94

Maria do Cu Roldo
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007
Ensinar enquanto especificidade
profissional do professor
A questo prvia que norteia a anlise que neste
texto se procurar desenvolver a seguinte: Que um
professor? O que o distingue de outros actores sociais
e de outros agentes profissionais? Qual a especificida-
de da sua aco, o que constitui a sua distino?
(Reis Monteiro, 2000). Ser a partir da discusso da
natureza da funo especfica do professor que se pro-
curar contribuir para a anlise das questes do conhe-
cimento profissional docente, na medida em que estas
duas dimenses se configuram como interdependentes.
A questo enunciada, tal como as possveis ten-
tativas de resposta, no existe per se, como sabemos;
trata-se de uma construo histrico-social em per-
manente evoluo. Todavia, em cada tempo e con-
texto, a conscincia da mutabilidade, historicidade e
relatividade dos conceitos, papis e funes sociais e
profissionais no impede antes exige que, no tem-
po e no contexto em que se vive, sejamos capazes de
a ler com a clareza possvel luz do conhecimento e
dos referentes disponveis. nesta perspectiva que se
avanam as ideias defendidas neste texto.
Assim, o caracterizador distintivo do docente,
relativamente permanente ao longo do tempo, embo-
ra contextualizado de diferentes formas, a aco de
ensinar. Mas coloca-se a este respeito um conjunto
de questes, quer histricas quer conceptuais: por um
lado, importa saber o que se entende por ensinar, o
que est longe de ser consensual ou esttico; por ou-
tro, o reconhecimento da funo no contempor-
neo do reconhecimento e afirmao histrica de um
grupo profissional associado a ela. Pelo contrrio, a
funo existiu em muitos formatos e com diversos
estatutos ao longo da histria, mas a emergncia de
um grupo profissional estruturado em torno dessa fun-
o caracterstico da modernidade, mais propriamen-
te a partir do sculo XVIII.
No que respeita representao do conceito de
ensinar, a sua leitura ainda hoje atravessada por uma
tenso profunda (Roldo, 2005c) entre o professar
um saber e o fazer outros se apropriarem de um
saber ou melhor, fazer aprender alguma coisa a
algum. No limite, e simplificando, tem-se associa-
Funo docente: natureza e
construo do conhecimento profissional
*
Maria do Cu Roldo
Universidade do Minho, Centro de Estudos da Criana
* Foi conservada a ortografia de Portugal.
Funo docente
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007 95
do primeira leitura a postura mais tradicional do
professor transmissivo, referenciado predominante-
mente a saberes disciplinares, e segunda uma leitu-
ra mais pedaggica e alargada a um campo vasto de
saberes, incluindo os disciplinares.
Na verdade, essa dicotomia, com tpicos movi-
mentos pendulares fortemente ideologizados nas pr-
ticas das administraes e das escolas e professores,
tem sido, na nossa perspectiva, eminentemente redu-
tora. Do nosso ponto de vista, a dialctica do ensino
transmissivo versus o ensino activo faz parte de uma
histria relevante, mas passada, e remete, na sua ori-
gem, para momentos e situaes contextuais e scio-
histricas especficas. luz do conhecimento mais
actual, importa avanar a anlise para um plano mais
integrador da efectiva complexidade da aco em cau-
sa e da sua relao profunda com o estatuto profissio-
nal daqueles que ensinam: a funo especfica de en-
sinar j no hoje definvel pela simples passagem
do saber, no por razes ideolgicas ou apenas por
opes pedaggicas, mas por razes scio-histricas.
O entendimento de ensinar como sinnimo de
transmitir um saber deixou de ser socialmente til e
profissionalmente distintivo da funo em causa, num
tempo de acesso alargado informao e de estrutu-
rao das sociedades em torno do conhecimento en-
quanto capital global. Num passado mais distante, pelo
contrrio, essa interpretao de ensinar assumia um
significado socialmente pertinente, quando o saber
disponvel era muito menor, pouco acessvel, e o seu
domnio limitado a um nmero restrito de grupos ou
indivduos. Nesses contextos que, de um modo glo-
bal, caracterizaram o desenvolvimento da escolari-
dade at finais da primeira metade do sculo XX
era socialmente justificada a associao da ideia de
ensinar com a de passar conhecimento, de profes-
sar o saber, de torn-lo pblico, de l-lo
1
para os
outros que o no possuam.
A funo de ensinar, nas sociedades actuais, e
retomando uma outra linha de interpretao do con-
ceito,
2
antes caracterizada, na nossa perspectiva, pela
figura da dupla transitividade e pelo lugar de media-
o. Ensinar configura-se assim, nesta leitura, essen-
cialmente como a especialidade de fazer aprender
alguma coisa (a que chamamos currculo, seja de que
natureza for aquilo que se quer ver aprendido) a al-
gum (o acto de ensinar s se actualiza nesta segunda
transitividade corporizada no destinatrio da aco,
sob pena de ser inexistente ou gratuita a alegada aco
de ensinar) (Roldo, 2005a).
Tal no significa que nos possamos satisfazer com
esta proposio conceptual para analisar o que ensi-
nar, e muito menos tomar qualquer destas tentativas
exploratrias do conceito e da funo como definitivas
ou definidoras... Avanamo-las, sim, como uma hip-
tese de trabalho que nos parece potenciadora de algu-
ma clarificao no debate cientfico sobre a profissio-
nalidade docente. Como Shulman (1986, p. 29) bem
sublinhou, teaching is a beautifully ambiguous term.
A histria recente dos professores, na sua consti-
tuio gradual como grupo profissional, ou pr ou
semiprofissional (Gimeno Sacristn, 1995), desenvol-
ve-se num processo complexo de profissionalizao
que Nvoa (1995) organiza num modelo de anlise
clarificador.
3
No conjunto de factores complexos cuja
relao esse modelo nos permite interpretar, entende-
1
Veja-se o termo lente, que se aplicava em Portugal, num
passado no muito distante, ao professor catedrtico, expoente
mximo da posse de um saber, e do conseqente poder de o distri-
buir, apresentar, professar.
2
Este entendimento de ensinar como conduzir o outro a
aprender remete para as origens do termo pedagogo etimologi-
camente, aquele que conduz (ago) a criana (paidos) ao conheci-
mento e cultura , associadas, como sabemos, prtica de ensi-
no cometida a escravos gregos na antiga Roma, tornados educa-
dores dos filhos dos romanos vencedores.
3
Ver Nvoa (1995, p. 20). O modelo a desenvolvido orga-
niza-se em quatro etapas evolutivas e em torno de duas dimen-
ses: (a) corpo de conhecimentos e de tcnicas e (b) conjunto de
normas e valores, em cujo cruzamento se estabelece como eixo
estruturante, em cada momento, o estatuto social e econmico dos
professores. Ver tambm Nvoa (2005), para a dimenso histrica
da construo da profisso.
96
Maria do Cu Roldo
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007
mos destacar, na perspectiva que aqui adoptamos, a
ligao particular desse caminho para a profissionali-
zao do professorado a dois processos sociais, dis-
tintos mas complementares:
a) um, extrnseco, de natureza poltico-organi-
zativa: a institucionalizao da escola como
organizao pblica, e do currculo que a le-
gitima no plano social, a partir da necessida-
de de: (a) alfabetizar a populao, incluindo
a trabalhadora, no ps-Revoluo Industrial;
e (b) viabilizar um maior grau de politizao
das populaes, necessrio mesmo para os
nveis mnimos de participao na vida p-
blica nas sociedades ps-antigo regime; as-
sim a afirmao social da instituio escola
que vai funcionar como alavanca principal,
ainda que no nica, do processo gradual de
afirmao dos docentes como grupo profis-
sional socialmente identificvel;
b) outro, de natureza intrnseca, associado ne-
cessidade de legitimar esse grupo social dos
docentes pela posse de determinado saber
distintivo: a afirmao de um conhecimento
profissional especfico, corporizado, e, por sua
vez, estimulado pelo reconhecimento da ne-
cessidade de uma formao prpria para o
desempenho da funo, reconhecimento que
constituiu um dos grandes passos, no incio
do sculo XX em particular, para o reconhe-
cimento social dos docentes enquanto grupo
profissional.
Tal processo de profissionalizao no , contu-
do, linear nem unidireccional. Como sublinha Nvoa
(1995, p. 21), alternam na histria dos professores
desde o sculo XIX perodos de profissionalizao e
desprofissionalizao, pautados por conflitos de inte-
resses e actores: A afirmao profissional dos pro-
fessores um percurso repleto de lutas e de conflitos,
de hesitaes e de recuos. [] A compreenso do pro-
cesso de profissionalizao exige, portanto, um olhar
atento s tenses que o atravessam.
Vive-se de novo, actualmente, um momento par-
ticularmente crtico desse processo de desenvolvimen-
to do grupo profissional, em que se joga, quanto a
ns, a afirmao ou esbatimento da profissionalidade
docente, por fora de factores como a massificao
escolar, com a conseqente expanso e diversifica-
o dos pblicos escolares, a imobilidade persistente
dos dispositivos organizacionais e curriculares da es-
cola geradora do seu anacronismo ante as realidades
actuais, a presso das administraes e dos poderes
econmicos para uma funcionarizao acrescida dos
docentes, todavia tambm largamente alimentada pe-
los prprios professores, prisioneiros de uma cultura
que se instalou ao longo deste processo e que contra-
diz a alegada reivindicao no discurso poltico e
no discurso dos prprios docentes de uma maior
autonomia e deciso, desejavelmente associadas a um
reforo de profissionalidade.
Neste quadro de contradies e tenses, parti-
mos do pressuposto da absoluta centralidade do co-
nhecimento profissional, embora enquadrado na teia
de todos os outros elementos, como factor decisivo
da distino profissional, na fase do processo de evo-
luo histrica da profisso que se atravessa, clara-
mente marcado pela tenso entre o salto para um n-
vel mais consistente de profissionalidade ou o risco
de recuo para situaes de proletarizao e funciona-
rizao reforadas (Apple, 1997).
O lugar do conhecimento na definio
da profissionalidade docente, ou da urgncia
da delimitao de um saber especfico
Todas as profisses que construram ao longo do
tempo o reconhecimento de um estatuto de profissio-
nalidade plena (mdicos, engenheiros, arquitectos,
entre outros) se reconhecem, se afirmam e so
distinguidas, na representao social, pela posse de
um saber prprio, distinto e exclusivo do grupo que o
partilha, produz e faz circular, conhecimento esse que
lhe legitima o exerccio da funo profissional em
causa (Rodrigues, 1997). Por isso insistimos ante-
riormente na clarificao da funo de ensinar: que
Funo docente
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007 97
existe uma estreitssima ligao entre a natureza da
funo e o tipo de conhecimento especfico que se
reconhece como necessrio para a exercer.
No caso dos professores, quer a funo quer o
conhecimento profissional se tm mutuamente conta-
minado, por um lado, por uma tendncia para a difu-
so envolvida de uma discursividade humanista abran-
gente, que no permite aprofundar a especificidade da
funo nem do saber; por outro lado, e no extremo opos-
to, por uma orientao para a especificao operativa,
associada reduo do ensino a aces prticas que se
esgotam na sua realizao, em que o saber mnimo e
a reflexo dispensvel, e que acabam traduzindo-se
numa tecnicizao da actividade. Nenhuma destas ten-
dncias se constitui em produtora credvel de desen-
volvimento e afirmao profissional.
Por isso afirmmos noutro local ser o conhecimen-
to profissional o elo mais fraco da profisso docente
(Roldo, 2005a), aquele em que importa investir como
alavanca capaz de reverter o descrdito, o desnimo, o
escasso reconhecimento factores repetidamente iden-
tificados na investigao sobre professores e desenvol-
vimento profissional (Roldo, 2005b).
Para discutir o conhecimento profissional docente
e analisar o seu peso no desempenho da actividade
dos docentes, com implicaes evidentes no estado
de desenvolvimento ou esbatimento, presente e futu-
ro, da sua profissionalidade, e no sentido de isolar
uma vertente dentro da complexidade da problemti-
ca, decidimos situar esta anlise no nas questes da
construo e uso desse conhecimento,
4
mas a mon-
tante, na tentativa de clarificao da sua natureza.
Da natureza do conhecimento profissional
docente: o terico e o prtico, ou talvez no
As dificuldades na clarificao da especificida-
de do conhecimento profissional docente resultam de
vrios factores. Entre esses factores conta-se a pr-
pria complexidade da funo, como anteriormente se
referiu. Outros factores de complexidade ligam-se
inevitvel miscigenao de elementos pessoais e pro-
fissionais no desempenho docente, agravados com o
peso da histria e dos multissignificados que ensinar
assumiu em contextos to diversos como o da mis-
sionao, ou o do perceptorado, miscigenao essa
que dificulta por vezes a clarificao da natureza da
aco docente. Tal indefinio, acrescida da influn-
cia de correntes tericas diversas, umas de matriz
personalista, ou subsidirias da no directividade,
outras orientadas pelos conceitos do behaviorismo ou
da educao eficaz nos seus formatos mais radicais,
empurram a funo de ensinar ora para a indefinio
ora para a tecnicizao, na esteira do que Mark Holmes
(1991, p. 65) identificava como o efeito do balano
pendular entre uma perspectiva tecnocrtica e uma
perspectiva teraputica relacional, ambas, na sua
ptica, subversivas da educao.
Outros factores de dificuldade, e de no menos
importncia, resultam da preexistncia histrica da
aco de ensinar ante a formalizao da formao
para ensinar, que vem a articular os corpos de saber
necessrios formao de algum que ensina. Lourdes
Montero (2005, p. 19) sublinha a este propsito a com-
plexidade da converso de um campo de prtica pro-
fissional num campo de conhecimento, converso
que, segundo Honore (1980, p. 18), se configura me-
diante um processo de reflexo.
A actividade de ensinar como sucedeu com
outras actividades profissionais praticou-se muito
antes de sobre ela se produzir conhecimento sistema-
tizado. Estas profisses transportam por isso uma ine-
vitvel praticidade que, a no ser questionada/
teorizada, jamais transformaria a actividade em aco
profissional e mante-la-ia prisioneira de rotinas no
questionadas e incapazes de responder realidade.
Todavia, a progressiva teorizao da aco, neste
como noutros domnios, foi gerando, por sua vez,
novos corpos de conhecimento, que passam a alimen-
tar e a transformar a forma de agir dos profissio-
nais em causa.
4
Da clarificao da natureza do conhecimento profissional
docente articulada com a sua construo e o seu uso decorrem
as principais implicaes para as questes da formao. Ver Rol-
do (2006a).
98
Maria do Cu Roldo
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007
Esta anterioridade/interaco da prtica ante sua
teorizao, comum s actividades socioprticas (De
Castell, Luke & Luke, 1989) como a medicina ou o
ensino, carreia toda a complexidade daquilo que o
jargo acadmico invoca como a relao teoria-pr-
tica. a de facto que se joga grande parte da dificul-
dade de estabelecer a natureza do conhecimento pro-
fissional docente e de configurar os modos e
identificar os actores da sua produo e uso. justa-
mente neste interface teoria-prtica que se jogam, jul-
gamos, as grandes questes relativas ao conhecimen-
to profissional docente que hoje esto na agenda da
formao e da profissionalizao dos professores,
questes que adiante nos propomos discutir.
A formalizao do conhecimento profissional li-
gado ao acto de ensinar implica a considerao de uma
constelao de saberes de vrio tipo, passveis de di-
versas formalizaes tericas cientficas, cientfico-
didcticas, pedaggicas (o que ensinar, como ensinar,
a quem e de acordo com que finalidades, condies e
recursos), que contudo, se jogam num nico saber in-
tegrador, situado e contextual como ensinar aqui e
agora , que se configura como prtico.
Importa distinguir, contudo, no uso dos termos
terico e prtico, os limites com que aqui os aborda-
mos. Trata-se, em ambos os casos, da possibilidade de
uma dupla aproximao, j que podemos nos referir:
1) ao saber terico produzido e formalizado pela in-
vestigao sobre a prtica de ensinar, ou 2) ao conhe-
cimento terico produzido ou mobilizado pelos actores
na prtica de ensinar (que no exclui a anterior, mas a
utiliza noutra sede). Por seu lado, ao referenciar o co-
nhecimento dito prtico, podemos designar: a) o sa-
ber fazer apenas (resultando num praticismo ou num
tecnicismo simplista), ou, pelo contrrio, b) o saber
fazer, saber como fazer, e saber porque se faz. Em am-
bos os conceitos, a segunda opo a que aqui
adoptamos e procuraremos discutir. Consideramos que
a clssica frmula relao teoria-prtica transporta uma
conceptualizao simblica que pode ser pouco
operativa, ocultando a ntima dependncia de um cam-
po diante do outro. De facto, tal formulao vem sen-
do apropriada no sentido de uma viso destes dois cam-
pos como entidades separadas no seu desenvolvimen-
to, cuja interligao se traduziria apenas em processos
de aplicao da teoria prtica. essa leitura
aplicacionista que se evidencia como dominante entre
os docentes, tal como a investigao nos d conta (Rol-
do, 2006a). Requer-se assim, julgamos, na situao
especfica dos saberes socioprticos, como o caso do
conhecimento especfico subjacente funo de ensi-
nar, um esforo de reconceptualizao da proclamada
relao teoria-prtica.
Relativamente natureza do conhecimento pro-
fissional docente, abundante a teorizao produzida,
de que Montero (2005) nos oferece uma extensa e pro-
funda anlise crtica e posicionamento prprio. Na vas-
ta produo sobre o conhecimento profissional docen-
te, possvel identificar, segundo a autora, duas linhas
dominantes, ainda assim admitindo mltiplas verses
no seu interior e aproximaes entre si: uma linha que
se aproxima dos estudos de Lee Shulman (1986, 1987)
e Shulman e Shulman (2004), que operam sobretudo
pela desmontagem analtica dos componentes envolvi-
dos no conhecimento global docente (do conhecimento
do currculo ao conhecimento dos alunos, do conheci-
mento cientfico ao conhecimento didctico do conte-
do e ao conhecimento cientfico-pedaggico); e uma
outra que, na linha de Freema Elbaz (1983) e Connelly
e Clandinin (1984), da corrente terica do pensamen-
to do professor desenvolvida a partir dos anos oitenta
do sculo XX e, sobretudo, sob a forte influncia de
Donald Schn e da sua epistemologia da prtica (1983,
1987), se centra na construo do conhecimento profis-
sional enquanto processo de elaborao reflexiva a par-
tir da prtica do profissional em aco.
Segundo Fenstermarcher (1994, p. 15), o primeiro
grupo de tericos acentuaria mais o carcter normati-
vo do conhecimento profissional docente procuran-
do estabelecer o que os professores devem saber para
ensinar bem, ao passo que os investigadores mais li-
gados linha do conhecimento prtico privilegiam a
vertente descritiva/interpretativa do saber profissio-
nal, analisando o conhecimento que manifestam os
professores que ensinam bem. Preferimos distingui-
los pelo predomnio de uma vertente analtico-
Funo docente
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007 99
conceptual nos primeiros, e pela valorizao de uma
vertente holstica e contextual nos segundos. Contu-
do, a anlise mais detalhada indicia inmeros pontos
de contacto entre ambas as teorizaes. Note-se que
a abordagem de Shulman inclui aproximaes claras
ao modelo do professor investigador (Stenhouse,
1991) e do prtico reflexivo (Schn, 1987), e que o
conhecimento resultante da prtica no se reporta
legitimao de uma qualquer prtica, mas ao conhe-
cimento que resulta da reflexo analtica de professo-
res competentes reflexo e competncia que implici-
tamente convocam, de forma integrada, as categorias
que em Shulman aparecem na forma de componentes.
No pretendemos simplificar a multiplicidade e
a riqueza da investigao produzida a dualidades re-
dutoras. Lourdes Montero sublinha que em ambas as
correntes referenciadas existe um ponto comum im-
portantssimo: so amplamente sustentadas por estu-
dos de caso que fundamentam e iluminam as suas teo-
rizaes respectivas, ou seja, alimentam-se, de facto,
do conhecimento expresso pelos professores em si-
tuao real. Muitos autores procuram produzir snte-
ses das diversas abordagens teorizadoras do conheci-
mento profissional docente, entre os quais a prpria
Montero (2005, p. 218), que sistematiza da forma se-
guinte o seu conceito de conhecimento profissional:
O conjunto de informaes, aptides e valores que os
professores possuem, em conseqncia da sua participao
em processos de formao (inicial e em exerccio) e da an-
lise da sua experincia prtica, uma e outras manifestadas
no seu confronto com as exigncias da complexidade, in-
certeza, singularidade e conflito de valores prprios da sua
actividade profissional; situaes que representam, por sua
vez, oportunidades de novos conhecimentos e de cresci-
mento profissional.
Para uma tentativa de clarificao de
dispositivos geradores de especificidade do
conhecimento profissional docente
Da reflexo anterior pode concluir-se que, no
plano da clarificao da natureza do conhecimento
profissional docente, se configuram duas tendncias
interpretativas predominantes: uma centrada na an-
lise das suas componentes, outra centrada na valori-
zao da prtica profissional reflectida como sua fonte
primeira. Tendncias que divergem na matriz de an-
lise, mas convergem na interpretao da prxis e do
conhecimento que a sustenta ainda que uma enfati-
zando o conhecimento prvio necessrio, outra valo-
rizando o conhecimento emergente da prtica e da
reflexo sobre ela.
Para os propsitos que anteriormente enunci-
mos, -nos, julgamos, indispensvel retomar ambas:
por um lado, a vertente que alguns consideraro ana-
ltica e mais normativa porque, no plano epistemol-
gico, nos parece possvel e necessrio desocultar a
natureza desse conhecimento particular que o co-
nhecimento profissional docente atravs da desmon-
tagem das suas componentes; por outro lado porque
se reconhece a valia da epistemologia da prtica en-
quanto iluminadora da sustentao nuclear do conhe-
cimento profissional na reflexo antes, sobre, na e aps
a aco.
Mas, para alm da questo das fontes e dos mo-
dos de construo e desenvolvimento do conhecimen-
to profissional que neste texto no inclumos, ao tentar
clarificar a natureza desse conhecimento detemo-nos
preferencialmente sobre aqueles aspectos que, na nos-
sa perspectiva, so os geradores de especificidade, e
que funcionam como agregadores dos outros elemen-
tos j teorizados e que antes brevemente recordmos.
A questo que nos move situa-se na compreen-
so do que h de especfico e distintivo neste conheci-
mento profissional que deve (dimenso normativa)
caracterizar o conhecimento profissional que, por sua
vez, o conhecimento que subjaz, com mais ou me-
nos articulao, ao que os bons professores fazem e
como o fazem (dimenso descritiva). Aparentemente,
j quase tudo ter sido dito sobre aquilo que o consti-
tui ou sobre a sua construo no desenvolvimento da
prtica profissional. Contudo, e se comparamos com
o saber definidor de outras profisses, talvez no nos
baste o jogo lgico da dimenso analtica e da dimen-
so narrativa e contextual-reflexiva. Onde se joga afi-
100
Maria do Cu Roldo
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007
nal a especificidade desse conhecimento que permite
exercer fundamentadamente a funo de ensinar?
Em forma tentativa, e tendo em conta que esta
anlise tem implicaes para os processos de forma-
o inicial e contnua, e respectiva sustentabilidade,
propomos um conjunto de caracterizadores que conce-
bemos como agregadores e factores de distino do
conhecimento profissional docente. Decorrem simul-
taneamente de uma lgica normativa explicitar o sa-
ber ideal ante a funo de ensinar e sua eficcia e de
uma lgica interpretativa da prtica real na medida
em que se apoiam em investigao sobre prticas do-
centes e experincias de formao (Roldo, 2006a).
1. Um primeiro aspecto do conhecimento pro-
fissional docente que o distingue a sua natureza
compsita, que diferente de composta. No se trata
de um conhecimento constitudo de vrias valncias
combinadas por lgicas aditivas, mas sim por lgi-
cas conceptualmente incorporadoras o que tam-
bm se distingue da ideia de simples integrao. Nas
prticas de qualidade, verificamos que no basta que
se integrem os conhecimentos de vrias naturezas,
mas que eles se transformem, passando a constituir-
se como parte integrante uns dos outros. Por exem-
plo, o conhecimento didctico de contedo incluir,
modificando-o, o conhecimento de contedo. No
basta ao professor conhecer, por exemplo, as teorias
pedaggicas ou didcticas e aplic-las a um dado
contedo da aprendizagem, para que da decorra a
articulao desses dois elementos na situao con-
creta de ensino. H que ser capaz de transformar con-
tedo cientfico e contedos pedaggico-didcticos
numa aco transformativa, informada por saber
agregador, ante uma situao de ensino por apro-
priao mtua dos tipos de conhecimento envolvi-
dos, e no apenas por adio ou mera aplicao. Ou
seja, um elemento central do conhecimento profis-
sional docente a capacidade de mtua incorpora-
o, coerente e transformadora, de um conjunto de
componentes de conhecimento (tomando as catego-
rias shulmianas como referente dessas componentes).
Esta capacidade de agregao implica necessariamen-
te que cada uma dessas componentes tenha sido pre-
viamente apropriada com profundidade, mas vai para
alm dessa apropriao prvia, num processo de co-
nhecimento transformativo.
2. Outro elemento que consideramos, nesta pro-
posta de anlise, gerador de especificidade do co-
nhecimento profissional, a capacidade analtica,
aspecto que a linha da prtica reflexiva vem tambm
acentuando. Tal exerccio permanente da capacidade
analtica ope-se directamente ao agir docente roti-
neiro, ainda que este possa assentar em conhecimen-
to tcnico ou mesmo artstico, tantas vezes convoca-
dos para legitimar o saber docente no quotidiano. No
a percia tcnica da aula, tampouco a pura inspira-
o criativa, que fazem a especificidade do saber do-
cente. E, contudo, o conhecimento profissional (do
professor, do mdico, entre outros) exige sem dvida
o rigoroso domnio de muito saber tcnico (como fa-
zer) e o domnio de uma componente improvisativa e
criadora ante o caso, a situao, que podemos
chamar de artstica. Mas s se converte em conhe-
cimento profissional quando, e se, sobre tais valn-
cias (tcnica e criativa) se exerce o poder conceptua-
lizador de uma anlise sustentada em conhecimentos
formalizados e/ou experienciais, que permite dar e
identificar sentidos, rentabilizar ou ampliar potencia-
lidades de aco diante da situao com que o profis-
sional se confronta.
3. Um outro elemento que consideramos gera-
dor de especificidade do conhecimento profissional
docente a sua natureza mobilizadora e interrogati-
va freqentemente ausente da cultura e das prticas
dos professores, com conseqncias no respectivo su-
cesso do seu ensino. Em todo o processo de ensinar
5
se joga constantemente a componente da mobiliza-
o das componentes categoriais de Shulman, aqui
tomadas como referente possvel, de situaes vivi-
das, de semelhanas e diferenas com outros casos/
5
Adopto como significado de ensinar promover intencio-
nalmente a aprendizagem de alguma coisa por outros. Ver Roldo
(2005a).
Funo docente
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007 101
situaes observadas. Mobilizar implica convocar in-
teligentemente, articulando elementos de natureza
diversa num todo complexo. De igual modo, e em
paralelo com a mobilizao, o conhecimento profis-
sional docente, pela singularidade e imprevisibilidade
das situaes e das pessoas, requer o questionamento
permanente, quer da aco prtica (mas no s dela,
como induzem algumas leituras do senso comum dian-
te do paradigma reflexivo), quer do conhecimento de-
clarativo previamente adquirido, quer da experincia
anterior. Como na construo do conhecimento cien-
tfico formal, tambm aqui estas duas valncias se con-
figuram como essenciais ao desenvolvimento bem-
sucedido de uma aco socioprtica to complexa
como ensinar.
4. Outro gerador de especificidade do conhe-
cimento profissional docente, relacionado com a ca-
pacidade de questionamento, a meta-anlise, reque-
rendo postura de distanciamento e autocrtica,
implcita nos pressupostos de uma prtica reflexiva,
mas que, sublinha-se, no pode prescindir dos contri-
butos dos vrios tipos do conhecimento formal que
constituem o saber docente, do conteudinal ao peda-
ggico-didctico.
5. Finalmente, a construo de um conhecimen-
to profissional docente implica um outro gerador de
especificidade: comunicabilidade e circulao. Ser
talvez esta a dimenso que mais afasta, na realidade
dominante das prticas actuais de ensino, os docentes
da posse de um conhecimento profissional pleno, na
medida em que a acentuao da representao da ver-
tente prtica do conhecimento docente tem sublinha-
do as componentes tcitas de conhecimento que de
facto a integram. Mas sobre esse conhecimento tcito
importa saber exercer, pela meta-anlise referida, a
desconstruo, desocultao e articulao necessrias
sua passagem a saber articulado e sistemtico, pas-
svel de comunicao, transmisso, discusso na co-
munidade de pares e perante outros sem o que o seu
desenvolvimento resulta impossvel ou diminuto, per-
dendo-se infindveis energias e progressos relevan-
tes do conhecimento produzido pelos docentes, por
fora desta limitao, muito forte na classe, e expli-
cvel entre outros factores, pelo praticismo que his-
toricamente se associou representao social do pro-
fessor.
Relao teoria-prtica? Ou o saber profissional
como a teorizao da prtica?
No nos parece, pois, muito produtiva a eterna
discusso acerca do peso relativo da teoria e da prti-
ca no exerccio da funo de ensinar e na respectiva
formao. Na perspectiva em que nos colocamos neste
texto, a funo de ensinar socioprtica sem dvida,
mas o saber que requer intrinsecamente teorizador,
compsito e interpretativo. Por isso mesmo, o saber
profissional tem de ser construdo e refiro-me for-
mao assente no princpio da teorizao, prvia e
posterior, tutorizada e discutida, da aco profissio-
nal docente, sua e observada noutros.
Prefiro, assim, em vez de prtica docente, falar
da aco de ensinar, enquanto aco inteligente, fun-
dada num domnio seguro de um saber. Esse saber
emerge dos vrios saberes formais e do saber expe-
riencial, que uns e outro se aprofundam e questio-
nam. Torna-se saber profissional docente quando e se
o professor o recria mediante um processo mobilizador
e transformativo em cada acto pedaggico, contextual,
prtico e singular. Nessa singularidade de cada situa-
o o profissional tem de saber mobilizar todo o tipo
de saber prvio que possui, transformando-o em fun-
damento do agir informado, que o acto de ensinar
enquanto construo de um processo de aprendiza-
gem de outros e por outros e, nesse sentido, arte e
tcnica, mas fundada em cincia.
Dominar esse saber, que integra e mobiliza, ope-
rando a convergncia que permite ajust-lo a cada si-
tuao, sim alguma coisa de especfico, que se afas-
ta do mero domnio dos contedos como da simples
aco relacional e interpessoal (Roldo, 2006b). O
professor profissional como o mdico ou o enge-
nheiro nos seus campos especficos aquele que
ensina no apenas porque sabe, mas porque sabe en-
sinar. E saber ensinar ser especialista dessa com-
plexa capacidade de mediar e transformar o saber
102
Maria do Cu Roldo
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007
conteudinal curricular (isto , que se pretende ver ad-
quirido, nas suas mltiplas variantes) seja qual for a
sua natureza ou nvel
6
pela incorporao dos pro-
cessos de aceder a, e usar o conhecimento, pelo ajuste
ao conhecimento do sujeito e do seu contexto, para
adequar-lhe os procedimentos, de modo que a alqui-
mia da apropriao ocorra no aprendente processo
mediado por um slido saber cientfico em todos os
campos envolvidos e um domnio tcnico-didctico
rigoroso do professor, informado por uma contnua
postura meta-analtica, de questionamento intelectual
da sua aco, de interpretao permanente e realimen-
tao contnua. Aprende-se e exerce-se na prtica, mas
numa prtica informada, alimentada por velho e novo
conhecimento formal, investigada e discutida com os
pares e com os supervisores ou, desejavelmente, tudo
isto numa prtica colectiva de mtua superviso e cons-
truo de saber inter pares (Roldo, 2005c).
Saber produzir essa mediao no um dom,
embora alguns o tenham; no uma tcnica, embora
requeira uma excelente operacionalizao tcnico-es-
tratgica; no uma vocao, embora alguns a possam
sentir. ser um profissional de ensino, legitimado por
um conhecimento especfico exigente e complexo, de
que procurmos clarificar algumas dimenses.
Defendo, com Ivor Goodson (1999), a afirma-
o do investigador educacional como um intelec-
tual pblico e julgo legtimo estender essa condio
ao profissional de ensino, capaz de investigar e teorizar
a sua aco docente. Nem por isso menos prtico,
porque de aco e interaco que se trata no ensi-
no mas aco assente num poderoso conhecimento
em constante actualizao. A nfase praticista, que
tem dominado a cultura profissional dos professores,
no contribui, a meu ver, para o crescimento desta
profisso, tanto mais necessria quanto o mundo
actual, dito sociedade da informao, est longe de
ser um mundo do conhecimento, e muito menos de
conhecimento para todos. Que a informao se torne
conhecimento e que o conhecimento seja algo demo-
craticamente acessvel, num mundo em que conhecer
poder, depende em larga medida deste novo salto
na profissionalizao dos professores: a afirmao e
o reforo de um saber profissional mais analtico,
consistente e em permanente actualizao, claro na
sua especificidade, e slido nos seus fundamentos.
Referncias bibliogrficas
APPLE, Michael. Os professores e o currculo: abordagens socio-
lgicas. Lisboa: Educa, 1997.
BRUNER, Jerome. The process of education. Cambridge: Harvard
University Press, 1960.
CONNELLY, F. Michael; CLANDININ, D. Jean. Personal practical
knowledge at Bay Street school. In: HALKES, Rob; OLSON, John
K. (Eds.). Teacher thinking: a new perspective on persisting problems
in education. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1984. p. 134-148.
DE CASTELL, Suzanne; LUKE, Alan; LUKE, Carmen (Eds).
Language, authority and criticism: readings on the school textbook.
London: Falmer Press, 1989.
ELBAZ, Freema. Teacher thinking. A study of practical knowledge.
Londres: Croom Helm, 1983.
FENSTERMARCHER, Gary. The knower and the known: the
nature of knowledge in research on teaching. Review of Research
in Education, n. 20, p. 3-56, 1994.
GIMENO SACRISTN, Jos. Conscincia e aco sobre a prti-
ca como libertao profissional dos professores. In: NVOA,
Antnio (Org.). Profisso professor. Porto: Porto Editora, 1995.
p. 63-92.
GOODSON, Ivor. The educational researcher as a public
intellectual. British Educational Research Journal, v. 25, n. 3,
p. 277-297, 1999.
HOLMES, Mark. Bringing about change in teachers: rationalistic
technology and therapeutic human relations in the subversion of
education. Curriculum Inquiry, v. 21, n. 1, p. 65-90, 1991.
HONORE, Bernard. Para una teoria de la formacion. Madrid:
Narcea, 1980.
MONTERO, Lourdes. A construo do conhecimento profissio-
nal docente. Trad. Armando P. Silva. Lisboa: Instituto Piaget, 2005.
NVOA, Antnio (Org.). Profisso professor. 2. ed. Porto: Porto
Editora, 1995.
6
Recordo a conhecida afirmao de Jerome Bruner, em 1960,
de que possvel ensinar seja o que for em qualquer idade desde
que se utilizem processos intelectualmente honestos.
Funo docente
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007 103
. E vid ente mente: histrias da educao. Porto: Edi-
es Asa, 2005.
REIS MONTEIRO, Agostinho. Ser professor. Inovao, v. 3, n. 2-3,
p. 11-37, 2000.
RODRIGUES, Maria de Lourdes. Sociologia das profisses.
Oeiras: Celta, 1997.
ROLDO, Maria do Cu. Formao de professores, construo
do saber profissional e cultura da profissionalizao: que
triangulao? In: ALONSO, Lusa; ROLDO, M. Cu (Orgs.).
Ser professor de 1 ciclo construindo a profisso. Braga: CESC/
Almedina, 2005a. p. 13-26.
. Formar para a excelncia profissional pressupos-
tos e rupturas nos nveis iniciais da docncia. In: SIMPSIO
NACIONAL DE EDUCAO BSICA: PR-ESCOLAR E 1
CICLO FORMAO DE PROFESSORES E EDUCADORES
DE INFNCIA: QUESTES DO PRESENTE E PERSPECTI-
VAS FUTURAS, 1., 2003, Aveiro. Anais... Aveiro: Universidade
de Aveiro, 2005b. 1 CD-ROM.
. Profissionalidade docente em anlise especifici-
dades dos ensinos superior e no superior. Revista NUANCES,
Universidade do Estado de So Paulo, ano XI, n. 13, p. 108-126,
jan./dez. 2005c.
. A formao de professores como objecto de pesqui-
sa: contributos para a construo do campo de estudo a partir de
pesquisas portuguesas. Revista Eletrnica de Educao, Univer-
sidade Federal de So Carlos, 2006a. Disponvel em:
<www.portaldosprofessores.ufscar.br>. Acesso em:jan./jun. 2007.
. Currculo e natureza profissional do conhecimento
dos professores: focagem ou difuso? In: COLQUIO SOBRE
QUESTES CURRICULARES, 7./ COLQUIO LUSO-BRA-
SILEIRO SOBRE QUESTES CURRICULARES, 3., 2006,
Braga. Actas Braga: s.ed., 2006b.
SCHN, Donald. The reflective practitioner: how professionals
think in action. London: Temple Smith, 1983.
. Educating the reflective practitioner. New York:
Jossey-Bass, 1987.
SHULMAN, Lee. Those who understand: knowledge growth in
teaching. Educational Researcher, v. 15, n. 2, p. 4-14, 1986.
. Knowledge and teaching: foundations of the new
reform. Harvard Educational Review, n. 57, p. 4-14, 1987.
SHULMAN, Lee; SHULMAN, Judith. How and what teachers
learn: a shifting perspective. Journal of Curriculum Studies, v. 36,
n. 2, p. 257-271, mar./apr. 2004.
STENHOUSE, Lawrence. Investigacin y desarrollo del currcu-
lo. 3. ed. Madrid: Morata, 1991.
MARIA DO CU ROLDO, doutora em teoria curricular
pela Simon Fraser University, do Canad, e agregada em educa-
o pela Universidade de Aveiro, Portugal, professora coorde-
nadora aposentada da Escola Superior de Educao de Santarm,
e investigadora do Centro de Estudos da Criana (CESC) da Uni-
versidade do Minho (Portugal). As suas actividades docente e de
pesquisa centram-se nas reas do currculo e da formao de pro-
fessores. Publicou diversos livros nestes dois domnios entre os
quais: Diferenciao curricular revisitada conceito, discurso e
prticas (Porto: Porto Editora, 2003), e numerosos artigos, alguns
no Brasil, como o caso de Profissionalidade docente em anli-
se especificidades dos ensinos superior e no superior (Revista
NUANCES, Universidade do Estado de So Paulo, ano XI, n. 13,
p. 108-126, jan./dez. 2005). Organizou diversos livros sobre cur-
rculo e educao, entre os quais, em parceria com Luisa Alonso,
Ser professor de 1 ciclo construindo a profisso (Braga: CESC/
Almedina, 2005). Desenvolve neste momento, no mbito de uma
equipe de pesquisa que co-coordena na Universidade do Minho, o
projecto Prtica Pedaggica e Construo do Conhecimento Pro-
fissional. O texto agora publicado resultou do seu trabalho de
colaborao com a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pes-
quisa em Educao (ANPEd), por iniciativa do Grupo de Traba-
lho Formao de Professores (GT 8), tendo resultado de comuni-
cao apresentada na 29 Reunio Anual realizada em outubro de
2006. E-mail: maria.roldao@netvisao.pt
Recebido em outubro de 2006
Aprovado em dezembro de 2006
Resumos/Abstracts/Resumens
180 Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007
Resumos/Abstracts/Resumens
Maria do Cu Roldo
Funo docente: natureza e
construo do conhecimento
profissional
Analisa-se a especificidade da funo
de ensinar enquanto caracterizadora da
actividade do professor e examina-se a
evoluo e pluralidade de sentidos as-
sociados ao conceito de ensinar e suas
implicaes no desenvolvimento pro-
fissional dos docentes ao longo da evo-
luo histrica da actividade. Em um
segundo momento, analisa-se tambm
a natureza do conhecimento especfico
necessrio ao desempenho da funo
de ensinar, procurando dar conta das
teorizaes existentes acerca desse co-
nhecimento, e propondo e discutindo
um conjunto de caracterizadores distin-
tivos desse saber que a autora designa
como geradores de especificidade. A
proposta do trabalho situa-se no quadro
de uma valorizao da dimenso anal-
tica e teorizadora da aco de ensinar
por parte do professor, no sentido de
desenvolvimentos futuros da docncia
que possam reforar a afirmao social
da profissionalidade dos docentes.
Palavras-chave: funo docente; for-
mao profissional
Teachers role: nature and construction
of professional knowledge
In this paper, the specificity of teaching
as a social function is under analysis.
The author examines the evolution of
the very concept of teaching and the
plurality of possible meanings that
have been associated with it, as well as
their implications in teachers
professional development as a group
throughout its historic evolution.The
nature of the specific knowledge
required to teach will be also
discussed, supported by existing
theorizations on teaching professional
knowledge. A set of distinctive
descriptors of such knowledge is
proposed and discussed. The whole
perspective of this discussion is based
on the reinforcement and valuing of the
dimension of analysis and theorization
of teaching activity by teachers
themselves, assumed as enhancing the
development of the social recognition
of teachers as professionals.
Key words: teaching function; teaching
professional knowledge
Funcin docente: naturaleza y
construccin del conocimiento
profesional
Se analiza la especificidad de la
funcin de ensear en cuanto
caracterizadora de la actividad del
profesor y se examina la evolucin y la
pluralidad de sentidos asociados al
concepto de ensear y sus
implicaciones en el desenvolvimiento
profesional de los docentes a lo largo
de la evolucin histrica de la
actividad. En un segundo momento, se
analiza tambin la naturaleza del
conocimiento especfico necesario al
desempeo de la funcin de ensear,
procurando dar cuenta de las
teorizaciones que existen a respecto de
ese conocimiento, proponiendo y
discutiendo un conjunto de
caracterizadores distintivos de ese sa-
ber que la autora designa como
Resumos/Abstracts/Resumens
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007 181
generadores de especificidad. La
propuesta del trabajo se sita en el
cuadro de una valorizacin de la
dimensin analtica y teorizadora de la
accin de ensear por parte del
profesor, en el sentido de
desenvolvimientos futuros de la
docencia que puedan reforzar la
afirmacin social de la profesionalidad
de los docentes.
Palabras claves: funcin docente;
conocimiento profesional