Análisis Cualitativo Educación Diferencial PDF

2013
7/26/2013

Focus Group de alumnos, docentes, egresados y empleadores (Santiago y La Serena)
CESOP-UCEN
Centro de Estudios Sociales y
Opinin Pblica
Pedagoga en
Educacin Diferencial,
Mencin en Integracin
Escolar
Segundo Ttulo

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Tabla de Contenidos
Presentacin ........................................................................................................................................ 5
1. FOCUS GROUP ALUMNOS / LA SERENA .......................................................................................... 6
1.1 Perfil de egreso ......................................................................................................................... 6
1.2 Perfil de ingreso ........................................................................................................................ 7
1.3 Docentes .................................................................................................................................... 8
1.4 Estructura curricular ................................................................................................................ 10
1.5 Participacin ............................................................................................................................ 13
1.6 Extensin ................................................................................................................................. 13
1.7 Infraestructura ........................................................................................................................ 14
1.8 Administrativos ....................................................................................................................... 14
2. FOCUS GROUP DOCENTES / LA SERENA ........................................................................................ 15
2.1 Perfil de egreso ....................................................................................................................... 15
2.3 Evaluaciones ............................................................................................................................ 17
2.4 Organizacin de la malla ......................................................................................................... 18
2.5 Espacios de reflexin ............................................................................................................... 18
2.6 Iniciativa propia y salarios ....................................................................................................... 19
2.7 Tipo de alumno........................................................................................................................ 19
2.8 Nivel administrativo ................................................................................................................ 22
3. FOCUS GROUP EGRESADOS / LA SERENA ..................................................................................... 23
3.2 Perfil de egreso ....................................................................................................................... 24
3.3 Docentes .................................................................................................................................. 25
3.4 Evaluacin ............................................................................................................................... 25
3.5 Participacin / Vinculacin ...................................................................................................... 26
3.6 Administracin ........................................................................................................................ 27
4. FOCUS GROUP EMPLEADORES / LA SERENA ................................................................................. 27
4.1 Ejecucin del enfoque inclusivo .............................................................................................. 27
3

4.2 Trabajo cooperativo ................................................................................................................ 28
4.3 Instrumentos ........................................................................................................................... 29
4.4 Especializacin ......................................................................................................................... 29
4.5 Bases curriculares .................................................................................................................... 29
4.6 Seguimiento y vinculacin ....................................................................................................... 29
5. SINTESIS ANALTICA / LA SERENA .................................................................................................. 30
5.1 Enfoque inclusivo .................................................................................................................... 30
5.2 Instrumentos tcnicos ............................................................................................................. 31
5.3 Dilogo y colaboracin ............................................................................................................ 31
5.4 Autonoma del programa ........................................................................................................ 32
5.5 Disponibilidad de servicios e infraestructura .......................................................................... 33
6. FOCUS GROUP ALUMNOS / SANTIAGO ......................................................................................... 33
6.1 Perfil de egreso ....................................................................................................................... 33
6.2 Nivel de exigencia .................................................................................................................... 34
6.3 Perfil de ingreso ...................................................................................................................... 34
6.4 Docentes .................................................................................................................................. 36
6.5 Evaluacin ............................................................................................................................... 36
6.7 Administracin ........................................................................................................................ 38
6.8 Directivos ................................................................................................................................. 39
6.9 Participacin ............................................................................................................................ 39
6.10 Infraestructura ...................................................................................................................... 40
6.11 Extensin ............................................................................................................................... 40
7. FOCUS GROUP DOCENTES / SANTIAGO ........................................................................................ 41
7.1 Perfil de egreso ....................................................................................................................... 41
7.3 Participacin ............................................................................................................................ 45
7.4 Evaluaciones ............................................................................................................................ 46
7.5 Alumnos .................................................................................................................................. 47
7.6 Extensin ................................................................................................................................. 48
8. FOCUS GROUP EGRESADOS / SANTIAGO ...................................................................................... 48
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8.1 Plan de estudios ...................................................................................................................... 48
8.2 Perfil de egreso ....................................................................................................................... 50
8.3 Dificultades del ejercicio profesional ...................................................................................... 51
8.4 Perfil de ingreso ...................................................................................................................... 52
8.5 Docentes .................................................................................................................................. 53
8.6 Evaluacin docente ................................................................................................................. 53
8.7 Instrumentos de evaluacin .................................................................................................... 54
8.8 Vinculacin con los egresados ................................................................................................ 55
9. ENTREVISTAS EMPLEADORES / SANTIAGO ................................................................................... 57
9.1 Sello de la Universidad ............................................................................................................ 57
9.2 Competencias .......................................................................................................................... 57
9.3 Debilidades de aprendizaje ..................................................................................................... 58
9.4 Competencias requeridas ....................................................................................................... 59
9.5 Vnculo con la Universidad ...................................................................................................... 60
10. SNTESIS ANALTICA / SANTIAGO ................................................................................................ 61
9.1 Construccin de la carrera de segundo ttulo ......................................................................... 61
9.2 Diversidad en el aula ............................................................................................................... 62
9.3 El enfoque inclusivo en prctica .............................................................................................. 63
9.4 Cambio institucional y elementos prcticos de la formacin ................................................. 64

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Presentacin

La fase cualitativa del Estudio de Autoevaluacin del Programa de Segundo Ttulo de la Carrera de
Pedagoga en Educacin Diferencial se implement mediante grupos focales o focus group, tcnica
de investigacin que consiste en una conversacin grupal guiada por un moderador, quien va
proponiendo ejes temticos de importancia para los fines del estudio, de modo que los
participantes van aportando opiniones y puntos de vista acerca de las temas propuestos,
ampliando el universo temtico previsto por los investigadores y enriqueciendo el anlisis de los
fenmenos estudiados.
El proceso de recoleccin de datos cualitativos se produjo a partir de la realizacin de un grupo
focal por grupos objetivos, vale decir, estudiantes, docentes, egresados y empleadores, con un
promedio de ocho participantes para las tres primeras categoras. Es del caso destacar que en el
caso de los empleadores debido a las dificultades de agenda de los potenciales participantes fue
posible solo la realizacin de 3 Entrevistas en Profundidad para la Sede de Santiago. Los focus
group fueron moderados por un profesional de CESOP quien a su vez registr dichos eventos en
formato de audio digital para su posterior transcripcin y anlisis a cargo del equipo de
acreditacin universitaria de la unidad mencionada.
Los datos cualitativos, una vez transcrito el audio y transformado en texto, fueron procesados
utilizando el software especializado en anlisis de datos cualitativos y codificacin de textos
Atlas.ti 6.2, y luego analizados con el objetivo de identificar elementos relevantes en el texto
construido por los actores utilizando elementos del anlisis de discurso, anlisis de contenido, y de
la teora fundamentada (grounded theory). Los resultados de dicho proceso de anlisis estn
referidos a describir la perspectiva de los diversos actores frente a las temticas relevantes para
la acreditacin, identificar elementos significativos en la cultura organizacional de la escuela, y
caracterizar a cada uno de los cuatro actores sobre los que se levantan datos, con el fin ltimo de
producir informacin estratgica y atingente tanto a la acreditacin de la carrera como al
mejoramiento continuo de la calidad de la gestin acadmica y administrativa.
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1. FOCUS GROUP ALUMNOS / LA SERENA
1.1 Perfil de egreso
Los alumnos declaran no conocer el perfil formal de egreso, sin embargo, discuten algunas
dimensiones relevantes del enfoque que propone la Universidad y sus limitantes, ya sea a nivel de
funcionamientos institucionales o disposicin individual hacia ciertos valores.
el sello particular de la universidad es tener esta visin de inclusin
no es una cosa de que las competencias estn mal planteadas ()
tiene que ver con una cosa personal de uno y del entorno donde uno
trabaja
Los alumnos sealan que una de las caractersticas esenciales de la escuela, que a juicio de ellos-
la distancia positivamente de otras, es su nfasis en el enfoque inclusivo de la educacin
diferencial. Sin embargo, el impacto efectivo que tiene esta valoracin institucional en el trabajo
que realizarn los futuros egresados depende fundamentalmente de la perspectiva personal o los
intereses y motivaciones que tienen los alumnos que estudian la carrera. En esta lnea los
estudiantes destacan el rol central que tienen las disposiciones individuales a la hora de
reflexionar sobre el perfil de egreso de la escuela.
si nosotros no tenemos una visin distinta () sobre todo en trminos
de necesidades educativas especiales, es sper difcil responder a ese
perfil de egreso
Por otro lado, adems de las disposiciones individuales hacia el enfoque inclusivo, los alumnos
sealan la existencia de una serie de barreras institucionales que limitan el despliegue real de este
enfoque inclusivo. No se trata exclusivamente de resistencias provenientes del cuerpo directivo o
del funcionamiento normativo de los establecimientos, que pueden tender a aislar a los nios o
nias con discapacidades o dificultades de aprendizaje, sino tambin de los propios colegas
docentes que se muestran rgidos frente a los nuevos enfoques.
A veces hay colegios que no estn en esta mirada de la inclusin y
entonces uno viene con todas las ideas nuevas y ah tiene un tope
De repente los colegas no estn muy de acuerdo con esas cosas,
porque no le gustan los cambios, por el mismo tema de que ellos estn
estructurados y llevan muchos aos funcionando as
En relacin al modo en que se va construyendo el perfil de egreso en la carrera de educacin
diferencial, los estudiantes destacan un proceso paulatino de aplicacin de las competencias que
van adquiriendo en la carrera. En este sentido, el perfil de egreso no lo conciben como una visin
a futuro sino, fundamentalmente, como un proceso gradual de acomodo al mbito laboral.
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el conocimiento que vamos adquiriendo ac lo podemos ir aplicando
inmediatamente
1.2 Perfil de ingreso
Cmo hemos revisado en el perfil de egreso, los alumnos destacan el rol que tienen los propios
alumnos en la internalizacin de determinados valores dispuestos por la carrera. En este sentido,
el perfil de ingreso adquiere mayor relevancia que el perfil de egreso y orienta las reflexiones
sobre el tipo de formacin que, finalmente, estn desarrollando los alumnos. Los intereses y
motivaciones de los estudiantes son de especial relevancia en el anlisis.
"hay gente que no sabe pa donde va, que lleg y entr a estudiar esta
carrera porque dijo, ah son dos aos, tengo otro ttulo, se me ampla el
campo laboral, pero realmente no sabe para donde va la micro
El inters por la expansin del campo laboral o el inters por las necesidades de los nios y nias
con necesidades diversas en el sistema educativo, constituyen los dos polos de formacin
valorativa que definen los alumnos en relacin a la experiencia que han tenido con sus
compaeros. En esta perspectiva, el perfil de ingreso, especficamente las razones que motivan a
una persona para optar por el programa de educacin diferencial, define el grado de cercana que
tendr el alumno con los elementos ms complejos de la profesin.
Preocupa la necesidad de un nio () o es porque yo quiero tener
otro trabajo que realizar y as poder ganar dinero? Cul es la
motivacin?
No obstante, la importancia que tiene la predisposicin inicial de los alumnos, para algunos
participantes del focus group destaca que la carrera tiene el potencial de motivar y reorientar a
alumnos que inician su formacin con un bajo nivel de compromiso. De este modo se reivindica un
tipo de formacin que no deja simplemente los contenidos disponibles para quien tenga la
motivacin de tomarlos, sino que tambin se orienta a la superacin de los dificultades que
presentan algunos alumnos para entender la relevancia de los enfoques entregados y el rol que
tienen los educadores diferenciales.
uno en el proceso se puede encantar
Al margen de los problemas que tienen algunos alumnos para comprender el sentido de la carrera
y aprovechar los recursos disponibles en la escuela, los alumnos sealan que una caracterstica
importante de su perfil de ingreso es la base de conocimientos en el rea de docencia. Estos
conocimientos prcticos y tericos basales constituyen un muy bien recurso para enfrentar el plan
de estudios y construir una relacin madura con la carrera.
yo siento que uno llega con ciertas competencias, con una base ()
todos tenemos un perfil de egreso de un docente
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1.3 Docentes
En trminos generales, los alumnos valoran positivamente al cuerpo docente de la carrera.
Reconocen su alto grado de preparacin y disponibilidad de recursos para enriquecer los diversos
mbitos de formacin de la carrera.
tenemos muy buenos profesores, eso s, nunca lo he puesto en duda.
Sper bien preparados, con mucho conocimiento, eso yo creo que es
una fortaleza grande para nosotros porque podemos sacar mucho de
ellos
La importancia que brindan los estudiantes al enfoque de inclusin que promueve la escuela
orienta fuertemente la valoracin que hacen del cuerpo docente. En esta lnea, de especial
preocupacin para los estudiantes es la falta de sintona que tienen algunos profesores con esta
perspectiva.
Si bien el objetivo como base de la carrera apunta hacia el tema de la
inclusin, hay profesores que todava no caminan hacia all
Ms preocupante aun es que consideran que la falta de sintona con este enfoque inclusivo no
parece relacionarse con una postura terica o conceptual frente a la educacin diferencial sino,
fundamentalmente, un problema de desactualizacin que resulta inaceptable para ellos. Sin
embargo, estiman que la utilizacin de informacin caducada no se restringe al enfoque inclusivo
y se expande tambin a otras reas de conocimiento terico y prctico constantemente analizadas
por alumnos con experiencia en el rea educativa.
S creo que hay profesores que debieran actualizarse
me di cuenta que algunos profesores estn manejando informacin
que no se aplica en la actualidad
Los procesos de evaluacin aplicados por los docentes tambin generan reparos entre los
estudiantes. La falta de informacin sobre los criterios que utilizan los profesores para poner una
determinada nota genera un malestar bastante generalizado entre. Si bien pueden entender las
grandes diferencias entre notas, cuando se trata de distancias cortas pierden contacto con los
fundamentos de las decisiones que toman los docentes.
hacemos informe, s pero realmente el profesor se los lleva, los revisa,
pero despus yo no s en qu me equivoqu o si estaba bien o estaba
mal. Despus recibo una nota y me saqu un cinco, pero no s por qu
no me saque un siete?
Ahora bien, esta crtica respecto del desconocimiento a los criterios de evaluacin no se relaciona
con una actitud competitiva entre los alumnos, y por el contrario constituye una reflexin madura
sobre la precisin de los conocimientos que aplicarn en su desempeo profesional. En este
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sentido, distinguir errores especficos, traducidos en dcimas ms o menos, constituye una
dimensin esencial de su formacin y repercute directamente en la calidad del trabajo que podrn
desarrollar con los nios y nias.
yo voy a salir a trabajar y lo que voy a evaluar no es una mesa, no es
una silla, es un nio
En relacin a las soluciones que requieren estas falencias evaluativas, los alumnos destacan la
necesidad de priorizar la calidad de las evaluaciones vinculadas a los informes de caso, en tanto
consideran esta rea la ms sensible para la calidad y tica de sus desempeos profesionales.
haba que hacer una anamnesis, aplicar ciertos documentos y hacer
un informe del menor () nunca tuvimos la retroalimentacin
Por otra parte, los alumnos sealan que las instancias de evaluacin con insuficientes en relacin a
los contenidos que son trabajados. Si bien las metodologas de evaluacin son diversas y se
orientan de buena forma a la naturaleza de los contenidos que son revisados en clases, la cantidad
de instancias y la calidad de las devoluciones son insuficientes.
han sido estudios de casos, han sido presentaciones, elaboracin de
informes, trabajos escritos, exposiciones, bastantes formas de evaluar
pero de ninguna hemos tenido retroalimentacin
Las formas de evaluacin son coherentes al contenido () yo creo que
en eso no hay problemas
Las metodologas que ocupan los profesores en el aula no parecen ser las adecuadas para el tipo
de estudiante que cursa la carrera de Educacin Diferencial en modalidad de segundo ttulo. En
tanto los alumnos trabajan y estudian en jornada vespertina, o sbados en la maana, el nivel de
cansancio que muestran los alumnos requiere de un trabajo distinto a la mera exposicin de
contenidos.
Llegamos tarde, trabajamos cansadas de estar pasando ah, mucha
diapo mucha, mucha, ciento y tantas diapo
Tenemos muchos profesores muy expositivos, muy expositivos y no
tanta prctica. Entonces el muy expositivo tambin te agota un poco
porque tienes que estar todo el tiempo concentrado y, al igual que los
nios, tenemos un tiempo de concentracin
Por el contrario, los estudiantes destacan la necesidad de aplicar metodologas prcticas que
permitan una comprensin fina de los contenidos programados. En esta lnea, las deficiencias
identificadas en el plano de las evaluaciones tienen un correlato en el uso de un tipo de
metodologa escasamente participativa que encuentran poco motivante y que dificulta una
comprensin en profundidad de las materias.
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Yo me quedo con el prctico. Yo creo que uno aprende mejor
Ahora bien, las apreciaciones sobre el cuerpo docente son muy diversas y distinguen tipos de
profesores. Los estudiantes identifican profesores ms expositivos y otros ms prcticos, sin
embargo, coinciden en la falta de criterios institucionales que reduzcan la heterogeneidad de
enfoques pedaggicos.
Los profesores deberan aunar criterios con respecto a los objetivos
comunes que tienen como carrera () mismas metodologas y las
mismas formas de evaluacin
No se trata de una homogeneidad total de estilos docentes, sino ms bien de un diagnstico claro
sobre las necesidades que tienen los estudiantes de Educacin Diferencial en modalidad de
segundo ttulo y una adecuacin general del actuar de los profesores en esa direccin. Fijar
exposiciones tericas en la maana de los sbados, cuando hay menos cansancio, y utilizar las
tardes para ejercicios prcticos, constituye una de las propuestas orientadas a las particularidades
de los estudiantes del programa.
Se requiere coordinar los trabajos que van a hacer durante el ao y las
jornadas
Finalmente, en este punto, los alumnos destacan a grandes acadmicos de la escuela de
Educacin Diferencial que deben ser mejor aprovechados. En este sentido piden una mayor
movilidad de acadmicos entre las sedes de Santiago y La Serena, especialmente, en lo referido al
enfoque de inclusin que sienten muy propio de la Universidad Central.
hay que aprovechar los recursos humanos, de que puedan venir cada
cierto tiempo
1.4 Estructura curricular
En trminos generales los alumnos destacan la coherencia de los contenidos de la malla curricular,
las competencias que la escuela promueve y su perfil de egreso. Tal como fue sealado
anteriormente, los alumnos valoran bastante el enfoque de inclusin y ven en la estructura
curricular una orientacin clara hacia la adquisicin de competencias relacionadas con dicha
perspectiva.
Yo encuentro que la gran mayora de las competencias estn bastante
coherentes con lo que la Universidad quiere
Yo creo que los contenidos son los precisos para lograr todos esas
competencias
No obstante esta valoracin general, los alumnos destacan la necesidad de incorporar en la
formacin una mayor cantidad de actividades prcticas. En esta lnea, sealan que aprenden
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conceptualmente bastantes cosas en las distintas ctedras pero no las practican lo suficiente como
para lograr un aprendizaje efectivo.
Es muy poco el tiempo que se dedica a la prctica de lo que
aprendimos
Podramos leer pero ms que nada en hacer cosas, cmo se hace una
evaluacin diferencial. Es ah donde me deja como la nota amarga
Esta carencia de instancias prcticas estiman que tiene sus races, probablemente, en la
suposicin de que los alumnos de este programa de estudio tienen en sus mbitos laborales
contacto directo con la educacin diferencial, sin embargo, esta acepcin es matizada por ellos. Si
bien reconocen que ellos tienen ms contacto con el sistema educativo que los alumnos de pre-
grado, destacan la necesidad de distinguir la experiencia con la educacin bsica de la experiencia
con educacin diferencial, en tanto las reas de desempeo y las posibilidades de aplicacin de los
contenidos aprendidos son muy distintas.
Habl con un profe de eso y me deca que igual trabajar en aula te
estaba dando la prctica, entonces., que por eso no nos daban as
como horas de prctica a diferencia de pregrado que si la necesitan
Ahora bien, los alumnos de segundo ttulo no agotan este punto en la falta de instancias prcticas,
cuestin que ya reviste bastante importancia, sino que lo extienden hacia el enfoque general de la
escuela. En esta dimensin destacan que la suposicin antes sealada, sobre la posibilidad de
aplicar elementos de educacin diferencial en sus desempeos profesionales ubicados en la
educacin bsica, es coherente con la ausencia de distinciones claras entre ambos espacios
conceptuales y prcticos.
En torno a la necesidad de trabajar una distincin ms clara entre las tareas propias de la
educacin bsica y aquellas que ataen a la educacin diferencial, los alumnos sealan la
importancia del cambio de enfoque relacional que suponen ambas disciplinas. Pasar del grupo-
curso al caso especfico constituye un cambio que para los estudiantes que es muy relevante y no
tienen suficiente cabida en la formacin que entrega la escuela, caracterizada por una
sobrestimacin de las similitudes entre ambas carreras.
Hay un salto muy grande, o sea, desde entre la profe bsica y la
educadora, porque hay que hilar muy fino
Otro elemento de especial relevancia para los alumnos que se vincula directamente con las
crticas a las formas de evaluacin del cuerpo docente y la falta enfoque prctico en el desarrollo
de las actividades del aula, son que los contenidos ms perjudicados con estas falencias son los
elementos tcnicos de la carrera. En esta lnea sealan que el plan de estudio no les confiere la
suficiente cabida a la aplicacin de instrumentos de diagnstico y evaluacin.
cmo hacer una evaluacin psicopedaggica?
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Voy a llegar a ver a un nio con TEL o TEA, con hiperactividad, y yo
necesito saber en ms profundidad, reconocer las caractersticas de
ese nio, en que lo puedo ayudar, con qu herramientas. Si yo quiero
gratificar algo en el TEL, qu test le puedo aplicar. Yo siento que ah
estamos dbiles
En la misma dimensin, los estudiantes sealan que hay falencias en la revisin exhaustiva de los
proyectos de integracin. Aun cuando la carrera tiene la mencin en proyecto de integracin, el
programa no brinda una revisin en profundidad de los elementos tcnicos que incluye este
enfoque. Si bien conocen las normativas del proyecto, no logran definirlo como una estrategia de
trabajo o un enfoque de gestin, y por tanto carecen, de una perspectiva que les permita
desarrollar el enfoque con criterios de calidad bien definidos.
Ya vamos en segundo y no sabemos a la perfeccin como trabaja un
proyecto de integracin
Trabajo administrativo que se hace en un proyecto de integracin que
no todos lo conocemos, porque no todos formamos parte del proyecto
de integracin de los colegios
Si bien los contenidos de la malla curricular los consideran adecuados, los estudiantes
manifiestan que su organizacin no es ptima. Los tiempos asociados a cada ctedra no parecen
ser los adecuados y los alumnos demandan una mayor atencin a los intereses particulares que se
van despertando en ellos durante el desarrollo de la carrera. En esta lnea la carrera parece insistir
demasiado en dimensiones que no son de especial relevancia para los alumnos y se postergan
materias que por el contrario despiertan gran inters como son las del rea tcnica antes descrita.
Psicomotricidad tuvimos un mes y medio, casi dos meses (). Sin
embargo, el otro que para m era el fuerte de la carrera en ese ao se
dedic muy poco tiempo
No alcanzamos a ver por lo corto de los ncleos () no podemos
ahondar en temas que quizs quisiramos trabajar ms
Entendiendo esta discordancia entre la organizacin de los contenidos y los intereses de los
estudiantes, se seala la importancia de abrir un dilogo con los alumnos tendiente a reordenar
los tiempos que son dedicados a cada rea de formacin.
Se debera hacer una re-adecuacin de los ncleos y una
reestructuracin de a qu le damos ms importancia
Finalmente en este punto, los estudiantes sealan la importancia de que el plan de estudio no
pierda su orientacin de grado y se mantenga en sintona con las necesidades de alumnos que
adquieren por primera vez aprendizajes vinculados a la Educacin Diferencial. En esta perspectiva
13

explicitan que la formacin a veces tiende al posgrado, suponiendo el manejo de contenidos que
por el contrario son nuevos para los alumnos.
Es una nueva carrera, por lo tanto, tiene que partir por elementos
bsicos
1.5 Participacin
La calidad de las relaciones que se establecen entre los alumnos de la escuela la consideran
bastante precaria. Los alumnos y alumnas no cuentan con espacios fsico y temporales que les
permitan establecer dilogos y aunar criterios en relacin a sus experiencias de aprendizaje. Si
bien los estudiantes entienden estas dificultades en directa relacin con el trabajo y los horarios
en los que estudian, sealan que la escuela no parece estar preocupada de generar una mayor
calidad de vida estudiantil.
No tenemos contacto con segundo, entonces ahora recin nos estamos
dando cuenta de otras cosas
La falta de espacios fsicos se relaciona con la ausencia de gestiones eficientes en torno al
bienestar, en tanto lugares como el casino, biblioteca u otros espacios de encuentro se mantienen
cerrados durante las horas en las que estudian estos alumnos. En esta dimensin sealan la
necesidad de superar estas dificultades organizativas, o buscar otras instancias especficamente
orientadas al encuentro, para desarrollar un clima de dilogo enriquecedor para los alumnos.
De repente hacer una instancia y conversar y por ltimo hacer como
esto mismo
1.6 Extensin
Las actividades de extensin que realiza la escuela no coinciden con los horarios de los alumnos
que se encuentran en modalidad de segundo ttulo, y por tanto, la totalidad de las actividades que
han realizado fuera de los horarios de clase han sido gestionadas directamente por los docentes.
La profesora nos llev y tambin una vez del profesor Roberto pero no
tena nada que ver con diferencial, tena que ver con las bases
curriculares
Ahora bien, la participacin en las actividades de extensin no slo se dificulta por los problemas
de horario, los que podran ser solucionados con actividades el da sbado, sino tambin por el
desinters que conllevan sus contenidos. En este sentido los estudiantes sealan que los asuntos
tratados por los seminarios o charlas de la escuela tienden a reforzar los contenidos ya presentes
en la malla curricular y no se orientan a la expansin del conocimiento.
La formacin clnica sobre la discapacidad es un tema que despierta mucho inters en los alumnos
y lamentablemente no se incorpora en las actividades de extensin de la escuela. Cmo tratar con
nios que tienen problemas auditivos, descompensaciones, especificidades en la ingesta de
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alimentos o necesidad de inyecciones, por ejemplo, son temas que los estudiantes requieren para
el desempeo que buscan en el rea de educacin diferencial.
Clnicos no vamos a ser pero tenemos que igual conocer y manejar
conceptos clnicos a la hora de quizs enfrentarme a esta problemtica,
porque no puedo no conocerlo
Por otro lado, el desarrollo de un rea social de la educacin diferencial tambin constituye un
tema relevante para los alumnos. Conocer en profundidad las dificultades que tienen los familiares
de un nio o nias con necesidades especiales, el relato de vida y los aprendizajes que van
adquiriendo, constituyen elementos de suma importancia que pueden ser trabajados en charlas o
seminarios. En sntesis, consideran importantes las actividades de extensin y esperan que se
desarrolle pronto un enfoque de trabajo bien organizado que brinde utilidad a dichas instancias.
1.7 Infraestructura
Las crticas a la infraestructura de la Universidad se relacionan exclusivamente con los horarios de
cierre. Los alumnos ven en la Universidad un conjunto de recursos que no pueden utilizar debido
al tipo de programa que han escogido. En esta lnea es posible distinguir un creciente malestar
entre ellos, fundamentalmente en relacin al casino y la biblioteca, que deviene en
cuestionamientos sobre la calidad del servicio que entrega la universidad.
Malo que no tengamos donde almorzar
El horario de cierre de la fotocopiadora tambin ha dificultado el trabajo de los alumnos. En varias
ocasiones no han podido entregar trabajos o han debido salir de la universidad para buscar lugares
donde imprimir sus actividades.
La fotocopiadora igual yo creo que a lo mejor que debera estar
abierta hasta ms tarde
Los alumnos, por ltimo en este punto, destacan la disparidad entre las colecciones de libros que
tienen Santiago y La Serena. En esta dimensin demandan la compra de ms y mejores libros que
enriquezcan su formacin. Si bien sealan que regularmente piden el envo de libros desde
Santiago, se trata de un proceso muy demoroso que presenta especial dificultad para ellos que
asisten solo dos das a la Universidad.
1.8 Administrativos
En la dimensin administrativa los estudiantes se centran en los mecanismos de pago. Se trata de
un trmite que consideran muy engorroso, con muchos errores informticos y escasa respuesta de
la Universidad. En este sentido, sealan la importancia que la Universidad reciba sus pagos
mensuales durante el da sbado despus de clases, evitando as las mltiples descoordinaciones y
los perjuicios econmicos que han tenido para ello los retrasos.
15

La cuponera me la vinieron a pasar como dos o tres semanas atrs,
ms encima me estn cobrando

2. FOCUS GROUP DOCENTES / LA SERENA
El perfil de egreso de la carrera comprende al menos dos problemas relevantes al margen de su
buena estructuracin formal. En primer lugar, los docentes sealan la importancia de la
interrelacin conceptual y prctica entre los contenidos que todos ellos desarrollan en sus
ctedras particulares para conseguir un fin transversal de la carrera.
Debiera haber una amalgama de aspiraciones entre todos los docentes
que prestan servicios, para que todos los puntos que aparecen en el
perfil de egreso fueran transversales y apuntaran al mismo fin
Sin embargo, este requisito de transversalidad parece estar amenazado por el funcionamiento real
del cuerpo docente en la carrera de Educacin Diferencial. El escaso dilogo entre los profesores
deviene en un alto grado de fragmentacin de los contenidos que comprende la carrera. En este
sentido los valores que intenta inculcar la carrera a los alumnos, ms all de los conocimientos
concretos, no logran ser coherentes con el modo en que los docentes desempean sus labores
profesionales en la Universidad. Slo en el caso de las afinidades personales los profesores logran
generar algn grado de transversalidad en los avances o criterios utilizados.
Con el resto yo no tengo idea, entonces como esperamos que despus
los estudiantes alcancen esos objetivos, capacidad de liderazgo,
responsabilidad, si nosotros no somos capaces de generarlo dentro del
propio programa
La ausencia de instancias de dilogo entre los docentes no solo impacta en las posibilidades de
construir un perfil de egreso consistente y coherente con la experiencia universitaria, sino tambin
en la formacin concreta de los alumnos en las distintas ctedras. En este sentido los programas
son definidos como un instrumento formal que, sin embargo, depende del ejercicio coordinado
que puedan realizar los docentes para llevarlo a la prctica. El problema en este sentido es la
escasa visibilidad que tienen los desempeos particulares de los docentes y la nula orientacin
colectiva de un enfoque integrado coherente con los distintos programas desarrollados.
El programa puede estar total y absolutamente bien estructurado y
orientado, pero va a pasar por quien maneje el programa
Entre nosotros no hemos conversado sobre los programas
16

Hay una fragmentacin, independientemente de que el programa
este construido
La escasa visibilidad sobre el desenvolvimiento real que tienen los contenidos del programa en las
ctedras deviene en un alto grado de autocomplacencia. En tanto el enfoque no es discutido,
reorientado, criticado o reformulado peridicamente, los docentes establecen que el grado de
desactualizacin en relacin a las dificultades o necesidades que establece el entorno en el que se
desempearn los alumnos es nulo.
El programa es muy autocomplaciente, el programa no ve, digamos,
las dificultades que tiene el entorno
Ahora bien, la autocomplacencia deriva de las fortalezas que tiene el programa a nivel formal. La
elaboracin de sus objetivos, intenciones, enfoques y metodologas -suponiendo un alto nivel de
sintona circunstancial con el entorno-, consideran que puede sostener por largo tiempo una serie
de tensiones internas relacionadas con el ejercicio prctico de estos lineamientos. En este sentido,
los docentes caracterizan la experiencia concreta que tienen algunos alumnos de la carrera como
confusa o poco ajustada a sus necesidades.
La intencin es sper positiva, es sper en el fondo lo que plantea,
coherente a las demandas actuales, responde en el fondo como a los
requerimientos si t quieres nacionales, mundiales
Yo que estoy con los estudiantes, me dicen profesora sabe que no
sabemos qu hacer, estamos totalmente superadas
En relacin a las necesidades cambiantes que son omitidas por la rigidez del plan de estudio y que
requieren iniciativas que instalen un dilogo constante entre los docentes, se destacan todos los
requerimientos derivados del ejercicio profesional. En esta lnea los docentes intuyen
acertadamente (puesto que los alumnos efectivamente realizan estas demandas durante el
desarrollo de su focus group) que los estudiantes necesitan una mayor cantidad de herramientas
tcnicas para ser aplicadas inmediatamente a sus lugares de trabajo.
Ellos estn en una prctica constante y quieren ver ya cmo aplican
estas herramientas
El desafo en este sentido pasa por resolver las demandas por una mayor cantidad de
herramientas tcnicas sin perder la capacidad reflexiva o crtica de los estudiantes. De otro modo
la mera priorizacin de los ramos tcnicos puede derivar en falencias importantes a nivel de
manejo conceptual. La adecuacin de todos los contenidos de la malla, ya sean prcticos o
tericos, para que sean coherentes con el perfil de los estudiantes en modalidad de segundo
ttulo, es una deuda pendiente que pesa bastante en las tensiones que deben resolver los
docentes.
17

Cmo podemos nosotros potenciar, la reflexin, la investigacin, a
partir de la accin que ellos ya han desarrollado? No es lo mismo un
estudiante de pregrado que va cuatro horitas a la semana a un colegio
En la misma orientacin, los docentes sealan que no se ha producido un trabajo riguroso para
definir las especificidades de un programa de segundo ttulo, y que por el contrario, los
contenidos del plan de estudio resultan de una adecuacin del programa de pre-grado. As, desde
la perspectiva de los profesores, se vuelve urgente un proceso participativo de diseo que permita
entender en profundidad las necesidades y oportunidades que presenta el programa de segundo
ttulo.
Nace, vive y ha subsistido como al alero de lo que es el programa de
pregrado. En el fondo no nos hemos sentado a disear realmente una
propuesta que responda a la formacin continua de profesionales
Puesto que el enfoque de segundo ttulo no est lo suficientemente definido, la escuela no logra
generar soportes que alivien la precariedad de las interacciones entre los docentes. El seguimiento
de las materias, las inducciones sobre el enfoque utilizado, las particularidades de los alumnos que
tienen, son algunos de los factores que no logran integrarse en iniciativas formales de informacin
para los docentes. De este modo, la precariedad de la informacin que manejan, en tanto no se
relacionan regularmente entre s, es profundizada por mecanismos formales deficientes en la
compensacin de estas dificultades.
Yo desconozco la malla, desconozco totalmente cules son los ncleos,
las asignaturas
Qu pasa con el proceso de induccin de los profesores?
Debo suponer que esto ya lo vieron, pero no hemos conversado con los
profesores que estn en la lnea, en esta lnea de formacin, entonces o
me repito o lo omito
2.3 Evaluaciones
En relacin a los proceso de evaluacin, los docentes sealan la importancia de fortalecer las
instancias de retroalimentacin. Tal como fue establecido por los alumnos, los docentes tambin
reconocen falencias en esta dimensin y la vinculan fundamentalmente con la falta de tiempo.
Debemos generar ms instancias de retroalimentar los procesos con
los estudiantes () igual son hartos alumnos, tenemos grupos muy
numerosos, tenemos pocas instancias de eso, tenemos clases muy
concentradas en una jornada as como agotadora
Sin embargo, adems de las instancias de retroalimentacin, los docentes centran su atencin
en nuevas metodologas que contribuyan a los proceso de integracin que requiere el
18

programa de segunda titulacin. Habiendo diagnosticado el alto nivel de fragmentacin de los
contenidos del programa de estudio, los docentes sealan que una prueba en conjunto podra
preparar a los alumnos para complementar los aprendizajes y lograr mayores niveles de
comprensin.
Una instancia de evaluacin ms que una prueba
Un examen colegiado, estamos aqu las cuatro profesoras, t la
estudiante () hay una temtica en la mesa, el alumno saca un
papelito y le sale el tema y cada una de nosotras vamos haciendo
preguntas en relacin a ese tema de nuestra asignatura, pero integrada
con el resto y t tienes que ir respondiendo a lo que te va preguntando
cada una de nosotras. Eso es integracin de contenidos
2.4 Organizacin de la malla
Tal como fue sealado anteriormente, el alto grado de rigidez del programa conlleva un tipo de
organizacin de la malla que se disocia de las necesidades de los estudiantes y el desarrollo
efectivo de las ctedras. En esta lnea la asignacin de horas sin fundamentos claros constituye
una preocupacin que requiere un dilogo entre los diversos docentes para desarrollar una
organizacin ms coherente de los contenidos.
Y ser que se requiere lo mismo, 15 horas para trastornos visuales, 15
horas auditivas? Todos requieren la misma cantidad?
2.5 Espacios de reflexin
Cmo hemos visto en los apartados anteriores, la falta de dilogo y reflexin colectiva en el
programa es uno de los grandes problemas detectados por los docentes. En este sentido sealan
que el proceso de acreditacin tiende a apresurar procesos que deberan ser constantes y
enarcados en una planificacin clara, que asegure avances en el mejoramiento del programa.
Se requiere espacio para poder reflexionar, proponer. Han sido pocas
las instancias de encuentro, pero ms bien a m me parece que siempre
han sido, en el fondo, con la urgencia que viene este proceso de
acreditacin
En relacin a la falta de dilogo y reflexin que afecta al programa, los docentes sealan la
prevalencia de un mecanismo centralizado, altamente burocratizado, que difumina las iniciativas
de los docentes en busca de un mejoramiento de la calidad, aun cuando estas resultan de una
preocupacin directa por el bienestar de los alumnos y no a una responsabilidad formal.
Ponlo en un informe, pero un informe casi bsico. Yo solamente una
vez llen un papelito y no s dnde llega. Se va Santiago y ah muere
19

2.6 Iniciativa propia y salarios
Las iniciativas de mejoramiento son objeto de debate entre los docentes. Mientras algunos
sealan la importancia de que los docentes comiencen a hacerse cargo de las falencias que
presenta la comunicacin entre ellos y los impactos que genera en la formacin de los estudiantes,
otros destacan la funcionalidad de estos arreglos informales para la mantencin de un modelo de
gestin que consideran deficiente y que se orienta a los ingresos econmicos y no a la calidad del
programa que ofrece. En conclusin, los docentes sintetizan su discusin en torno a la
complementariedad de ambos factores, es decir, preocupacin e inters institucional y motivacin
de los docentes por hacerse cargo de un proceso de cambio en el programa.
Te contratan para venir a hacer horas de clases
Tiene que ver con una cuestin estructural, de pensamiento, de
nimo, de voluntad, de querer hacer algo por el otro. La docencia es
servicio social tambin
No puede quedar a la buena intencin del profesor. Yo creo que el
cambio primero tiene que venir de arriba, tiene que estar claro ()
deberan pagarnos las jornadas, porque usted no tiene por qu dar de
su tiempo personal, familiar, para reunirnos
El salario, el pago justo por las actividades que realizan los docentes de este programa de estudio,
no es una variable marginal, y por el contrario, aparece en distintas instancias del desarrollo del
focus group. La iniciativa propia, basada en el puro inters por el mejoramiento de la calidad del
programa, es una opcin fuertemente coartada por la falta de incentivos para los docentes y ms
an por las evidentes diferencias salariales que muestran las distintas facultades.
Comenc a trabajar en la FACSO, mi sueldo era diferente, comenc a
trabajar en la FACED y mi sueldo es ms bajo
2.7 Tipo de alumno
Las caractersticas de los alumnos y la forma de trabajar con ellos el desarrollo de las
competencias que postula el programa de estudio, constituyen dos temas de reflexin sumamente
relevantes para los docentes. En primer lugar los profesores son conscientes de un proceso de
cambio muy importante en el tipo de estudiante que est accediendo a la Universidad. Los
problemas de atencin y el alto grado de excitabilidad son atribuidos a un medio de cambios muy
acelerados que vuelven incompatible la relacin del joven con las metodologas tradicionales de
educacin.
La entrega de contenidos ya hace mucho tiempo que pas a segundo
plano, los que educamos ahora tenemos que educar en otro mbito
Por otro lado, las motivaciones para ingresar a las carreras de educacin tambin generan desafos
de comprensin y adaptacin para los docentes. En este sentido se cuestionan la vocacin de los
20

estudiantes que optan por la Educacin Diferencial como segunda carrera, recalcando el
dinamismo temporal de los intereses y motivaciones que manifiestan los estudiantes y confiando
en el potencial que tiene el programa para mostrar a los alumnos la relevancia, responsabilidad y
compromiso contenidos en los aprendizajes que estn adquiriendo.
Dicen: yo llegu efectivamente porque el colegio me estaba exigiendo
el ttulo, pero hoy da me doy cuenta de que era sper necesario
En relacin al tipo de respuesta que generan los docentes frente a las demandas de los
estudiantes, se seala la necesidad de encontrar equilibrios entre la entrega explcita de
conocimientos y la incitacin de una perspectiva resolutiva ms cercana a la perspectiva de
competencias. Esta ambivalencia se presenta, fundamentalmente, en relacin a los factores
tericos y prcticos de la formacin, en tanto los alumnos tienden a exigir a los profesores la
exposicin concreta de la utilidad que revisten los contenidos conceptuales.
No puede ser un ser inerte que llegue ah a esperar que la profesora le
diga aqu est la relacin entre la teora y la prctica
En este sentido, algunos docentes establecen una relacin entre este tipo de formacin prctica-
concreta y las dificultades que presentan los profesores en sus trabajos para hacer frente a los
problemas que estn aquejando al sistema educativo. Responsabilizar a los nios, los apoderados,
los establecimientos o al sistema educativo en abstracto supone, desde esta perspectiva, una
falencia en la formacin crtica, reflexiva y con nfasis en la resolucin de problemas que pueden
entregar las universidades a sus alumnos.
No salen preparados para hacer anlisis crticos, no salen preparados
para ser autnomos, esperan que les entreguen todo hecho, es igual
entonces que un curso de pregrado. De qu les sirve la prctica si no
analizan?
De este modo el nfasis en las dimensiones prcticas de la carrera, asunto muy presente en las
reflexiones de los estudiantes, puede estar ocultando un problema estructural en relacin a las
dificultades que tienen los alumnos para lograr autonoma reflexiva, buscar e integrar
conocimiento de forma individual y tolerar los procesos de aprendizaje inacabados que
caracterizan a las dimensiones conceptuales o tericas de las distintas disciplinas. Sin embargo,
otros profesores ponen el acento en la capacidad que tienen los docentes para ensear
precisamente estas competencias meta-cognitivas a los estudiantes.
T tienes que entregar, mediar los aprendizaje de tal manera que la
persona que los est recibiendo pueda hacer la relacin
Estos problemas de aprendizaje tambin pueden estar relacionados con un conflicto de
expectativas. Mientras los docentes intentan generar competencias en los alumnos, buscar
objetivos de aprendizaje e instalar perspectivas de observacin y anlisis, los estudiantes pueden
21

estar motivados por la adquisicin de un servicio lineal, plano, que no conlleva un costo distinto al
pago del arancel. En esta relacin compleja se espera una mediacin eficiente de la institucin,
una introduccin que oriente a los estudiantes hacia los objetivos que se plantea el programa, sin
embargo, en este caso, dicho proceso parece estar ausente.
Las expectativas de los estudiantes es como que ellos van a recibir
como una bolsa de cosas y eso est mal, el proceso de induccin no est
bien orientado
Cuando los estudiantes ingresan se les habla del programa, de la
biblioteca, pero nada ms, pero no hay una charla donde realmente se
les indiquen los objetivos que es lo que ellos van a aprender en cada
mdulo
Una interpretacin bastante compartida entre los docentes sobre los factores que pueden estar
influyendo en esta actitud lineal y poco enriquecedora de la experiencia de aprendizaje, pone
nfasis en los procesos de educacin que han vivido los jvenes, entendiendo que a partir de estas
vivencias los alumnos reproducen esquemas de docencia rgidos.
Durante todos los aos entendi lo que era ser educado; uni-
direccionalidad, rigidez, normas, obligatoriedad. Ah aprendiste a ser
profesor, entonces vienes con esa mentalidad de no entender cul es el
sentido de la profesin docente. Entonces cmo se la vas a cambiar
despus?, bueno algo podemos hacer ahora con esta reflexin crtica
En el mismo nivel de anlisis, los docentes sealan que los estudiantes manifiestan muy poca
disposicin a compartir con sus colegas y realizar actividades grupales. Les sorprende en este
sentido que los alumnos no tengan inters por generar equipos, colaborar y vincularse con el
aprendizaje ms bien desde la formalidad de los programas. Resulta paradjica la coincidencia que
tiene este diagnstico con la falta de trabajo en equipo que manifiestan los propios docentes en la
escuela y el esquema explicativo de reproduccin que han utilizado para explicar por qu los
alumnos se comportan de determinada manera.
El profesor llega al aula, imparte contenidos o no s, en funcin de la
autonoma, la estrategia, no s qu utilizar, pero ellos no se conocen,
no hay un trabajo coordinado
En trminos de desempeo los alumnos parecen mostrar un perfil bastante heterogneo. Si bien
el enfoque general de los docentes se centra en la experiencia de pre-grado y desempeo laboral
para establecer un cierto nivel de exigencia, tambin afirman la necesidad de evaluar la posible
implementacin de un programa de nivelacin. En este sentido la primera titulacin no puede
entenderse inmediatamente como una fortaleza para el rendimiento, en tanto muchos
estudiantes manifiestan grandes lagunas de formacin que dificultan el aprendizaje.
22

Algunos que dejaron de estudiar hace mucho tiempo, no recuerdan
2.8 Nivel administrativo
En relacin al funcionamiento administrativo del programa, se seala la necesidad de avanzar en
un mayor grado de autonoma que permita la resolucin oportuna de los problemas que se
presentan en el desarrollo del programa. Los docentes destacan el alto grado de dependencia que
se tiene con Santiago y la inexistencia de recursos de gestin bsicos como es una caja chica.
Para zanjar nuestras necesidades, todo tiene que ser con Santiago
Los problemas de infraestructura tambin son vinculados a la administracin, en tanto se
reconoce la disponibilidad de recursos que no son debidamente utilizados por problemas
burocrticos. En esta lnea destacan los mismos problemas identificados por los alumnos: servicios
como biblioteca, casino y fotocopiadora se encuentran cerrados los das sbado. Sin embargo, los
profesores aaden un problema especfico de sus labores y destacan la ausencia de una persona
que los asista en temas de informtica durante la realizacin de sus actividades.
No hay tcnico de computacin en la maana del sbado
De especial preocupacin para los docentes es la escasa recepcin de este tipo de inquietudes y la
falta de respuestas oportunas de parte de las autoridades. Este ltimo punto es fundamental, en
tanto los docentes destacan que el grado de centralizacin de la universidad afecta tambin la
gestin de los directivos de La Serena y por tanto las decisiones ni siquiera pueden ser tomadas
por ellos.
Ni siquiera el director muchas veces puede determinar ni tomar una
decisin ms definitiva a la situacin
Si bien destacan que al margen de sus demandas la disponibilidad de servicios ha ido mejorando,
la inmensa desigualdad entre los recursos que son ofrecidos a los alumnos de pre-grado de la
Universidad y los que son asignados a los estudiantes de este programa en particular puede
resultar en un creciente malestar que ponga en peligro su estabilidad.
Ni siquiera haba, por ejemplo, baos abiertos el fin de semana porque
no haba quien los limpiara () Por qu no se abra la puerta de
entrada? Porque no haba guardia () todas estas cosas se fueron
logrando () pero todava es poco. Lo que quiero decir es que es una
lucha que ha venido hace rato
Me preocupa esta lentitud o esta baja capacidad de respuesta que
tiene la institucin para resolver estos problemas que son urgentes ()
que finalmente van a impactar en la percepcin que tienen los
estudiantes
23

2.9 Infraestructura
A los problemas de acceso antes descrito se aaden otros problemas de infraestructura
relacionados con la disponibilidad de computadores, accesorios computacionales y
descoordinacin con los auxiliares de aseo de la Universidad. Este ltimo punto resulta en una
incomodidad constante relacionada con la organizacin de las salas, en tanto los docentes
requieren ordenarlas de una manera distinta que molesta a quienes deben realizar el aseo.
Cada uno trae su computador, cada uno trae su propio mouse
Inalmbrico
Ac el auxiliar de aseo jams est incorporado en una reunin, por lo
tanto ellos no entienden que nosotros desordenamos la sala
3. FOCUS GROUP EGRESADOS / LA SERENA
Si bien los egresados evalan bastante bien la estructura curricular de la carrera y recomiendan a
otras personas ingresar al programa, sealan una falencia muy importante en relacin a la
deteccin, evaluacin y seguimiento de necesidades educativas mediante la aplicacin de test.
Puesto que la mayora de los estudiantes de generaciones pasadas tenan en su primera carrera
mencin en psicopedagoga, el programa de estudio no desarroll una revisin exhaustiva de los
test.
Si el educador diferencial no sabe utilizar un test no es educador
diferencial
Debiese ser quiz una un ramo de conocimiento de test
Jams se present un test, jams, en ninguna asignatura
Ante este vaco en la formacin, los egresados debieron recurrir a contactos personales o
laborales para aprender a utilizar los test, lo que de esta manera puso de manifiesto las
debilidades del programa recin cursado. Sin embargo, de especial preocupacin para los
egresados son las respuestas que recibieron cuando expusieron este problema a los docentes y
directivos del programa de estudio. En este sentido, el problema no es slo la falencia en la malla
curricular sino fundamentalmente la posibilidad de recibir respuestas oportunas a los
requerimientos efectuados por los estudiantes en este tipo de materias.
Yo hablo con la psicloga. Ella me va diciendo algo que yo ya debera
saber. Se me hizo difcil al principio, me senta en desnivel
La repuesta que se nos dio fue: bueno eso ustedes lo tienen que
aprender aparte
24

Nos dijeron que era dado por sabido, que nosotros tenamos que
manejar los instrumentos y conocerlos, esas fueron las respuestas
En la misma dimensin prctica, las egresadas sealan grandes falencias en las estrategias
concretas que deben implementar ante algn trastorno o deficiencia de aprendizaje, como es, por
ejemplo, ensearle a leer a un nio con dislexia. Los contrastes con profesionales de otras
instituciones se han vuelto muy visibles a lo largo del desempeo laboral en relacin al manejo de
estrategias efectivas. En esta lnea las egresadas sealan que sus fortalezas comparativas tienden a
ubicarse en un plano terico de bajo impacto laboral.
No fueron suficientes las estrategias que nos ensearon para algn
trastorno o deficiencia de aprendizaje
Me he comparado con otra educadora que ha estudiado en otra
entidad y ellos manejan muchas ms estrategias
Se enfocaban mucho en la inclusin, los profesores hablaron casi
siempre lo mismo
Entre las fortalezas, ligadas a la estructura curricular que sealan los egresados se destacan las
dimensiones ticas de la formacin en educacin diferencial y el ensayo de acciones en situaciones
complejas mediante el uso de metodologas interactivas. Sin embargo, el factor de mayor
relevancia en la estructura curricular es el enfoque de inclusin. As, los egresados coinciden con
los alumnos y los docentes en el sello particular que tiene la Universidad Central en torno a la
comprensin en profundidad de esta perspectiva de la educacin diferencial.
En cada mdulo de alguna manera implcita o explcita siempre estuvo
la parte tica
Cmo actuar por ejemplo, haba mucho rol-playing tambin para que
uno pudiese ver de qu manera poder desenvolverse
Fue recalcado en todos los mdulos la atencin a la diversidad, a la
inclusin, entonces para nosotros era sper importante
En relacin al perfil de egreso los egresados destacan todos los elementos positivos de la
estructura curricular, sin embargo, tambin mencionan las restricciones profesionales que
imponen las falencias tcnicas y administrativas del programa. En esta lnea, las participantes del
focus group asumen que no seran capaces de asumir altos cargos vinculados al rea de educacin
diferencial por el escaso manejo de herramientas administrativas necesarias para llevar la gestin
de este tipo de proyectos y el vaco que presentan en el rea de diagnstico.
Me sentira la verdad poco capacitada para hacerlo () nosotras
nunca utilizamos los formularios
25

Me siento poco preparada en la utilizacin de instrumentos
Las egresadas, de acuerdo a su experiencia profesional, definen estas inseguridades en relacin a
las fortalezas que ven en profesionales de otras instituciones universitarias. No se trata
exclusivamente de un anlisis individual sobre los problemas que acarreara para ellas asumir
nuevas responsabilidades de gestin en los establecimientos educacionales, sino tambin de una
observacin directa de la mayor calidad del trabajo que presentan otras profesionales.
Nos falt vocabulario ms tcnico, un informe de otra persona que
estudio en otro lado va a ser distinto
3.3 Docentes
Las egresadas valoran muy positivamente el cuerpo docente de la carrera, en especial los viajes
que realiz la profesora Cecilia Lorenz desde Santiago. En este sentido refuerzan la opinin que
sostienen los alumnos de pre-grado sobre la necesidad de generar mayor interaccin entre las
escuelas de Santiago y La Serena para optimizar los recursos disponibles en la universidad.
Los profesores que impartieron las clases igual yo considero que
fueron la mayora idneos
No obstante esta valoracin positiva, las egresadas tambin destacan insuficiencias en relacin a la
aplicacin prctica de los contenidos revisados. Sealan problemas para llevar a situaciones
concretas los contenidos tericos y ofrecer estrategias efectivas para enfrentar de buena manera
los desafos que se presentan en la prctica profesional. Sin embargo, las egresadas matizan la
responsabilidad de los docentes en estos problemas indicando que las clases no contaban con los
tiempos necesarios para hacer un buen trabajo en ambas dimensiones.
Se alargaba mucho lo terico y hacan al final una clase prctica
Los profesores tenan muchas ideas pero no podan porque el tiempo
era muy corto
Al igual que los dems actores de la escuela, las egresadas tambin sealan problemas con el
manejo de la diversidad interna de los cursos. La primera profesin que tienen las estudiantes
determina una lgica de participacin y desempeo en el aula que no es lo suficientemente
trabajada por los docentes para evitar problemas de aprendizaje y aprovechar los recursos
disponibles para el enriquecimiento grupal e individual de estas estudiantes.
Tendran que haberse adaptado a la diferencia, a la diversidad de
alumnos en sus clases
3.4 Evaluacin
A pesar de la alta valoracin que tienen las egresadas respecto de la calidad de los docentes,
coinciden con los actuales estudiantes en las grandes falencias que muestran las instancias de
evaluacin. La ausencia de retroalimentacin vuelve a ser un tema crtico de anlisis y ms an las
26

implicancias que supone la falta de observacin de los errores que cometen los alumnos en los
diagnsticos de caso.
Hubo trabajos que jams se entregaron, entonces jams hubo
retroalimentacin
Un trabajo de una evaluacin, el diagnstico de un nio, por ejemplo,
y despus no lo recibimos y despus se recibe solo la nota. Nunca vamos
a saber cul fue el problema que tuvimos en ese trabajo
3.5 Participacin / Vinculacin
En relacin al vnculo que sostienen los egresados con la carrera, las participantes del focus group
sealan la importancia de avanzar en el desarrollo de espacios de participacin distintos a los que
se construyen para los procesos de acreditacin. Resulta plausible destacar que esta crtica es
transversal (alumnos, docentes y egresados) y genera una carga importante en las valoraciones
que desarrollan los distintos agentes de la comunidad educativa durante el desarrollo de los focus
group.
este focus debi haber sido realizada, no solo con el objetivo de la
acreditacin, si no como objetivo de la propia carrera, para poder
mejorar su malla curricular
En la misma lnea destacan los recursos que pueden entregar los egresados para el mejoramiento
de la malla curricular. Para ello proponen seminarios, charlas o mesas de trabajo que puedan
asumir las crticas dirigidas hacia algunos procesos deficientes del programa, como son los de
evaluacin. As tambin destacan el valor que tienen las experiencias que ellos estn viviendo en
la actualidad para que los presentes estudiantes refuercen algunos procesos de aprendizaje que
resultan relevantes.
Se pueden establecer, para la generacin que contina, nuevos
parmetros de evaluacin
Dar a conocer las experiencias de los que ya estn trabajado () de
qu manera se estn desenvolviendo los profesionales que estn
saliendo de la Universidad
En relacin a la posibilidad de participar en las actividades regulares de extensin de la carrera y la
universidad, sealan que los horarios no son los adecuados para personas que cumplen jornadas
laborales, y por tanto, stas no tienen mucho impacto en la vinculacin de los egresados con la
institucin. Sin embargo, varias egresadas se muestran muy interesadas en seguir participando del
intercambio acadmico que se establece con la escuela de Santiago
Sper complicado () todos estamos trabajando
27

Sera bueno que nos invitaran cuando vienen otras personas de
Santiago, a talleres, para capacitarnos
3.6 Administracin
La administracin del programa es bien evaluada por los egresados. No recuerdan haber tenido
problemas relacionados con la gestin de documentos, inscripcin de ramos, pagos, etc. Sin
embargo, s recuerdan y destacan la ineficiencia del sistema de notas online.
Se supone que las notas iban a ser subidas a una pgina que nosotras
tenamos acceso y a veces pasaban semanas y no estaban las notas
3.7 Infraestructura
Finalmente, en lo referido a los recursos fsicos de la carrera, los egresados destacan la buena
coleccin de la biblioteca y la disponibilidad de computadores. Todo ello acompaado de una muy
buena limpieza y accesibilidad. Sin embargo, al igual que los actuales estudiantes y docentes
critican el cierre temprano de los servicios, destacando el impacto que tiene esta exclusin de los
servicios en el grado de identificacin que desarrollan las estudiantes o egresadas con la
institucin.
Todo lo que necesit lo encontraba en biblioteca, lo encontraba en los
laboratorios de computacin, las salas siempre estaban disponibles y
limpias para nosotros
Lo nico malo que la biblioteca como da sbado se cerraba al medio
da
Yo siento que nosotros ramos como externos a la universidad
4. FOCUS GROUP EMPLEADORES / LA SERENA
4.1 Ejecucin del enfoque inclusivo
Cmo hemos visto en el desarrollo de los focus group, el enfoque de inclusin es especialmente
relevante en el programa de Educacin Diferencial en modalidad de segundo ttulo, sin embargo,
los empleadores realizan algunas crticas que matizan el desenvolvimiento efectivo de las
habilidades asociadas a dicha perspectiva. En primer lugar se destacan dificultades para vincular a
los nios al aula comn y estructurar una metodologa coherente con las distintas necesidades
presentes en la poblacin escolar.
Llegan sin ningn material a atender a todos los nios del curso () se
pierde el foco, porque no puede atender a esos 5 nios que l tiene
designados, que son transitorios, y a los dos permanentes que estn
dentro de la sala de clases, entonces, hay ms visitas al aula comn
que al aula de recursos, entonces eso se diluye mucho
28

Estas dificultades en el aula comn se relacionan fundamentalmente con la coordinacin que debe
realizar el egresado con el profesor. La falta de sintona con los contenidos y las metodologas que
utilizan los profesores del aula deviene en dificultades para promover habilidades de aprendizaje
en los nios. En este sentido no se trata de una falta de conocimientos concretos para seguir los
pasos necesarios de integracin, sino ms bien de una falta de comprensin o anlisis de los
contextos para generar iniciativas creativas que enriquezcan el proceso de vinculacin.
Se pierden un poco al tratar de trabajar con el profe y seguir el ritmo
(), eso es lo que les falta mucho, como desarrollar una habilidad, que
es una de las partes ms complejas para nosotros en bsica y en media
Es muy interesante en este punto recordar las reflexiones de los profesores acerca de los
problemas que enfrentan ellos mismos para generar habilidades de aprendizaje en los futuros
egresados. En este sentido, podemos conjeturar problemas para llevar el aprendizaje a niveles
ms profundos de la experiencia, dejando atrs la entrega lineal y formal de contenidos, tanto en
los docentes como en los egresados. El aprendizaje como experiencia relacional siempre abierta,
inconclusa, y en constante co-produccin con su entorno, constituye una perspectiva que no logra
instalarse cabalmente en los educadores diferenciales de la escuela, y por el contrario, los
empleadores sealan problemas bsicos de coordinacin en el aula.
No pueden desarrollar la habilidad del nio dentro del aula comn,
porque s distrae al profesor o el profesor lo hace callar () es que me
interrumpe la clase
4.2 Trabajo cooperativo
En la misma lnea de dificultades para entablar relaciones, los empleadores sealan la importancia
de las competencias asociadas al trabajo cooperativo. Al leer el perfil de egreso se encuentran con
la ausencia de referencias directas a este punto, escenario que hace sentido de acuerdo a las
falencias relaciones que evidencian los egresados en sus desempeos profesionales.
Trabajo cooperativo, ya ese tema viene fuerte planteado desde el
Ministerio y eso no aparece en el perfil de egreso, por ejemplo, cmo
colaborar con otro profesional de integracin
En la misma dimensin los empleadores destacan las rivalidades existentes entre los profesores de
curso y los educadores diferenciales, reiterando de esta forma la necesidad de avanzar en
habilidades relacionales profundas. No se trata de entender las funciones de uno u otro y generar
programas coherentes, sino fundamentalmente aprender a integrar perspectivas, enriquecer el
trabajo mutuo, enriquecer la formacin personal, y dar continuidad a procesos integrados,
complementarios, que requieren de una interaccin de calidad entre los involucrados.
Hay una rivalidad inmensa () entre el profesor educador diferencial y
profesor de curso, porque el de curso est contratado por 30 o 33 horas,
y el otro tiene 44 horas, y, claro, trabaja con 5 nios
29

4.3 Instrumentos
Los instrumentos o test requeridos para desarrollar de buena forma la labor de los educadores
diferenciales vuelve a ser un tema de discusin, ahora en el anlisis de los empleadores. La
falencia de egreso es clara; los profesionales no alcanzan buenos niveles de calidad en la
elaboracin de informes tcnicos, y por tanto, es necesario que la escuela refuerce pronto esta
rea. Sin embargo, los empleadores van un paso ms all y establecen la necesidad de mantener
actualizada esta rea de formacin, en tanto los instrumentos y test que se ocupan en los colegios
varan constantemente.
No es tcnicamente psicopedaggico el informe, muy bsico, a lo
mejor les falta manejo tcnico, pero han ido mejorando
Lo otro son los instrumentos, hoy son unos, maana otros, por lo cual
se debe mantener actualizado el uso de instrumentos
4.4 Especializacin
En la misma dimensin de actualizacin, los empleadores destacan la creciente tendencia hacia la
especializacin de las labores que ejecutan los educadores diferenciales. As, recomiendan a la
escuela avanzar en el conocimiento de necesidades educativas especficas brindando un sello
particular a los egresados en el mercado laboral.
Resultara conveniente especializaciones o profundizaciones ()
diferentes tipos de alumnos con necesidades educativas diferenciales,
porque alguien que se pasee por ese abanico, es un desafo grande
Al final sale picando de todo un poquito, y de todo nada
4.5 Bases curriculares
Tambin a modo de recomendacin, los empleadores destacan la ausencia de profesionales que
tengan buen manejo de bases curriculares. Esto ya fue sealado por los propios egresados,
quienes valoraban mucho la adquisicin de este tipo de conocimiento en sus lugares de trabajo y
destacaban la imposibilidad de asumir cargos directivos debido a estas falencias.
En general, lo diferencial en todas las universidades, no tienen manejo
de las bases curriculares
4.6 Seguimiento y vinculacin
Finalmente, y en relacin a las recomendaciones antes planteadas, los empleadores sealan la
necesidad que la Universidad se mantenga al tanto del desempeo laboral de los egresados para
conocer las falencias y las oportunidades de valorizacin que presenta el programa de estudio que
estn ofreciendo. Con el mismo objetivo de perfeccionar el programa y vincularlo con las nuevas
necesidades del medio, se propone mantener un contacto regular con el Ministerio de Educacin
para asumir oportunamente los cambios de la poltica de integracin y adelantar a los alumnos en
los desafos que tendrn una vez insertos en el mercado laboral.
30

Que la Universidad se preocupe de los egresados () que haga un
seguimiento
Es bueno que las universidades se acerquen a preguntar

5. SINTESIS ANALTICA / LA SERENA
5.1 Enfoque inclusivo
El enfoque inclusivo del programa de estudio es un tema que ha sido expuesto por todos los
actores consultados. Estudiantes, docentes y egresados han destacado esta perspectiva como sello
de la carrera de educacin Diferencial de la Universidad Central, en tanto la distingue
positivamente de las dems escuelas y constituye uno de los elementos mejor valorados en los
procesos de ingreso al programa.
Sin embargo, este enfoque comprende una diversidad de planteamientos provenientes de los
diversos actores de la comunidad universitaria. En primer lugar, los estudiantes sealan que la
internalizacin efectiva de una perspectiva amplia de la inclusin depende fundamentalmente de
las predisposiciones personales. En este sentido se trata de un enfoque que no logra un nivel de
operacionalizacin que le permita ser evaluado y reorientado regularmente de acuerdo a sus
resultados efectivos en la formacin. Por el contrario, parece ser que el enfoque tiende ms bien a
una intencionalidad que no logra estructurar cabalmente elementos tcnicos, parmetros de
calidad o modelos de gestin que le confieran un uso efectivo y le permitan ser un factor explcito
de la formacin.
Por su parte, los docentes destacan las dificultades que tienen los alumnos para lograr un
desarrollo activo del conocimiento en concordancia con la implementacin de enfoques y
perspectivas de la disciplina, la que supone una reflexin constante sobre las formas de
contextualizar los aprendizajes. Los estudiantes privilegian la entrega de contenidos concretos,
lineales, y adolecen la parcialidad de los aprendizajes aun cuando valoran la identificacin con un
enfoque de inclusin.
De este modo, ante la ausencia de una operacionalizacin que vuelva concreto el enfoque y la
observacin de los profesores respecto de carencias en las habilidades de aprendizaje de los
alumnos que permitan el desarrollo progresivo de la perspectiva en forma de un meta-
aprendizaje, la inclusin tiende ms bien a constituirse como una gua que requiere mayor
capacidad orientadora de los contenidos que revisan los alumnos y alumnas de la carrera.
Las expectativas que tienen los alumnos al momento de ingresar en este Programa de estudios
son importantes. Tanto estudiantes como docentes destacan la ambivalencia que caracteriza el
perfil de ingreso en torno a la utilidad inmediata de una segunda carrera o la adquisicin de
nuevos conocimientos con sentido vocacional para los jvenes. La expectativa de recibir
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contenidos de manera concreta y directa tiende a prevalecer y parece coartar las posibilidades de
avanzar en una perspectiva enriquecedora de la educacin diferencial.
El uso creativo del enfoque de inclusin es un factor muy presente en la perspectiva de los
empleadores, y los egresados de la universidad no demuestran suficiente dominio en esta rea. A
la hora de enfrentar problemas en sus mbitos laborales, los egresados enfrentan dificultades para
desarrollar habilidades de fondo en su quehacer profesional, al margen de los contenidos o
procedimientos formales de accin. Esta situacin es sabida por los docentes y la relacionan
directamente con el alto grado de formalismo que manifiestan los estudiantes a la hora de
enfrentar su formacin como educadores diferenciales.
5.2 Instrumentos tcnicos
Al rea tcnica del programa de estudio presenta algunas falencias que son especialmente
destacadas por los estudiantes, egresados y empleadores. Los problemas para ocupar test o
desarrollar recursos tcnicos de administracin est limitando el desempeo laboral de los
jvenes y las demandas que realizan los estudiantes en esta misma direccin no han sido
debidamente asumidas.
El problema de los instrumentos tcnicos, sin embargo, no puede reducirse a la informacin sobre
los test o los formularios que deben ser ocupados en el rea de la educacin diferencial, sino que
debe incorporar tambin los parmetros de calidad que promueve la escuela en la utilizacin de
cualquier herramienta tcnica. Se destaca en esta lnea la necesidad de mejorar la calidad de los
procesos evaluativos del programa de estudio.
Tanto estudiantes como egresados destacan problemas de preocupacin de los docentes por
analizar en profundidad la calidad de los trabajos que desarrollan. No se conocen los criterios de
evaluacin ni los errores que han cometido los alumnos en el desarrollo de sus trabajos,
socializando de esta manera un clima de liviandad frente a los elementos especficos de los
procedimientos tcnicos.
De este modo es muy difcil solucionar los problemas de operatividad que tiene el enfoque de
inclusin antes descrito. Si los procedimientos tcnicos no son bien considerados en el desarrollo
de los contenidos, se enfrentan dificultades para que el enfoque pueda ampliar el uso de estos
instrumentos, volverlos ms creativos e innovadores durante el desarrollo profesional.
5.3 Dilogo y colaboracin
Los problemas de creatividad tambin ataen directamente al dilogo y la colaboracin dentro de
la escuela. Los estudiantes y egresados han revelado dificultades para armar equipos, aunar
criterios o ensamblar procedimientos, sin embargo, ms preocupante aun, es la urgencia de
desarrollar la capacidad de generar dilogo con sus colegas.
Los empleadores destacan los problemas que tienen los egresados para trabajar con los
profesores de curso. Sin embargo, los requerimientos que hacen los alumnos de ms espacios
para relacionarse con sus compaeros constituyen un indicio de la disponibilidad de soluciones
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que pueden ser fcilmente implementadas en la escuela. Espacios para almorzar, para trabajar en
biblioteca o para dialogar, tal como ocurre durante los focus group, son requerimientos esenciales
de los estudiantes para superar este problema laboral, generar redes y fortalecer el plan de
estudios desde una mirada colectiva.
Ahora bien, el problema del dilogo y el trabajo colaborativo tiene un correlato inmediato en las
dinmicas propias del cuerpo docente. Los profesores tampoco colaboran, dialogan o generan
espacios para conocerse bien, situacin que impacta directamente en la cultura que rodea la
formacin de los jvenes y en los problemas de coordinacin que aquejan al programa.
Las necesidades de los estudiantes, la coherencia del plan de estudio, las horas asignadas a cada
materia, la revisin o no de determinados contenidos, el tipo de evaluacin o la metodologa
ocupada, son solo algunos de los factores que no logran ser tratados de buena manera por el
cuerpo docente ante la falta de comunicacin. En esta lnea los profesores sealan un alto grado
de desconocimiento sobre la forma en la que se est desarrollando el programa de estudio fuera
de su organizacin formal.
Por su parte los egresados tambin demandan una mayor preocupacin por el dilogo. Las
experiencias que estn teniendo en sus trabajos, las dificultades o fortalezas de la formacin que
recibieron y la actualizacin constante de los cambios que sufre la disciplina en el mbito laboral,
constituyen elementos de suma relevancia para todos los actores del programa, y por
consiguiente requieren espacios de dilogo. En este sentido la superacin del problema de
participacin, colaboracin y comunicacin en la carrera aparece como esencial para avanzar en
el mejoramiento de la calidad de todos los elementos anteriormente sealados.
5.4 Autonoma del programa
El dilogo tambin se vincula fuertemente con el proceso de construccin de un programa de
estudios que le brinde autonoma a la carrera. Los docentes coinciden en la necesidad de generar
un trabajo produndo de elaboracin que permita distinguir el programa de pre-grado y el
programa de segunda titulacin, atendiendo a las especificidades de esta modalidad, su poblacin
objetivo, las metodologas ms adecuadas y el orden administrativo necesario para llevar a cabo
las tareas.
En esta misma dimensin los estudiantes y docentes concuerdan en la existencia de un importante
grado de confusin sobre las caractersticas que tiene y debera tener el programa de segunda
titulacin. Elementos que lo acercan a un postgrado, como es la insercin laboral o el manejo de
ciertos conocimientos bsicos, tienden a confundir los procedimientos y derivan en crticas sobre
la real naturaleza del programa de estudios. As, es necesario definir sus criterios para que toda la
comunidad se oriente a los mismos objetivos y pueda dialogar sobre la base de una definicin
clara.
Por otro lado, la dependencia rgida que sostienen con Santiago crea incomodidades tanto a
docentes como alumnos y requiere de soluciones prontas para no desgastar la valoracin que por
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el momento atribuyen en general los estudiantes al programa. En esta lnea se destacan
soluciones de gestin bsica, como es la disponibilidad de una caja chica que permita enfrentar los
problemas cotidianos que tiene la carrera, y un mayor grado de movilidad del cuerpo docente para
aprovechar los recursos que por el momento tienden a concentrarse en Santiago.
5.5 Disponibilidad de servicios e infraestructura
Finalmente, y muy ligado a los problemas de participacin en la carrera, los estudiantes y docentes
coinciden en las graves dificultades que implica el cierre de los servicios universitarios durante el
desarrollo de las actividades del programa. El cierre de la biblioteca, el casino, la fotocopiadora y la
ausencia de personal informtico durante el desarrollo de las clases, constituyen los elementos
crticos de una postergacin inaceptable de parte de la Universidad. Cmo hemos visto, estos
problemas de acceso no solo afectan la comodidad de los estudiantes y docentes sino que
tambin coartan la posibilidad de compartir, colaborar, mejorar la calidad de la experiencia
universitaria y reforzar la identidad del programa.
6. FOCUS GROUP ALUMNOS / SANTIAGO
Las primeras referencias que realizan las estudiantes al perfil de egreso de la carrera se centran en
una crtica bastante fuerte hacia el bajo nivel cultural y educativo que manifiestan algunos
compaeros de carrera. Si bien el nivel de exigencia de la carrera es un factor con amplio
desarrollo que amerita una revisin especfica, en el perfil de egreso ya se efectan los primeros
cuestionamientos hacia la manera en que la carrera define los parmetros mnimos de
rendimiento profesional de sus egresados.
Cul es el sello de la Central? Qu docentes y profesionales estn
sacando? Porque a m me preocupa. Yo vi en las presentaciones
Pases con C. Tres docentes que ya llevan haciendo mucho rato
clases
Sin embargo, las crticas hacia el bajo nivel de algunos compaeros no se fundamentan en la
prevalencia de criterios econmicos para la mantencin de estos alumnos en la Universidad, y por
el contrario, encuentran sus razones en un proceso particular de la carrera de Educacin
Diferencial. El registro MINEDUC que le permite a los egresados ejercer en el marco de los
programas de integracin articul durante mucho tiempo los procesos de formalizacin y
acreditacin de la carrera, postergando la definicin de los parmetros internos de calidad que
guiaran la formacin de las estudiantes.
Siento que hay una sobre preocupacin del registro por sobre la
calidad profesional del egresado () Ya no nos preocupemos ms del
registro, sino que preocupmonos de estudiar y ser buenos educadores
deferenciales
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No obstante los desafos que mantiene la carrera con la construccin de nuevos parmetros de
calidad que permitan la elaboracin de un perfil de egreso, las estudiantes destacan algunos
elementos generales que pueden encaminar la bsqueda de sus caractersticas diferenciadoras. En
esta lnea sealan el impacto que ha tenido el programa de estudios en la construccin de una
perspectiva integral vinculada a la inclusin social, no slo a nivel de desempeo laboral sino
tambin en todas las dems reas de desarrollo humano.
T sales con otra perspectiva. Como que te reafirma que esto es lo que
quiero, yo quiero ser este tipo de persona
Tenemos que seguir creciendo en el tema de los perfiles de la carrera
que creo que son an dbiles
6.2 Nivel de exigencia
En el mismo mbito de las falencias que evidencia el perfil de egreso de la carrera, las estudiantes
destacan los problemas de exigencia que aquejan a algunas secciones. Las diferencias que existen
en torno a los requerimientos de lecturas o los tipos de metodologas que usan los docentes en las
distintas secciones preocupan a las estudiantes y las lleva a un cuestionamiento sobre el perfil de
calidad del Programa y la Universidad.
No se trata tampoco de un cambio de seccin, se trata de que el nivel
de la Universidad no puede bajar
Nos perjudica a nosotras y perjudica la evaluacin de la Universidad
Si esos alumnos estuvieran en la seccin 1 que estoy yo, ellos
reprueban
Entendiendo que estas cadas en la calidad de algunas secciones impactan directamente en el
perfil de egreso de la carrera, en tanto diluyen su identidad y socializan externamente una imagen
variante, las estudiantes proponen generar procesos de filtracin o nivelacin en las etapas de
ingreso al programa. De este modo tienden a vincular directamente la fragmentacin del
programa y los problemas del perfil de egreso con las dificultades de origen de las estudiantes, su
mala preparacin inicial y la presin que ejercen posteriormente para bajar los estndares de
exigencia.
Yo propondra algn tipo de filtro o alguna nivelacin
Ojo que ac no repiten, ac ninguno de los alumnos es reprobado
Puesto que el perfil de ingreso tiende a concentrar el anlisis crtico de las estudiantes, es
necesario revisar con mayor profundidad las propuestas de adecuacin que apuntan a una
solucin de este elemento. En primer lugar sealan una diferencia importante entre
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psicopedagogas y profesoras bsicas que dificulta la revisin de contenidos, la reflexin y la
adquisicin de competencias especficas que den un sello a la Universidad.
Aqu debiesen haber dos filtros, uno para profesoras bsicas sin
ninguna experiencia en programas de integracin y otro para
psicopedagogas y profesoras que s tienen directa relacin con el
programa de integracin y que tienen experiencia, porque dentro de las
clases esas dos condiciones hacen que haya una brecha
O vamos muy rpido porque las psicopedagogas sabemos ms de esto
y las profesoras menos y ah las profesoras dicen Oye no, es que esto
no lo sabemos y ah tenemos que retrasarnos
Sin embargo, la idea de segmentar los cursos por profesin es prontamente descartada dado que
valoran la experiencia multidisciplinaria y temen la instauracin de un mecanismo discriminador
que no tome en cuenta las particularidades de las personas que ingresan. En esta lnea privilegian
los procesos de nivelacin ms que los de filtrado.
Sera sper bueno que hubiera un filtro, no as t s, t no, pero
tienes conocimientos previos? Ponte al da en esto, lee esto
Las estudiantes destacan en este nivel el conocimiento sobre herramientas tcnicas bsicas. Los
instrumentos de evaluacin y de gestin del programa de integracin constituyen, bajo esta
perspectiva, una base que debiera ser aprendida antes de ingresar al programa. En esta lnea
podemos observar un bajo nivel de operatividad del programa en relacin al perfil de ingreso y los
requerimientos que deben cumplir las estudiantes para optar por el programa.
Las bateras de evaluacin aqu nunca te las van a ensear, los
formularios tampoco te lo van a ensear, el registro del MINEDUC
tampoco te van a ensear a llenarlo () yo como psicopedagoga nadie
me ense y trabajo hace siete aos como psicopedagoga en el
sistema municipalizado y a m nadie me ense a llenar los formularios.
Auto gestin
Se aprecia en el anlisis del focus que los estudiantes evidencian un alto nivel de confusin sobre
su perfil de egreso, las especificidades de la segunda titulacin, su nivel de exigencia y luego los
requerimientos de ingreso de un estudiante para que responda de buena manera a estos
lineamientos, ya que destacan la necesidad que el mismo programa entregue recursos de
nivelacin en las primeras etapas de ingreso para resguardar un nivel mnimo de coherencia
interna, ya sea a nivel de estudiantes o de secciones.
Se debiera preparar un texto, que sea tan fcil de leer que uno pudiera
saber esto y esto antes de entrar al programa
La Universidad debera decirte qu es lo que necesitas conocer
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podra ser hasta en E-Learning
6.4 Docentes
En relacin al cuerpo docente de la carrera, las estudiantes sealan variaciones importantes en la
calidad de enseanza ofrecida. Mientras algunas profesoras son muy destacadas y generan un
sentido de pertenencia importante en las alumnas, otras a juicio de ellas- presentan un nivel
muy bajo que confunde a las estudiantes en relacin a los criterios que ocupan los directivos para
elegir a los docentes.
Hay profesores que son destacados, que son eminencias en relacin a
nuestra rea
Tambin hay profesores que de verdad dejan muchsimo que desear,
tanto es su aspecto metodolgico como en el manejo idneo de la
temtica que nos ensean
Las principales falencias que los estudiantes mencionan del cuerpo docente se vinculan a la baja
flexibilidad y precario manejo real de los contenidos enseados. Si bien parecen temas distintos,
uno vinculado a la forma y el otro al contenido, la baja flexibilidad con la que se abordan las
sesiones, las evaluaciones, o la interaccin general con los alumnos, da cuenta de un manejo rgido
de la enseanza que ellos consideran que oculta deficiencias de fondo. Aluden a que la enseanza
no logra abrirse en un proceso dinmico y participativo que involucre a todos los actores y sus
circunstancias, y que por el contrario, se instaura una entrega lineal y opaca que motiva una
crtica no solo de naturaleza subjetiva, basada en la experiencia de incomodidad, sino tambin
acadmica y conceptual.
Hay poca flexibilizacin, poco manejo
Nos tratan como nios de pre grado (). Han llegado hasta dictar la
materia
Claro, por el hecho de que no es nuestra primera carrera, nosotros
tenemos un referente que es nuestra primera preparacin
Por el contrario, el uso de metodologas participativas y ldicas es muy bien valorado por las
estudiantes, quienes reconocen el potencial creativo e innovador de estas estrategias en el aula.
De este modo es importante recalcar la especial relevancia que tiene en las carreras de educacin
la coherencia entre los contenidos revisados por los profesores y la manera de hacerlo, en tanto la
forma revela la efectividad prctica de las enseanzas y la honestidad formativa del docente.
Lo positivo son los actividades ldicas y que adems son entretenidas
6.5 Evaluacin
Las evaluaciones en general son bien valoradas, sin embargo, se sealan problemas de coherencia
entre algunas materias y los procesos evaluativos. Mencionan que no advierten un adecuado
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manejo de la relevancia en el desarrollo de algunos contenidos, por cuanto los estudiantes se
enfrentan a las evaluaciones habiendo centrado su atencin en ciertos elementos de importancia
que finalmente no con contenidos en las pruebas o exmenes.
Nos pasan la neurona, neurona, neurona y en la evaluacin es otra
cosa nada que ver con la neurona

La estructura curricular es considerada adecuada por los estudiantes para los conocimientos que,
en trminos generales, se plantea la carrera; sin embargo, tambin sealan que el propio
programa, en el desarrollo de sus actividades constitutivas, va dando cuenta de la necesidad de
un mayor grado de especializacin. En este sentido no comparten la mencin que se propone la
carrera, en tanto el tema de inclusin es demasiado general para los diversos temas especficos
que van quedando sin un tratamiento apropiado durante el desarrollo del programa.
Nos nace la inquietud de perfeccionarnos an ms en algn rea
Empezamos a profundizar y quedamos como con gusto a poco
La inclusin es muy general
La necesidad de un mayor grado de especializacin ha motivado a las estudiantes para buscar
opciones de estructura curricular como es el paso directo hacia un post -ttulo. No obstante, la
apreciacin que tienes respecto a que falta de claridad sobre el perfil de ingreso y egreso de la
carrera confunde las propuestas en relacin a la heterogeneidad de los alumnos, sus niveles, sus
expectativas o motivaciones. La vinculacin entre un mayor grado de especializacin y los
intereses laborales de las estudiantes se vuelve as un tema especialmente relevante para las
estudiantes.
Le traje una hoja de la Universidad de Valparaso donde por un ao te
dan el post ttulo y te dan opcin, mencin TEL, TDA y todas esas cosas.
Entonces se lo entregu y dijo que lo va a consultar porque uno pudiera
optar un ao ms y sales con una mencin que despus igual las vas a
tener que hacer
Estoy trabajando con nios TEL y siento que existe un vaco importante
() no tengo las herramientas para desempearme con seguridad en
esa rea
En la misma lnea vinculada a la especificidad del conocimiento requerido por las estudiantes de la
carrera, la duracin de las materias parece no ser suficiente. Los mdulos comprenden muy pocas
clases, generando en las alumnas una consciencia de los temas que deberan manejar, pero no su
manejo efectivo. Es por ello que demandan una mayor cantidad de horas, o una reorientacin de
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las clases, con el objetivo de lograr el nivel de profundidad que requieren para desempearse
como educadoras diferenciales.
En seis clases no voy a poder profundizar el tema
hay muy pocas clases para los mdulos
Aun cuando el enfoque de inclusin es considerado insuficiente por los estudiantes como
especialidad de la carrera, valoran mucho la orientacin conceptual y tica que este les brinda a
nivel laboral y personal. De este modo reconocen la importancia de que este enfoque siga
estructurando el desarrollo del programa de estudio, pero entendiendo que su nivel de eficiencia
no se encuentra en la especializacin, sino ms bien en la orientacin general de los contenidos.
La inclusin, tomarlo como un estilo de vida tambin, porque eso es
sper importante, o sea, aplicarlo no solamente aqu, aplicarlo en
todos los aspectos de tu vida
Nos comprometemos con ese estilo de vida, la Universidad logra que
nos comprometamos con eso
Desde la perspectiva de algunas estudiantes, el horario de la carrera no parece ser el ms
adecuado. La concentracin de horas en solo dos das supone la extensin de las clases hasta muy
tarde, circunstancia que consideran que impacta negativamente en la concentracin, y
finalmente, el aprendizaje que logran. Aun cuando no es declarado explcitamente, es posible
asumir que las soluciones a este escenario suponen la divisin de las horas totales en ms das, sin
embargo, es necesario realizar consultas para determinar el nivel de adhesin a este reclamo y el
tipo de arreglos previstos por las estudiantes.
Tener clases un martes hasta las diez de la noche, considero que es de
terror
6.7 Administracin
En trminos globales la administracin del programa es bien evaluada, sin embargo, se destacan
problemas en las dimensiones de admisin y organizacin de horarios. En la primera de estas se
seala un escaso nivel de formalizacin de los requisitos que deben cumplir las estudiantes para
ingresar al programa, especialmente, referido al desempeo laboral en un colegio. Por otro lado,
el procedimiento de entrevista que estaba previsto en el proceso de admisin tampoco fue
realizado a todas las estudiantes, lo que fue percibido como una arbitrariedad en el proceso de
seleccin, que se adiciona a las crticas vinculadas al bajo nivel de algunas compaeras.
Una norma, o sea, si a m me dijeron eso, que sea para todos o para
nadie
Yo esperando frente a un computador que me llamaran a la entrevista
y nunca lleg
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En relacin a los horarios se destaca el cambio de las jornadas que corresponderan a cada alumna
sin un previo aviso o justificacin de parte de la administracin. En el proceso de ingreso, las
estudiantes recibieron informacin sobre sus horarios y adecuaron sus actividades en funcin de
dicha organizacin, sin embargo, iniciadas las clases de produjeron cambios que afectaron el
desarrollo de sus labores y la percepcin inicial sobre el orden interno de la carrera.
Yo vena martes y sbado y a m me convena () y resulta que
cuando vengo el siguiente martes, me haba tocado el jueves, porque
era jueves y sbado y nadie te avisa
6.8 Directivos
No obstante los problemas administrativos antes descritos, los directivos de la carrera,
especficamente su coordinadora, es muy bien evaluada por las estudiantes. Su cercana y
disposicin al dilogo es muy valorada por todas las participantes consultadas.
Hay que destacar la cercana y accesibilidad que tiene la coordinadora
este ao
6.9 Participacin
La participacin como eje de la buena evaluacin que hacen las estudiantes de la coordinadora,
motiva una reflexin amplia sobre los mecanismos de dilogo presente en la carrera. Frente a los
problemas de exigencia y bajo nivel de calidad en ciertas secciones de la carrera, las estudiantes
motivan a una de las participantes del focus group a exponer estos temas en la direccin,
asegurando una buena recepcin y disposicin para buscar arreglos.
Hblenlo como curso, y una delegada que lleve las inquietudes porque
ac te escuchan harto, especialmente la coordinadora
Sin embargo, la participacin al interior de la carrera no puede estar concentrada en la
coordinadora, y por tanto, resulta necesario buscar mecanismos regulares y formales para
exponer problemas o buscar el mejoramiento constante de la calidad del programa. En este
sentido proponen la creacin de delegados por curso que se renan constantemente para evaluar
las actividades de las distintas secciones.
Hay que tener delegado por curso y que se hicieran reuniones
peridicas de retroalimentacin
Ahora bien, la instauracin de mecanismos de participacin indirecta requiere de una mayor y
mejor organizacin de los propios estudiantes. En esta lnea sealan que no hay instancias
formales y regulares de reunin entre las alumnas y consideran que es necesario construirlas para
dar dinamismo a la participacin dentro de la carrera.
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No hay instancias an de comunicacin entre los grupos () hay un
grupo que compone la Federacin de Estudiantes de la Universidad
Central pero son de pre grado, no as de segundo ttulo
Tambin en este punto destacan el buen clima de dilogo y participacin informal que se
desarrolla en la carrera, tanto a nivel de estudiantes como de docentes. En este sentido estiman la
necesidad de avanzar en el uso de estos recursos relacionales para fortalecer el programa.
Existen las personas, existen las instancias. Yo creo que solamente hay
que organizarlo, porque Silvia es una persona sper abierta
mayor comunicacin, mayor organizacin, porque la disposicin est,
de parte de los docentes y de parte de nosotros
6.10 Infraestructura
La infraestructura de la Universidad es bien evaluada por las estudiantes. Destacan la
disponibilidad de hojas, salas calefaccionadas, buen uso de recursos audiovisuales por parte de los
docentes y una buena coleccin de libros en la biblioteca que se complementa bien con los
recursos de otras facultades. La nica crtica desarrollada en este nivel se orienta al aula virtual, en
tanto piensan que no est cumpliendo su objetivo, ya que los docentes no la ocupan, dificulta
procesos y se termina conviviendo con tecnologas ms directas y amables como Gmail.
El sistema interactivo por Internet no funciona
6.11 Extensin
Finalmente, a nivel de extensin, las estudiantes sealan un alto grado de desactualizacin de las
bases de datos, en tanto el primer ao aun no es incorporado a los medios de informacin. Sin
embargo, destacan la importancia de las actividades de extensin y la necesidad de adecuarlas a
los conocimientos que tienen sus potenciales asistentes.
Que se considere la preparacin previa de cada uno de nosotros para
que esas actividades sean un real aporte
En el mismo mbito de la extensin, las alumnas proponen capacitaciones que puedan resolver
en parte los problemas de especializacin antes descritas. En esta lnea las participantes sealan
que ellas deben buscar capacitaciones y costearlas para acceder a conocimientos que
perfectamente pueden ser entregados por el rea de extensin.
Que haya capacitaciones que son focalizadas para educacin
diferencial o psicopedagoga y que t muchas veces tienes que pagar
para poder tenerlas y es caro
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7. FOCUS GROUP DOCENTES / SANTIAGO
El perfil de egreso de la carrera por parte de los docentes es definido fundamentalmente en
relacin al enfoque inclusivo, atencin a la diversidad y gestin del cambio en los establecimientos
educacionales. En este sentido atribuyen competencias especficas de egreso a los ejes
transversales del plan de estudio, centrando en ellos el sello distintivo de la Universidad. De
especial relevancia para los docentes es la gestin de modificaciones institucionales requeridas
por la educacin diferencial.
El enfoque inclusivo como eje transversal a toda formacin ()
atencin a la diversidad () capacidad de los chicos de generar
competencias como asesores para el cambio, para la transformacin de
las escuelas, dado que la poltica, los procedimientos y reglamentos de
la educacin especial son uno de los que ha tenido ms dinamismo y
cambio en los ltimos aos
Ahora bien, ir ms all de los elementos bsicos de la educacin diferencial, relacionados con las
necesidades especiales y sus respuestas educativas, supone la defensa de una perspectiva que en
la mayora de los casos consideran que no cuenta con un asidero institucional formal. En este
sentido, los docentes destacan la naturaleza desafiante e innovadora del programa y el alto grado
de compromiso que logran los estudiantes para defender estos enfoques una vez egresados.
Con qu estrategia?, si en el colegio no permiten () aunque el
ministerio no lo haya declarado oficialmente () tenemos por este lado
un ideal propio, bueno, igual es un desafo entretenido, e insisto no hay
estudiantes que estn arrepentidos
La estructura curricular del programa estiman que est en gran medida tensionada por los
requerimientos que tienen los estudiantes en sus lugares de trabajo. De este modo, los docentes
advierten como primer elemento central de la estructura curricular, la coherencia que deben
lograr los contenidos del plan de estudio con los problemas que enfrentan los estudiantes
cotidianamente en sus desempeos laborales.
A diferencia de lo que se presenta en pregrado que es donde se
muestra algo ms a futuro, ac lo que se est discutiendo estn in situ
en el mismo tiempo
Existen programas de integracin escolar, que dan atencin a aquellos
alumnos con necesidades permanentes y transitorias y en eso se
traduce la atencin a la diversidad y en eso se traduce el enfoque
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inclusivo para ellos, y eso es importante aclarar, para ellos, no es lo que
nosotros tratamos de instalar en la discusin
En esta dimensin prctica del plan de estudios se destacan las demandas por ms horas
asignadas especficamente a las discapacidades permanentes o transitorias. En esta dimensin se
vislumbran las tendencias a la especializacin del trabajo que desempean las educadoras de
prvulo, en tanto la necesidad de conocer en profundidad los tipos de discapacidad que afectan a
los nios y nias deviene de los propios establecimientos donde trabajan los estudiantes del
programa de segundo ttulo y no de una inquietud anticipada como puede ocurrir en el caso del
programa de pre-grado.
El tema de las necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad permanente o transitoria, hay una demanda importante
de los estudiantes de la cantidad de tiempo asignado para esas
asignaturas puntualmente, y eso tiene directa relacin con la realidad
que se vive en las escuelas
La estructura debe adecuarse a la realidad y los intereses de las
estudiantes, no es posible generar contenidos que se separen de la
intencin inicial de entrar al programa
Tambin reflexionan acerca que las diferencias con el pre-grado, en relacin a los requerimientos
que emergen en los contextos laborales puede distorsionar la perspectiva del plan de estudio. En
este sentido, los docentes destacan la necesidad de poner atencin a las demandas de los
estudiantes sin caer en un equvoco sobre el grado acadmico que estn impartiendo.
No es un post- ttulo de habilitaciones tcnicas, te fijas?, entonces yo
creo, tal vez la pregunta es, si eso es constituyente, como se responde a
ello, si eso no es constituyente, habr que definir qu es
Esta especificidad del programa de segunda titulacin, relacionado con la posibilidad de
enriquecerse con la experiencia profesional de sus alumnos, no es lo suficientemente considerada
y aprovechada por la escuela. En este sentido los docentes destacan la necesidad de incluir
activamente a las estudiantes en las modificaciones que se hacen al programa, armonizando los
conocimientos y enfoques que promueve la escuela con los requerimientos que en la prctica
estn siendo demandados a los estudiantes en su calidad de profesores.
Generar transformaciones, probablemente para avanzar a un espacio
ms inclusivo, entregando elementos a los estudiantes a partir de sus
propias demandas
entregando las herramientas que ellos demandan, porque me
parecen son necesarias, pero entregando herramientas que tienen que
ver con nuestro enfoque
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Al margen de los desafos que mantiene la carrera, fundamentalmente relacionados con la
participacin activa de las estudiantes en la actualizacin de contenidos, los docentes destacan la
asignatura Inclusin, Curriculum y Diversidad como un elemento que estructura bastante bien el
enfoque general de la carrera
La asignatura de curriculum y diversidad que es bien transversal, y es
bien extensa, es como la base que sienta el precedente acerca del
enfoque
La duracin de las asignaturas es un elemento muy relevante en la organizacin del plan de
estudios. Los docentes sealan que la rapidez con la que se revisan los contenidos dificulta la
reflexin en profundidad, la vinculacin entre diversos temas o la comprensin de sus
dimensiones prcticas mediante la experiencia de aplicacin paulatina. En esta lnea sealan que
materias de alto inters para las estudiantes, como son las discapacidades especficas antes
sealadas, no son vistas en profundidad por la organizacin extremadamente acotada de los
ramos.
Despus de esas 4 clases comienzan con otro, entonces esa
profundizacin o experiencia que necesitamos todos los que estamos
estudiando cualquier contenido, necesitamos decantar, tener ms
experiencia, y eso a veces no se alcanza
Hay mdulos que son sper interesantes para ellas, en particular de
necesidades especiales, pero los tiempos son cortos
La corta duracin de los ramos no es la nica dificultad que deben sortear los docentes para
desarrollar de buena forma los contenidos del programa. La diversidad de profesiones de origen
de los alumnos genera problemas en relacin al nivel de conocimiento que estos tienen al
momento de enfrentar nuevos contenidos. En esta dimensin, los docentes sealan que es muy
difcil determinar una base inicial de conocimientos que les permitan revisar de manera coherente
y eficiente, en relacin al tiempo, las diversas materias del curso.
Harta diversidad, tanto en el manejo de su misma formacin
pedaggica, hablemos de educadoras de prvula, educadoras bsica,
psicopedagogos, de media, pero tambin eso hace que existan
desequilibrios elementos enormes dentro la sala
Uno propone trabajar con este material, esto otro material, o este
otro material y te dicen, pero esto ya lo conocemos, y hay personas que
en su vida lo han visto
Sin embargo, los docentes destacan la necesidad de no asumir este escenario como un problema y
por el contrario buscan adecuaciones pedaggicas coherentes con las competencias que ellos
mismo intentan inculcar a los estudiantes. En esta lnea, estiman que resultara contradictorio
44

buscar la disminucin de la variedad de perfiles en el aula para mejorar la calidad de enseanza,
en el contexto de un programa de educacin diferencial especialmente orientado a la inclusin y la
atencin a la diversidad.
Eso no podemos nosotros asumirlo como problema, porque va en
contra de todo nuestro discurso, eso hay que solucionarlo, hay que
manejarlo adecuadamente
Nosotros les estamos enseando a ellos, que ellos tienen 40 alumnos
distintos en su sala, todos distintos, con competencias distintas, con
intereses distintos
En este sentido destacan la necesidad de generar metodologas innovadoras, como es la tutora
entre pares, para hacer de esta complejidad una oportunidad de aprendizaje prctico para
estudiantes y docentes.
Lo que hace uno es una tutora entre pares, trabajo colaborativa para
que vayan mezclando, o se, estrategias se aplican
No obstante estas adecuaciones de mucho valor, se sealan tambin insuficiencias en el manejo
de esta diversidad. Sin especificar las reas del problema, los docentes destacan falencias que
persisten a pesar de estos intentos de nivelacin, dejando en evidencia dilemas de la inclusin que
requieren ser tratados a nivel de escuela para evitar la instalacin de prcticas contradictorias
(excluir estudiantes o perpetuar un proceso de inclusin fallido)
pero hay una sensacin y me la han manifestado a travs de los aos
de algo ms, porque siento que igual son flexibles y van aportando,
pero quedan porque hay temticas que son bien especificas en ese
sentido
En la medida en que se identifican nuevos niveles del problema de diversidad profesional en los
cursos, los docentes se centran en el proceso de afinamiento de los requisitos de ingreso,
distinguiendo aquellos elementos enriquecedores de la formacin inicial en temas educativos
diversos, de aquellos elementos que dificultan el desarrollo de contenidos de inters para el
programa de estudios. En este sentido el proceso de inclusin se redefine sobre la base de una
identidad del programa que debe ser cuidada, no obstante, la integracin de mltiples
perspectivas.
Depende con que sintona afines los requisitos de ingreso () yo creo
que cambia la diversidad, cambia ao a ao () pero hay un punto en el
cual todos nos entendemos, y la tarea est en cmo se avanza para que
la respuesta sea equitativa
45

7.3 Participacin
Cmo ya se ha sealado anteriormente, la escuela mantiene una deuda con la participacin. Sin
embargo, esta no se restringe solo a la posibilidad de enriquecer el programa de estudio mediante
las experiencias laborales de las estudiantes, y por el contrario, incluye un vaco importante
vinculado al cuerpo docente y a las posibilidades objetivas con que operan.
Estas discusiones de mallas, de programa, son necesarias pero
cundo?
A diferencia del programa de pre-grado, los docentes de segundo ttulo no cuentan con jornadas
que les permitan participar activamente en el debate y transformacin del plan de estudios. Si
bien manifiestan muchas inquietudes e ideas para adecuar esta carrera a las circunstancias que
han logrado vislumbrar durante los aos que lleva funcionando, no han encontrado los tiempos y
espacios adecuados para trabajar estas diferencias y modificaciones.
Yo hago, por ejemplo, clases los sbados, y a qu hora me junto con
el resto de los partners? Porque todo el mundo tiene sus labores
En este aspecto resultan meritorios los esfuerzos que est realizando la nueva coordinacin de la
carrera, la que ha puesto nfasis en la comunicacin y la difusin de informacin. Sin embargo,
recalcan la necesidad de generar instancias presenciales de trabajo para poder discutir
ampliamente los problemas que aquejan al programa y buscar conjuntamente soluciones
creativas.
A partir de la coordinacin nueva, yo creo que se est intencionado el
comunicar muchos elementos que antes no estaban, desde informar
hasta las reuniones o decisiones que se han tomado, yo creo que hay
una decisin de comunicar, pero no nos hemos sentado a conversar
largamente
Para poder coordinar uno necesita algo presencial, no solo va mail

Ahora bien, las dificultades que enfrentan los docentes para asistir a estas reuniones,
fundamentalmente asociadas a la falta de jornadas en la escuela o el pago exclusivo de horas, son
soslayadas por algunos docentes que destacan la necesidad de formalizar estas obligaciones en el
perfil de desempeo bsico de los profesores en la carrera.
Al principio de ao hay que comunicar claramente un calendario de
trabajo, como dices t, donde tales ncleos tendrn reuniones en tales
fechas. Aunque sea media hora ya sera fantstico () a m me parece
sper lamentable que la coordinacin tenga que mandar un mail
pidiendo cules son sus horarios disponibles
46

Esto debera ser tan importante como no venir a hacer clases
El problema de la participacin del cuerpo docente en la reflexin y perfeccionamiento regular del
plan de estudio, constituye, sin embargo, un elemento que puede estar ocultando un vaco ms
estructural vinculado a la ausencia de personal especficamente contratado para el desarrollo
curricular. En este sentido, se destaca la necesidad de generar un proceso formal, continuo, ms
que soluciones contingentes.
Ms que un apoyo concreto, una estrategia concreta. Este programa
debera tener un mnimo de staff de jornadas a disposicin del trabajo,
de modo que hayan personas que piensen y reflexionen sobre temas de
gestin, estas mejoras, que coordinen
En el pregrado, existe la figura de alguien que maneja todo este tema
curricular y que en el fondo va coordinando estas mismas cosas, pero
ac como no lo tenemos hay que generar esa instancia
7.4 Evaluaciones
Los docentes piensan que las evaluaciones requieren un proceso de mejoramiento. Sealan que
hay instancias muy puntuales de evaluacin integrada, es decir, que incluye todas las
competencias que incorpora el plan de estudio. Si bien se realiza al final de la formacin un
proyecto que incluye las diversas dimensiones de la formacin, los docentes destacan la necesidad
de generar instancias intermedias, aun cuando los programas son diferentes. En este sentido, no
se trata de replicar la organizacin de las evaluaciones que tiene el pre-grado, pero s de equilibrar
las diferencias que en esta dimensin se presentan entre ambos programas.
Al final hacen un proyecto las chiquillas, un proyecto inclusivo, bien
contextual, entonces se evala todo
No se ha hecho una evaluacin como lo hacemos en pregrado, de
todas las competencias, a fin de semestre o fin de ao, porque el
programa es distinto
Muy vinculado a lo anterior, los docentes sealan que existe un bajo nivel de coordinacin entre
ellos para generar instancias integradas de evaluacin. Aun cuando la carrera se plantea
competencias generales muy transversales, las evaluaciones no logran sintonizarse con esta
orientacin acadmica y los procesos tienden a fragmentarse excesivamente.
Yo me puedo preocupar de evaluar en funcin de las competencias que
se declaran, pero yo no tengo la certeza si en el resto de las asignaturas
o ncleos ocurre lo mismo
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7.5 Alumnos
En trminos generales los docentes evalan bastante bien a los alumnos de la carrera. Destacan su
preparacin inicial, motivacin y desarrollo efectivo de las competencias aprendidas en sus lugares
de trabajo. En esta perspectiva, una primera aproximacin al perfil de alumno tiende a centrarse
en las diferencias con el pre-grado, fundamentalmente, en lo que dice relacin al grado de
madurez con la que enfrentan la formacin acadmica.
Generacin tras generacin estn ms interesados, tienen ms
competencias, estn ms involucrados y estn ms conformes
Esta diferencia, sin embargo, no logra resolverse bien en todas las dimensiones. Si bien las
caractersticas especficas de estos alumnos son muy bien valoradas, los docentes tambin
asumen dificultades para responder a estas diferencias en el desarrollo de las clases. La
insuficiencia del plan de estudio en relacin a las especificidades de estos alumnos se replica en el
trato que brindan los docentes, en tanto reproducen prcticas en el aula que no se ajustan con el
perfil profesional de las estudiantes.
Son grupos bastante distintos, yo voy a poner un ejemplo que tiene
que ver con las normas reglamentarias en trminos de la asistencia. Yo
creo que ese tema hay que revisarlo porque estamos hablando de
profesionales
Yo me he pillado pasando lista o haciendo cosas que de pronto digo, si
esta cosa es segundo ttulo. Yo creo que esos pequeos detalles hay que
revisar
La misma clase que hiciste en la maana, la repites en la tarde, cuando
es sper distinto, la credibilidad que te tienen, los aportes que ellos
hacen, entonces yo creo hay que darle un poquito de vuelta a eso
Ahora bien, las especificidades tambin suponen dificultades que caracterizan a estos alumnos,
como es el mayor apego a paradigmas que intentan ser desestructurados por el programa. En este
sentido, el desempeo laboral y el uso de un paradigma orientado al dficit son factores que
presentan desafos importantes a los docentes, por cuanto los contrastes que propone el enfoque
inclusivo no se desarrollan en un plano conceptual, como ocurre en pre-grado, sino que afectan a
prcticas efectivas de las estudiantes en sus espacios de trabajo.
Sensibilidad hacia lo que es el paradigma, hacia la ideologa, porque
claro, incluso es a veces todo un desafo para nosotros trabajar, porque
los profesionales que vienen para hacer el segundo ttulo tienen una
formacin que a veces vienen formados en el dficit, paradigmas del
dficit, entonces lo que hacemos es que integren la otra mirada, que
integren otra perspectiva, y eso cuesta ms que con los estudiantes de
pregrado
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7.6 Extensin
En lo referido a las actividades de extensin, los docentes critican la falta de iniciativas
especficamente orientadas a las estudiantes de esta carrera. Puesto que los esfuerzos en el rea
de extensin se concentran en la carrera de pre-grado, los docentes destacan la necesidad de
generar un nexo fuerte entre ambos programas para que los beneficios de dichas actividades
puedan llegar tambin a las estudiantes de segundo ttulo.
Dentro de la carrera tenemos extensin y vinculacin con el medio
fundamentalmente para las estudiantes de pregrado
conexin entre pregrado y segundo ttulo, eso lo conversamos en
alguna reunin en la escuela. Yo creo que eso tambin, sobre todo con
vinculacin con el medio, con alguna actividad de extensin que podra
organizarse all
La importancia de esta mayor vinculacin se centra en la necesidad de que las alumnas se
identifiquen con la escuela ms all de las competencias especficas adquiridas. La perspectiva de
acceder a un servicio en la Universidad tiende a dificultar mucho los procesos de enseanza y
generacin de vnculos entre los distintos actores de la carrera, y por lo tanto, las actividades de
extensin no solo cumplen la funcin de enriquecer la formacin de las jvenes sino que tambin
motivan una perspectiva comunitaria del aprendizaje que beneficia a toda la escuela.
Tenemos que hacerlos sentir que son parte importante de este
programa"
8. FOCUS GROUP EGRESADOS / SANTIAGO
8.1 Plan de estudios
En trminos generales el plan de estudio es muy bien valorado por las egresadas. Destacan
especialmente el amplio espectro de contenidos que abarca y la coherencia interna del plan en
relacin al enfoque de inclusin que lo orienta. Sin embargo, tambin sealan algunas deficiencias
en relacin a los elementos especficos que requieren para su buen desempeo profesional.
Hay algunas cosas que se caen, pero en general yo encuentro que est
bien. Es bastante completo el programa de cobertura, abarca todas las
reas, prcticamente, de lo que es la educacin especial
Todo apunta a un todo, es el cambio paradigma, la inclusin la
diversidad
Entre las falencias se destaca la relativa inutilidad de algunos programas especficos y la aplicacin
de una organizacin poco matizada en los tiempos y la relevancia asignada a los diversos temas
del plan de estudio.
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Yo creo que hay programas que son innecesarios y otros que son
demasiado importantes que no fueron vistos a cabalidad, como dice la
chica: el marco normativo, legal
No obstante este problema ligado a las especialidades, las egresadas destacan la buena formacin
que reciben, el buen nivel de exigencia y el valor agregado que supone un buen dominio de la
lectura, ya sea a nivel de capacidad o disponibilidad de recursos bibliogrficos. En esta lnea
sealan un proceso de empobrecimiento en las nuevas generaciones de educadoras diferenciales.
Los egresados destacan en varias ocasiones las fortalezas tericas de la carrera. Destacan el buen
uso de conceptos y la articulacin de un enfoque consistente para enfrentar los diversos
contenidos. Sin embargo, en el plano laboral estas herramientas son escasamente aplicables,
puesto que los establecimientos tienden a imponer modelos rgidos de anlisis y accin.
No podemos pegarnos una vol filosfica de cmo analizar un caso si
a ti te entregan algo como la ficha de proteccin social, este es el
formulario listo que usted tiene que aplicar y llene esto
En el mismo sentido, la escuela tiende a dejar afuera aspectos que las egresadas consideran de
suma relevancia para el ejercicio profesional, como son las dimensiones didcticas de la educacin
diferencial. El espacio laboral funciona como una instancia de aprendizaje para las egresadas, en
tanto ellas estn conscientes de las falencias prcticas de su formacin y se predisponen a
aprender habilidades concretas de la educacin diferencial una vez asumidos sus puestos de
trabajo.
Yo llegu a trabajar a una escuela de lenguaje, y al final llegu como a
aprender a la escuela de lenguaje el trabajo. Porque claro, creo que
aqu se me dio teora, pero falt didctica
Sin bien reconocen que estas habilidades especficas pueden estar vinculadas a la pedagoga en
general y por tanto la escuela puede estar suponindolas en la formacin inicial que tienen las
estudiantes, las especificidades del trabajo en educacin diferencial no permiten un traspaso
directo de estas competencias pedaggicas generales, por lo cual estiman que requieren un
mayor grado de atencin de parte de la coordinacin y el cuerpo docente del programa.
Tenemos una base de carrera de base que son pedagogas, uno se
puede manejar en teoras pero el trabajar con la diversidad es distinto a
estar como en el aula con nios que no tienen mayores dificultades
En relacin a este mal entendimiento de las competencias didcticas, las estudiantes conjeturan
que las fortalezas de la Universidad en relacin a la formacin de educadores pueden estar
confundiendo a los encargados del plan de estudio, hacindoles suponer una base de lineamientos
didcticos que en otras universidades no es trabajada con el mismo nfasis.
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La Universidad Central en el pregrado es sper rigurosa en la
formacin de sus profesionales de educacin () entonces, a lo mejor
la Universidad asume que como tiene una buena formacin en el
pregrado en esa rea, se piensa que ya est interiorizado en todos los
alumnos
Entendiendo lo anterior, las egresadas construyen una relacin tensa entre el plan de estudios y el
perfil de egreso, en tanto no encuentran en el mbito laboral un asidero real a algunos de los
nfasis que se trabajaron durante su formacin como educadoras diferenciales. Tal es el caso de
las lneas analticas y reflexivas, las que parecen estar ms cercanas al trabajo acadmico que al
trabajo prctico en los establecimientos.
Si yo quisiera hacer estudios, si me dedicara a una cosa de
investigacin, yo me puedo desmarcar de este sistema de trabajo ()
pero si vamos a estar preparando profesionales para que vayan a los
establecimientos educacionales, ah est como sper estructurado el
sistema de trabajo en la educacin diferencial
Ahora bien, estos nfasis en los aspectos ms tericos de la educacin diferencial, en desmedro de
los aspectos prcticos, devienen en una crtica sobre la falta de especializacin de la carrera. No
obstante las fortalezas que reconocen en el plan de estudios, sealan que el enfoque es
demasiado amplio y no permite una insercin laboral con impactos positivos inmediatos. En este
sentido, las egresadas no deslumbran por sus conocimientos especficos y por el contrario
despliegan sus competencias en un mbito menos percibido de aprendizaje continuo, situacin
que no las deja del todo satisfechas y demanda un dilogo amplio sobre la posibilidad de generar
mayores grados de especializacin.
A m me queda sper claro, que el programa, este programa es un
programa de formacin general
"Tendra que haber algn tipo de especializacin, tal vez un electivo, tal
vez alguna asignatura que a una la especialice, le d un poquito ms de
experticia en ciertas reas. Para poder llegar con ms propiedad al
lugar de trabajo
Las egresadas tambin destacan el valor que tienen los cuerpos normativos de la disciplina para
orientar las dimensiones prcticas del quehacer en Educacin Diferencial. La dimensin prctica o
tcnica toma un desarrollo bastante directo en relacin al trabajo administrativo que deben
realizar las educadoras, ya sea en el ejercicio directo de sus actividades, o bien, en os apoyos que
pueden bridar a otras unidades como es UTP.
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Si t llegaras a un trabajo diciendo conozco la normativa y se cmo
enganchar al decreto y cmo hacerlo bien, o sea, eso nos abrira las
puertas y el trabajo sera mucho ms fcil
A lo mejor incluir un ramo de Gestin Educativa
La inclusin del decreto 170 en la Educacin Diferencial constituye un elemento muy relevante
para las egresadas. Las diferencias generacionales de la carrera se subrayan mucho en relacin a
este recurso, puesto que es definido como un instrumento que ordena los procesos de gestin y
enmarca el enfoque utilizado por la escuela. En este sentido, las egresadas de generaciones ms
antiguas sealan las dificultades que tenan para aplicar el enfoque de la escuela sin una
normativa que las respalde.
El decreto 170 est normado desde hace dos aos, por lo tanto hay un
camino ms concreto a seguir. Nosotros no tenamos esa posibilidad.
No la tuvimos, era ms bien aplicar criterios y sentidos comunes y en
ese sentido, creo yo, como primera generacin fuimos grandes
conejillos de indias
De este modo las egresadas reconocen un avance en las dimensiones prcticas que puede tomar
el enfoque impartido por la escuela, sin embargo , destacan elementos cada vez ms especficos
en relacin a la necesidad de buscar especializacin y mayor dominio de la gestin.
Yo tengo colegas nuevas que no tienen idea que existen ciertos
autores
8.3 Dificultades del ejercicio profesional
La perspectiva que tienen las egresadas sobre el campo laboral de la educacin diferencial es de
especial inters para el enriquecimiento de la escuela. En esta lnea sealan grandes diferencias
entre el trabajo que se desarrolla en las escuelas de educacin especial o en las escuelas bsicas,
destacando las dificultades que deben enfrentar en estas ltimas. De este modo es posible pensar
en algn grado de diferenciacin en referencia a las competencias requeridas por las educadoras
que entran a uno u otro espacio.
Con su ttulo de Educadora Diferencial tiene dos caminos, o
educacin especial, que ah es como que uno habla el mismo
vocabulario con todos, pero cuando te vas a las escuelas bsicas o
regulares, uno tiene que llevar una bandera de lucha
La instalacin de un enfoque inclusivo es un tema esencial para las egresadas del programa. Las
dificultades del trabajo que es posible realizar en los colegios bsicos o regulares se basan en la
valoracin que hacen las egresadas del enfoque que han aprendido en la escuela y las estrategias
que deben utilizar para instalarlo en dichos establecimientos.
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Colegios con excelencia acadmica que luchan por mejorar el SIMCE y
reciben estos nios con integracin y corrmoslos para el lado,
entonces es una lucha constante
Por otro lado, en relacin a las dificultades que evidencia el campo laboral, las egresadas vuelven a
destacar los temas de gestin. Consideran que los cambios que se estn produciendo en la
educacin diferencial van acompaados de una nueva institucionalidad que es necesario seguir en
trminos tcnicos, procurando un alto grado de actualizacin en tanto sus cambios no estn
definidos por una lgica regular. Por el contrario, la institucionalidad en esta rea est an muy
vinculada a cambios polticos amplios, y por tanto, la desactualizacin es una amenaza constante
para la labor de las educadoras.
El sistema educativo chileno ha cambiado bastante y se ha regulado y
cada vez exige ms. Anlisis de rendimiento, formulario, esto, lo otro,
cosas que antes no se exigan
No obstante, los ajustes que las egresadas consideran que es necesario realizar al plan de
estudios, destacan la buena acogida que tienen las profesionales en el campo laboral admitiendo
que es posible establecer que los objetivos generales de la carrera se estn cumpliendo.
Estamos siendo tomados en cuenta por los empleadores porque ellos
solo queran contratar gente de la Central () la Universidad tiene
cierto prestigio
Los cuestionamientos que anteriormente han realizado las estudiantes y el cuerpo docente hacia
la amplitud del perfil de ingreso aparecen reiterados en el caso de las egresadas, dando cuenta de
la transversalidad de este problema y la necesidad de entenderlo a cabalidad para adoptar las
medidas que corresponda
Es demasiado amplio el perfil, es demasiado, o sea, si somos
educadores creo que solo los pedagogos, los que tienen pedagoga,
deberan ingresar al programa
A diferencia de lo que ocurri con las estudiantes, quienes ponen el nfasis en los problemas de
manejo tcnico de las educadoras, las egresadas centran su atencin en los problemas de manejo
pedaggico que tienen las psicopedagogas. En este sentido, la demora en la revisin de ciertos
contenidos bsicos es atribuida a la falta de conocimientos bsicos en este sector de las
estudiantes.
Psicopedagogos, no estn en aula nunca. Aprenden muy bien porque
son secos, ellos tienen una preparacin psicolgica sper buena. Aqu
mi amiga lo est haciendo muy bien pero ha sufrido bastante porque no
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ha tenido pedagoga anteriormente, no sabe cmo enfrentarse, con
tcnicas de manejo de grupo, expresin
La diversidad en el aula no solo trae problemas, segn lo analizan las egresadas, sino tambin
beneficios relacionados con la posibilidad de obtener conocimientos nuevos, empaparse de otras
perspectivas y generar dinmicas de ayuda entre las estudiantes. Los elementos prcticos de esta
relacin de intercambio entre disciplinas tienden a concentrarse en las educadoras, mientras los
conocimientos tericos son aportados por las psicopedagogas.
Tiene sus pros y sus contras, porque ellos aportaban con su sabidura,
entonces haba un complemento de todas las reas. Las educadoras
aportbamos con nuestras ideas a lo mejor en material concreto, con
cosas de prctica, esa diversidad igual ayudaba, pero as como ayudaba
tambin se notaba que ellos estaban como en desventaja, encuentro
yo y se notaba
8.5 Docentes
Las egresadas sealan que el cuerpo docente de la carrera tiene un muy buen nivel. Sin embargo,
el nfasis terico de los profesores genera suspicacias entre las egresadas, debido a que el grado
de contacto efectivo de estos profesores con el campo laboral no logra evidenciarse en su
totalidad. En esta lnea tienden a atribuir parcialmente los problemas que evidencian las
dimensiones prcticas de la carrera al escaso contacto que parecen tener los docentes con el
ejercicio efectivo de la disciplina y su dinamismo.
La Universidad tiene buenos docentes que manejan bien la parte
terica
Tiene que haber gente que est metida en el tema laboral, porque o si
no de repente no se articula bien lo que es al teora con la prctica
Un segundo tema que ponen en debate las egresadas se relaciona con el manejo de la diversidad y
el desarrollo de metodologas creativas en el aula. En esta lnea sealan que los docentes no
tienen lo suficientemente claro su rol como exponentes directos del enfoque inclusivo en las salas
de clase, lo que se refleja en que desarrollan instrumentos de evaluacin muy bsicos, con poca
atencin a los contenidos trabajados y el perfil de las estudiantes.
Si yo estoy trabajando con profesionales de la educacin donde voy a
incorporar un paradigma de inclusin, debo ser fiel moderador de eso
en todo mi quehacer educativo
8.6 Evaluacin docente
En relacin a la evaluacin docente, las egresadas recuerdan una utilizacin muy deficiente y con
escasa orientacin al mejoramiento de la calidad. Sealan que este instrumento responde ms
bien a un requerimiento formal externo (acreditacin), pero en la prctica no logra ningn
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impacto en la gestin del cuerpo docente. En esta lnea recuerdan problemas concretos que no
lograron solucionarse mediante el uso efectivo de este instrumento.
Hay una encuesta como global, pero son solo por la acreditacin y yo
vine a hablar con la coordinadora, por un docente que fue mal evaluado
y no se cambi y me dijo que haba sido evaluado como excelente. Yo
tena la copia de todos los que lo haban evaluado mal y ah me dijo que
no se haba hecho la lectura de datos bien
8.7 Instrumentos de evaluacin
En referencia a la insuficiencia de las metodologas de evaluacin y su impacto negativo en la
enseanza de una pedagoga con fuerte nfasis en los contextos y las necesidades diferenciadas,
las egresadas elaboran algunas crticas especficas a esta dimensin del desempao docente.
Los procesos de evaluacin eran divergentes en relacin a la educacin
inclusiva
Las egresadas destacan la escasez de instancias de evaluacin y estiman una orientacin
extremadamente individualista. En este nivel de evaluaciones, las egresadas extraan el enfoque
inclusivo, el trabajo grupal, la agrupacin de perspectivas o el aprovechamiento de las miradas
particulares presentes en un curso con gran diversidad de orientaciones profesionales.
Con nosotros fue academicista puro, mucho desempeo individual y
productos grupales finales, pero todo era individual
Por otro lado, a la escasez de instancias evaluativas se aaden un alto nivel de exigencia que
vuelve an ms competitivo el desarrollo de las ctedras y ms alejado de un proceso de
aprendizaje paulatino. En este sentido, consideran que las evaluaciones no permiten integrar en el
proceso de formacin un diagnstico peridico de las fortalezas o debilidades individuales y
grupales del curso para generar aprendizajes guiados con nfasis en las particularidades de las
estudiantes.
A nosotros nos hicieron dos pruebas, y en esas dos cada vez fue una
masacre
Los procesos evaluativos son bsicos, eso no es de un programa de
segunda titulacin
El problema que advierten con las evaluaciones, que estiman ms centradas en la exclusin que la
inclusin, se confirma con la ausencia de retroalimentaciones. La ausencia de informacin sobre
los errores que cometieron durante sus pruebas, da cuenta de un uso que no est al servicio de la
reorientacin de los procesos formativos. Entendiendo esto, las egresadas destacan la necesidad
de que se expliciten las pautas de evaluacin para lograr tensionar el sentido unvoco de las
evaluaciones y ponerlas en parte al servicio del aprendizaje.
55

Lo que encontrbamos que faltaba era el asunto de la
retroalimentacin
entonces frente a esa situacin, nosotros creemos que es necesario
que los procesos evaluativo sean ms transparentes, ms informados
los procesos para los alumnos, con rbricas claras
8.8 Vinculacin con los egresados
La vinculacin que tienen las egresadas con la escuela es bastante precaria. En esta dimensin se
seala que el punto de origen de esta relacin distante es la ausencia de una ceremonia que cierre
el proceso o recorrido efectuado por las estudiantes en la Universidad. El egreso result ser muy
opaco y gener una sensacin de quiebre en la relacin ms que de transformacin y proyeccin a
futuro.
Yo creo que le falta a la etapa final, un cierre, porque es lo que
venimos hablando desde el principio, que se qued con deuda ac la
Universidad con nosotros, una ceremonia de ttulo

Con el objetivo de mejorar esta relacin truncada en su origen simblico, las egresadas proponen
varias alternativas entre las que se destaca su mayor participacin en las instancias de discusin y
modificacin de las orientaciones de la escuela. En esta lnea sealan que la escuela tiende a
instrumentalizar los procesos de participacin, fundamentalmente para la acreditacin, y no los
formaliza en instancias regulares y visibles que enriquezcan el programa de segunda titulacin.
Que se publique con transparencia la participacin
Por otro lado, los aportes directos que pueden realizar las egresadas a la formacin de las
estudiantes actuales es un tema que motiva mltiples ideas, entre las que se destacan la creacin
de un Centro de Investigacin llevado por ex alumnas y la creacin de un programa de charlas y
seminarios regulares para que la comunidad universitaria pueda analizar abiertamente el
desarrollo prctico del paradigma que promueve la escuela.
Debiera haber un Centro de Investigacin donde los ex alumnos
pudiramos ir ah abiertamente
Se debieran impulsar charlas y contar experiencias, invitar a ex
alumnos porque la Universidad tiene muy marcado lo del paradigma,
aqu el lenguaje es la inclusin
Finalmente, en el focus group de egresadas se consider que el vnculo con la escuela puede estar
motivado por la continuidad de estudios de las ex alumnas, estimando pertinente la generacin de
algn programa de incentivos por buen desempeo, o bien mediante la coordinacin de servicios
de especial relevancia para las egresadas como es la socializacin de ofertas laborales.
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Los alumnos que obtuvieron un buen puntaje, yo creo que debiese
haber una especie de beca en los magister que queden muy vinculados
los alumnos buenos
Debera haber una pgina donde uno entrara y viera ofertas y charlas,
solo para ex alumnos o un correo

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9. ENTREVISTAS EMPLEADORES / SANTIAGO
9.1 Sello de la Universidad
Los empleadores consideran que las egresadas de la Universidad muestran mucho criterio en el
trato con los nios. Si bien se trata de habilidades sutiles, que no se relacionan con un manejo
tcnico concreto, los empleadores las valoran bastante y promueven su desarrollo en el plan de
estudios de la carrera. De este modo, el enfoque de inclusin es reconocido como herramienta
visible y valiosa de desempeo profesional en los egresados de la Universidad, despejando algunas
de las dudas sobre el potencial competitivo que tiene este recurso en relacin al manejo de
instrumentos tcnicos ms concretos.
Una buena experticia del profesional, porque ellos tienen que saber
hasta dnde pueden sus nios () esas cosas que son sper sutiles, ella
las maneja bien como educadoras
Lo ha entendido y lo ha adquirido muy bien, y es porque ustedes lo
tienen seguramente, como t me dices, sper transversal dentro del
tema de la carrera, entonces, obviamente lo han adquirido bien.
Aunque eso tambin lleva tiempo y lleva aos de experiencia () su
formacin base es de prvulo, entonces eso es lo que hace la
diferencia
9.2 Competencias
Entre las competencias que destacan los empleadores se reiteran las referencias a la pro actividad.
El mbito de la Educacin Diferencial es definido como un espacio de aprendizaje continuo y por lo
tanto, ms all de las competencias especficas con las que egresan los profesionales, lo relevante
es la capacidad y disposicin a la incorporacin constante de nuevos conceptos y herramientas
prcticas para el ejercicio de sus funciones.
Yo creo que lo que necesitan los profes es ser proactivos, lo dems se
aprende en la prctica, en el da a da
El programa de segunda titulacin logra comunicar un valor latente en esta dimensin pro activa
que se relaciona con el inters por el perfeccionamiento. Los empleadores sealan que es muy
relevante la seal que dan estos profesionales al seguir estudiando en el rea de la educacin, en
tanto ello da muestras de inters, compromiso y ganas de adquirir constantemente nuevos
conocimientos.
Adems, ellas tienen una Licenciatura en Educacin, o sea, s tiene que
ver con la persona, porque ella demuestra con eso de que siempre est
actualizndose, est al da, cumple un buen perfil

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Se destaca entre las valoraciones que realizan los empleadores el alto impacto que tiene la
Educacin Diferencial para enfrentar problemas que surgen en cursos regulares de Educacin
Parvularia o Bsica. En este sentido, el programa de estudio encuentra un nivel poco explorado
por los dems actores consultados en referencia a su importancia como complemento de
ejercicios profesionales ligados a la educacin, pero no directamente orientados a la Educacin
Diferencial.
Si bien, como te digo, la clase es para prvulo, ella introduce otro tipo
de tcnicas para desarrollar la comunicacin oral y el desarrollo del
pensamiento cientfico, o sea, que los chiquillos tambin vayan siendo
autnomos
La Educacin Parvularia es especialmente reconocida como un espacio donde los conocimientos
que entrega el programa de segunda titulacin toman mucha importancia, fundamentalmente a
nivel preventivo. De este modo, los empleadores consideran que las egresadas pueden aplicar
conceptos de la Educacin Diferencial en prvulos, anticipando los problemas que pueden tener
los nios y nias a futuro e involucrando a la familia en un proceso de aprendizaje sobre las
necesidades que van presentando.
Mi opinin es que deberan ser educadoras de prvulo que se
especialicen
Entonces la labor que estn desempeando ellas de cierto modo es
preventiva, viendo lo que pueda pasar
Entonces, en ese sentido el trabajo es a la par con la familia. Ser capaz
entonces de detectar el monitoreo emocional, no perjudicar a la familia
y estar atenta ah a lo que estn diciendo
9.3 Debilidades de aprendizaje
El ejercicio profesional que estn desempeando las egresadas, desarrollando la Educacin
Diferencial ms bien como un complemento en distintas reas de la educacin, supone una serie
de elementos que pueden no estar siendo consideradas por el programa de estudios. En esta lnea
los empleadores destacan debilidades en la interaccin con familias y apoderados, asunto que
aparece de una importancia substantiva.
Y ella un da me dijo a m me prepararon para trabajar con nios, que
se supiera su trastorno de lenguaje, pero no para atender apoderados,
entonces era una formacin que yo no entenda, cmo usted va a
hacer un trabajo con un nio si usted no trabaja con la familia?
Entonces me entiendes que esto es bien complejo, o sea encontrar
profesionales integrales
59

En directa relacin con la ausencia de herramientas tcnicas que han destacado estudiantes y
egresadas durante el presente estudio, para entender e intervenir trastornos o deficiencias, los
empleadores sealan que una de las falencias que muestran las profesionales de la escuela es la
falta de lenguaje clnico para formar parte en equipos multidisciplinarios. Sin embargo, los
empleadores tienden a ser comprensivos con estas falencias, dada la formacin de base de las
egresadas en disciplinas cercanas pero distintas a la Educacin diferencial.
Se requiere mejor comunicacin con el fonoaudilogo () clnica,
porque aqu tratamos de triangular la informacin lo ms que
podemos
Yo me he dado cuenta que ella lo est recin incorporando
No obstante la importancia de los factores anteriores, un elemento de especial relevancia para los
empleadores entrevistados es la falta de confianza en las egresadas de la Universidad Central. En
esta lnea sealan que son profesionales que revelan inseguridades, que dudan regularmente de
sus competencias y evaden asumir mayores responsabilidades en el rea tcnica o de gestin. Esto
se condice con las afirmaciones que las propias egresadas han realizado durante el presente
estudio en relacin a la falta de seguridades mnimas para enfrentar el trabajo profesional.
Que se crean ms el cuento porque de verdad ellas debiesen estar
muchsimo ms capacitadas que estas otras personas
Se debe notar en la escuela () debe tener una autoestima ms alta en
ese aspecto y no llegar as como no, que yo no s, que esto que lo
otro. Ya, est bien, al principio prudencia, conozcamos cual es este
proyecto, pero despus ya que est al nivel o si puede sobresalir que
sobresalga
Ese segundo ttulo como diferencial, a la nica que tenemos es a ella, y
ella es bsicamente un tema de inseguridad y que no ha aplicado. Ha
aplicado en todo lo que tiene que ver con bases curriculares y que es
esencialmente de Educacin Parvularia, estupendamente bien, pero lo
otro ah est
9.4 Competencias requeridas
Aunque las debilidades de las egresadas pueden ser abordadas de distintas maneras, los
empleadores orientan sus inquietudes, fundamentalmente, hacia los problemas de conocimiento
tcnico. De este modo coinciden con el diagnstico general de todos los consultados sobre las
falencias que tiene la escuela en relacin al conocimiento sobre los distintos trastornos, sus
formas de diagnstico y la implementacin de estrategias bien estructuradas. Se destaca en esta
dimensin el dilogo con especialistas para enfrentar de mejor manera los desafos que presentan
los nios y nias.
60

Interpretar el diagnstico que hace la fonoaudiloga, en hacer
planificaciones y finalmente, hacer los tratamientos a los nios que
tienen ese trastorno de lenguaje
La fonoaudiloga es experta en decir esto es lo que yo quiero que el
nio logre, pero la profesora debiera ser la experta en decir ya,
entonces esta y esta son las estrategias que yo voy a usar. Entonces ah
como que se produce un vaco, como que la educadora diferencial
quiere que la fonoaudiloga le entregue todo
Yo creo, por ejemplo, que si van a trabajar en una escuela de lenguaje,
que manejen los trastornos del lenguaje que pueden haber en una
escuela de lenguaje () conocimiento de los diagnsticos ms
especficos, no tanto del mixto o el expresivo, sino ms especfico. Es
necesario
9.5 Vnculo con la Universidad
La relacin que establece la Universidad con los empleadores es considerada por stos como muy
dbil, pero la valoran como necesaria y por ello plantean que una eventual aproximacin tendra
consecuencias positivas. En primer lugar sealan que un mejor vnculo con la Universidad
permitira actualizar regularmente al cuerpo docente, incrementando el nivel de la educacin
desarrollada en los colegios y posibilitando un contacto directo de la Universidad con los desafos
del ejercicio profesional.
Claro, de especializacin para los profesores, porque se van quedando
atrs. Invitarlos ms a seminarios, cosas as
Por otro lado, los empleadores destacan la importancia que las estudiantes de primer ao
puedan observar prontamente los factores prcticos de la Educacin Diferencial en terreno. De
este modo un mejor vnculo puede abrir las puertas de los establecimientos para que las
estudiantes los visiten, vayan a realizar sus trabajos o simplemente circulen regularmente por
estos espacios para conocer bien la disciplina que estn aprendiendo y los equipos que debern
formar.
La vinculacin tiene que ser en el primer ao () bueno que los saquen
en primer ao porque se dan cuenta donde van y con qu personas
tienen que tratar
Los empleadores tambin sealan la importancia de generar un mecanismo de recomendaciones
entre la Universidad y los establecimientos educacionales, premiando el buen desempeo
acadmico con un acceso expedito a buenos espacios de trabajo. Por su parte, el beneficio de los
establecimientos es evidente, en tanto reciben alumnos que han demostrado grandes habilidades
y capacidades durante su formacin ganndose el reconocimiento de los docentes y directivos.
61

Yo dira que estupendo sera que la misma Universidad recomiende
buenas alumnas (.) Entonces por ah yo veo importancia del vnculo
Finalmente, los empleadores destacan la necesidad que la carrera abra sus puertas a la hora de
generar evaluaciones internas y emprender procesos de rediseo, dado que en los
establecimientos educacionales existe inters en contribuir con la experiencia prctica que tienen
las egresadas y de este modo incrementar la calidad de la formacin de los profesores que a
futuro debern contratar.
Tambin un vnculo podra ser en cuanto a revisin de malla curricular,
en cuanto a las necesidades que los colegios finalmente van
requiriendo, porque uno conversa con las alumnas
Yo lo veo viable, por ejemplo, elaborar una pauta, una lista de cotejo
donde nosotros pudisemos ir plasmando las debilidades que nosotros
vemos, lo que nosotros sentimos que es importante y que ellas no
traen
10. SNTESIS ANALTICA / SANTIAGO
9.1 Construccin de la carrera de segundo ttulo
El Programa de Educacin Diferencial en modalidad de segunda titulacin lleva un tiempo de
ejecucin propicio para analizar el modo en que ha organizado su plan de estudios. En esta lnea,
los diversos actores de la escuela destacan un proceso cambiante que tiene como principales ejes
el enfoque de inclusin y el registro MINEDUC.
Mientras las egresadas del programa recuerdan la prevalencia del enfoque de inclusin por sobre
la atencin a las formalidades presentes en la Educacin Diferencial de ese minuto (escenario que
es muy valorado por los docentes), las estudiantes actuales sealan una segunda etapa de alta
atencin al registro que es necesario superar para aumentar la calidad del programa. En este
sentido, se percibe un proceso ambivalente en la construccin del plan de estudio que requiere
retornar a una discusin en profundidad acerca de la identidad del programa.
La identidad del programa se tiende a perder en la medida en que aumenta la atencin a las
normas de la Educacin Diferencial. Tal como sealan los docentes, el sello de la Universidad es la
reivindicacin de una perspectiva difcil de adquirir por los establecimientos educacionales, y por
consiguiente, la creatividad y la innovacin de procesos es un factor esencial de la formacin que
entregan. Es precisamente este enfoque el que extraan las estudiantes cuando sealan la
necesidad de superar el proceso de adecuacin a las normativas del ministerio para repensar la
experiencia de formacin en la escuela.
El diagnstico es transversal; la escuela debe clarificar y precisar el enfoque del programa de
segunda titulacin, y por tanto, es necesario volver a un punto inicial para buscar una vinculacin
62

profunda entre el enfoque que promueve la institucin y las especificidades de los alumnos que
estn ingresando, y as evitar que dicha pretensin no sea exclusivamente retrica. Este ejercicio
constituye una vuelta a las etapas primeras de discusin para buscar en ellas la identidad del
programa y definir en este nuevo escenario normativo cules sern las especificidades de su
formacin.
Entre los elementos subrayados por la comunidad se destaca la necesidad de definir la naturaleza
del grado acadmico, es decir, cules son sus diferencias con respecto al pre-grado y el post-grado,
aun cuando formalmente no haya muchas dudas. El trato muchas veces infantilizado que sienten
las estudiantes y que es reafirmado por los propios docentes, constituye una de las prcticas que
deben ser superadas en torno a un proceso reflexivo de la escuela.
Finalmente, en la misma dimensin referida al proceso de redefinicin que requiere el programa
de segunda titulacin, el ingreso al programa, las especificidades de las alumnas y los mecanismos
que dispone la escuela para asumir el perfil de ingreso, constituyen elementos esenciales de la
identidad que logra el programa de estudios. En esta lnea las estudiantes piden una mayor
definicin de la apuesta que est haciendo la escuela en relacin a su perfil de ingreso y las
herramientas con las que se har cargo de la diversidad de niveles acadmicos o profesiones
presentes en las aulas.
As, la escuela vive un proceso nuevo de definicin que quizs pens superado una vez enrielada
en el proceso de adecuacin a las normativas del ministerio y la acreditacin. Se trata de una
vuelta sumamente relevante al cuestionamiento profundo del sentido del programa y sus
estrategias, desde una mirada participativa y atenta a los desafos que asumir de ahora en
adelante en relacin al ejercicio de la Educacin Diferencial, tal como lo hizo en su momento
cuando las normativas del ministerio eran distintas y contrarias a la perspectiva de la escuela.
9.2 Diversidad en el aula
Entendiendo la importancia que tiene en las definiciones que debe realizar la escuela para
incrementar el nivel de calidad de su oferta formativa, la diversidad que presentan las aulas de la
carrera constituye una caracterstica que tambin es analizada en trminos especficos por
docentes, estudiantes y egresadas en busca de soluciones concretas.
La diversidad de carreras permite un enriquecimiento de los/as estudiantes, en relacin a los
marcos conceptuales o los conocimientos prcticos que son ofrecidos por cada compaera. Estas
diferencias tienden a ser analizadas desde dos profesiones, la psicopedagoga y la educacin
bsica, siendo la primera la que ofrece mejores recursos tericos, mientras la segunda se centra
en elementos pedaggicos poco conocidos por las dems compaeras. As, la diversidad tiene un
potencial enriquecedor para la experiencia formativa.
Sin embargo, la diversidad como concepto requiere de una base conceptual que la distinga de la
mera indefinicin. En este sentido cabe preguntarse Cul es el criterio para evaluar el
enriquecimiento que experimenta una clase con el ingreso de una profesin determinada? La
63

definicin de una identidad del proceso de formacin permite su cuidado y la provisin de
elementos que le aporten positivamente, sin diluirla en una mezcla inapropiada de enfoques y
acciones. Las estudiantes se preguntan por esta identidad y por los mecanismos que estn
previstos para que esta integracin, esta inclusin en el aula, tenga sentido.
Puesto que la mayor amenaza al enriquecimiento relacionado con esta diversidad profesional es el
retraso que experimenta la revisin de los contenidos, ya sean tericos o prcticos dependiendo
de la profesin, las estudiantes sealan la importancia de avanzar en mecanismos iniciales de
nivelacin. Los docentes por su parte reconocen que las estrategias que ellos despliegan para
superar estos desequilibrios son limitadas y siempre quedan elementos que no logran ser
debidamente comprendidos, y por tanto, es necesario generar mecanismos ms eficientes en la
nivelacin de contenidos.
Independiente del mecanismo finalmente utilizado (prueba de entrada, requisito de
conocimientos bsicos, entrega de dossier, cursos e-learning introductorios, etc.) es necesario que
la escuela genere una perspectiva conocida sobre el sentido que tiene el ingreso de una serie
determinada de profesiones y cmo el plan de estudios se hace cargo de dicha apuesta para
enriquecer y no perjudicar el proceso de formacin de las estudiantes.
9.3 El enfoque inclusivo en prctica
Muy relacionado con el punto anterior, el enfoque inclusivo que se pone en juego ante la
diversidad que manifiesta el perfil de ingreso de la carrera, constituye un tema muy relevante en
relacin a la formacin prctica que reciben las alumnas.
Se advierte a partir de los resultados de los focus efectuados la ausencia de un diagnstico acerca
del tipo de diversidad interna que promueve la carrera y la manera de trabajarla. Resulta
menester asumir esta consideracin y analizar el punto de inflexin a partir del cual la diversidad
afecta la unidad de fondo y una identidad que permita distinguir la diferencia. Este anlisis
aparece como una necesidad de ser asumida reflexivamente desde la escuela, so riesgo de caer
en estrategias espontneas de las alumnas y la pedagoga de los docentes.
La relacin entre las estudiantes y los docentes se tensiona bastante en este punto, puesto que
frente un problema concerniente a la diversidad y la inclusin es esperable un manejo coherente
con el enfoque de la escuela. Los docentes no solo deben generar respuestas frente a la
diversidad, sino que estas respuestas deben ser tambin coherentes con el enfoque inclusivo, y
por consiguiente, no pueden orientarse a las soluciones excluyentes pasadas que no sean
advertidas en los planos directivos o de coordinacin. En esta lnea, las estudiantes esperan ver
en los docentes el despliegue de todas las herramientas pedaggicas que componen su formacin.
Este escenario parece no haber sido lo suficientemente asumido por los docentes, por lo cual los
mecanismos que despliegan en sus clases no suelen corresponderse con estas expectativas de
formacin prctica presentes en las estudiantes. En esta lnea, el factor de mayor relevancia que
aparece es la evaluacin, en tanto esta no logra generar procesos de integracin entre las diversas
64

disciplinas o diagnosticar y orientar a las estudiantes de acuerdo a las dificultades especficas que
stas tienen en un contexto de niveles de aprendizaje distintos.
Las evaluaciones son definidas por estudiantes y egresados/as como instrumentos excluyentes e
individualistas, que no promueven ni el aprendizaje ni la nivelacin de estudiantes con mayores
dificultades que el resto. Este escaso contacto con la necesidad particular es especialmente
preocupante en una sala donde todos los alumnos muestran carencias relativas, es decir, vacos en
relacin al conocimiento total disponible en el grupo. Las psicopedagogas muestran regularmente
falencias en el rea pedaggica prctica y las profesoras de educacin bsica evidencian claras
dificultades en el rea terica o manejo de instrumentos de diagnstico, por lo cual, las
evaluaciones debieran estar orientadas a la observacin de estas dificultades para lograr un
trabajo de integracin que a la vez muestre a las estudiantes como ser creativo en la disposicin
de estas estrategias.
9.4 Cambio institucional y elementos prcticos de la formacin
Al margen de las estrategias de inclusin que se mantienen pendientes en el trabajo de los
docentes, la organizacin de los contenidos en el plan de estudios est cruzada por un problema
de ponderacin en relacin a los elementos prcticos y tericos de la educacin diferencial. En
esta lnea las estudiantes valoran bastante el enfoque general de la carrera y los conceptos que
guan el aprendizaje de las diversas dimensiones de la educacin diferencia, fundamentalmente la
inclusin y la atencin a la diversidad, sin embargo, resienten la prevalencia de las revisiones
conceptuales por sobre la provisin de herramientas tcnicas necesarias para el ejercicio
profesional.
Los docentes estn conscientes de esta demanda, sin embargo, no encuentran los espacios de
discusin requeridos para coordinar un cambio en la manera de tratar los contenidos. La
especializacin de los conocimientos o la orientacin profunda en el rea de la gestin constituyen
elementos directamente relacionados con una de las competencias centrales para el cuerpo
docente: asesora para el cambio en los establecimientos a nivel de poltica, reglamentos y
procedimientos. Sin embargo, las estudiantes, y fundamentalmente las egresadas, no observan un
nfasis real en la adquisicin de estos elementos.
Un conjetura posible en esta dimensin es la falta de respuestas de la escuela frente al cambio del
entorno institucional en el que se mueve la carrera, puesto que todos los actores consultados
destacan que antes el enfoque lograba proponer estrategias muy innovadoras en los
establecimientos educacionales, situacin que ha ido cambiando en la medida en que estos
lineamientos se han ido formalizando a nivel ministerial. En este sentido el programa de la escuela
funciona muy bien como enfoque crtico, como contracultura en los establecimientos
educacionales, brindando orientaciones, modelos de anlisis y gestin distintos a los utilizados. Sin
embargo, logrado cierto nivel de normalizacin de este enfoque en la poltica general de
educacin, la escuela pierde su ventaja conceptual en tanto no logra adquirir prontamente las
herramientas tcnicas formales.
65

Las egresadas ponen el acento en el punto anterior. La institucionalidad ha cambiado y ha
cambiado en la direccin que defiende la escuela, no obstante, a pesar de ello la carrera no ha
logrado subirse a este proceso incorporando todas las herramientas que estn siendo socializadas
y exigidas a nivel profesional.
Frente a estos dilemas del enfoque y su desarrollo prctico en los espacios laborales, es
transversal la necesidad de generar espacios participativos de anlisis y modificacin del plan de
estudios. Se critica bastante en esta lnea la consulta exclusivamente ligada a la acreditacin, y por
el contrario se demandan espacios participativos regulares, coordinados, retribuidos y con
impacto efectivo en las orientaciones que toma la escuela, especialmente en relacin a las
particularidades de la modalidad de segundo ttulo.
Los empleadores, por su parte, incorporan un matiz relevante en esta dimensin, por cuanto
vinculan la falta de herramientas prcticas con problemas de comunicacin y coordinacin con los
expertos presentes en los establecimientos educacionales. Las egresadas no estn logrando una
buena interaccin con especialistas, como fonoaudilogos, en tanto no cuentan con una
formacin consistente en diagnstico e intervencin de trastornos concretos.
Por otro lado, estos problemas tcnicos devienen en un auto-concepto de las egresadas que
exhibe ciertas precariedades e inseguridades. . Los empleadores advierten que las egresadas no
confan en sus conocimientos, evaden responsabilidades de gestin y afirman regular y fcilmente
su incapacidad frente al uso de instrumentos. En esta lnea las falencias tcnicas generan
problemas amplios de desempeo en las egresadas, por lo cual una solucin en este plano tendr
altas probabilidades de impactar positivamente en varias dimensiones de su integridad
profesional.

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