay indeterminacin" se impone lo
determinado" $lo indeterminado es racionali1ado por la determinacin&' Para hacerlo*
muestra Castoriadis* opera sobre la base de una l!ica identitaria #ue %unda un nosotros"
y e/cluye a otros"' Ella %abrica la institucin como posibilidad de coleccionar en un todo* en
un con(unto $#ue es unidad id+ntica consi!o misma& #ue contieneBretiene las di%erencias* de
manera #ue #uedan l!icamente eliminadas o indi%erenciadas'
Castoriadis sostiene #ue la institucin no podr-a e/istir si no es en lo simblico' En su
dimensin simblica* institucin consiste en li!ar o anudar determinados s-mbolos $o
si!ni%icantes& con determinados si!ni%icados $representaciones* rdenes* incitaciones a
hacer o a no hacer* ideas sobre educacin* sobre ense,an1a* sobre saber* etc'&' Pero
tambi+n consiste en hacer valer esos anudamientos como naturales"2 es decir* instituirlos y
consa!rarlos eludiendo su propio car)cter histrico3social* haci+ndolos valer como si
e/istieran as- desde siempre'
El %ilso%o ar!entino Enri#ue ;ar- a%irma #ue en los dispositivos de poder conver!en
dos construcciones: el discurso del orden" y el ima!inario social"' El discurso del orden
est) asociado con la racionalidad: con la %uer1a3racional* con la soberan-a y con la ley2 y el
ima!inario con cierta irracionalidad: con lo simblico* lo inconsciente* las emociones* la
voluntad y los deseos' .o ima!inario social est) hecho de ciertas pr)cticas y monta(es:
%icciones* soportes mitol!icos* pr)cticas e/tradiscursivas* ceremonias* banderas* rituales*
c)nticos* himnos* distribucin de espacios* ran!os y presti!ios* diplomas* certi%icados*
marcas* apelaciones* mane(os de ruidos y silencios* etc' En este sentido* la institucin
escolar desplie!a siempre rituales #ue la sostienen' Estos rituales 3#ue no son nunca
asuntos concientes comportan siempre innumerables re!las* actos* ceremonias* s-mbolos*
componentes llenos de elementos de lo ima!inario social'
Finalmente* la institucin escolar* como institucin de poder* instituye a cada
momento si!ni%icaciones #ue le son %avorables a su perduracin como tal y #ue #uedan
marcadas o internali1adas tanto en los docentes como en los alumnos'

2 La poltica y lo poltico% actores$ poder$ lo instituido y lo instituyente
Al re%erirnos a la institucin escolar lo hacemos teniendo en cuenta las di%erencias
entre la pol-tica" y lo pol-tico" #ue se,ala la socilo!a ar!entina Alcira Ar!umedo' ;ientras
#ue la pol-tica" se restrin!e a los %enmenos relacionados con la representatividad y con la
or!ani1acin institucional* lo pol-tico" desi!na una comple(a con%i!uracin de distintas
mani%estaciones de poder $incluyendo la pol-tica"&* re%le(ando la condensacin de distintas
instancias del poder sociocultural y reconociendo la relativa autonom-a en el desarrollo de
distintas es%eras de la vida sociocultural' Fundamentalmente* lo pol-tico se ri!e se!6n una
l!ica de cooperacin o anta!onismo entre voluntades colectivas' Es importante observar y
anali1ar* en la re3lectura de la escuela* las conver!encias y distancias* los dinamismos
particulares y las %ormas #ue ad#uiere no slo la pol-tica %ormal $educativa e institucional&
sino tambi+n lo pol-tico* re!ido por l!icas de cooperacin en el e(ercicio del poder cultural* o
por l!icas de anta!onismo $entre proyectos* actores* modalidades peda!!icas* etc'&'
En el an)lisis de las instituciones #ue proponen G' Fri!erio* ;' Po!!i y G' Diramonti
se destacan las m6ltiples ne!ociaciones #ue en ellas se producen' .as instituciones son
permanentes construcciones en la #ue los actores habitan y a la ve1 son habitados' Dicen
#ue el inter(ue!o entre la prohibicin y la proteccin en las instituciones da cuenta del
car)cter ambivalente #ue ellas poseen en su din)mica y #ue se traduce en relaciones entre
los actores y la institucin* ses!adas por un doble movimiento $simult)neo y contradictorio&
de atraccin y repulsin' Frecuentemente se li!a a la institucin con la idea de lo
establecido* de lo re!lamenta3do* de la norma y la ley' Sin embar!o* en ellas hay 1onas de
certidumbre y de incertidumbre' Para cada actividad es necesario el m-nimo de certe1as #ue
nos ase!uren el encuentro con otros y la reali1acin de las tareas* pero al interior de ese
marco se hace necesario #ue apare1can intersticios para la libertad de los actores'
H
Si!uiendo las ideas de ;ichel Foucault* el poder pertenece al orden de las pr)cticas
sociales e implica una relacin de %uer1as $no necesariamente violenta&' Es decir* el poder
no se posee" sino #ue se e(erce" en la institucin* a trav+s de la %uer1a de la palabra* de
los saberes* de las acciones* del discurso' S se e(erce tambi+n a trav+s de la produccin de
dominios de saber y de re!-menes de verdad"* #ue crean ob(etos* m+todos* etc' .as
relaciones de %uer1as se dan entre los diversos discursos y actores #ue disputan un espacio
social' All- vemos #ue hay !rupos o actores #ue e(ercen m)s poder* y #ue se establecen
relaciones de %uer1a en t+rminos de dominacin de unos sobre otros* o de unos saberes y
concepciones sobre otras* o en t+rminos de discriminacin y tambi+n de e/clusin de
su(etos* saberes y pr)cticas'
Como el poder no se posee sino #ue se e(erce* ser-a un error identi%icar el poder con
lo instituido* con las autoridades $directivos* docentes& y con los proyectos educativos
o%iciales' Dambi+n se e(erce el poder desde posiciones de cr-tica* de impu!nacin* de
cuestionamiento* de resistenciaC y desde 1onas de construccin de otros proyectos y
produccin de otras tareas en el )mbito institucional* #ue %recuentemente son consideradas
trans!resoras* contrahe!emnicas o alternativas'
En cuanto al e(ercicio y las relaciones de poder* G' Fri!erio* ;' Po!!i y G' Diramonti
le dan importancia a dos cuestiones' En primer lu!ar* a las 1onas de cliva(e": 1onas de
posibilidad* de ruptura o de %ractura* en las cuales hacer posible la obtencin de
reconocimiento* espacios* recursos* bene%icios' Conocer las 1onas de cliva(e es sumamente
importante por#ue permite #ue los actores institucionales puedan reconocer lu!ares desde
los cuales traba(ar para desarrollar acciones #ue tiendan la1os para articular lu!ares de
posible %ractura' .os cliva(es institucionales est)n relacionados con el hecho de #ue en cada
institucin* cada actor y !rupo de actores* hace uso de una %uente de poder' En se!undo
lu!ar* le dan importancia a los con%lictos' .os con%lictos constituyen un aspecto sustancial a
tener en cuenta en las or!ani1aciones ya #ue inciden de %orma determinante en el
desempe,o de los actores en la institucin'
Se!6n estas autoras* en toda institucin el con%licto es inherente a su
%uncionamiento* a su propia din)mica'
0na dimensin clave en la re3lectura de la institucin escolar es el inter(ue!o entre lo
instituido y lo instituyente en clave histrica' Por un lado* el reconocimiento de las creencias
#ue sostienen lo instituido* los mitos* los rituales y las rutinas'
Pero adem)s* el reconocimiento de las historias institucionales* distin!uiendo los
momentos* los actores* las pu!nas* las %uer1as en (ue!o* los idearios #ue constituyeron la
etapa %undacional2 los tiempos de crisis* de cuestionamientos y con%lictos* y las etapas
re%undacionales' En ese dinamismo* por 6ltimo* es importante la re3lectura de los proyectos
he!emnicos y alternativos $o contrahe!emnicos& y las %uer1as* las creaciones* los sue,os
#ue en ellos se ponen en (ue!o'
Es cierto #ue* en su tiempo de crisis* e/perimentamos un !enerali1ado malestar en
las instituciones' El tiempo de la modernidad en nuestras sociedades supon-a la con%ian1a
en el Estado3nacin* esa me!ainstitucin cuyo or!ani!rama interno es el con(unto de todas
las instituciones"* dec-a K!nacio .eAFoAic1' Pero hoy asistimos al a!otamiento del
dispositivo institucional2 cada institucin es un mundo aparte" y muchas veces se auto3
considera productora e/haustiva de los su(etos #ue necesita en la situacin en #ue los
necesita"' Cada institucin tiene el aspecto de un pe#ue,o mundo aislado"* en ciertos
sentidos se comporta como si %uera una institucin total y autoen!endra identidades
ima!inarias #ue se sostienen slo en el interior de ese pe#ue,o mundo aislado' .as
escuelas suelen ser una mues3tra de este nuevo tipo de institucin'

Biblio!ra%-a:
Ar!umedo* Alcira* .os silencios y las voces en Am+rica .atina* Buenos Aires*
Ediciones del Pensamiento 4acional* 1HHL'
1E
Castoriadis* Cornelius* .a institucin ima!inaria de la sociedad* @ol' 5* Buenos Aires*
Dus3#uets* 1HH8'
Enri#ue1* Eu!ene* .a institucin y las or!ani1aciones en la educacin y la %ormacin*
Bs' As'* 4ovedades Educativas* 5EE5'
Fern)nde1* .idia* .as instituciones educativas* Bs' As'* Paids* 1HHG'
Fri!erio* Graciela2 ;' Po!!i* y G' Diramonti* .as instituciones educativas: cara y ceca*
Buenos Aires* Dro#uel* 1HH5'
.eAFoAic1* K!nacio* Pensar sin Estado* Buenos Aires* Paids* 5EEG'
;arcuse* 7erbert* Eros y Civili1acin* Barcelona* Ariel* 1HI1'
;ar-* Enri#ue* 9acionalidad e ima!inario social en el discurso del orden"* en
AA'@@'* Derecho y Psicoan)lisis' Deor-a de las %icciones y %uncin do!m)tica' Bs' As'*
7achette* 1HIO'
11
9e3leer la escuela para re3escribirla $KKK&
.a micropol-tica cultural y el espacio p6blico escolar
.a cultura escolar
.a cultura escolar comprende un con(unto de pr)cticas* saberes y representaciones
producidas y reproducidas a partir de la institucin escolar' Pero tambi+n incluye las
modalidades de comunicacin y transmisin de saberes para poder actuar socialmente $m)s
all) de la escuela& #ue operan de acuerdo con la l!ica" del %uncionamiento escolar' En
este sentido* la cultura escolar es una %orma de produccin* transmisin y reproduccin de
saberes* pr)cticas y representaciones sociales* #ue tiende a la or!ani1acin racional de la
vida social cotidiana'
.a cultura escolar* entonces* trans%orma desde dentro la cotidianidad social* imprimiendo en
ella %ormas de distribucin* disciplinamiento y control de pr)cticas* saberes y
representaciones a6n m)s all) de los )mbitos identi%icados como la escuela"' Como tal*
comprende las costumbres* las ritualidades y las rutinas escolares* los emblemas
identitarios* los s-mbolos* los ritos instruccionales* las %icciones* las l!icas de or!ani1acin*
los actos escolares* los espacios y tiempos de intercambio* las situaciones de reciprocidad y
de reconocimiento mutuo'
Entretanto* David DyacF y .arry Cuban hablan de la !ramaticalidad cultural aludiendo al
con(unto de tradiciones y re!ularidades sedimentadas a lo lar!o del tiempo* transmitidas de
!eneracin en !eneracin por diversos actores2 los modos de hacer y de pensar heredados
y aprendidos a trav+s de la e/periencia or!ani1ada2 las re!las del (ue!o y supuestos
compartidos #ue no se ponen en entredicho y #ue posibilitan llevar a cabo la accin
espec-%ica de la institucin* produciendo una lectura y resi!ni%icacin de lo nuevo se!6n esas
matrices heredadas' Pero tambi+n las %ormas de resistencia y de estrata!ema* m)s las
t)cticas y las ma,as" #ue burlan ciertos dispositivos y re!ulaciones* y #ue se re%i!uran a lo
lar!o del tiempo y la e/periencia acumulada' Con el concepto de !ram)tica institucional"
nos proponemos brindar un marco e/plicativo y de an)lisis para entender cmo se aplican y
adaptan los cambios2 cmo y por #u+ determinadas propuestas o interpelaciones son
introducidas m)s o menos r)pidamente a la vida escolar2 cmo otras son recha1adas*
modi%icadas* re%ormuladas o distorsionadas a partir de esos modos de hacer y pensar
sedimentados a lo lar!o del tiempo2 y cmo* sobre todo* este modo de leer el espacio
escolar puede aportar a !enerar el cambio $es decir* alentar la posibilidad de reescribirlo"& y
cmo el cambio* en de%initiva* es una combinacin de continuidades y rupturas'
0no de los ras!os de la !ramaticalidad es la produccin de lo #ue Peter ;c.aren denomina
paradi!mas ra-ces' .os paradi!mas ra-ces" sirven como !uiones culturales #ue e/isten
$por#ue han sido apropiados& en los docentes y en los estudiantes* #ue a su ve1 !u-an la
co!nicin y orientan las e/periencias aceptables' Pero el concepto puede ser e/tendido a
otros espacios para comprender procesos #ue modelan las nuevas e/periencias y los
nuevos conocimientos' Entender la !ramaticalidad de esta %orma* nos acerca al campo y los
alcances de la creencia" en las pr)cticas' .a creencia" $en el sentido de Bourdieu& resulta
ser el tami1 a trav+s del cual se resi!ni%ican $desde el posicionamiento de los actores&
determinadas innovaciones' Por e(emplo* la creencia" peda!!ica $o me(or* escolar& suele
recurrir a un orden anterior %rente a los cambios comunicacionales o tecnol!icos2 mientras
#ue la creencia" medi)tica $o suscitada por la pertenencia a una cultura medi)tica& es un
%actor principal de resolucin pra!m)tica $no siempre %eli1& de los nuevos problemas en los
espacios educativos'
Sin embar!o* e/iste cierto nomadismo #ue caracteri1a hoy a la cultura escolar y a las %ormas
de comunicacin y de %ormacin sub(etiva #ue en ella se producen' El nmade* para el
%ranc+s ;ichel ;a%%esoli* es el hombre #ue va de una tribu a otra* #ue no tiene una 6nica
identidad ideol!ica* se/ual* pro%esional o de clase* #ue no se de(a encerrar dentro de roles
15
#ue antes eran de%initivos* en instituciones como el matrimonio' El nmade puede
pertenecer simult)neamente a numerosas tribus' Emer!en en las escuelas* por e(emplo*
%ormas nmadas de la atencin y la memoria* #ue suelen ser incomprendidas por el aparato
escolar'
.a cultura escolar est) demasiado anclada en una cultura de lo social" y del contrato
social" #ue desconoce y descon%-a de la socialidad* como %orma cotidiana de orientacin al
otro y de interaccin sin!ular li!ada a la e/periencia* %recuentemente naturali1ada* #ue se
desarrolla m)s all) o a pesar del contrato social"' @ale recordar #ue para el %ilso%o Geor!
Simmel* a partir de lo sin!ular* de la e/periencia y de la vivencia es posible conocer la
socialidad* como las diversas %ormas de relacin #ue se dan a trav+s de interacciones entre
los individuos' Si bien no es posible establecer uni%ormidades %i(as y necesarias $como
ocurre con la %i!ura de la sociedad"&* es posible describir e interpretar la socialidad'
Para Simmel* la sociedad" como representacin ima!inaria #ue contiene la totalidad de las
variedades y la cristali1acin de hechos cambiantes* parece imposible'
En cambio* la socialidad" revela un tipo de sociedad sometida al suceso* a la situacin*
l-#uida* porosa* ambi!ua* en perpetuo estado de devenirC MTu+ tiene #ue ver el aparato
escolar moderno" con esta socialidad* a la cual recha1a y cali%ica como %antas-a de un orden
anterior a la sociedad" o al contrato social"N S sin embar!o* la escuela tambi+n es ese tipo
de comunidad con%i!urada por la socialidad2 una comunidad a veces transitoria* y a la ve1
cotidiana y repetitiva* demasiado territorial $aun#ue tambi+n licuada y porosa&' En esa
comunidad* la e/periencia* la vivencia y lo sin!ular* es acaso lo #ue tenemos #ue capturar
para poder re3leer" la escuela'
7ay una tensin entre las derivaciones contractuales propias de lo social y las relaciones de
socialidad' Para ;a%%esoli* esto permite apreciar %ormas tribales de socialidad y #ue el
neotribalismo se caracteri1a por su %luide1* las convocatorias puntuales y la dispersin"' En
ese conte/to cabe pre!untarse si los su(etos educativos son hoy nmadas* o son en realidad
va!abundos' : si son (u!adores" #ue aceptan un mundo de ries!os e intuicin* aun#ue con
al!unas precauciones* siempre #ue no si!ni%i#uen un control absoluto' : si son turistas"
#ue est)n en todos los lu!ares donde van* pero en nin!una parte son del lu!ar' En su
mundo y para ellos* lo e/tra,o $como la cultura escolar& est) domado y ya no asusta' Se!6n
Ui!munt Bauman* el turista* huidi1o del con%inamiento en el ho!ar* acepta los pa#uetes" $en
este caso* educativos& siempre #ue conten!an estimulacin* complacencia y diversin' Dal
ve1* tambi+n* los su(etos educativos son paseantes" #ue viven la realidad como una serie
incesante de episodios* es decir* sucesos sin pasado ni consecuencias* donde los
encuentros no tienen incidencias demasiado si!ni%icativas' M: ser) #ue son todas esas
cosas a la ve1N
.o cierto es #ue emer!e con %uer1a en los espacios institucionales educativos una
ra1n sensible": una manera de apro/imarse a lo real en su m)s %luida comple(idad2 una
con(uncin de lo material y de lo espiritual y no una oposicin* destac)ndose el papel de lo
a%ectivo* de las interacciones y de lo sub(etivo2 una apertura a lo ima!inario* lo l6dico* lo
on-rico social' Esa ra1n sensible es caracter-stica de las nuevas %ormas de la socialidad*
#ue nada tienen #ue ver con el vie(o contrato social"'

El discurso escolar y los otros discursos
Sin embar!o* hoy la !ramaticalidad escolar* como una especie de !uin cultural* se ve
asediada por la emer!encia de m6ltiples discursos o culturas" #ue nada tienen #ue ver con
ese !uin o esos paradi!mas ra-ces" propios de las escuelas* y #ue %recuentemente
desa%-an la se!uridad de las creencias institucionales* haciendo a la cultura escolar m)s
catico* con%uso y relativo' El discurso escolar convive y compite con otros discursos
sociales* como el medi)tico* el calle(ero* el comunal o comunitario* el del mercado* el del
traba(o* etc' .o hemos traba(ado en el Campo de la Pr)ctica de 1er' A,o* donde el e(e
peda!!ico estuvo puesto en una entrada y una e/periencia en espacios de la comunidad
en los cuales operan esos otros discursos' S se hi1o evidente #ue las interpelaciones entre
18
estos discursos* adem)s* suelen no coincidir2 cada discurso interpela a la %ormacin de su
propio su(eto* un su(eto #ue dista del #ue busca %ormar la escuela'
;uchos hablan de multiculturalismoC E/iste un interesante debate de la peda!o!-a cr-tica
acerca del llamado multiculturalismo"' Al!unas claves se encuentran en el Prlo!o de Alicia
de Alba $#ue es una lar!a carta a Adriana Pui!!rs& al libro del norteamericano Peter
;c.aren titulado ;ulticulturalismo revolucionario' Alicia de Alba* me/icana* critica la nocin
de multiculturalismo"' Ella dice #ue entiende por #u+ la usa ;c.aren y por #u+ +l a%irma #ue
en nuestros escenarios culturales cada uno de nosotros es un %lVneur"* una especie de
observador calle(ero' S le dice a Pui!!rs: Como %lVneur slo puedes lle!ar a concebir las
comple(as relaciones entre las culturas como pluriculturales o multiculturales"' El %lVneur
est) tocado" por los otros* por la otredad2 pero al mismo tiempo* est) atrincherado en su
posicin de observador'
En cambio* cuando uno entabla* establece relaciones $aun#ue %ueran con%lictivas& con otras
culturas* lo #ue es m)s %uerte es el contacto cultural* #ue es posible #ue se construya como
verdadero di)lo!o intercultural' S esto ya no puede vivirse como multiculturalismo* como
una suerte de relacin entre nosotros y ellos* sino #ue comien1a un proceso de
construccin intercultural de un nuevo nosotros $donde yo y el otro* nosotros y ellos* vamos
%ormando parte de esta construccin* no siempre %eli1 o armoniosa* del nosotros&'
El contacto cultural se produce continuamente en las escuelas* y entre las escuelas y las
comunidades donde ellas est)n situadas' Sa no se trata slo de relaciones entre etnias o
ra1as diversas* sino entre !rupos !eneracionales a veces anta!nicos* entre di%erentes
sectores sociales* etc' Ese contacto no est) desprovisto de pu!nas por el si!ni%icado de la
e/periencia* de la vida y del mundo' ;c.aren dice #ue el aula debe ser considerada una
arena de lucha simblica"* donde se ponen en (ue!o di%erentes e/pectativas* miradas*
len!ua(es* intereses' De all- #ue hayamos insistido* en el Acompa,amiento Capacitante de
1er' A,o* en comprender la comunicacin como puesta en com6n"* %recuentemente poco
armoniosa y m)s bien atravesada por el con%licto y el malentendido'
Esto nos permite comprender la di%erencia radical entre conocimiento y reconocimiento' En
el conocimiento de la otra y del otro* de la otra cultura* se mantiene la relacin del %lVneur* la
relacin entre nosotros y ellos' El conocimiento tambi+n puede convertirse en un insumo
para dominar* destruir* manipular o invadir a las y los otros' En el reconocimiento* en
cambio* comien1a un proceso donde se construye un nosotros con los otros y las otras'
El reconocimiento siempre implica un proceso b)sico de contacto cultural* #ue tiene como
ob(etivo construir un di)lo!o intercultural'
El ob(etivo de di)lo!o cultural e intercultural* no tiene #ue si!ni%icar #ue el respeto por la otra
cultura impli#ue aceptar sus ne!aciones $como la subordinacin de la mu(er* por e(emplo&' El
di)lo!o es una construccin #ue tambi+n implica problemati1acin de las culturas
dialo!antes y pr)cticas de trans%ormacin de las relaciones opresivas #ue muchas veces
han sido naturali1adas en cada cultura'

El orden microp9blico escolar
.a escuela puede considerarse una ventana de la sociedad"' De hecho* en ella es donde se
establecen* se posibilitan y se avalan determinadas relaciones sociales* y tambi+n se
obturan* se impu!nan o se reprimen otras' En la escuela tambi+n se sit6an y se visibili1an
las relaciones de poder* los la1os sociales* los con%lictos* las identidades* los malestares* las
pu!nas* las desi!ualdades y la %ra!mentacin* las movilidades* las ne!ociaciones* las
e/clusiones o las e/pulsiones y discriminaciones a determinados su(etos* por ra1ones de
clase* de ra1a* de identidad se/ual* de !+nero* etc'
En la escuela* como ventana de la sociedad* se hace visible la construccin de he!emon-a'
Esto se observa en diversos proyectos pol-tico3culturales" #ue circulan en ella $adem)s del
o%icial o he!emnico&* a veces e/pl-citos y otras impl-citos'
1G
Esos proyectos suelen estar en pu!na* debido a #ue representan di%erentes o anta!nicos
hori1ontes pol-ticoculturales' S esto se produce no slo en cuanto al tratamiento de las
di%erencias sociales yBo culturales2 tambi+n se evidencia en cuanto la escuela es una
a!encia de le!itimacin de saberes e impu!nacin de otros* aun#ue en ella se distribuyan y
circulen saberes estrictamente escolares* o provenientes de la cultura comunal* calle(era*
medi)tica* etc'
De esta %orma es posible re3leer la escuela como micropol-tica cultural y como espacio
p6blico' .a pol-tica* para la %ilso%a alemana 7annah Arendt* es lo m)s distintivo de la accin
humana' .a pol-tica se instala como accin en el mundo o en el
micro3mundo' 0n mundo #ue est) %ormado de cosas producidas por las actividades
humanas2 pero tambi+n esas cosas #ue deben su e/istencia e/clusivamente a los humanos*
condicionan de manera constante a sus productores'
Antes #ue considerar a lo p6blico slo como lo visto y o-do por muchos* Arendt insiste en la
recuperacin de lo p6blico como espacio de recreacin de lo espec-%icamente humano* lo
#ue le permite rescatar la interna relacin de este )mbito con la accin y el discurso2 es
m)s* reivindicar la palabra como %orma de accin pol-tica' Para Arendt* recordemos* $'''& la
accin slo es pol-tica cuando va acompa,ada de la palabra $le/is&* en la medida en #ue
esta 6ltima convierte en si!ni%icativa la pra/is' S* en este sentido* la palabra es entendida
como una suerte de accin* como una v-a para con%erir si!ni%icado* sentido y durabilidad al
mundo y para decir nuestra responsabilidad con respecto a +l"' As- entonces* Arendt a%irma
la -ntima imbricacin entre estas dos capacidades humanas* accin $pra/is& y discurso
$le/is& en cuanto de ellas sur!e la es%era p6blica'
El car)cter comunicativo de la pol-tica centrado en la le/is* no si!ni%ica #ue el di)lo!o
pol-tico sea siempre armonioso y est+ li!ado slo al acuerdo racional o al contrato social"'
Antes bien* la le/is es ya accin pol-tica no slo al otor!arle si!ni%icados y sentidos a la
pra/is* sino #ue lo es tambi+n en cuanto centrada en la discusin* la disputa y el debate de
ideas* de %ormas de ver* de si!ni%icados* de interpretaciones' Esto muchas veces lleva al
con%licto #ue* le(os de ser incomunicacin"* re%iere a diversas %ormas de producir
si!ni%icados y sentidos2 es decir* el con%licto es tambi+n una pr)ctica de comunicacin #ue
habla de la pra/is y sobre la #ue se basa la pra/is' En el con%licto tambi+n se ponen en
com6n" %ormas de ver y sentir* de interpretar y de actuar2 se
comunica" la di%erencia* la oposicin* la resistencia' S es en este clima donde se trama el
espacio p6blico'
0na cuestin a resolver en la construccin del espacio p6blico* es de #u+ modos se dirime
el con%licto' Si bien tenemos #ue ale(arnos de la visin de una armon-a irreali1able* tambi+n
tenemos #ue construir %ormas no violentas de dirimir los con%lictos' Este es un desa%-o para
re3escribir" la escuela* pero sabiendo #ue ese desa%-o se presenta en el conte/to de una
sociedad #ue suele dirimir violentamente sus con%lictos y contradicciones'
En cuanto espacio p6blico li!ado a la pol-tica y a la le/is y la pra/is* uno de los !randes
problemas hoy es determinar cmo se puede conducir la escuela y las actividades escolares
en condiciones de con%lictividad social y de comple(idad'
.a ar!entina Silvia Duschat1Fy se pre!un3ta sobre el tipo de v-nculo #ue une a los (venes
de sectores populares pobres con la escuela* una de las instituciones de mayor
perdurabilidad histrica #ue ha pretendido constituirse en el lu!ar %undamental de
construccin de identidades (uveniles' En su investi!acin pretende recuperar esa escuela
vivida* transitada y burlada" por lo (venes* no silenciando sus voces'
El halla1!o m)s elocuente radica en el %enmeno de la interpelacin de la escuela a los
(venes $tanto en escuelas m)s abiertas y participativas* como en escuelas normativistas y
e/cluyentes&' .a escuela* en un despla1amiento de sus sentidos cannicos* parece
per%ilarse como un hori1onte de posibilidad"' .os (venes* a la ve1* impu!nan la escuela y la
merodean incluso despu+s de su paso por ella* y e/hiben con or!ullo su !uardapolvo' Es
decir* hay un car)cter de re%erente interpelador por %uera de sus si!ni%icados normales"'
1J
Ese plus" de si!ni%icacin de la escuela para los (venes de sectores populares pobres abre
a una mirada de la escuela desde el punto de vista simblico'
Para Duschat1Fy* la escuela como %rontera"* m)s #ue un l-mite* es un hori1onte' Es un
pasa(e a otro lado" #ue provoca reconocimiento social* una nueva e/periencia de socialidad
y una puesta en (ue!o de nuevos soportes discursivos' En la escuela se hacen presentes
sub(etividades plurales y poli%nicas y se me1clan di%erentes territorios de identi%icacin' Es*
en de%initiva* un espacio p6blico residual'
Por su parte* para el peda!o!o cr-tico norteamericano Peter ;c.aren* la escuela debe ser
pensada como es%era p6blica y de posibilidad' A trav+s de su traba(o de etno!ra%-a y de
estudios cr-ticos de discurso* ;c.aren propone di%erenciar entre escolari1acin" y
educacin"' .a primera es principalmente un modo de control social2 la se!unda tiene el
potencial de trans%ormar la sociedad* entendiendo al estudiante como un su(eto activo
comprometido con su desarrollo y con la sociedad"' :tor!a primac-a a la e/periencia
estudiantil #ue pretende ser borrada en la arena de lucha escolar* por la v-a de la imposicin
de la escolari1acin'
En ese conte/to* ;c.aren reconoce los discursos* las culturas y las posiciones #ue se
ponen en (ue!o en la escuela como es%era p6blica: la cultura de la calle $o de la es#uina& y a
cultura del estudiante $o posicin escolar&' Para el autor* la escuela es una a!encia pol-tico
cultural y el curr-culum una pol-tica cultural* en el sentido #ue le!itima* re!ula* e/cluye*
ordena* discursos* saberes* pr)cticas* %ormas de relacin* ritualidades* etc' Se (ue!a all- la
he!emon-a2 pero tambi+n all- se ponen de mani%iesto micropol-ticas culturales
contrahe!emnicas' En ese sentido* la escuela es espera p6blica y de posibilidad'
En las escuelas se pronuncia la vo1" de los estudiantes' .a vo1" es el con(unto de
si!ni%icados multi%ac+ticos por medio de los cuales los !rupos de re%erencia* los su(etos #ue
comparten un microespacio5H social o determinados polos de identi%icacin"* hablan y
dialo!an* leen la e/periencia y el mundo* la escriben" incluso antes de #ue nosotros $los
portadores de las estrate!ias& les ense,emos" a escribirlas' .a vo1 resulta de cierta
mediacin de un discurso privado pero situado en la trama del len!ua(e y de los si!ni%icados
compartidos y colectivos' En ese sentido* es ciertamente precaria* incluso puede ser
transitoria' A trav+s de la vo1* una suerte de len!ua(e clandestino o %u!itivo* los su(etos
interpretan la e/periencia* la vida y el mundo* y la hacen posible'
Finalmente* la escuela %orma parte de la comunidad2 no est) separa de la comunidad' Como
tal* en el interior de la escuela aparecen las condiciones socioculturales del barrio o la
ciudad* de las %amilias cuyos ni,os van a esa escuela* las or!ani1aciones* instituciones y
movimientos #ue interpelan a los ni,os y sus %amilias y #ue* a veces* interact6an con la
escuela' Es clave poder relevar y comprender los estereotipos sobre los actores escolares
#ue proviene del a%uera"* los sentidos #ue le otor!an a la escuela di%erentes actores
sociales $in%ormantes claves de la comunidad* por e(emplo&2 los servicios* las o%ertas y
consumos culturales #ue e/isten en la comunidad adem)s de la escuela2 las condiciones
estructurales m)s amplias y abarcativas #ue permiten comprender la situacin de la escuela
y sus actores'

Biblio!ra%-a
Arendt* 7annah* .a condicin humana* Barcelona* Paids* 1HH8'
Bauman* Uy!munt* De pere!rino a turista* o una breve historia de la identidad"* en S'
7all y P' du Gay $comps'&* Cuestiones de identidad cultural* Buenos Aires* Amorrortu*
5EE8'
De Alba* Alicia* Prlo!o"* en P' ;c.aren* ;ulticulturalismo revolucionario* ;+/ico* Si!lo
PPK* 1HHI'
Duschat1Fy* Silvia* 1HHH* .a escuela como %rontera* Bs' As* Paids* 1HHH'
;a%%esoli* ;ichel* El nomadismo' @a!abundeos inici)ticos* Fondo de Cultura Econmica*
;+/ico* 5EEG' ;a%%esoli* ;ichel* Elo!io de la ra1n sensible: una visin intuitiva del mundo
contempor)neo* Barcelona* Paids* 1HHO'
1L
;c.aren* Peter* .a escuela como un per%ormance ritual* ;+/ico* Si!lo PPK* 1HHJ'
;c.aren* Peter* .a vida en las escuelas* ;+/ico Si!lo PPK* 1HHG'
Simmel* Geor!* Sociolo!-a' Estudio sobre las%ormas de sociali1acin* 5 @ol'* Bs' As'*
EspasaCalpe* 1H8H'
DyacF* David y .arry Cuban* En busca de la utop-a' 0n si!lo de re%ormas de las escuelas
p6blicas* ;+/ico* Fondo de Cultura Econmica*5EE1'
1O