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NDICE
INTRODUO 9
l - A INDISCIPLINA NA SALA DE AULA 15
2- GESTO PREVENTIVA DA INDISCIPLINA 23
2.1 O autoconhecimento do professor 23
Porqu e como desenvolver o autoconhecimento 24
Conhecer-se nos modos de relao 31
Conhecer-se no modo de comunicar 41
2.2 O conhecimento do aluno 47
aco, bem como os conceitos mobilizados, possam ajudar a uma aco educativa
simultaneamente mais eficaz e satisfatria. Assim, permitimo-nos acreditar que o
trabalho deste texto pelos professores os estimular a encarar as situaes de
indisciplina de um modo mais tranquilo, emocionalmente mais distante, sem o rgido
recurso autoculpabilizao ou s hetero-acusaes. Permitimo-nos acreditar que este
trabalho os incitar antes procura (partilhada) das solues, compreenso do que est
e do que no est ao seu alcance, plena assumpo de uma interveno
profissionalmente responsvel, em particular no contexto que lhes mais prximo - o da
sala de aula. E permitimo-nos ainda acreditar na passagem do estmulo a uma aco
educativa que, embora aberta ao inesperado, riqueza e diversidade do quotidiano,
reconhece o valor da intencionalidade, do mtodo, da consistncia dessa aco, ou seja,
a uma interveno planeada.
Cremos ser este o caminho.
No domnio da indisciplina ningum pode assegurar a invulnerabilidade dos quadros
tericos que sustentam as explicaes e as intervenes. O fenmeno , de per si to
complexo e nele intervm tantas variveis de diversa natureza que no
m-mm,mmmm* 9
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parece possvel oferecer solues de sucesso garantido. A relao que existe entre a
indisciplina escolar e as caractersticas das sociedades, particularmente das diferentes
camadas que esto nas escolas , por demais, evidente. Como evidentes so as relaes
entre as expectativas, as representaes, as motivaes de quem frequenta a escola (e
dos seus familiares, e do meio em que esto inseridos) e os modos de a frequentar.
A indisciplina foi, desde h muito, considerada uma das manifestaes inerentes ao
funcionamento da escola. Afirma Hargreaves (1979, p. 39) corn alguma insistncia "que
qualquer situao que tenha a ver corn o ensino e a aprendizagem inclui o problema da
disciplina, desde a escola primria universidade ainda que exista uma enorme
variedade na extenso da problemtica".
Mas nos ltimos anos os problemas de indisciplina na escola ganharam dimenso e
contornos diferentes, tornando-se um dos plos das preocupaes dos professores,
chegando mesmo a extravasar da escola, ecoando em largos sectores da sociedade. Diz
Estrela, M. T. (1996, p. 34): "O que h de novo actualmente a intensidade e a
amplitude que esse fenmeno atingiu na escola dos nossos dias, espalhando-se de forma
crescente por reas populacionais, as mais diversas e atingindo nveis de ensino que dele
pareciam imunes, como comea a acontecer no ensino superior." E essa intensidade, e
tambm as novas manifestaes, caracterizadas no apenas pela afirmao de identidade
prpria, o desejo de afirmao de autonomia, a irreverncia ou, simplesmente, a
necessidade de escapar ao trabalho, atravs do ldico, mas a agressividade, a resposta
violenta, a insuficincia de competncias sociais que inquieta, que perturba todos os que
trabalham nas escolas, muito particularmente os professores.
Pela sua evidncia, uma explicao ressalta entre outras. A investigadora j citada
refere-se-lhe deste modo: "E talvez nem seja de estranhar a extenso social do
fenmeno se pensarmos, entre muitas razes, como a populao escolar se mul*"*..
1Qi
tiplicou nos ltimos decnios em funo das leis de escolarizao obrigatria, como
mudou a sua estrutura social, sem que a escola tenha manifestado grande capacidade de
adaptao diversidade sociocultural do seu novo pblico, como vivem milhares de
alunos em espaos que foram concebidos para umas centenas, como a vida social se
tornou insegura, violenta e afectada por desequilbrios de toda a ordem que,
naturalmente, se reflectem na vida quotidiana do aluno e consequentemente na vida
escolar (Id.)."
corn efeito, a extenso da escolaridade obrigatria, acompanhada de medidas que retm
os alunos, evitando o seu afastamento por faltas ou notas negativas (ao contrrio do que
acontecia alguns anos atrs), d lugar a que permanea na escola um nmero elevado de
alunos cujas motivaes, expectativas e competncias no se coadunam corn as
exigncias desta vida escolar. Por outro lado, as mutaes sociais e culturais,
consequentes imigrao para o nosso pas de povos oriundos sobretudo de frica e
tambm da sia, aumentam mais ainda a heterogeneidade da populao discente,
alargando o nmero daqueles que sentem dificuldades de integrao, em virtude do
choque entre os seus padres culturais e os que so prprios desta escola. Se quisermos
ainda acrescentar as transformaes consequentes a flagelos sociais tais como a droga, a
SIDA, o desemprego, o desenraizamento familiar, poderemos imaginar quanto se
repercutem na sala de aula, dando origem a mltiplos conflitos, alguns resultantes do
agravamento de situaes j existentes: dificuldades de comunicao entre
alunos/professores, alunos/alunos, carncia de ateno e de afecto, outros inteiramente
novos derivados da ausncia de significado da escola, e do modo como ignora os
padres comportamentais de alguns grupos.
Mudaram pois os comportamentos na escola, surgiram novas atitudes e valores (ou
ausncia deles) mas falham, porm, as respostas institucionais. Philippe Meirieu (1992)
acentua que a organizao da escola pouco mudou em quase cem anos,
'fli'
11
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No podemos estranhar pois que nas escolas essas mudanas provoquem reaces,
agora que so forados a nela conviver os que querem e os que no querem frequent-la,
aqueles que provm de famlias para quem ela representa um bem promissor de bens
futuros e aqueles que, no valorizando o que lhes pretendem ensinar, recusam a
mudana que lhes imposta, nada esperando a no ser que se confirme a sua excluso.
No podemos estranhar tambm que, como diz Hargreaves (1978), alunos e professores
se sintam perturbados e desgostosos corn a vida escolar e nestes casos se acusem e
responsabilizem mutuamente pela sua insatisfao, alimentando ressentimentos
recprocos.
Da a necessidade de canalizar as nossas energias para a tentativa de mudar a situao.
nosso entendimento que o coro de queixas proferidas pelos docentes quando se
encontram - o "esto cada vez pior", "v l tu o que tiveram o desplante de fazer..." -, se
propiciam algum consolo imediato, pela descentrao da culpa, nada de positivo
oferecem no plano da prtica que o terreno onde se movem os professores. Estes
precisam de encontrar sadas - credveis - que lhes perspectivem e orientem o seu
trabalho dirio. Como diz Gordon (1979), os professores querem ensinar e no
disciplinar e a sua maior satisfao reside em observar um aluno a aprender. De um
modo geral consideram odiosa a tarefa - que sentem necessria - de disciplinar e
manifestam dificuldades em investir em modelos que possam adoptar para ajustar os
seus comportamentos s novas situaes que se geram nas salas de aula. Esgotam-se
muitas vezes em advertir, em admoestar, em impor tarefas a fim de obter resultados,
esquecendo (ou at ignorando) que esses resultados dependem em grande medida das
relaes interpessoais estabelecidas na sala de aula.
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12
Por admitirmos que um grande nmero das questes de indisciplina depende do clima
relacional gerado na turma e este em grande parte construdo pelo professor; por
considerarmos que o professor tudo deve fazer para no gastar o seu tempo e a sua
energia na resoluo de infraces e no castigo dos infractores; por considerarmos,
utilizando o saber do povo, que "mais vale prevenir que remediar", pensmos este
trabalho, relevando as questes que, em nosso entender, contribuem para a preveno da
indisciplina: o autoconhecimento do professor, o conhecimento do aluno e do grupoturma, a gesto da sala de aula. Tal conjunto de questes constituir a primeira parte do
presente trabalho. Na segunda parte, analisaremos os conflitos e os modos de gesto de
situaes disruptivas, as estratgias a que o professor poder recorrer para enfrentar os
problemas que o perturbem, ou perturbem grupos de alunos, de modo a restabelecer um
clima relacional adequado aprendizagem. De entre essas estratgias focaremos a
comportamentalista e a produtiva na gesto dos conflitos.
nossa preocupao que os professores se posicionem criticamente sobre o texto e no
se limitem a l-lo. Gostaramos que reflectissem sobre ele e a partir dele, discordassem
ou concordassem depois. Mas reagissem. Por esse motivo, o interrompemos mediante
pausas preenchidas corn sugestes de actividades cuja inteno , justamente, a de
suscitarem um pensamento reflexivo. Esperamos que, desse modo, a informao se
torne mais prxima do leitor e este possa apropriar-se dela mais facilmente. Ainda que
dela discorde, saber porqu e orientar a sua interveno de modo mais consistente e
congruente corn propsitos por ele explicitados.
Importa sobretudo que se sinta bem corn o seu desempenho profissional. O mesmo que
pretendemos para ns ao publicar o presente trabalho.
13
*"
l
A INDISCIPLINA NA SALA DE AULA
Quando falamos em indisciplina na sala de aula estamos antes de mais a falar de alguma
coisa de particularmente perturbador para a generalidade dos professores. A indisciplina
perturba os professores, afecta-os emocionalmente, mesmo mais do que os problemas
de aprendizagem corn que habitualmente tambm tm que se confrontar. Mas a
indisciplina mexe mais fundo, sendo frequentemente vivida como uma obstruo
relao ou mesmo como uma desconsiderao pessoal ou mesmo ainda como um ataque
pessoal. A indisciplina uma situao em que frequentemente os professores se sentem
desconsiderados, desprezados, questionados enquanto pessoas.
Estudos realizados sobre as representaes da indisciplina de que os professores so
portadores (Mollo, 1986; Meyer,
1974, 1975; Carita, 1992) apoiam este tipo de leitura da situao, a qual alis sugere a
prevalncia de um modelo pedaggico muito centrado na pessoa do professor, nas suas
necessidades de considerao e respeito. Outros estudos (Estrela, 1986), embora
sublinhando a fora predominante de um outro critrio
- a produtividade - (a indisciplina como obstruo ao trabalho), no deixam de
igualmente referir o impacte da dimenso pessoal na apreenso da situao por parte do
professor; a indisciplina seria tambm qualquer acto que significasse "ataque ao
professor", sua autoridade ou sua pessoa.
interessante observar que a fora desta representao (e da prpria vivncia que lhe
est associada) de tal ordem que ela acaba por ser reconhecida pelos prprios alunos,
facto que porventura diminuir o poder da interveno do professor.
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Os alunos, particularmente os mais velhos, apercebem-se do efeito devastador de muitas
dessas situaes e mesmo do seu efeito negativo no autoconceito e auto-estima do
professor, ainda que no seja sua inteno conseguir tal efeito. Esta leitura sustenta-se
em estudos sobre representaes da indisciplina realizados tambm junto de alunos (e
suas mes) do terceiro ciclo e ensino secundrio:
"Assim, relativamente significao da situao de indisciplina, podemos dizer que,
quer os professores, quer os alunos, quer as mes, referem como situaes de
indisciplina sobretudo aquelas que traduzem um questionamento, explcito ou implcito,
do professor (da sua pessoa e/ou do seu desempenho de papel), ou que simplesmente
pem em causa a qualidade da relao corn ele. assim que os professores se referem
s situaes em que os alunos so agressivos ou grosseiros para corn eles ou em que
questionam as suas decises. Os alunos referem-se sua falta de respeito pelos "stores",
ao gozo, ao "fazer coisas que eles no gostam". Tambm as mes se referem
principalmente a situaes em que os alunos no respeitam os professores, gozam corn
eles ou lhes desobedecem." (Carita, Silva, Henriques, 1996.)
Mas, apesar destes dados, ser que estamos todos a falar do mesmo tipo de incidentes
quando falamos de indisciplina na sala de aulal E os alunos, estaro todos mais ou
menos de acordo sobre isso? E haver consonncia entre eles e o/s seu/s professore/s?
Sugerimos-lhe que reflicta sobre o tipo de incidentes que para si correspondem
geralmente ao fenmeno de indisciplina. Procure evocar situaes concretas e vividas
por si, partindo das mais prximas.
1 Pegue num dos casos e aprofunde-o: por que razo considera essa situao como
sendo exemplificativa das situaes de indisciplina? Que significado lhe atribui?
(Continua)
16
(Continuao)
Procure concretizar a sua reflexo e, depois de o fazer, sujeite esse mesmo caso
anlise dos seus alunos e colegas. Comparem as vossas representaes e, se o
entenderem til, procurem chegar a um acordo.
Quando nos reportamos no s significaes, mas aos cornportamentos, torna-se
porventura mais difcil proceder a uma caracterizao generalizvel do que a
indisciplina, uma vez que praticamente impossvel estabelecer universalmente quais
os comportamentos ou situaes concretas merecedoras de tal adjectivao. , alis,
este facto que legitima que para alguns autores (Hargreaves, 1978) a indisciplina seja
vista antes de mais como um processo de categorizao, de atribuio a algum ou a
uma determinada situao da categoria de indisciplinado. Por exemplo, falar a
despropsito, evitar o trabalho, levantar-se do lugar sem pedir e obter prvio
consentimento, dizer uma asneira, conversar corn o colega de lado, fazer barulho, no
ser pontual, quebrar regras estabelecidas (Fontana, 1996) podem configurar situaes de
indisciplina se assim forem consideradas pelos actores sociais em presena, ou seja, se a
categoria "indisciplina" for atribuda situao -- processo que, como sabido, no
uniformemente protagonizado por professores e alunos, nem mesmo entre os
professores, e que oferece mesmo variaes no mesmo professor consoante as situaes.
Daqui decorre que a indisciplina escolar no pode ser vista como existindo em si
mesma, como uma qualidade inerente ao prprio comportamento, mas tem antes que ser
analisada e compreendida no contexto da relao pedaggica em que a situao emerge
e categorizada enquanto tal.
E no contexto da relao pedaggica que o professor categoriza algum ou algum acto
como sendo indisciplinados e, sendo assim, ao mesmo tempo que emerge a relatividade
deste conceito, todo o contexto pedaggico que aparece implicado na situao e no
apenas o sujeito que praticou um dado acto.
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todo este contexto que deve ser questionado a fim de se procurar compreender e
melhorar a situao. Observemos ento (Fig. 1) uma possvel representao do contexto
"relao pedaggica", o que l ocorre, as variveis que por l se movimentam:
Representaes
Expectativas
Motivaes
Necessidades
l
<-)
Representaes
Expectativas
Motivaes
Necessidades
^^L_J
l Clima afectivo j
ProfessorGesto dos recursos didcticos
Gesto dos equipamentos
Prticas avaliativas
Aluno
Actividades
Materiais
Gesto dos espaos
Tuima l Famlia
T l T*
Gesto do Escala
Sociedade
tempo y <-/-> y
"-f
E finalmente, em relao ao "que fazer", ainda uma outra nota prvia: no domnio da
gesto dos conflitos mais vale prevenir que remediar. Se pudermos gerir a relao no
sentido de prevenirmos a ecloso de conflitos desgastantes e desnecessrios, tanto
melhor para as pessoas e para a tarefa que tm em comum. Se a preveno no resultou,
que o confronto ocorra logo que necessrio e possvel.
corn efeito, o que a vida nos mostra que os conflitos no resolvidos tendem a
envenenar as relaes, pelas mais diversas maneiras, tendem a crescer e a fazer crescer
consigo os ressentimentos e ms vontades mtuas, tendem a invadir zonas
aparentemente alheias ao problema, tendem a aparecer quando menos os esperamos. Ou
seja, um conflito no resolvido tende a crescer quer horizontal, quer verticalmente,
subindo de intensidade e alastrando a reas da pessoa e da relao que aparentemente
deviam estar protegidas. O que a vida nos mostra
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que quanto mais tarde ns interviermos, mais difcil se torna resolver a situao. Quanto
mais cedo o fizermos mais previsivelmente a interveno frutuosa.
Por isso comecemos por analisar o que fazer, corn base numa atitude eminentemente
preventiva.
22
-Jf!
2
6E5TO PREVENTIVA DA INDISCIPLINA
2.1 O autoconhecimento do professor
Sendo o professor quem, na aula, assume a responsabilidade da organizao das
actividades de ensino-aprendizagem, cabe-lhe tambm um papel preponderante no
tecido relacional que se constri na classe, servindo de suporte s actividades e
situaes a criadas e desenvolvidas.
Devido ao seu estatuto de adulto e ao poder que detm, o professor ainda a pessoareferncia das crianas e dos jovens corn quem trabalha, exercendo sobre elas uma
influncia marcante no seu desenvolvimento pessoal e social.
Neste captulo, vamos analisar um conjunto de questes que julgamos importantes para
o estabelecimento de relaes interpessoais favorecedoras do bem-estar do grupo
constitudo por alunos e professores e estimulantes da aprendizagem dos primeiros a
qual traduz quase sempre um trabalho bem sucedido do professor.
Comearemos por chamar a ateno para a importncia educativa dos comportamentos
do professor em sala de aula, em virtude da sua influncia no desenvolvimento dos
alunos, ou seja do seu poder de modelagem.
outros e o 3) feed back dos alunos. Todos estes recursos so teis, facultando um
conjunto de informaes importantes, cada uma delas corn especificidade prpria.
O de mais simples utilizao a gravao audio, o mais completo a gravao vdeo. No
entanto, o feed back dos alunos (garantido o anonimato em algumas circunstncias)
insubstih
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tuvel, na medida em que permite - corn alguma aproximao - captar as representaes
que fazem dos professores e o modo como neles se repercutem os seus actos, palavras,
posturas. Por este motivo, o feed back deve ser frequentemente utilizado.
Pea aos seus alunos que marquem corn um X no trao contnuo o modo como
percepcionam os seus comportamentos. Garanta anonimato rigoroso.
l/
/
/
muito justo
2/
J
muito injusto
/
sabe ouvir
3/
/
no sabe ouvir /
grita muito
4/
calmo (raramente levanta a voz)
//
gosto de si
5/
/
no posso v-la(o)
//
envergonha-me frequentemente
6//
quase nunca me deixa ficar mal colocado
//
aborrece-se frequentemente
7//
/
nunca se aborrece /
d-me ateno /
/
/
no me liga /
toma-me de ponta e acusa-me de tudo
9////
fcil portar-me mal na aula
10 / /_
difcil portar-me mal na aula
//
aborreo-me nesta aula
11 / /
2. Feita essa tarefa, poder anotar as inferncias que lhe suscitarem os diferentes
momentos da aula (explicaes possveis, sentimentos e emoes...)
(Continua)
.*!
30
(Continuao)
Tempo OCORRNCIAS Inferncias
(1)
4
5
Sou assim.
No sou asGostaria de
Gostaria de
Estou satisProcedo deste modo a maior
sim. No procedo ou raramente
proceder assim mais vezes
proceder assim menos vezes
feito. Procedo assim o nmero
parte das vezes
procedo assim
adequado de vezes
1. Os lugares na minha aula esto alinhados formando filas
2. Incito os alunos a falarem espontaneamente, sem precisarem de levantar a mo
3. No tolero que praguejem
4. Quando esto a estudar no consinto que falem uns corn os outros
5. Frequentemente dou a aula de p atrs da minha secretria
(Continua)
"
33
(Continuao)
l
Sou assim. Procedo deste modo a maior parte das vezes
2
No sou as sim. No procedo ou raramente procedo assim
3
- Gostaria de proceder assim mais vezes
4
Gostaria de proceder assim menos vezes
5
Estou satisfeito. Procedo assim o nmero adequado de vezes
r^
6. Deixo que os meus alunos se descalcem na aula
7. Acredito que h regras que os alunos e os professores devem seguir no que respeita
ao vesturio
8. Ajo de um modo que os meus alunos consideram tradicional
9. Ajo de um modo que os meus colegas da escola consideram tradicional
i
10. Estimulo os meus alunos a trabalharem independentemente em actividades
autodirigidas
11. Permito que os meus alunos decidam sobre o modo como deve decorrer a aula
l
12. Frequentemente no sigo os meus planos de aula
13. Retenho os alunos depois do toque de sada quando no se portam bem
14. Conto aos meus alunos muitas coisas sobre mim
4.
5.
6.
D. Agora que identificou os comportamentos de que mais gosta (e, consequentemente,
os de que menos gosta) responda s seguintes perguntas:
1. Como proceder para ser mais ou menos o que quer ser? (Por exemplo, se assinalou a
frase n. 22 na coluna 3, procure descobrir como evitar rir-se na aula)
2. Que imagina que sucederia se o fizesse mais ou menos vezes do que julga adequado?
(Que sucederia se se risse mais vezes?). Faa uma lista das consequncias que prev.
(Instrumento traduzido e adaptado de Curwin e Mendler)
37
pois importante que o autoconhecimento incida no apenas sobre os comportamentos,
mas inclua os sentimentos que lhes esto subjacentes (a irritao, o ressentimento, a
zanga, a frustrao). Estes so to importantes quanto as atitudes e, se ignorados,
tendem a manifestar-se condicionando os comportamentos na aula. Ou, por outras
palavras (Carita, e Fernandes,
1996, p. 19), "o modo como o professor lida corn as suas prprias emoes, a
capacidade de as reconhecer, de falar delas, de as relativizar, de as distinguir da aco,
de, adequadamente, as controlar e o incentivo, o espao que abre aos alunos para que
vivam igual experincia, pode constituir uma importante ajuda para o desenvolvimento
dos processos de auto-regulao emocional dos alunos".
Tornando conscincia de si prprio, o professor fica capacitado para melhorar o seu
desempenho profissional mediante o apuramento das duas competncias interpessoais
reconhecidas pela literatura e objecto de mltiplas investigaes. Dessas competncias
destacamos a autenticidade (a que j nos referimos) e o confronto que se traduz no acto
de revelar ao outro quanto nos sentimos incomodados pelo seu comportamento, o qual
interfere corn a nossa liberdade, corn os nossos direitos. Atravs do confronto assume-se
a defesa das necessidades prprias, dando-nos a conhecer ao outro como pessoa,
tornando assim possvel uma certa intimidade, at cumplicidade na relao interpessoal.
A prtica da autenticidade e a do confronto so condies necessrias a uma atitude
assertiva, considerada como facilitadora da relao.
A assertividade ajuda a reduzir o conflito porque permite fazer-lhe face e no utilizar
estratgias evasivas que tornam as situaes ambguas ou agressivas quando se recorre
ironia, ao sarcasmo, ameaa. Afirma Lloyd (1993, p. 11): "O comportamento assertivo
activo, directo e honesto. Comunica uma impresso de respeito prprio e respeito
pelos outros."
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UM TESTE DE ASSERTIVIDADE
Antes de aprender corno desenvolver a sua assertividade, importante tirar uns minutos
para ficar corn uma ideia de onde se encontra neste momento. Responda s perguntas
seguintes honestamente. Ajud-lo-o a obter alguns conhecimentos acerca do seu actual
nvel de assertividade. Atribua um nmero a cada questo usando esta escala:
SEMPRE
5
NUNCA l
1. Peo aos outros para fazerem coisas sem me sentir culpado ou ansioso.
2. Quando algum me pede para fazer alguma coisa que eu no quero, digo "no" sem
me sentir culpado ou ansioso.
3. Sinto-me vontade ao falar para um grupo grande de pessoas.
4. Exprimo corn segurana as minhas opinies sinceras a figuras corn autoridade (tais
como o meu chefe).
5. Quando experimento sentimentos intensos (fria, frustrao, decepo, etc.),
verbalizo-os facilmente.
6. Quando exprimo fria, fao-o sem culpar outros por me enfurecerem.
7. Tenho -vontade para tomar a palavra num grupo.
8. Quando discordo corn a opinio da maioria, numa reunio, posso armar-me de todos
os argumentos, sem me sentir desconfortvel ou ser abrasivo.
9. Quando cometo um erro, reconheo-o.
10. Quando o comportamento de outros me causa problemas, digo-lhes.
11. Travar novos conhecimentos em sociedade algo que fao facilmente e corn vontade.
12. Ao expor as minhas convices, fao-o sem qualificar as opinies dos outros de
"loucas", "estpidas", "ridculas" ou "irracionais".
13. Assumo que a maioria das pessoas so competentes e fiveis, e no tenho
dificuldade em delegar tarefas nos outros.
(Continua)
39
(Continuao)
14. Ao pensar fazer algo que nunca fiz, confio em que posso aprender a faz-lo.
15. Acredito que as minhas necessidades so to importantes como as dos outros e que
tenho o direito de as satisfazer.
VALOR TOTAL (Soma dos 15 nmeros)
QUANTO ASSERTIVO ?
Se o seu total 60 ou mais, tem uma filosofia assertiva consistente e provavelmente
gere a maioria das situaes satisfatoriamente.
Se o seu total 45-60, d uma imagem bastante assertiva. Em algumas situaes
naturalmente assertivo.
Se o seu total 30-45, parece ser assertivo em algumas situaes mas a sua resposta
natural passiva ou agressiva.
Se o seu total 15-30, tem uma certa dificuldade em ser assertivo.
Lloyd(1993, pp. 9 e 10)
A assertivida.de ope-se agressividade mas tambm passividade. Esta ltima
comunica normalmente uma mensagem de insegurana ou mesmo de inferioridade,
caracterizando o clima de sala de aula que Hargreaves (1978) denomina de "deixar
andar" em oposio aos climas "democrtico" e "autoritrio". Este ltimo , geralmente,
provocado por um comportamento agressivo do professor que comunica falta de
respeito pelas necessidades e direitos dos alunos.
Como se pode concluir, o "clima" da sala de aula depende das interaces
professor/aluno, as quais, dado o papel daquele (e o seu poder), so assimtricas na
medida em que os comportamentos dos alunos so mais dependentes dos do professor
do que os deste ltimo dos dos alunos. Diz Hargreaves (p. 133): "O comportamento dos
alunos na aula produto de (e res4O
posta a) interpretaes que o professor faz do seu papel e do seu estilo de ensinar [...]
sendo de esperar que os alunos se adaptem ao professor em grau muito maior do que
aquele em que este ltimo se adapta aos alunos."
O "clima" algo que se sente mal se entra numa sala de aula, no se necessitando de
observaes demoradas para se percepcionar se alunos e professores convivem bem ou
mal, se existe a aceitao do professor pelos alunos ou se, pelo contrrio, esto
aborrecidos ou esto constrangidos. O "clima" uma resultante de variveis que temos
vindo a assinalar, referindo-nos por ltimo, comunicao.
Conhecer-se no modo de comunicar
45
volverem mais os seus alunos nos processos de pensamento e descoberta". Entretanto
assumem vrias tarefas importantes:
1. Fornecer objectivo e preparao.
2. Centrar a discusso.
3. Orientar a discusso.
4. Encerrar a discusso.
5. Analisar a discusso.
Todas as estratgias referidas exigem o tratamento do espao de modo que os alunos se
vejam uns aos outros, observando-se. A disposio das mesas em crculo, em u ou em
rectngulo permite o contacto visual de todos e, no dando uma posio proeminente ao
professor, incentiva uma comunicao interactiva entre todos.
Considera-se ainda que a postura e o modo como o professor se movimenta podem
favorecer a comunicao. A proximidade exprime-se fisicamente, circulando entre os
alunos, indo at junto deles e, por vezes, tocando-lhes. A expresso do rosto, o sorriso,
os gestos, uma boa dico, constituem tambm atitudes facilitadoras da comunicao e,
como tal, prprias a uma relao emptica entre os alunos e o professor a qual lhes
permite que no se sintam ameaados ou coagidos. Assim se evitar a necessidade de
uns e outros reagirem defensiva ou agressivamente, tornando possvel o
companheirismo e a cooperao na classe.
Em suma, procuramos sublinhar neste captulo a necessidade de o professor desenvolver
activamente o seu autoconceito, particularmente no que respeita a dimenso profissional
do mesmo. Estamos convictos de que o fortalecimento da auto-imagem possibilitar
uma actividade mais congruente e um posicionamento crtico relativo aco docente.
Salientemos ainda que s conhecendo-se, o professor pode dar-se a conhecer sem
omitir, antes dando espao exposio dos seus sentimentos. Assim, aprender a lidar
corn eles e a
46
controlar-se emocionalmente. Simultaneamente, essa exposio (pautada pela sensatez
prpria de um adulto que no esquece o contexto escolar em que actua) servir de
incentivo aos alunos para se darem tambm a conhecer ao professor, revelando os seus
sentimentos, e aprendendo a express-los de modo a no ferir o inter-relacionamento
que se deve gerar numa sala de aula.
Sendo o conhecimento dos alunos indispensvel ao professor que deseje prevenir
situaes de indisciplina, vamos analis-lo mais detidamente dele fazendo o objecto do
captulo que
se segue.
2.2 O conhecimento do aluno
O conhecimento do aluno, das suas necessidades, sentimentos, opinies ou
caractersticas pessoais um importante instrumento de preveno dos problemas, dado
o clima de maior proximidade que potncia e o facto de permitir prever quer os
problemas, quer respostas e solues mais ajustadas.
O professor do primeiro ciclo dispe da enorme vantagem de poder conhecer bem os
seus alunos, dado o facto de a gesto curricular se apoiar predominantemente na
monodocncia. J quando o professor lida corn vrias turmas por dia e por semana, se
torna mais difcil o cabal cumprimento deste objectivo, sendo no entanto da maior
utilidade a sua conservao como ideal em relao ao qual se deve buscar a maior
aproximao possvel.
Por outro lado, se verdade que o conhecimento do aluno pelo professor os aproxima e
facilita a preveno e resoluo dos problemas, no menos verdade que o
autoconhecimeno do aluno igualmente um factor determinante para o seu prprio
reconhecimento e aceitao pessoal e para a auto-regulao das suas condutas. Por isso
constitui tambm um importante factor de preveno a facilitao pelo professor do
desenvolvimento do autoconceito do aluno.
47
Apesar do muito que h por investigar sobre o constructo do autoconceito, existe no
entanto largo consenso quanto ao seu primordial papel no funcionamento psicolgico
dos sujeitos e na conduo das suas vidas. O autoconceito congrega as principais
percepes que o sujeito tem sobre si prprio, sendo ainda possvel distinguir nele, alm
desta dimenso mais cognitiva, duas outras dimenses - uma dimenso afectiva e outra
que podemos designar de comportamental. A dimenso afectiva do autoconceito,
tambm designada por auto-estima, d conta do modo como nos avaliamos, dos
sentimentos positivos e/ou negativos que a ns prprios dirigimos. A dimenso
comportamental d conta da inteno de agirmos de acordo corn as capacidades,
qualidades ou deficincias que nos atribumos, de acordo corn a nossa auto-imagem e
corn a estima que temos por ns prprios, facto que pe em relevo o poderoso impacte
do autoconceito no comportamento dos sujeitos.
A generalidade dos autores admite a existncia de um autoconceito geral e muitos deles
admitem ainda a existncia de dimenses particulares do autoconceito, como sejam, o
autoconceito acadmico, social, emocional e fsico. Salvador (1991, p. 29), enumera
assim as diversas funes do autoconceito:
1. "Mantm a consistncia interna, constituindo... um sistema integrado e significativo...
que permite ao indivduo relacionar-se congruentemente corn o meio. Cada nova
experincia interpretada segundo esse sistema e incorpora-se no mesmo; quando a
experincia discrepante, o indivduo elabora estratgias para eliminar as discrepncias
(...).
ENSINAR A CONHECER-SE
Questionrio Autobiogrfico
Os questionrios autobiogrficos constituem uma boa ocasio a partir da qual possvel
que cada um desenvolva a reflexo sobre si prprio. Aps a resposta ao questionrio
pode
.51 desenvolver-se um dilogo corn os alunos corn vista ao aprofundamento do
autoconhecimento. Consoante a idade dos alunos assim sero as questes a colocar ou o
modo de as formular.
Vejamos o exemplo de um questionrio:
1. Quais as dez palavras que melhor te descreveriam?
2. O que h de comum entre ti e o teu melhor amigo?
3. Pensa nos adultos que mais admiras. Quais so as qualidades deles a que atribuis
maior valor?
4. Que qualidades tens tu que os teus amigos apreciam?
5. Que pensas dos teus colegas de turma?
6. Em que gostas de empregar o teu tempo livre?
7. De que jogos e desportos gostas mais?
8. Quais so as tuas leituras preferidas? E que programas de TV preferes?
9. Actualmente o que que mais desejas conseguir?
10. O que significa para ti a amizade e ter amigos?
11. Do que que mais gostas em ti?
12. O que que em ti mais te desagrada?
Fazendo de Espelho
Pretende-se corn esta estratgia que o professor reflicta as qualidades e capacidades
observadas nos seus alunos, funcionando como seu espelho. Quando esta atitude
protagonizada no s pelo director de turma, mas por toda a equipa docente, quando a
aco concertada, possvel alcanar significativa eficcia corn este tipo de
interveno. Esta eficcia depende ainda de alguns quesitos:
1. Nunca desqualificar globalmente o aluno e muito menos em pblico.
2. Elaborar atravs da observao e registo metdico uma imagem clara das qualidades
do aluno, de modo a poder devolver-lhas, como se fosse um espelho.
52
3. Desejar e confiar na possibilidade de o aluno poder vir a formular uma imagem
positiva de si mesmo.
4. Aproveitar qualquer boa conduta, por mais pequena que seja, para a reflectir ao aluno,
tornando-se testemunha activa dos seus momentos mais fecundos.
Os xitos
No fim do dia ou da semana corn o seu professor ou corn o seu director de turma, os
alunos contam aos colegas os xitos do dia ou da semana. Por vezes difcil comear,
mas o funcionamento de um ou outro aluno mais espontneo e a dinmica do grupo
podero constituir um estmulo e ajudar cada um a descobrir algo de positivo.
Este exerccio tambm pode ser realizado, por exemplo, a propsito das aprendizagens
(O que foi que aprendi hoje? corn que questes novas me confrontei esta semana?), ou
de outros temas julgados ajustados s caractersticas e desenvolvimento do grupo. Tratase de reconhecer progressos e de, desse modo, os tornar mais activos na elaborao e
reforo do autoconceito.
PROMOVER A AUTO-ESTIMA
Cultivar a Cortesia
Como sucede corn qualquer outro contexto social, a qualidade do clima da sala de aula
tambm depende da cortesia usada nas relaes, a qual previne tenses e conflitos. Por
isso importante que os professores conversem sobre o tema corn os seus alunos e os
incitem a manter algumas regras bsicas de cortesia, como sejam:
Agradecer um favor.
Pedir desculpa por qualquer aborrecimento que se tenha
causado.
53
Apanhar do cho algo que tenha cado a um colega.
Dar passagem.
Aguardar a sua vez.
No se rir perante o erro de um companheiro.
pessoas corn estatuto diferente do seu, interagir corn o sexo oposto, tomar decises,
interagir num grupo, enfrentar e resolver conflitos.
Ainda a ttulo de exemplo, refira-se que Goldstein, Sprafkin, Gershaw e Klein (1989)
apresentaram um programa de aprendizagem de habilidades sociais e autocontrolo na
adolescncia, segundo um modelo da aprendizagem estruturada e organizado em torno
dos seguintes grupos: (1) primeiras habilidades sociais (escutar, iniciar uma conversa,
apresentar-se, ...); (2) habilidades sociais avanadas (pedir ajuda, participar, convencer
os outros,...); (3) habilidades relacionadas corn os sentimentos (conhecer os prprios
sentimentos, expressar sentimentos, re55
solver o medo, ...); (4) habilidades alternativas agresso (pedir licena, negociar,
defender os direitos pessoais, ...); (5) habilidades para fazer frente ao stress (formular
uma queixa, resolver a vergonha, defender um amigo, ...); (6) habilidades de
planificao (tomar decises, estabelecer um objectivo, concentrar-se numa tarefa, ...).
Quanto ao modo de interveno, alm da modelagem, tcnicas como o reforo positivo,
o treino, a prtica e o ensino da resoluo de problemas, fazem parte dos procedimentos
habitualmente utilizados, de modo cumulativo, naqueles programas. Estes programas
esto geralmente organizados em sesses, a realizar de um modo sistemtico, dentro ou
fora da sala de aula e adoptam genericamente uma sequenciao que inclui:
(1) Introduo ao tema, justificao das vantagens e desvantagens da competncia a
trabalhar.
(2) Demonstrao da competncia entre educadores, entre estes e os alunos, entre os
alunos, seguida neste caso de feed back, reforo e discusso em grupo.
(3) Treino, mediante recurso ao role-playing e consequente feed back e discusso em
grupo.
(4) Discusso geral no grande grupo, sntese, integrao.
(5) Estabelecimento de tarefas ou actividades em contexto "real", potenciadoras da
consolidao e transferncia das cornpetncias aprendidas.
corn vista ao xito do processo de consolidao e generalizao da aprendizagem
procura-se envolver no processo colegas, pais, os outros professores, de modo a que a
prtica e o reforo possam ocorrer nos contextos sociais que fazem parte do quotidiano
dos alunos envolvidos.
Como se pode inferir, a interveno educativa neste domnio apresenta-se por demais
importante em ordem facilitao de uma interaco eficaz e mutuamente satisfatria.
Tambm queremos sublinhar, e por isso esta chamada de ateno, o seu efeito preventor
de desnecessrios e desgastantes conflitos,
56
no sendo contudo compatvel corn o mbito esta publicao mais do que um alerta para
o problema decorrente de eventuais dficites na aquisio das competncias sociais e a
indicao de possveis linhas de preveno e resoluo.
Elogiar
O elogio particularmente eficaz corn os mais pequenos, mas, na verdade, o elogio
ajustado sempre uma fonte de reforo da auto-estima e confiana pessoal. E, ao fim e
ao cabo, h tantas coisas que podem ser elogiadas nos alunos, como sejam:
As ideias, sugestes, opinies que formulam durante a aula.
O seu comportamento, sempre que o merea.
Os seus xitos escolares ou desportivos.
As suas qualidades, habilidades, aptides.
As suas coisas.
Os seus amigos e familiares, a sua cidade ou pas.
O seu corpo.
O seu arranjo.
A sua personalidade, no que tem de nico e singular.
Os seus interesses.
A sua histria.
As suas crenas e ideias (...)
Palavras e Gestos Destruidores
l. Esta actividade consiste em comear por colocar turma questes como:
J te aconteceu depois de teres trabalhado bastante uma determinada matria, o teu
trabalho no ser compreendido nem valorizado?
57
Como te sentes quando o teu esforo no valorizado?
Acontece-te desejar contar aos outros os teus projectos ou mostrar-lhes o que fazes,
mas no o fazeres por receio ou vergonha?
Costumas temer ou preocupar-te corn o que os outros possam dizer ou que deitem
abaixo o que tu fazes?
2. Atravs da discusso deste tipo de questes ser fcil concluir que todos ns j
passmos pela experincia de alguma coisa no brotar ou no se desenvolver, devido a
comentrios jocosos ou depreciativos dos outros e a gestos desvalorizantes. Quem no
ouviu j: "Agora no tenho tempo para parvoces!", "Isso no tem ps nem cabea!",
"Dizes cada uma!"
3. De seguida pode propor-se que durante a semana cada um v registando as palavras
ou gestos destruidores corn que se foi defrontando. Partindo da anlise dessas anotaes
poder-se- reflectir sobre a sua violncia, sobre os danos psicolgicos que por vezes
acarretam e, consequentemente, sobre a necessidade de controlarmos esses
comportamentos de modo a protegermos a auto-estima uns dos outros.
ENSINAR A AGIR CONGRUENTEMENTE
Assumir Responsabilidades
1. Comea-se por propor turma um debate sobre a relao existente entre o sucesso da
turma e a assuno de responsabilidades por cada um dos seus membros.
2. Seguidamente faz-se a lista no quadro de todas as ideias que surjam sobre as tarefas
necessrias ao born funcionamento da turma, sendo de esperar que surjam tarefas tais
como:
Arranjo e decorao da sala. ....58
Conduo da assembleia de turma (mesa da assembleia
de turma).
Manuteno da sala: abrir e fechar janelas, abrir e fechar
luzes, limpar o quadro, vigiar a limpeza do cho, vigiar a
ordem das mesas e das cadeiras, (...).
Cuidar da biblioteca da turma.
Registar atrasos e ausncias.
Contactar corn colegas doentes.
Cuidar do registo e da caixa de objectos perdidos.
Recordar o aniversrio de cada colega para a sua celebrao.
Cuidar do placard de avisos.
1 Assessorar o professor ou o director de turma na avaliao de situaes disciplinares.
1 Organizar sadas, visitas e excurses.
grupos face a face) apresentam todos eles um certo conjunto de propriedades. Assim 7)
todos eles se compem de uma pluralidade de pessoas, ainda que no haja consenso
entre os especialistas quanto ao limite mnimo e mximo de membros que define um
grupo. Podemos, contudo, dizer que "um" membro no configura um grupo, que "dois"
configura preferencialmente o modo social de par e que, consequentemente, o "trs"
ser o limite mnimo necessrio ao surgimento de uma dinmica grupai. 2) Quanto ao
limite mximo pode porventura ter-se como referncia o critrio de comunicao cara a
cara como decisrio dessa determinao; corn efeito, o que define os grupos primrios
tambm a possibilidade dos seus membros poderem comunicar directa e facilmente
entre si, pelo que, segundo alguns autores, cinquenta membros seria um limite mximo
a considerar. Os grupos caracterizam-se ainda pelo facto de os seus membros possurem
3) objectivos comuns, dependendo da sua maior ou menor atraco por esses
62..
i
J
objectivos, o grau de coeso do prprio grupo. 4) Os grupos tendem a organizar-se para
a prossecuo desses objectivos pelo que a existncia de normas reguladoras da vida
interna do grupo e da relao corn outros grupos, tambm uma importante propriedade
grupai. 5) igualmente decorrente de necessidades de organizao e estruturao que
pouco a pouco, alm dos papis formalmente estabelecidos, se vo diferenciando outros
papis que traduzem a existncia de uma estrutura informal, mais ou menos oculta e
nem sempre coincidente corn a estrutura formal que explcita, pblica, mais racional.
Qualquer grupo de trabalho comunga pois destas cinco propriedades bsicas:
1. Compe-se de uma pluralidade de pessoas.
2. Existe possibilidade de comunicao cara a cara.
3. Possui objectivos comuns.
4. Dispe de normas, explcitas e/ou, implcitas, reguladoras da vida do grupo.
5. Estrutura-se mediante a diferenciao de papis formais e/ou informais.
Contudo, o grupo-turma apresenta algumas peculiaridades que o distinguem de outros
grupos. Distingue-se desde logo pelo seu processo de constituio - o grupo-turma
constitudo margem da vontade dos seus membros, os quais tm de obrigatoriamente
integrar uma turma, mais, um determinado grupo-turma. No so as afinidades
intelectuais ou afectivas que esto na base da formao da turma, mas sim critrios
muitas vezes predominantemente administrativos e que, no que toca aos indivduos,
apenas retm a referncia a critrios de maior exterioridade, como sejam o gnero, a
idade, o nvel escolar... Trata-se de uma situao que nos deve alertar para a necessidade
de agirmos no sentido da facilitao da efectiva constituio do grupo, pois que, muitas
vezes, este no um dado de partida.
membros de um grupo e entre o grupo e o seu lder movimenta-se uma complexa rede
de afectos, positivos uns, negativos outros.
O grupo e cada um dos seus membros tm as suas necessidades, motivaes, interesses.
O grupo tem uma estrutura informal vivssima e entre os seus membros geram-se
solidariedades, incompreenses, simpatias, raivas, invejas... Podemos fazer de conta que
no vemos, podemos fazer de conta que o papel do professor s tem a ver corn a
explcita tarefa de ensinar, mas o que menos transparente est l. O mundo dos
sentimentos e dos afectos est l, agindo, definindo o clima do grupo e, se no os
tivermos em conta, se no procurarmos compreend-los, so eles que, para o bem e para
o mal, tomaro conta de ns. Da a importncia de estarmos atentos dinmica
socioemocional da turma, ao papel de animadores, sustentadores da vida relacional da
turma.
Que podemos ento fazer nesse sentido ?
Conhecer e agir na cultura da turma
Procurar conhecer e agir na cultura da turma, remete-nos para a anlise daquilo que une
a turma - os seus valores, as suas normas, os seus objectivos, a memria da sua
experincia
65
colectiva. Se o fizermos poderemos detectar as mais diversas situaes: por vezes
coexistem na turma culturas distintas, muitas vezes verifica-se a existncia de uma
cultura dominante, nem sempre de natureza pr-escolar. Por vezes existe aceitao
mtua e mesmo cooperao entre os grupos portadores de culturas distintas, outras
vezes predomina o antagonismo e a competio. Frequentemente, a existncia de uma
cultura mais homognea traduz e refora a unidade da turma, o que, consoante a
natureza daquela, poder facilitar ou dificultar a tarefa do professor.
Em todo o caso importa que o professor assuma uma posio de abertura, de no
oposio e de activa e autntica procura de compreenso da ou das culturas da turma.
Fazendo-o, pode ao mesmo tempo contribuir para que a prpria turma desenvolva uma
conscincia crtica dos seus valores e dos seus padres de comportamento e assim se
desenvolva tambm enquanto grupo.
So modos possveis de conhecer e de ao mesmo tempo desenvolver a cultura do grupo:
o trabalho a pares, o trabalho de grupo ordenado prossecuo de objectivos
complementares, o trabalho de projecto, o estabelecimento democrtico de regras, a
clarificao dos valores, o debate franco e aberto sobre os problemas, a procura
colectiva das solues, a concesso de espao expresso dos sentimentos, o reforo
dado considerao e respeito mtuos, a recompensa atribuda ao grupo no seu
conjunto... Trata-se ainda de procedimentos que, pelo apelo que fazem reflexo, ao
debate, interaco entre pares mas tambm corn o professor, aco social, podem
igualmente favorecer uma conscincia crtica relativamente a essa cultura, limando as
consequncias nefastas decorrentes quer de um excesso de paralizante conformismo,
quer de um excesso de desagregador antagonismo.
Sugerimos-lhe que procure reconhecer na sua turma alguns destes papis. E identifica
alguns outros?
1 Relativamente a uns e a outros, descreva os comportamentos que lhes vo associados.
Em termos de estrutura de turma tambm particularmente interessante percebermos a
distribuio das inclinaes afectivas dentro da turma, isto :
Quem so os alunos mais preferidos pelos colegas, os "estrelas"?
Quem so os alunos menos preferidos?
Quem so os alunos que ningum escolhe para brincar ou trabalhar, os rejeitados?
Quem so os alunos que no escolhem ningum, os isolados?
A escuta e a observao contnuas da turma na sala de aula e em espaos e actividades
menos formais, fornecem mltiplos dados que nos permitem responder a estas questes.
Em todo o caso podemos complementarmente utilizar, e algumas situaes mais
complexas recomendam-no, o teste sociomtrico.
Se desejar utilizar o teste sociomtrico pode organiz-lo sobre questes do gnero das
que se seguem:
Se pudesses escolher trs colegas para irem a um passeio escolherias...
Para ires num passeio quais os trs colegas que no escolherias?
Se pudesses escolher trs colegas para a realizao de um projecto da turma,
escolherias...
E no escolherias...
68
O tratamento grfico de cada uma destas questes poder facilitar-lhe a leitura dos
dados.
O teste sociomtrico, ao permitir identificar a estrutura afectiva da turma a partir das
percepes e declaraes dos prprios alunos - o que nem sempre concordante corn
outros nveis do seu funcionamento -, facilita tambm a sua aco no sentido do reforo
ou correco de algumas situaes detectadas. Assim, relativamente a estas ltimas
poder, por exemplo (Curwin e Mendler, 1987):
Emparelhar os alunos percebidos positivamente corn aqueles que o no so,
distribuindo-lhes trabalhos conjuntos.
Escolher alunos percebidos negativamente, para a execuo de trabalhos de
responsabilidade e bem considerados pela turma, de modo a reforar o seu autoconceito
e o prestgio junto dos colegas.
Colocar os alunos que so menos bem vistos em tarefas de ajuda nos trabalhos
acadmicos ou outros, a colegas da mesma idade ou mais novos.
O teste sociomtrico alm de nos dar uma perspectiva sobre a estrutura de afinidades da
turma, permite-nos tambm detectar a existncia de subgrupos dentro da turma e a
maior ou menor flexibilidade de fronteiras entre eles. A formao destes subgrupos
responde a necessidades de relaes de maior proximidade, de segurana, de
identificao, que o grupo-turma, devido s suas caractersticas especficas e at sua
dimenso, no satisfaz suficientemente. A experincia tambm indica que vulgar os
alunos tenderem a organizar-se em pequenos grupos em funo dos seus interesses,
vizinhana, proximidade na turma, nvel social...
O mais frequente pois a existncia desses grupos na turma, sendo no entanto
importante observar at que ponto a sua existncia constitui ou no um entrave
dinmica global da
69
turma, sua coeso. Esta preocupao justifica-se uma vez que, como a vida nos
mostra, um clima de maior coeso potncia a mobilizao cooperativa dos membros do
grupo em torno da tarefa escolar, dado que, ao gerar um ambiente de segurana, de
distenso, permite direccionar as energias para o trabalho. pois de valorizar a
interveno do professor corn vista facilitao da coeso da turma, podendo essa ajuda
ser proporcionada de muitos e complementares modos, nomeadamente:
Reforando positivamente o grupo atravs de juzos favorveis do professor ou da
divulgao de opinies positivas de terceiros exteriores ao grupo.
Promovendo um ambiente de ensino bem sucedido.
Sublinhando as aprendizagens bem sucedidas.
Propondo metas alcanveis.
Facilitando momentos de dilogo clarificadores, quer das necessidades individuais,
quer grupais.
Incentivando atitudes de colaborao na satisfao dessas necessidades.
Distribuindo responsabilidades.
Proporcionando situaes de trabalho a pares e em pequeno grupo...
O recurso ao trabalho em pequenos grupos pode ser extremamente facilitador da coeso
da turma, desde que (1) se incentive alguma variao na composio dos grupos em
funo dos projectos, de modo a evitar a sua cristalizao e (2) se tenha em conta um
modo complementar de organizao do trabalho; a complementariedade pode
conseguir-se estabelecendo a interdependncia entre os objectivos dos diversos grupos
em ordem prossecuo de um objectivo mais largo, bem como a partilha das
prximas na dinmica desse sistema. Good e Brophy (1984), por exemplo, concluram
que se pode sempre observar a existncia de quatro tipos de sala de aula, qualquer que
seja o tipo de escola, facto que sustenta a hiptese de relativa autonomia das foras que
se movimentam e configuram o contexto especfico de cada turma. Aqueles autores
identificaram ento quatro distintos tipos de sala de aula:
1. A turma est num caos contnuo e barulhento, gastando o professor muito do seu
tempo em infrutferas tentativas de controlo atravs de ameaas e de castigos.
2. A turma barulhenta, mas todos parecem sentir-se bem. O professor empenha-se
muito na introduo de actividades que considera interessantes e motivantes, nem
sempre relevantes para a aprendizagem acadmica. O trabalho no apresenta os
resultados desejveis e os problemas disciplinares tambm ocorrem mais do que seria de
se esperar, mas vai-se indo.
3. A turma no d problemas disciplinares. Tudo est muito regulamentado, o controlo
apertado e rgido. No se permite que os deslizes vo por diante, no gastando o
professor muito do seu tempo no exerccio directo da autoridade. Trabalha-se e
75
aparentemente o clima tranquilo, contudo, menor ausncia do professor, a turma
explode, o trabalho desorganiza-se, a confuso instaura-se.
4. A turma parece governar-se por si prpria. O professor tem possibilidade de se centrar
no essencial da sua tarefa educativa, os alunos trabalham e fazem-no num ambiente de
relativo vontade. Respira-se um clima de bem-estar e de implicao nas tarefas, em
que h vida, interaco social.
Pense em quatro professores associados a cada um destes tipos de sala de aula. Imagine
que tm grupos equivalentes corn quem trabalham desde o incio de um mesmo ano
lectivo. Enumere para cada um deles trs comportamentos ou atitudes que expliquem
porqu as coisas se desenrolaram daquelas distintas maneiras para cada um deles.
Tratando-se embora de esteretipos simplificadores, no difcil que concordemos corn
as vantagens educativas e formativas das salas de aula em que prodomina o ltimo tipo
de clima descrito. Que fazem ento esses professores para conseguirem o envolvimento
dos seus alunos nas tarefas de aprendizagem, no contexto de um clima de equilibrada
distenso?
As indicaes decorrentes das investigaes realizadas no domnio da gesto da sala de
aula, enfatizam muito especialmente as competncias evidenciadas por esses
professores no adequado planeamento e orquestrao das actividades acadmicas e da
vida social da turma.
Estas recomendaes decorrem de investigaes assentes em entrevistas a professores e
em muitas horas de observao de salas de aula e na identificao das situaes e dos
comportamentos que so mais promotores do ambiente e dos produtos desejados.
Observou-se que aquilo que caracteriza a conduta dos professores designados de
pois compreensvel que, cabea das indicaes sobre gesto da sala de aula,
encontremos quase sempre referncia necessidade de clarificao das expectativas de
comportamento a respeitar, consubstanciadas na forma de regras de conduta,
significativas e adaptadas a uma dada situao. tambm frequente encontrarmos
referncias ao volume, caractersticas e processos de definio das mesmas.
assim que parece haver largo consenso na vantagem de um comedido estabelecimento
de regras, quer quanto ao modo de organizar o trabalho, quer quanto ao modo de
orientar as relaes entre os alunos e entre estes e os professores. corn efeito, se se
afigura til prevenir conflitos atravs da definio atempada de um quadro regulador de
comportamentos, j a instaurao de um sistema social pesado, muito rgido,
excessivamente espartilhante do fluir social, se pode revelar um prejudicial inibidor da
espontaneidade, da criatividade, da aprendizagem da autonomia e responsabilidade
pessoal. O abuso na quantidade das regras pode tambm ser revelador de um excesso de
preveno relativamente aos outros, pouco animador da criao de um clima de
confiana mtua.
78
corn vista a uma definio simultaneamente til e econmica das regras, torna-se
vantajoso que essa definio tenha por base a identificao das actividades ou situaes
a propsito das quais emergem mais frequentemente os problemas e centrar a as regras
a estabelecer. Trata-se pois de um procedimento que tem de ser realizado para cada
situao concreta, para cada turma em concreto, ainda que no tenha que se prescindir
dos ensinamentos da experincia ou da considerao de orientaes mais gerais em
vigor.
Muito provavelmente, em variadssimas salas de aula, aquilo que perturbador do fluir
das mesmas no decorre tanto de incidentes de grande gravidade, mas antes da
frequncia e por vezes do nmero dos alunos envolvidos em comportamentos de
gravidade menor. As conversas, o no cumprimento de tarefas, as movimentaes
inoportunas, encontram-se entre as situaes mais frequentes e que portanto podero
beneficiar corn regulamentaes especficas. A ttulo de exemplo, vejamos a forma que
poderiam assumir regras relativas a estas situaes:
1. Os alunos devem evitar conversar entre si, durante a exposio da matria pelo
professor.
2. Os trabalhos de casa devero ser entregues no prazo estabelecido aquando da sua
distribuio.
3. Os alunos quando precisarem de ir buscar material, devem faz-lo um de cada vez.
Tambm certos perodos se apresentam particularmente favorveis ao surgimento de
comportamentos no desejados e portanto requerem especial ateno. Encontram-se
entre esses momentos, os relativos ao incio e fim das aulas, os perodos de transio
entre actividades e os tempos mortos (Arends,
1995). Poderamos para estas situaes definir, por exemplo, as seguintes regras:
1. Os alunos devem dirigir-se para os seus lugares logo que entrem na sala de aula.
confiana em que apostamos e que por isso mesmo, potenciador de uma maior
internalizao da norma.
Mas est este processo de negociao fundamentado ao alcance de todos os alunos,
qualquer que seja a sua idade ?
82
Alguns autores recomendam que o nvel de participao dos alunos na definio das
regras se oriente pelo seu esperado nvel de desenvolvimento, nomeadamente no
domnio sociomoral. Assim Sprinthal e Sprinthal (1993) consideram que no primeiro e
por vezes no segundo ciclo de escolaridade deve ser o professor a estabelecer e manter
as regras, recorrendo a recompensas concretas como forma de salvaguarda das mesmas,
uma vez que a procura de recompensas materiais constitui um importante factor de
mobilizao das crianas para o cumprimento das regras. J no terceiro ciclo de
escolaridade, recomendam que as regras sejam estabelecidas e mantidas pelo professor e
pelos alunos, devendo recorrer-se s discusses em grupo e s reunies de turma como
forma de salvaguarda das mesmas, uma vez que a necessidade de integrao no grupo,
de aceitao pelo grupo (no seio do qual as normas foram estabelecidas), pode ser,
nestas idades, determinante do seu cumprimento. Por ltimo, relativamente ao ciclo
secundrio, Sprinthal e Sprinthal (idem) acentuam o papel da interveno dos alunos no
estabelecimento das regras e, sobretudo, como garantes da sua aplicao, uma vez que o
autocontrole surge como um importante meio de desenvolvimentro da responsabilidade
e afirmao individual.
interessante observarmos esta articulao entre nveis de participao social e nveis
de desenvolvimento sociomoral, particularmente na sua dimenso de relao corn as
regras.
Em todo o caso, a interveno educativa, como qualquer outra interveno social, releva
no s da investigao mas tambm da ideologia, que instigadora das vontades. Por
isso aqui invocamos a experincia de funcionamento das Assembleias de Turma que
muitos professores, desde o primeiro ciclo, desenvolvem corn os seus alunos e que
constituem no s importantes momentos de formao pessoal e social dos sujeitos, mas
tambm eficazes instrumentos de preveno e regulao dos conflitos no grupo e de
planificao e controlo das actividades.
83
Tal como outros autores, Curwin e Mendler (1987) enfatizam tambm o papel da
definio das consequncias, como condio de eficcia dos contratos de
funcionamento da turma. Ao serem definidas as consequncias que podero advir do
incumprimento ou violao das regras, de um modo participado e em simultneo corn a
definio das regras, est-se a assegurar a possibilidade de uma resposta mais
indiscutvel e mais rpida perante os inevitveis desvios. Tal como em relao s regras,
Curwin e Mendler (idem) advogam a sua clareza e simplicidade e defendem a vantagem
de, para cada regra, ser definida mais do que uma consequncia, a fim de se poder
mobilizar aquela que se afigure mais adaptada a cada situao concreta. Por exemplo, se
tivermos em conta a primeira regra que a ttulo de exemplo utilizmos para os alunos
(os alunos devem dirigir-se para o seu lugar, logo que entrem na sala de aula),
exista este regulamento, cuja elaborao se deseja participada, h que, obviamente, t-lo
em conta respeitando as suas determinaes e fazendo do contrato de funcionamento da
turma um instrumento mais comedido na sua dimenso e tambm menos abstracto e
menos geral, ou seja, mais indicativo dos comportamentos efectivamente esperados e
mais relacionado corn os problemas e a dinmica especficos desta e daquela turma.
Uma vez estabelecido o contrato, e assegurada a sua cabal divulgao, coloca-se de
imediato a questo da consistncia na sua aplicao. O modo como encarada esta fase
do processo decisiva para a eficcia dos contratos de funcionamento na preveno da
indisciplina e na regulao da vida do grupo. De pouco ter valido o contrato, se no
houver firmeza na sua aplicao perante as ocorrncias de no cumprimento do mesmo,
venham elas do lado dos alunos ou dos professores. Deixou ento de ser um born
momento para negociar e tambm de nada serve o recurso ao sermo ou ao discurso
agressivo e ameaador. H que, corn firmeza, serenidade e proximidade, invocar a regra
que menciona o comportamento desejado e mobilizar a consequncia mais ajustada
situao.
*mmB
87
Muitas das vozes que se levantam em prol da subestimao dos contratos na regulao
da vida-turma esquecem-se muitas vezes de analisar o modo como os contratos (no)
so quotidianamente aplicados. Na verdade esta porventura a fase mais difcil do
contrato - a fase em que importa salvaguardar corn uma aco persistente, regular,
serena e justa o acordo estabelecido. Tambm aqui e mais uma vez se joga
exemplarmente a prpria formao pessoal e social dos alunos que pela observao e
vivncia social aprendem (ou no) a respeitar a palavra dada num contrato, aprendem a
respeitar-se e a respeitar os outros.
Isto no significa que o contrato seja um corpo de regras inaltervel. A experincia
social e a observao podero, devero, ir dando indicaes preciosas quanto natureza
ajustada ou aqui e ali desajustada do contrato, quanto necessidade de permanncia ou
no desta ou daquela regra, desta ou daquela consequncia. Por isso, como j se disse,
convm prever momentos de reanlise do contrato, momentos nos quais far ento
sentido o eventual reajuste do mesmo.
Os contratos de funcionamento no so panaceias para todos os males, como o no so
na nossa vida em geral, fora da escola. A lei, o estado de direito, no impedem a ecloso
de conflitos, mas sem dvida que, por um lado, contribuem para a preveno de muitos
deles e, por outro lado, facilitam a mobilizao de uma resposta mais rpida e mais
consensual perante os incidentes, permitindo assim que a sua regulao no se converta
ela prpria num outro problema a resolver. isto que se pretende quando se aponta a
necessidade de uma regulao participada da vida na sala de aula, ao mesmo tempo que
se sublinha o alto valor formativo destes processos, em ordem protagonizao de uma
cidadania esclarecida e democrtica.
Mas das investigaes no domnio de gesto da sala de aula, derivam outras
recomendaes cujo uso contnuo e sistemtico se mostrou eficaz, sendo muitas delas
relativas ao modo de lidar corn e de organizar o trabalho.
88
Alguns autores, tais como Fontana (1991, 1994), Arends (1995), Broophy e Good
(1984), desenvolveram estudos e revises de estudos neste campo e listaram muitas
dessas indicaes de que passamos a dar conta.
Organizao do trabalho
1. Ter a lio bem planeada e organizada, o que implica, nomeadamente, o seguinte:
l. l Definir corn clareza para si e para os alunos os objectivos que se pretende atingir, em
cada unidade de trabalho.
l .2 Prever as actividades no lugar, individuais ou de grupo e planificar to bem estas
actividades quanto as exposies do tema. O envolvimento dos alunos em trabalho til e
significativo, ajustado ao seu nvel de desenvolvimento, propiciador de oportunidades
de sucesso e no qual eles possam ir assumindo responsabilidades de um modo
progressivamente mais autnomo, uma orientao fundamental para a gesto bem
sucedida das salas de aula.
A planificao destas actividades em ordem ao desenvolvimento da responsabilidade e
autonomia do aluno supe, nomeadamente, que aquilo que esperado, as orientaes
sobre procedimentos, as tarefas, sejam claras, especficas e que tudo isto fique registado
em lugar acessvel a todos (no quadro, no caderno, num cartaz de parede...) de modo a
poder ser consultado, se necessrio. Importa tambm que haja clareza sobre o que fazer
para pedir ajuda (escrever no quadro o nome pessoal ou o nmero do grupo, e aguardar
pela sua vez, por exemplo), sobre o tempo disponvel para a tarefa, bem como sugestes
corn vista a uma aprendizagem da gesto do tempo progressivamente mais autnoma,
especialmente no caso das actividades mais complexas. Particularmente no caso destas
actividades necessrio ensinar a
89
estabelecer as subtarefas, a sequenciar a sua realizao, a identificar recursos
necessrios, a distribuir responsabilidades de realizao e coordenao do trabalho, em
caso de trabalho de grupo, a estabelecer tempos para cada etapa, a controlar, a ajustar.
igualmente importante cuidar da fora motivadora das actividades, do seu poder de
interessarem os alunos, ao mesmo tempo que os envolvem na realizao de trabalhos
teis s aprendizagens. Para que tal ocorra torna-se necessrio que as actividades
assumam formas diversas e que constituam em simultneo desafios s potencialidades
dos alunos e oportunidades de realizao bem sucedidas. Propostas sistematicamente
rotineiras acabam por se tornar montonas; propostas excessivamente distantes das
potencialidades dos alunos e portanto muitas vezes sentidas como irrealizveis por eles,
acabarn por ser frustrantes e gerar desinvestimento.
1.3 Prever o recurso avaliao formativa em contextos informais e no ameaadores,
de modo a permitir que professor e alunos possam tomar rpida conscincia do que no
vai bem e possam agir rapidamente para a superao do problema. Os professores mais
cs. Nestes casos, a movimentao para junto desse aluno, a colocao de uma questo,
o contacto visual, podero ajudar o aluno a recentrar-se na lio.
3.6 Assegurar efectivamente as oportunidades de actividades prticas, tanto mais que os
alunos preferem estar a fazer coisas a estar sentados a escutar. Fontana (1994) aponta
que a exposio do professor deve ocupar no mais do que um minuto e meio por cada
ano de idade do aluno. Assim, uma turma corn alunos roda dos dez anos ter
dificuldade em ouvir o professor alm de quinze minutos seguidos, sendo de prever a
partir da problemas derivados do cansao e do aborrecimento.
As actividades propostas no tm que ser coisas extraordinrias (ler ou fazer um
esquema so actividades), mas importa focalizar a ateno de todos os alunos, insistindo
corn firmeza, antes do incio da tarefa, na necessria cooperao de todos, chamando
um ou outro pelo nome, se necessrio.
Acentue-se tambm mais uma vez que o xito das actividades depende muito da
planificao que se fez: a previso e aco consequente quanto aos recursos necessrios,
ao(s) momento(s) da lio mais adequados a cada tarefa, s indicaes sobre o que se
espera que seja feito e em que tempo, sobre o que fazer se a tarefa for terminada mais
cedo, sobre o modo de passagem de uma actividade para outra, se for caso disso, so
aspectos que devem ser objecto de particular ateno por parte do professor, de modo a
que seja assegurado um ambiente suficientemente estruturante potenciador do xito na
tarefa. A monitoragem da tarefa igualmente uma importante actividade a manter, de
modo a poder-se ir introduzindo os reforos ou incentivos teis sua prossecuo.
3.7 Delegar nos alunos responsabilidades relacionadas corn as tarefas do dia-a-dia, facto
que alis agrada especialmente aos mais pequenos. Verificar a existncia de giz ou de
canetas, distribuir textos, recolher exerccios, guardar o material didctico, so
exemplos de tarefas que podem ser delegadas, de um modo rotativo. Este
comportamento permite criar entre o aluno e o
92
professor um clima de proximidade e de confiana e passa tambm uma mensagem
sobre o cuidado que cada um deve ter corn a vida geral do grupo. A experincia de
assuno de responsabilidades num clima de confiana pode ser particularmente valiosa
para os alunos mais problemticos, alm de que, por ligeiras que sejam essas tarefas,
sempre libertam o professor para o desempenho de outras em que seja mais necessrio.
O desenvolvimento da responsabilidade e autonomia dos alunos pode ainda ser
conseguido de muitos outros modos, como, por exemplo, atravs do incentivo e apoio
prtico que lhes for dado no progressivo controlo das suas aprendizagens e dos seus
comportamentos. Ensinar aos alunos o que significa planificar o estudo e como faz-lo,
conversar corn eles sobre a utilidade da realizao de exerccios que lhes permitam ir
controlando o que sabem e o que no sabem, ajud-los na construo de uma grelha de
auto-observao comportamental, criar adequadas oportunidades de realizao de
trabalhos individuais e de grupo, so exemplos de procedimentos que podem contribuir
para que a monitoragem da vida escolar do aluno deixe de estar exclusivamente
centrada no exterior e passe a contar corn a responsabilizao do prprio aluno.
3.8 Ser capaz de lidar ao mesmo tempo corn mais do que uma tarefa: por exemplo, ser
capaz de prestar ateno ao funcionamento geral de uma turma ao mesmo tempo que se
atende um aluno ou um grupo.
3.9 Usara voz corn eficcia, uma vez que a modulao do seu torn e volume so
importantes meios de criar e manter o mpeto da aula ou de quebrar a monotonia, ou
ainda de (re)focalizar a ateno do aluno naquilo que se pretende. A voz porventura o
mais importante meio de comunicao corn os alunos. A sua clareza, volume,
expressividade, so aspectos determinantes na eficcia da comunicao, sendo de
particular utilidade que o professor tenha conscincia do modo como os usa para os
poder melhorar, se for caso disso. O recurso gravao um meio bem simples de
facilitar essa tomada de conscincia.
93
3.10 No demorar na entrega das avaliaes, de modo a evitar o desenvolvimento da
ansiedade e tambm porque a correco dos trabalhos facilita a focalizao da ateno
do aluno e do professor para as reas que requerem maior investimento. No domnio da
avaliao destaque-se tambm o modo como o professor a comunica, sendo de afastar
comportamentos de hostilidade e subvalorizao da pessoa do aluno ou de desrespeito
pelo seu esforo.
3.11 Concluir adequadamente a lio, o que passa nomeadamente pelo expresso
encerramento das actividades, bem como pelo estabelecimento de pontes corn a lio
seguinte. Pode constituir uma ptima ajuda num perodo que em regra se caracteriza
como particularmente instvel, o contar corn o tempo necessrio para a arrumao dos
materiais comuns e dos pessoais, a distribuio de responsabilidades neste domnio, a
clareza sobre os procedimentos (onde e como arrumar), o estabelecimento de regras
claras sobre o modo de abandonar a sala, particularmente entre os mais pequenos.
O uso de uma palavra simptica, que refora o grupo quando este correspondeu s
expectativas existentes um procedimento nem sempre frequente, e de to fcil
execuo! Mais difcil se torna, e contudo igualmente necessrio, terminar a aula num
clima positivo, se o grupo no correspondeu ao que dele se esperava. Em todo o caso
ser sem dvida bem mais difcil o recomeo na aula seguinte, se no se cuidou de
reequilibrar o clima afectivo e se a separao ocorreu dominada por ressentimentos e
outros sentimentos negativos.
Orientao das relaes
Ainda decorrente da mesma linha de investigao sobre gesto de sala de aula, h todo
um conjunto de indicaes sobre comportamentos e atitudes que se tm mostrado
eficazes, na orientao da relao corn os alunos. Algumas dessas
94
indicaes so desenvolvidas noutro captulo (2.1), pelo que nos limitamos aqui a
referenciar algumas delas pelo seu especial impacte na preveno dos problemas. o
caso do respeito pelas promessas feitas, do no recurso a comparaes entre alunos, da
equilibrada distribuio da ateno por todos eles, da disponibilidade para escutar os
seus problemas (mesmo os pessoais, se for caso disso), dos sinais de reforo aos
comportamentos apropriados e de encorajamento nas situaes mais difceis, um
encorajamento til, isto , propiciador de sugestes ou de meios que ajudem a caminhar.
Poder-lhe- ser particularmente til, para si e indirectamente para os seus alunos,
aprofundar o conhecimento que tem sobre o modo como gere as suas aulas.
A gravao audio, a gravao vdeo, a observao das aulas por um colega, a anlise
desses registos e, quando sentir ()vontade (para isso) disso, o confronto das suas
concluses corn o ponto de vista dos seus colegas e/ou alunos, so meios que facilmente
pode utilizar para aquele fim. Tambm os questionrios se podero revelar instrumentos
interessantes. Por isso, propomos-lhe que responda ao questionrio que se segue e que
considere a vantagem de fazer uso das concluses a que chegar:
l
Sou assim. Procedo deste modo a maior parte das vezes
2
No sou assim. No procedo ou raramente procedo assim
3
Gostaria de proceder assim mais
4
Gostaria de proceder assim menos vezes
5
Estou satisfeito. Procedo assim o nmero adequado de vezes
1. Define regras
2. Define consequncias
3. Estabelece contratos de funcio namento
4. Define os objectivos da lio
5. Prev actividades
6. Prev a avaliao formativa
95
l
Sou assim. Procedo deste modo a maior parte das vezes
2
No sou assim. No procedo ou raramente procedo assim
3
Gostaria de proceder assim mais vezes
4
Gostaria de proceder assim menos vezes
l
mobilizao das teorias sobre o conflito se oferecem como mais adequadas e poderosas,
em todo o caso parece-nos interessante o contacto e a anlise crtica dos ensinamentos
propiciados pela teoria comportamentalista.
98
GESTO REMEDIATIVA DA INDISCIPLINA
3.1 A estratgia comportamentalista na remediao da indisciplina
Partindo da premissa de que "mais vale prevenir do que remediar", procurmos, nos
captulos precedentes, proporcionar informao e algumas pistas e orientaes para a
aco, mediante as quais os professores, nas suas aulas, possam desenvolver estratgias
preventivas da indisciplina.
A investigao (Hargreaves, 1979, Fontana, 1985) confirma que, de um modo geral, os
alunos desenvolvem uma relao de aceitao dos normativos escolares. Sabemos no
entanto que, em muitos casos, o no fazem ou porque os professores so
excessivamente permissivos, assim fomentando um clima de "deixa andar" em que no
h fronteiras que delimitem o que consentneo corn o processo de ensinoaprendizagem; ou porque so exageradamente autoritrios criando um clima de tal
maneira opressivo e repressivo que provoca o desafio, a contestao, a prevaricao; ou
porque as aulas so montonas; ou porque so pouco produtivas; ou porque as
actividades so exclusivamente da esfera do ensino e no da aprendizagem; ou porque
alguns alunos se sentem mal na sala de aula por saberem que no possuem as
competncias que a se exigem e nem sequer entendem a linguagem utilizada pelos
professores, pelos livros e por muitos colegas; ou porque no acreditam em si,
estimando-se pouco...
Por uma ou vrias destas razes, ou por outras no nomeadas, as ocorrncias
consideradas manifestaes de indisciplina (por professores e alunos) sucedem-se, umas
esporadicamente,
99
apenas em algumas situaes, outras frequentemente, adquirindo uma regularidade que
impede o desenrolar "normal" da aula. A indisciplina torna-se, ento, a preocupao
maior do professor.
corn efeito (e como j referimos), este sente-se investido de um duplo papel: o de
instruir e o de manter a disciplina (Hargreaves, 1979). Segundo este autor, compete-lhe
determinar de acordo corn o ltimo papel, no s o que a disciplina na aula, mas ainda
como proceder para conseguir a sua manuteno, isto , cabe-lhe definir quais os meios
necessrios ao cumprimento das regras - implcitas ou explcitas -, incluindo as
recompensas e os castigos aplicveis, respectivamente, queles que as respeitam e aos
que as transgridem.
Sendo este um papel assumido pelo professor, os comportamentos perturbadores dos
alunos so por ele sentidos como uma ameaa ao seu desempenho e at a si mesmo,
imagem que gostaria que dele tivessem. Na verdade, os docentes so muito sensveis s
opinies que os outros fazem dele, particularmente, s dos seus pares, considerando
menos as dos seus alunos. Diz Hargreaves (1979, p. 140): "Marco importante na prpria
socializao na profisso o momento em que decidimos que somente so importantes
os professores. algo que significa que o professor inicia a sua gesto perante os alunos
corn o propsito de viver em conformidade corn as previses dos colegas."
A manuteno da disciplina na aula , pois, muito prezada pelos docentes por a
considerarem demonstrativa da sua cornpetncia de gerir as classes, condio necessria
ao sucesso do processo instrucional.
Assim, em situaes de conflito corn os alunos, o docente sente-se ameaado e
duplamente ameaado: no seu desempenho profissional e na imagem que deseja para si.
A insegurana quanto ao modo mais eficaz de agir nessas situaes (lembremo-nos que,
de modo geral, os docentes no receberam formao que contemple a problemtica das
relaes inter100
pessoais) aumenta a sua dificuldade de encontrar respostas eficazes. Recorre ento
espontaneamente a procedimentos tradicionais, que conheceu enquanto aluno e
continuam prticas correntes nas escolas: usa a autoridade, levanta a voz, grita e ordena,
assim tentando repor (e impor) a ordem. Se for firme e os alunos acreditarem nessa
firmeza, poder conseguir resultados imediatos (ainda que frequentemente pouco
duradoiros). Se tal no acontecer, a nica coisa que pode esperar um crescendo de
ocorrncias perturbadoras na medida em que os seus alunos iro tentar conhecer os
limites aceitveis para aquele professor. Diz Capei (1995, p. 109): "Os alunos "pem
prova" qualquer novo professor, por mais experiente que seja, podendo, por exemplo,
experimentar as rotinas que estabelecemos. A nossa resposta muito importante. Se nos
exaltarmos, ou formos demasiado speros ou respondermos de modo que recompense os
alunos, se ficarmos perturbados ou nervosos, os alunos continuaro a tentar determinar
quo longe podero ir. Se, todavia, no corrermos atrs de um "isco" lanado pelos
alunos e, pelo contrrio, respondermos friamente, calmamente, firmemente e
alegremente, os alunos no tardaro a fartar-se de nos experimentarem e entregar-se-o
tarefa de aprender."
O chamado procedimento disciplinar aparece nesses momentos como a nica via capaz
de pr fim aos comportamentos perturbadores, castigando os alunos que mais os
evidenciaram e, simultaneamente, procurando dissuadir os restantes de manterem corn
eles cumplicidades perigosas.
A queixa apresentada aos rgos de direco, a marcao de faltas, a participao ao
director de turma, isto , os recursos legais ao seu alcance, so os parcos meios, alis de
eficcia muito relativa, que lhe restam.
Mas no haver outros?
esta a questo que pretendemos analisar no quadro terico oferecido pelo
comportamentalismo. Para esse efeito, vamos apresentar e discutir esse quadro em cujo
mbito tm sido
101
produzidas um grande nmero de investigaes, as quais, operacionalizando o referido
paradigma, oferecem um modelo coerente e consistente (ainda que discutvel) de
interveno nos problemas da indisciplina.
Como j do conhecimento dos professores, o behaviorismo centra-se na observao
dos comportamentos, buscando a relao destes corn os estmulos que
(presumivelmente) os provocam. O relacionamento entre um estmulo e a respectiva
resposta comportamental (observvel) permite ir modelando os comportamentos no
sentido da resoluo dos conflitos interpessoais, mediante uma cada vez mais correcta
seleco e administrao de estmulos.
Afirma Gotzens (1986, p. 58): "Os princpios condutistas baseiam-se na convico de
que os comportamentos se aprendem mediante as interaces que o sujeito tem corn o
meio. Todo o comportamento ajustado ou desajustado aprendido e mantm-se, de
acordo corn esses princpios que se referem essencialmente s relaes funcionais
estabelecidas entre o comportamento e os seus antecedentes e consequentes
ambientais."
Para melhor entendimento deste modelo de interveno e das tcnicas de modificao
de comportamento convir analisar diferentes modalidades de mudana de
comportamentos mediante a adio ou subtraco de estmulos:
Adicionando estmulos podemos reforar um dado comportamento (no caso de o
estmulo ser agradvel) ou castigar (se o estmulo for desagradvel ou aversivo);
Subtraindo estmulos, reforamos um comportamento (se o estmulo for desagradvel
ou aversivo) ou castigamos (no caso de o estmulo ser agradvel).
Para obter mudanas estveis de comportamentos, necessrio criar contingncias, ou
seja, relaes constantes entre os efeitos consequentes adio de estmulos contingncias positivas ou sua subtraco - contingncias negativas. Exemplificando:
se uma criana receber um presente (ou um
................. 102
elogio) por ter obtido bons resultados escolares, pode dizer-se que o presente foi
relacionado positivamente corn esses resultados. Retirando criana algo de que gosta
(ver um programa televisivo, brincar corn os pais, amigos ou um animal da sua estima,
comer um gelado...) no caso de ter maus resultados escolares cria-se uma relao
negativa corn esses resultados, na medida em que o aluno sabe que, devido a eles, lhe
retirado um prazer.
A observao do esquema que se segue permite relacionar as contingncias (positivas e
negativas) corn os estmulos (desejados e aversivos), as suas diferentes combinaes e
os respectivos efeitos nos comportamentos.
POSSIBILIDADES DE MUDANA DE COMPORTAMENTOS
ESTMULOS
DESEJADOS
AVERSIVOS
<U
<w o
HO
u
l
H
35
2
1) REFORO (positivo) Aumenta o comportamento desejado
3) CASTIGO (positivo) Aumenta o comportamento desejado
$%
l
4) CASTIGO (negativo) Diminui o comportamento indesejado
2) REFORO (negativo) Diminui o comportamento indesejado
(WIELKIEWICZ, R. M., 1986, p. 31)
A leitura das possveis combinaes de estmulos e contingncias indica-nos os modos
pelos quais os comportamentos dos alunos podem ser modificados no sentido favorvel
a um born funcionamento da turma:
l - Se o professor reforar positivamente os comportamentos que considera ajustados ao
processo de ensino-aprendizagem, mediante a utilizao (ou a adio) de estmulos que
lhes sejam agradveis - um sinal de afecto, um elogio, uma recompensa material poder esperar a repetio desses cornportamentos.
103
2 - Pode ainda, reforar negativamente subtraindo um estmulo aversivo corn a
inteno de provocar o (re)aparecimento de um comportamento alternativo ao que levou
adio desse estmulo. Assim, o pr fim a qualquer das situaes que exemplificam o
Alguns investigadores (Fontana, 1987, Curwin, 1994, Larroy, 1996, entre outros)
aconselham:
1) Que, aps atenta observao da classe, se faa a listagem dos comportamentos
perturbadores, descrevendo-os corn a maior objectividade, sendo (Larroy, C. e Puente,
1996, p. 58)
Tendo em conta o que foi dito, procure ento preencher o seguinte quadro:
Nome do aluno_^---""" ^--~^ Data
Respostas do professor
l. Est fora do lugar
2. Fala fora da sua vez
3. Interrompe a aula
4. Insulta
5. Luta corn os colegas
6. Atira objectos
7. Sai da aula sem permisso
8. Escreve nas paredes e nas mesas
9. No quer obedecer
10. Copia
11. No faz os trabalhos de casa
12. Chega atrasado
13. Falta sem justificao
14.
15.
107
"importante lembrar que em abono da clareza, devemos evitar fazer juzos, procurando
antes descrever o que se passa (...) de um modo que signifique o mesmo para a maioria
das pessoas". No basta assinalar que o Francisco barulhento e a Mnica mal-educada.
necessrio saber como, cada um deles demonstra aquelas caractersticas, isto
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1O9
2) O RETIRAR DA ATENO, evitando os contactos, no admoestando, simplesmente
ignorando. Larroy e Puente (1996) aconselham que: a) se deve evitar o contacto visual,
verbal ou fsico, afastando-se se necessrio; b) comear a ignorar quando surgem as
primeiras manifestaes e deixar de o fazer logo que termina a conduta desadequada.
Devemos, no entanto, estar prevenidos porque o retirar da ateno provoca um
agravamento da conduta nos primeiros momentos e, como tal, requer pacincia e
persistncia de quem utiliza esta estratgia a qual no deve ser aplicada no caso de a
conduta disruptiva constituir uma ameaa ao prprio ou a terceiros.
O caso especial do castigo
Pela frequncia e modo mecnico corn que aplicado, sobretudo na sua forma positiva
(uso de um estmulo considerado aversivo para punir o infractor e dissuadir futuras
infraces), o castigo merece que lhe dediquemos alguma ateno e anlise. No corn o
intuito de ver abolida a sua prtica, mas corn o desejo de que seja essa uma prtica
esclarecida, resultante de uma opo consciente, e aps a avaliao de alternativas.
Em teoria, castigo e recompensa so conceitos que se aliam frequentemente na gesto
da indisciplina. Isto, porque a recompensa, sendo algo de desejado, contribui para a
manuteno de comportamentos adequados, enquanto a averso causada pelo castigo
dever fazer cessar a manifestao de comportamentos desajustados. Diz Fontana
(1985, p. 78): "O condicionamento operante no qual se baseia a abordagem behaviorista
afirma que quando as aces so seguidas de uma recompensa tendem a enraizar-se e,
quando as aces no so seguidas por uma recompensa ou o so por um castigo,
tendem a desaparecer."
Esta concepo largamente perfilhada nas escolas, sobretudo no que respeita a ltima
parte da formulao. Se recom11O
pensar no prtica muito corrente, j castigar a resposta habitual da escola queles
que nela provocam distrbios.
Deste modo, os professores, sempre que os seus alunos manifestam comportamentos
que impedem o born funcionamento da aula, tendem a repreend-los e, por vezes, a
amea-los corn outras punies. O "ponho-te ou mando-te para a rua", expresses que
significam a sada compulsiva da aula, so frequentemente utilizadas, primeiro como
aviso, muitas vezes seguido da execuo da ameaa. O que equivale marcao de uma
falta. A este tipo de pena segue-se a repreenso (a cargo dos rgos directivos) e,
finalmente, a suspenso das actividades escolares.
Estes so os castigos institucionais previstos pelo quadro legal existente e em cuja
eficcia, hoje em dia, no se acredita muito.
corn efeito, no chamado ensino bsico, a falta deixou de ter um efeito punitivo (que
possua anteriormente por contribuir para a reprovao) sendo sentida muitas vezes pelo
aluno como aprasvel e libertadora do constrangimento da aula. As repreenses e at as
suspenses podem, por vezes, funcionar como reforos positivos - ou porque asseguram
a ateno do docente, ou porque contribuem para manter uma reputao e por vezes o
"estrelato" junto de colegas e amigos.
No entanto, foroso no generalizar pois que, em alguns casos, sobretudo naqueles
alunos pouco prevaricadores, ou muito dependentes do apreo familiar (ou corn medo
do reforo que os pais possam acrescentar ao castigo ministrado pela escola), a falta e a
suspenso so suficientemente dissuasoras, reprimindo novas manifestaes dos
comportamentos indisciplinados. Pelo menos aparentemente, isto , na presena do
professor...
Mas este no mobiliza apenas as sanes legais para impor a ordem nas suas aulas e
utiliza um grande nmero de outros castigos, uns bem aceites pela comunidade escolar e
at pela famlia, outros que o no so ou raramente merecem alguma
111
i
aprovao. J tivemos ocasio de referir alguns dos primeiros: o aumento do nmero de
tarefas escolares e o isolamento so punies geralmente bem aceites. O mesmo no
acontece corn o sarcasmo, as "multas", as tarefas de limpeza (do cho, das carteiras, da
loia...) e, muito particularmente, corn os castigos fsicos, considerados ilegais no nosso
pas, mas ainda praticados, algumas vezes sob formas disfaradas. Por exemplo: fazer
determinados exerccios fsicos, ou ficar de p durante a aula. H pois, como j
referimos, uma grande variedade de estmulos aversivos que o professor utiliza
frequentemente.
Propomos-lhe uma das seguintes tarefas:
1. Questione os seus alunos sobre se j foram castigados. No caso afirmativo procure
saber como e quantas vezes.
2. Averige na sua escola: o nmero de processos disciplinares que tiveram lugar no ano
lectivo findo; quais os actos indisciplinados; como foram punidos (se essa tiver sido a
deciso).
3. Questione colegas seus, procurando saber como e quando castigam.
No entanto, a aplicao do castigo levanta uma questo que merece alguma anlise:
quais so as suas consequncias!
A literatura confirma os dados da experincia: As consequncias variam (Carita, e
Fernandes, 1995, p. 39), "ou seja, as consequncias do castigo no aluno manifestam-se
diferentemente: este pode passar a evidenciar o comportamento desejado pelo professor
(ainda que temporariamente) ou deixar de evidenciar aquele que foi objecto de sano",
mas pode ainda aumentar a frequncia e o grau de nocividade dos actos e atitudes
disruptivas, na medida em que o castigo para os alunos que nada tm a perder (j esto
reprovados e rotulados, por exemplo), no punitivo, antes, pode constituir uma
distraco e at um prazer. So, pois, diferentes as consequncias do castigo. E que
efeitos provocaro na pessoa castigada!
112
Embora existindo abundante literatura, fruto de pesquisas vrias, no h unanimidade
sobre os efeitos dos castigos. Apenas no caso dos castigos corporais se verifica maior
consenso, o que permite afirmar que os efeitos negativos so mais significativos do que
os efeitos positivos, ainda que se lhes reconhea, particularmente corn crianas, e sob
certas condies, uma relativa "eficcia" imediata. J junto dos adolescentes, nem esta
lhes reconhecida, uma vez que muitos deles podem "cerrar os dentes" e "conter as
117
aquilo que ocorre desde que a situao desencadeada at sua resoluo - desde a m
resposta do aluno at sua expulso pelo professor, por exemplo -; (2) as consequncias
desse processo no clima da relao - o ressentimento, a irritao... - e na situao de
trabalho a curto e mdio prazo - o tempo de explicao que se perdeu, a energia que se
desviou... -; (3) as condies estruturais de natureza objectiva e subjectiva que moldam
a prpria situao no seu conjunto, como o so, por exemplo, os tempos ordenadores da
situao pedaggica - no a mesma coisa uma relao desenvolver-se durante uma
manh ou durante cinquenta minutos -, ou a capacidade de controlo emocional dos
sujeitos envolvidos.
Este conjunto de componentes podem ser entendidas como variveis que estabelecem
entre si uma complexa rede de influncias mtuas, bem reveladoras da complexidade
inerente a qualquer situao de conflito. Analisemos agora mais em detalhe cada uma
destas componentes, comeando por prestar especial ateno ao processo de conflito.
ANLISE DO CONFLITO
O Processo
Podemos pois distinguir num conflito o modo como ele evolui, aquilo que vai
ocorrendo, identificando Thomas (1992) nessa dinmica as componentes que se passa a
analisar:
l. O Reconhecimento do Conflito
Assim, o processo de conflito ter incio corn o reconhecimento da existncia do prprio
conflito, o qual em regra espoletado pelo sentimento de incomodidade ou mesmo de
ameaa gerado por alguma aco protagonizada ou atribuda ao outro.
118
11. Pode ser a nica soluo possvel quando esto envolvidas pessoas, tornando difcil
a discusso dos problemas. ()
12. Produz ressentimento e forte hostilidade no perdedor, porque ningum gosta que lhe
digam constantemente o que deve fazer, nem de nunca ter as suas necessidades
satisfeitas. ()
13. Requer do ganhador ateno, reforo e controlo constantes e por vezes pesados.
Requer o uso do poder e da autoridade para que a complacncia seja conseguida. ()
14. Promove baixa produtividade, baixo moral, baixa satisfao profissional e muito
desinvestimento. ()
15. Inibe a criatividade; no facilita a emergncia de solues nicas e criativas. ()
16. No promove a produtividade, nem o moral. Os jovens geralmente detestam as
turmas indisciplinadas e os colegas incontrolveis. uma perda de tempo. ()
17. Faz corn que os alunos percam o respeito pelo professor, vendo-o como fraco e
incompetente. ()
Nota: Se o desejar pode conferir as suas opinies corn as dos professores corn quem
Gordon trabalhou, consultando para isso a p. 154.
Q8
Contrariamente a este autor, para muitos outros, o valor atribuvel a cada um dos estilos
de resoluo do conflito relativo, no podendo ser estabelecido independentemente
daquilo que ns visamos corn a nossa aco, do contexto da interveno, das
caractersticas particulares do conflito, das caractersticas pessoais das partes
envolvidas.
Contudo, quando na nossa aco se visa longe, se visa acautelar as condies futuras da
relao e do trabalho, quando se visa tambm o desenvolvimento dos sujeitos,
evidentemente que no podemos deixar de reconhecer o alto valor da estratgia
cooperativa. Alis, a prpria investigao emprica aponta no sentido das vantagens da
colaborao, quer do ponto de vista normativo - mais justa -, quer do ponto de vista
instrumental - mais eficaz - (Thomas, 1992). Tambm a satisfao das partes
envolvidas aumenta quando os processos e as solues so de tipo cooperativo, e
igualmente as relaes de trabalho melhoram, porque o outro percebido corn simpatia
e como merecedor de respeito; igualmente verdade que as decises se apresentam
como sendo de maior qualidade, gerando maior sucesso para a aco dos sujeitos, bem
como das organizaes. Tambm quando as investigaes se centram em contexto
escolar, os dados apontam que a colaborao, a cooperao, tendem a produzir mais
aprendizagem, melhor performance acadmica do que a competio. (Johnson e
Johnson,
1983.)
Quando se avalia o valor da estratgia cooperativa luz dos recursos despendidos h
que reconhecer que ela requer mais tempo, uma vez que vai mais fundo na procura da
Em todo o caso, como a experincia pessoal no-lo revela, nem sempre se verifica esta
progressiva agudizao do conflito, conseguindo nesse caso as partes manter-se
centradas no problema que desencadeou o conflito e na procura de um acordo. Este
desenvolvimento positivo da situao particularmente marcado pela capacidade das
pessoas envolvidas em imaginarem, conceberem, solues alternativas integrativas e
orientadas por critrios de justia.
Quando o processo e a prpria resoluo do conflito so sentidos como injustos,
provavelmente o que vai ocorrer , por um lado, o aumento da resistncia psicolgica e
do stress emocional da parte que se sente injustiada e, por outro lado, a instabilidade da
situao. corn efeito, se atentarmos na nossa experincia pessoal, fcil se torna
reconhecer que, se verdade que a injustia gera conflito, no menos verdade que o
modo objectiva ou subjectivamente injusto da sua resoluo pode por si originar novos
conflitos.
em virtude das atitudes e comportamentos inerentes a cada tipo de estratgia que
podemos ento prever as suas respectivas consequncias.
As Consequncias do Conflito
Um conflito e a sua resoluo (ou ausncia dela) acarreta sempre algumas
consequncias, positivas e/ou negativas, quer para as partes envolvidas, quer mesmo
para o sistema que habitam: professor e aluno podem ficar ambos satisfeitos corn a
soluo encontrada ou um satisfeito e outro no; podem ficar satisfeitos um corn o
outro, ou ressentidos um corn o outro, ou um satisfeito e o outro ressentido; podem ter
conseguido alterar e melhorar algumas condies de funcionamento do sistema
prevenindo assim problemas futuros ou podem simplesmente ter regulado
superficialmente o conflito... enfim, podem resultar as mais diversas consequncias do
modo como tenha sido gerido o processo de conflito.
133 mmmmmmmmmm.mmm,
I
A avaliao que possamos fazer sobre essas consequncias, naturalmente que no
alheia quilo que a nossa perspectiva pedaggica, o nosso sistema normativo e,
consequentemente, est associada aos objectivos que nos propomos alcanar na
resoluo dos problemas que naturalmente aparecem ao interagirmos corn os nossos
alunos. Da mesma maneira, uma certa anomia e ausncia de orientao reflexivamente
assumida na dinmica da relao pedaggica, tambm marcam, quer o modo como nos
confrontamos corn os problemas que surgem na relao, quer a avaliao que fazemos
sobre o modo como o processo se desenvolveu e as consequncias que dele decorreram.
Em todo o caso, a avaliao das consequncias parece poder organizar-se como resposta
a algumas importantes questes:
Foi justa a soluo encontrada? Em que sentido foi justa a soluo encontrada?
E o percurso foi justo? Em que sentido foi justo?
Por outro lado, apesar dos limites prticos de qualquer interveno, no podemos
ignorar que a turma um sistema social aberto no qual se repercutem quer os eventos,
quer as permanncias, quer as dinmicas de outros sistemas sociais mais largos corn os
quais ela interage. A este propsito refira-se, ainda a ttulo de exemplo, o impacte do
sistema normativo dominante na escola no modo como, ao nvel da sala de aula, se
estimula ou apoia mais este ou aquele estilo de resoluo de conflitos, se prescreve,
explcita ou implicitamente, a prevalncia de uma moral heternoma baseada no dever
de obedincia e na expiao da culpa ou antes uma moral autnoma, apoiada no
incentivo cooperao e igualdade.
Em todo o caso, o que ocorre ao nvel de cada escola e de cada sala de aula no constitui
uma decorrncia fatalista e isenta de contradies dos sistemas mais amplos em que
137...............
aqueles se inserem. Existe, ainda que de um modo relativo, uma autonomia de
funcionamento, cuja largueza de implicaes no independente do grau de conscincia
crtica e de vontade de aco dos seus protagonistas e em particular do seu protagonista
adulto, que o professor. Mesmo que admitamos que na escola portuguesa tm ainda
bastante fora hbitos culturais animadores de modos muito impositivos de resoluo
dos conflitos e muito enfeudados ao rotineiro e acrtico uso do castigo, em todo o caso,
no podemos representar a realidade das nossas escolas de um modo redutoramente
linear. corn efeito, igualmente verdade que em muitas escolas e em muitas salas de
aula existem conhecimento e motivao suficientes para a assuno de um outro sistema
normativo, mais disponvel para a aceitao da participao e mais atento s
necessidades de uma interveno educativa favorecedora do desenvolvimento pessoal e
social dos sujeitos, dos alunos, bem como dos prprios professores.
A INTERVENO NO CONFLITO
Eis pois alguns dados interessantes provenientes de anlises tericas e estudos
empricos sobre o conflito, no quadro da psicologia social e que podero ajudar-nos a
ler de um modo mais rico os conflitos que ocorrem nas nossas salas de aula.
Posto isto, pe-se a questo: que fazer?
Do que atrs foi dito fcil concluir pela vantagem relativa do mtodo cooperativo de
resoluo dos conflitos. Acresce s razes atrs enunciadas, aquelas que se prendem
corn questes do foro ideolgico, corn a perspectiva pedaggica que se assume quanto
ao modo de agir em educao. Uma aco pedaggica orientada pela vontade de
facilitao do desenvolvimento pessoal e social dos alunos no pode eximir-se
montagem de situaes pedaggicas definidas pelo desafio participao, pelo respeito
pelo outro no quadro da salvaguarda do seu
l
direito a uma participao social progressivamente mais alargada, desafiadoramente
ajustada ao seu nvel de desenvolvimento.
Se concordarmos corn este tipo de opes, ento como
fazer!
1. Por vezes basta (r)estabelecer os canais de comunicao. Esse (r)estabelecimento
requer como condio de eficcia um comportamento simultaneamente aberto/prximo,
assertivo/directo, activamente empenhado na expresso pessoal e na escuta e
compreenso do outro, capaz de reconhecer e de disponibilizar os recursos prprios e de
incentivar o outro expresso e disponibilizao dos seus.
Uma comunicao corn estas caractersticas oferece condies para que possa emergir a
confiana mtua, pedra de toque de uma relao de qualidade. Numa relao de
confiana cada um acredita que o outro no ir retirar sua custa vantagens da situao.
Trata-se de um contexto relacional que uma vez estabelecido, permite encarar corn
maior serenidade os conflitos
surgidos.
Mas, por vezes, a existncia de uma boa comunicao no suficiente para a resoluo
dos conflitos. Alguns conflitos, em vez de se dissiparem, arrastam-se e, quer pelo mal
que provocam, quer pelo prejuzo que acarretam prossecuo das tarefas, quer pela
sua prpria complexidade e gravidade, exigem ser cuidadosamente enfrentados.
2. Vrios autores, de entre os quais destacamos Gordon (1979), propem que nos
confrontemos corn a situao como o faramos numa abordagem positiva dos conflitos
emergentes nas nossas relaes de amor, de amizade ou de trabalho. Assim prope que
se encare o conflito professor/aluno como um problema mtuo a resolver, se procure
activamente e em conjunto uma soluo que satisfaa ambos e se prossiga de um modo
metdico o tratamento do problema.
138
139
No uma proposta fcil. corn efeito, frequente que nos deixemos enredar nas malhas
da situao e nos instalemos em posturas queixosas ou agressivas, pouco susceptveis
quer de levar a born termo a resoluo positiva da situao, quer de melhorar o nosso
bem-estar e o clima da relao.
Tambm no uma proposta fcil, na medida em que no prescreve receitas, solues
acabadas e genericamente aplicveis a vrias situaes, antes recomenda to-s um
percurso marcado pela:
Prevalncia de horizontalidade na relao professor/aluno, corn base na assumida
abdicao do uso do poder como instrumento regulador da relao.
Cooperao na procura da soluo.
Escolha da soluo que melhor satisfaa a ambos.
Estar atento s naturais tendncias para o preconceito e para as distorses de juzo, que
normalmente ocorrem, corn ambas as partes, durante o conflito.
144
O pensamento funcionando natural e espontaneamente, tende, em todos ns, a produzir
simplificaes abusivas ou mesmo desvios cognitivos, particularmente em situaes
emocionalmente perturbantes. Nessas circunstncias frequente que: (1) o outro seja
sempre portador de ms intenes em contraste corn as boas intenes que geralmente
nos atribumos; (2) se pretenda resolver rapidamente as situaes; (3) se tenda a fechar o
pensamento a novas alternativas de soluo; (4) pois necessrio que estejamos atentos
s "partidas" que o pensamento, espontaneamente correndo, a todos ns tende a pregar.
Desenvolver competncias para lidar corn os conflitos difceis.
H conflitos de resoluo muito difcil e em boa verdade, h mesmo conflitos
irresolveis. Que fazer, por exemplo, quando lidamos corn pessoas que recusam
implicar-se cooperativamente na procura de solues mutuamente satisfatrias, que
constantemente procuram impor as suas condies, que recorrem fraude, ao truque ou
a outros condenveis comportamentos?
Neste tipo de situaes pode ser til:
O afastamento fsico ou/e psicolgico (desateno, desinvestimento, desinteresse...), o
qual tem pelo menos a vantagem de deixar claro para o outro que a situao nos
intolervel e cujo impacte no comportamento do outro deriva dos efeitos potencialmente
negativos do nosso
;
afastamento.
Tornar suficientemente claro para o outro aquilo que no seu comportamento nos est a
incomodar ou prejudicar e quanto aos efeitos desse comportamento em ns ou na
situao. Trata-se pois de objectar ao comportamento do outro e s suas consequncias,
mas no pessoa do outro, mesmo que nos sintamos provocados a ir nessa direco.
145
Manter um comportamento justo, eticamente legtimo, mesmo em situaes que nos
desafiem a um comportamento contrrio a esse tipo de preocupaes.
Manter uma atitude amigvel, isto , de disponibilidade para a todo o momento dar
incio a atitudes e comportamentos orientados pela procura de solues de cooperao.
Conhecer-se e conhecer em particular o modo como geralmente respondemos nos
diferentes tipos de situaes de conflito.
Deutsch (1990) utiliza seis dimenses bipolares para caracterizar o modo como as
pessoas lidam corn o conflito, podendo cada um de ns situar-se algures num dado
ponto da escala que se desenvolve entre os dois plos extremos. Vamos apresentar o
contedo de cada uma das categorias e sugerimos-lhe que aps a sua anlise se procure
situar em relao a cada uma delas na escala anexa ao quadro: como ? (a); como
gostaria de ser? (b):
Evita o conflito
No conflito expressa-se atravs de negaes, supresses, protelamentos no confronto.
a) 1. b)l.
agressivo
Responde ao conflito de um modo agressivo, violento, sem complacncias, por vezes
por
Envolve-se excessivamente
Tem tendncia para procurar o conflito, por vezes a fim de demonstrar que no tem
medo dele.
brando
Comporta-se de um modo excessivamente gentil e no assertivo, por medo de ser tido
(Continua)
146
(Continuao)
medo de ser tido por brando ou de sair vencido.
a) 1. b)l.
rgido
Sente-se ansioso se no est tudo muito bem definido e regulamentado. O inesperado
sentido como uma ameaa. Por isso tende a organizar rapidamente as situaes, a
definir o que se vai fazer e o que no se pode fazer, a estabelecer as regras.
a) l 2
b) l 2
intelectual
Ao comunicar o que pensa, f-lo isolando isso daquilo que sente. As emoes so
inteiramente reprimidas, de tal modo que o outro pode pensar perante tal frieza que no
se interessa verdadeiramente pelos seus interesses e que pouco se preocupa corn os do
outro.
a) l 2
b) l 2
por hostil e presunoso, ou por dificuldade em lidar corn a sua prpria agressividade
que assim ilude. Por vezes no sequer explcito no que pretende, esperando que os
outros descubram o que realmente lhe interessa.
34
34
flexvel
Detesta toda e qualquer formalidade, todo e qualquer constrangimento ou controlo.
.4.
.4.
emocional
S acredita nos sentimentos e nos pensamentos que deles estiverem impregnados.
uma situao onde o excesso de emoo pode limitar a possibilidade de distino entre
o essencial e o acessrio, a explorao das ideias e das solues mais ajustadas.
.4 .4
(Continua)
147
(Continuao)
Maximiza
Para si qualquer conflito um conflito enorme, onde tudo o que lhes diz respeito tem
sempre precedncia sobre o que quer que seja. Tende a no se centrar na questo
especfica que gerou o conflito, conduzindo este a uma escalada (nomeadamente ao
nvel do nmero de questes, princpios e pessoas envolvidas e da intensidade das
atitudes negativas mobilizadas) que torna muito difcil a sua resoluo construtiva.
a) l 2
b) l 2
compulsivamente revelador
Sente-se absolutamente compelido a dizer ao outro tudo o que pensa e sente a seu
respeito (mesmo as suas suspeitas, hostilidades e medos) e de uma maneira rude e
impensada. No uma comunicao positiva, pois esta requer abertura e honestidade
mas tambm adequao, ou seja, requer que se tenha em conta de um modo realista as
consequncias do que se diz e do que se no diz, bem como a natureza da relao.
a) l 2
b) l 2
Minimiza
Embora reconhecendo a existncia do conflito, tende a minimizar quer a seriedade das
diferenas que tem corn o outro, quer a importncia que as questes tm para si prprio
e para o outro. um processo que pode produzir grandes equvocos e que pode gerar
pouco envolvimento corn o conflito corn vista sua resoluo construtiva.
.4
.4
compulsivamente secreto
Sente que no deve revelar nada do que pensa ou sente, temendo que se assim no
proceder vai afectar sria e negativamente a sua relao corn o outro. Trata-se de um
funcionamento que tambm no contribui para o estabelecimento de um clima
propiciador de uma resoluo produtiva, pelo volume de no dito, no resolvido e que,
acumulados, acabam por ser extremamente perturbadores da relao.
34
34
(Continua)
148
(Continuao)
Mantm-se como uma pessoa moral ao longo do conflito
Procede corn justia, considerando o outro como membro da sua prpria comunidade
moral, ou seja, como algum que tem direito a ser tratado corn solicitude e justia.
a) 1.
b) 1.
Prescinde de consideraes
srio.
Desenhar padres de circulao eficazes.
1 Dar outra ordem s carteiras.
(Continua)
151
(Continuao)
Ex. 5: Sistematizar o ambiente de modo a evitar o excesso de confuso.
Distribuir responsabilidades.
Criar e divulgar check-list que facilitem o controlo das tarefas.
Ex. 6: Prever tarefas e problemas e preparar a turma para eles.
Discutir corn os seus alunos, no incio do ano, o processo de avaliao.
Ex. 7: Fazer uma boa gesto ao tempo da aula, tendo em conta o currculo mas tambm
as necessidades pessoais de isolamento, relao ou elaborao pessoal.
Ex. ...
A natureza da pessoa que somos, o bem-estar que somos capazes de experimentar na
relao corn os outros e connosco prprios, o bem-estar que somos capazes de propiciar
aos outros, so questes no alheias ao ambiente em que crescemos, em que vivemos,
qualidade das relaes que neles experienciamos.
Ora porque na Escola, antes de sermos aprendizes e/ou ensinantes, somos gente e
porque o modo como a somos gente se repercute no modo como aprendemos e/ou
ensinamos, urge que cuidemos do ambiente, do clima social, interpessoal, que tambm
ns, corn a nossa aco, criamos. Da a importncia que atribumos ao modo como nos
confrontamos corn o conflito - momento particularmente revelador da qualidade de uma
relao -, ao modo como, tendo em conta a situao, o gerimos, atravs da procura
conjunta de solues eficazes e mutuamente satisfatrias das necessidades e
perspectivas dos envolvidos. Trata-se ao fim e ao cabo de usarmos as dificulda*!
152
ds inerentes relao pedaggica a favor do nosso prprio desenvolvimento pessoal e
do apoio ao desenvolvimento do aluno no sentido da sua progressiva autonomia e
competncia de cooperao.
Por isso procurmos neste captulo proceder num primeiro momento apresentao de
alguns constructos tericos que podem enriquecer o nosso modo de olhar e viver o
manifestando-se sob formas vrias nas famlias, nas ruas, nos recintos desportivos e
tambm nas escolas. Se identificamos atitudes agressivas em excesso nos nossos alunos,
no devemos esquecer que essa agressividade integra as suas e as nossas vidas, que
mais no seja atravs dos media, muito particularmente da TV. Se aqueles evidenciam
comportamentos descorteses e falhos de civismo, ser conveniente lembrar quo falhas
de afabilidade, de tolerncia e de civismo so pessoas corn quem nos cruzamos
155
nas ruas, que tentam ultrapassar-nos para chegar um segundo antes de ns, que se
insultam por motivos fteis, que no sorriem, no pedem desculpa, no esperam pela
sua vez... corn elas tambm convivem os nossos alunos e a imitao, j o sabemos, o
modo mais fcil de aprender.
Se no podemos intervir em nveis que excedem o nosso campo de aco devemos, no
entanto, levar em conta que os efeitos da violncia, da agressividade, da intolerncia, da
falta de cortesia vividos fora da escola vo ecoar nela dando, muitas vezes, origem a
comportamentos disruptivos na sala de aula. E a, sim, podemos intervir e ajudar os
nossos alunos utilizando os meios que detemos e que, sem falsos optimismos, so
vrios, alguns deles constituindo o essencial das pginas deste livro.
Uma segunda reflexo: j fizemos referncia ao impacte da extenso da obrigatoriedade
escolar no que respeita s mudanas quantitativas e qualitativas do corpo discente.
Dissemos que o carcter compulsivo da escolaridade obriga a permanecerem na escola
alunos que, tradicionalmente, dela eram excludos por razes vrias, quase sempre
decorrentes do sistema e regime vigentes numa dada poca e pas. Assim, a escola
esteve demasiado tempo reservada apenas aos que podiam e queriam frequent-la,
constituindo uma populao discente corn caractersticas facilitadoras da sua adaptao
s normas escolares institudas. Normas que no mudam facilmente, acompanhando as
mudanas introduzidas pela frequncia compulsiva daqueles que no gostam (e no
querem) sujeitar-se-lhes. A escola, aceitando embora o princpio - cuja bondade
irrecusvel - de que a todas as crianas e jovens devem ser proporcionadas
aprendizagens que lhes permitam desenvolver-se de modo equilibrado e sadio, que lhes
facultem os saberes instrumentais que do acesso ao conhecimento, que lhes propiciem
as competncias necessrias ao desempenho dos papis sociais por eles apetecidos, essa
mesma escola no soube (ou no pde) transformar-se de modo a que a sua frequncia
seja voluntria e no apenas obrigatria.
*."'
156
Importa, do nosso ponto de vista, que a escola, os professores que nela trabalham,
saibam encontrar rapidamente respostas colectivas s questes que a este propsito
coloca Meirieu, F. (1992, p. 26): 1) "Quais so as situaes de aprendizagem que [a
escola] deve desenvolver, suficientemente rigorosas e suficientemente diversificadas de
modo a que os alunos se apropriem dos saberes que lhes permitiro compreender e
assenhorear-se do mundo de amanh? 2) Como gerir as nossas aulas e os nossos
Trata-se de uma atitude que, embora valorize a necessidade de prever o futuro, no ilude
a necessria abertura e sensibilidade novidade e ao inesperado, que inexoravelmente
cornpem a vida.
Que nesse esforo se recupere em equipa, a experincia e o saber acumulados e se
considere expressamente a incontornvel dimenso tica da aco docente.
Lisboa, Novembro de 1996 Ana Carita Graa Fernandes
158
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