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ESTUDIOS. filosofa-historia-letras
Invierno 1994 Primavera 1995
EDUCACION Y DEMOCRACIA: APORTES DE JOHN
DEWEY
Author: Juan Carlos Geneyro

No s exactamente qu significa la democracia en la poca actual, en el conjunto de relaciones
concretas -polticas, econmicas, culturales y domsticas- de la vida humana. Hago esta
humillante confesin tanto ms fcilmente porque sospecho que nadie sabe lo que significa en
todos los particulares concretos. Pero estoy seguro, sin embargo, de que este problema es uno de
los que exigen la ms seria atencin por parte de los educadores en la poca actual. J. D.
La democracia, hoy por hoy, est sujeta a muchas dudas de distinto sino.
Algunas, de nimos totalitarios, estn cargadas de escepticismos que ocultan sus
creencias. Otras, que podemos denominar dudas empticas, aceptan los valores
comprensivos de la democracia. Al interior de estas ltimas quiz se pueda
diferenciar entre dudas conformistas ("es el sistema menos malo que tenemos")
o dudas activas, ms interesadas en descubrir cmo se expresan e
interrelacionan en realidades concretas dichos valores comprensivos. Tambin,
cmo podran ampliarse en su significacin terica y prctica. En Dewey sus
dudas son, con respecto a la democracia, empticas y activas. Mi inters por
centrar este ensayo en la educacin como proceso vital y habitual radica, precisamente,
en que Dewey duda de cmo se realiza dicho proceso. Pero su nimo
dubitativo es, esencialmente, el mismo con el que afronta a la democracia como
forma de vida y como moral. Lo habitual es sospechoso para l porque,
expresado comnmente a travs de hbitos y procedimientos, puede anular la
indagacin, el descubrimiento y la innovacin. Este sentido de lo habitual es
especificado por Octavi Fullat de la siguiente manera:
Habitualmente los hombres existimos desde la seguridad y la certidumbre tanto al
pensar como actuar. Esta confianza en nuestros pensamientos y en nuestros
actos nos facilita la faena de vivir. Ahora bien; tal seguridad tiene mucho de
animal por lo que encierra de parlisis y de entumecimiento. El progreso y el
salto nacen de la duda, de la perplejidad y del apuro. Por esta razn, siempre
ser preferible el trabajo educativo a travs del dubio y de la incertidumbre que
el llevado a cabo valindose del dogma y del convencimiento.
Dewey, como veremos, no desdea el conocimiento como elemento necesario
en un proceso educativo, lo que en lenguaje tcnico se denominan
"contenidos"; pero ste no tiene carcter suficiente. Importan, de manera
crucial, los hbitos y actitudes a travs de los cuales se realiza dicho proceso. Si
se promueven hbitos de indagacin, de crtica, de reflexin, de argumentacin
fundada, entonces los conocimientos coadyuvarn a imaginar los posibles reales
de esos valores comprensivos de la democracia. En esa perspectiva, los
principios obvios o axiomas de la moral democrtica demandan interrogarnos
sobre sus formas de expresin y sus posibilidades de ser en diversos mbitos
socio-institucionales. Indagar en lo habitual es, por ello, un sugerente y vasto
campo para la investigacin educativa.
En una temprana obra de su dilatada produccin, Mi credo pedaggico (1897),
Dewey establece que la educacin es un proceso social y que la escuela, como
institucin, es una de las formas de vida en comunidad: su proceso es un proceso
de vida, ms que un proceso para la vida adulta futura. En la difusin de su
teora, especialmente en los mbitos pedaggicos, este sealamiento ha pasado a
ser una afirmacin tpica. Sin embargo, interesa destacar aqu el carcter vital que
asigna al proceso educativo y que ese carcter se expresa tanto en trminos
sociales como individuales, dentro de su teora de y para la democracia.
La educacin es un proceso vital para la sociedad porque a travs de ella se
transmiten los "hbitos de hacer, pensar y sentir de los ms viejos a los ms
jvenes. Sin esta comunicacin de ideales, esperanzas, normas y opiniones de
aquellos miembros de la sociedad que desaparecen de la vida del grupo a los
que llegan a l, la vida social no podra sobrevivir. " Es a partir de aqu que el autor
establece que existe un vnculo primordial entre los trminos comn, comunidad y
comunicacin. Un elemento principal que distingue a unacomunidad de una
asociacin meramente fsica, es el de tener creencias y valores en comn, y esto
es posible mediante la comunicacin:
No slo la vida social es idntica a la comunicacin sino que toda comunicacin
(y por tanto toda vida social autntica) es educativa. Ser un receptor de una
comunicacin es tener una experiencia ampliada y alterada. Se participa en lo
que otro ha pensado y sentido, en tanto que de un modo restringido o ampliado
se ha modificado la actitud propia. Tampoco deja de ser afectado el que
comunica. Realizad el experimento de comunicar, con plenitud y precisin,
alguna experiencia a otro, especialmente si es algo complicado, y encontraris
que ha cambiado vuestra propia actitud respecto a vuestra experiencia.
Como puede apreciarse, bajo esa textura comunicativa es que la educacin,
adems, posibilita a los individuos su participacin en una "inteligencia comn",
esto es, intersubjetiva. Por ello, la razonabilidad o, si se prefiere,
la frnesis aristotlica, es o debe ser una libertad civil.
En el artculo primero de su Credo pedaggico, Dewey seala que la educacin es
el proceso de participacin del individuo en la "conciencia social", proceso que
arranca de manera inconsciente prcticamente desde su nacimiento, "saturando
su conciencia y formando sus hbitos." En esta primera etapa de su produccin,
el autor discrimina y a la vez destaca la diferencia entre un proceso educativo
vital, inconsciente e incidental y otro escolarizado, consciente y sistemtico. En
su Democracia y Educacin (1916), es donde apunta tal discriminacin.El punto
importa porque, adems y paralelamente, a travs de su anlisis establece
criterios de lo que es o debera ser una comunidad democrtica. En esta obra,
que es un clsico de la filosofa de la educacin, relativiza el poder de
transmisin que tiene la escuela respecto de otras instituciones (familia, iglesias,
partidos polticos, empresas, medios de comunicacin, etc.), orientada como tal
a formar "las disposiciones de los seres inmaduros". Comparada con aqullas, la
escuela es "un medio superficial". Adems, en su crtica de la educacin
sistemtica, acenta la gravedad del hecho porque ella opera generalmente
desde la transmisin como impresin, antes que por la transmisin
comocomunicacin. Aos ms tarde calificar a la primera como educacin
"fonogrfica", en virtud de que a travs de ella se imprime en el sujeto, cual si
fuera un disco, un conjunto de hbitos y conocimientos que luego ste
reproducir con una fidelidad acrtica.
Para Dewey lo que caracteriza o debe caracterizar a una educacin democrtica
es la comunicacin, en su significacin pragmtica, entendida como un proceso
de compartir experiencias, hasta que stas pasan a ser una posesin comn.
Pero como la vida misma, social e individual, siempre es continua
reconstruccin y ajuste, puede decirse que la sociedad no slo existe por la
comunicacin sino que existe en ella. El dilogo no agota la experiencia cuando
sta se hace comn, ni aqul cesa entonces sino que, como acabamos de ver en
un texto, la comunicacin es dialctica y reconstruye experiencia, es decir,
la inquieta. De ah el imperativo categrico deweyniano: "Obra de tal manera
que aumentes el significado de la experiencia presente."
Una comunidad, en tanto que democrtica, no lo es slo porque sus miembros
trabajen para un mismo fin. Slo lo ser si ellos, todos y cada uno, han tenido
oportunidad y condicin de conocer, interesarse y consentir en ese fin o bien
comn. Y, al mismo tiempo, posibilidad de informar a los dems respecto de
sus propios intereses y propsitos: "El consentimiento exige comunicacin.
"Esta argumentacin le mueve a sealar que en la sociedad hay un conjunto
de relaciones habituales con un considerable poder efectivo en la configuracin
actitudinal (moral e intelectual) de los individuos, que no pueden ser
consideradas como relaciones sociales democrticas. El diagnstico que hace de
las mismas, y que profundizar en trminos socio-polticos en obras posteriores
conviene reproducirlo in-extenso, porque es a partir de ste que asignar a la
educacin sistemtica la finalidad de transformarlas:
... existen muchas relaciones que no son an sociales ... Los individuos se
utilizan unos a otros para obtener los resultados apetecidos sin tener en cuenta
las disposiciones emocionales e intelectuales y el consentimiento de los que son
utilizados. Tales usos expresan una superioridad fsica o una superioridad de
posicin, destreza, habilidad tcnica y dominio de los instrumentos mecnicos
yjurdicos. En tanto que las relaciones de padres e hijos, maestros y alumnos,
patronos y empleados, gobernantes o gobernados, subsistentes en este plano,
no constituyen un verdadero grupo social, por muy ntimamente que sus
actividades respectivas se conecten unas con otras. El dar y el tomar rdenes
modifica las acciones y los resultados, pero esto no efecta por s mismo
una participacin de propsitos ni una comunicacin de intereses.
La funcin de toda institucin social (econmica, poltica, legal, familiar,
religiosa) tiene (o debe de tener) la utilidad de "ampliar y perfeccionar la
experiencia". Sin embargo, en esta primera etapa del pensamiento deweyniano,
ninguna -excepto la institucin escolar- tiene como finalidad principal ese
cometido, pues sus intereses son ms limitados y, la mayora de las veces, ms
directamente prcticos. La diversidad creciente de las actividades
socioeconmicas y del propio conocimiento cientfico y tcnico, junto a la
moderna secularizacin, hace que la educacin se configure ms como un
proceso vital, sistemtico y consciente. Al punto que uno de los riesgos de este
tipo de educacin sea, para Dewey, engendrar una "separacin indeseable"
entre sus experiencias y aqullas que se derivan de la vida cotidiana en otros
mbitos sociales. Pero, hemos visto tambin, segn su diagnstico, que en estos
otros mbitos predominan hbitos y pautas relacionales escasamente proclives a
configurar una sociedad democrtica. Quien debe favorecer el cambio de las
mismas es la escuela; veamos como expresa esta primera versin "optimista" de
la educacin:
Toda sociedad est abrumada con lo que es trivial, con las ramas muertas del
pasado y con lo que es positivamente perverso. La escuela tiene el deber de
eliminar tales cosas del ambiente que ella proporciona y por tanto de hacer lo
que pueda para contrarrestar su influjo en el medio social ordinario.
Para propiciar a este deber ser, Dewey propuso entonces que la escuela fuera
una sociedad en miniatura; en parte reflejo de la sociedad adulta, pero
descartando los hbitos y costumbres que exhibe el diagnstico citado.
Consecuentemente (y con una clara reminiscencia roussoniana), las jvenes
generaciones al acceder a esa sociedad adulta seran un factor importante para la
transformacin social, al no estar "contaminadas" por los hbitos rutinarios e
imitativos. De la misma manera, bajo ese enfoque optimista, en Mi credo
pedaggico, aos antes de esta propuesta que plantea en Democracia y educacin,
haba sealado que la educacin escolarizada es "el mtodo fundamental del
progreso y de la reforma sociales." Es bajo esta ptica que la educacin
sistemtica y consciente constituye el mtodo por excelencia para el progreso
vital de la sociedad y del propio individuo. En resumen, en el primer perodo de
su produccin pedaggica, su tesis teleolgica queda expresada de la siguiente
forma: "En la escuela ideal (deber ser) tenemos la reconciliacin de los intereses
individuales y colectivos."
Como bien seala Richard J. Bernstein, en un lcido anlisis interpretatvo de
Dewey, ese optimismo le vali la crtica de pensadores marxistas y que, respecto
a este punto, Bernstein comparte en alguna medida.
Vista la cuestin como hasta esos momentos la plantea Dewey (fines de la 2a.
dcada de este siglo), la crtica es acertada, pero entiendo que es parcial, porque
omite posteriores desarrollos y reajustes conceptuales donde l mismo relativiza
ese optimismo y ahonda en las dificultades que afronta el quehacer
democrtico.
En Education Today (1940) Dewey produce un reajuste al decir que:
Es antirrealstico, en mi opinin, suponer que las escuelas pueden ser una
institucin 'principal' para producir los cambios & actitud y disposicin de
pensamiento y propsito que son necesarios para la creacin de un nuevo
orden social. Tal concepcin, ignora la actuacin constante de fuerzas
poderosas fuera de la escuela que forman el espritu y el carcter. Ignora el
hecho de que la educacin escolar no es sino una institucin entre muchas y
que en el mejor caso es, en algunos aspectos, una fuerza educativa menor. Sin
embargo, aunque la escuela no es una condicin suficiente, es una condicin
necesaria para mantener un orden social autnticamente cambiado. Ningn
cambio social es ms que un cambio externo hasta que es ayudado por y
arraigado en las actitudes de los que lo producen y de los que son afectados por
l.
En otro trabajohe sealado que durante las dos ltimas dcadas de su
produccin, Dewey critica las creencias y prcticas de una sociedad con una
democracia reducida y residual, as como sus caracteres concomitantes en una
moral segmentada y reticente. Brevemente, la democracia es reducida en tanto y
en cuanto se restringe a una expresin pblica-formal y no est igualmente
imbricada, sustantiva y procedimentalmente, en muchas otras instituciones y
mbitos sociales: especialmente el econmico, aunque tambin en el cientfico,
el domstico y an en el propio sistema educativo. Y es residual porque se
satisface a travs de unas pocas prcticas ritualizadas. En tanto, su moral es
segmentada porque los sentidos y las prcticas de algunas actividades
(conscientes o inconscientes), por ejemplo las econmicas o las cientficas,
estn desvinculadas o son muy diferentes (e incluso contradictorias) con las
especficas de otros mbitos: as el escolar, el familiar o, incluso, el mbito
poltico pblico-formal. Este ltimo, a su vez, casi nunca se corresponde con el
mbito poltico privado-sustantivo. Esta moral fragmentada, de dualismos
alimentados por una ideologa "pseudoliberal", es reticente a mezclar los
asuntos de la economa o de la ciencia con los "altos principios" de su
propuesta tica. Y, de la misma manera, es reacia a aceptar cambios en el
"orden social". Bajo esta perspectiva, se diluye la importancia que el proceso de
secularizacin otorga a la escuela en su papel formador de una moral cvica
asentada en los derechos y deberes del hombre como ciudadano, pues sus
efectos prcticos son neutralizados por los de las "fuerzas mundanas''.De modo
incipiente primero y taxativo despus, en The problems of men (1946) Dewey
establece como condicin necesaria no slo la transformacin de hbitos y
creencias a travs de la educacin escolarizada sino que, adems, piensa que es
menester hacerlo mediante una educacin ejercida en y por toda institucin
social, reduciendo en cada caso su carcter incidental e inconsciente.
...supongo que cualquiera que reflexione sobre el asunto, admitir que el modo
en que se desarrollan las actividades sobre la mayor parte de las horas del da, y
la manera en que la suerte de los individuos est implicada en cosas como
ganarse la vida y alcanzar la seguridad material y social, constituyen factores de
gran importancia en la formacin de las disposiciones personales; en suma, en
la formacin del carcter y de la inteligencia. En el sentido amplio y
fundamental, todas las instituciones son educativas, en cuanto que actan en la
formacin de las capacidades, las disposiciones, aptitudes e ineptitudes que
constituyen la personalidad concreta.
No se trata de menospreciar la importancia de la educacin sistemtica
escolarizada (que muchas veces no est exenta, en sentido y consecuencia, de
hechos incidentales e inconscientes). Ni, tampoco, de sobrestimar en exceso ese
otro tipo de educacin informal que Dewey en su primer poca haba
adjetivado como habitualmente incidental e inconsciente. Distincin que al fin
de cuentas es dudosa porque por ejemplo, tanto en mbitos pblicos como
privados los medios de comunicacin apelan deliberadamente a
procedimientos conscientes y sistemticos para desarrollar actitudes de exacerbado
consumo; donde los perjuicios del parecer que advirtiera Rousseau encuentran
una manifestacin neurlgica. Se trata, ms bien, de concebir y operar un
proceso educativo que, vital y habitual, indague y descubra los problemas que
afrontan los hombres en mltiples mbitos para hacer de la propia democracia
una empresa realizante (participio presente que Dewey gustaba de utilizar para
indicar tanto la direccionalidad como la apertura axiolgica y procedimental que
deben de caracterizar a las verdades en la accin humana). Una de las tantas
caractersticas con que el filsofo que nos ocupa concibe a la democracia, es
que sta abiertamente reconozca la existencia de problemas y la necesidad de
explorarlos como tales.
As como Durkheim se cuestionaba sobre la efectiva vigencia de los derechos
del hombre en la sociedad francesa y sealaba que en muchos de sus mbitos y
grupos estaban fuertemente arraigados hbitos y creencias que los negaban de
hecho y de derecho, tambin Dewey tuvo clara conciencia del peso especfico
de los hbitos, de lo "primitivo" en el hombre, en los procesos sociales e
individuales. De ah que advirtiera los riesgos de una "arteriosclerosis social"
por la pervivencia de costumbres y hbitos rgidos.
Lo habitual puede referir a lo que es "natural", a lo que siempre se ha hecho y
por ende debe seguir hacindose. Bajo esta perspectiva, lo habitual supone lo
irreflexivo y aqu la cuestin consiste en determinar si siempre ha sido y es
irreflexiva esa habitualidad o si, por el contrario ella ha estado y est sujeta al
interrogante, a la incertidumbre y a la indagacin para enriquecer o incluso
transformar los hbitos que la sustentan y la expresan. Por ejemplo, hoy es
habitual hablar de democracias "consolidadas" o "endebles". Sin embargo, en
uno y otro caso, hay que preguntarse hasta qu punto las costumbres y los
hbitos que operan en muy diversos mbitos han estado y estn sujetos al
anlisis crtico, a la indagacin y a la inventiva. Creemos que es acertada la
reiterada observacin de que cuando comienza a ser habitual en sociedades e
individuos la consideracin de que los derechos humanos ya se hallan
satisfechos, se emprende el camino de su depreciacin o, incluso, de su
omisin. Por cierto esta observacin es discutible, pero ste es precisamente el
espritu dubitativo que irnicamente sustenta la "humillante" confesin de
Dewey, al declarar que no sabe en qu consiste la democracia en todas sus
manifestaciones concretas. Este mismo tipo de habitualidad se expresa tambin
en un giro tpico de la educacin filial: t estate quieto"; giro al cual el "sentido
comn" le otorga una reconocida finalidad educativa y que, tenemos la
sospecha cierta, se prolonga usualmente con mayor o menor sofisticacin (pero
con sentido semejante) en mltiples mbitos y relaciones sociales; cuando, por
definicin, la democracia es inquieta.Podemos decir que para Dewey la resignificacin
constante de lo habitual es vitalpara una sociedad democrtica. Y esta empresa no es slo
tarea de la escuela o, en el mejor de los casos del Estado, sino de todas y cada
una de las instituciones sociales.
Vemos, en su aire filosfico, una original recuperacin de proposiciones
aristotlicas y socrticas. Por un lado, reconoce la importancia de las
costumbres en la configuracin de la moral y, adems, sus particulares
manifestaciones en las diversas instituciones sociales. Por otro, subraya la
necesidad de exponerlas al dilogo crtico (dilogo consigo mismo y con los
otros), a partir de las necesidades que tiene el hombre y de los conocimientos
que dispone, con el fin de elegir cmo actuar responsablemente. Y esta
disponibilidad cognoscitiva y axiolgica alude, otra vez, a la intersubjetividad.
Importa pues que discriminemos entre una habitualidad que puede inhibir la
indagacin y el descubrimiento o, por el contrario, estimular y capacitar para.
estas actividades vitales que son constitutivas de la naturaleza humana. Dewey
tambin apel a categoras antinmicas: imaginacin que "interviene" /
imaginacin que "sobreviene"; educacin como "impresin" / educacin como
"comunicacin"; experiencias "empobrecedoras" / experiencias
"enriquecedoras". De la misma manera, establece diferencias entre una
habilidad que se limita a la repeticin irreflexiva de actos anteriores, adaptados a
condiciones pasadas, y aquella otra -que es propicia a reajustarse segn nuevas
circunstancias.En este ltimo sentido, la educacin debera procurar que sea
habitual la incertidumbre (y hay diferencias entre negar sta, inducirla
metdicamente o, desde nuestra tesis, favorecer su aceptacin activa cuando se
presenta). Pero, junto con ello, que tambin sea habitual la indagacin
inteligente, pues con ella se favorece la efectividad de la imaginacin que
interviene. La perplejidad, cruda expresin de incertidumbre, puede motivar
aqullas o, por el contrario, conducir a una pasividad soporfera. Si tal pasividad
es predominante, advierte Dewey, legitima que los "hombres prcticos", en una
clara alusin a los que rigen las actividades esenciales del capitalismo, piensen
por otros, que sola mente trabajan.
Un cdigo tico tambin puede ser habitual, en el sentido de "dado" y, por ello,
bastar supuestamente para la conducta, si detalla con aceptable precisin los
deberes y derechos. Dewey rechaza igualmente una habitualidad fundada en
este supuesto, y conviene aqu reproducir su argumento:
Los hbitos rutinarios nunca alcanzan a corregir las cosas totalmente, slo son
efectivos cuando las condiciones permanecen iguales o se presentan una y otra
vez de manera uniforme, los cdigos morales rgidos que intentan establecer
preceptos y prohibiciones definitivos para cada circunstancia de la vida, resultan
de hecho ineficaces. Prolnguese el alcance de los diez mandamientos o de
cualquier otro nmero de ellos tanto como se quiera por medio de una
ingeniosa exgesis, y todava ocurrirn actos no previstos en ellos. Ningn
estatuto legal puede prever las variantes de todos los casos ni evadir la
necesidad de darles una interpretacin ad-hoc. Los regmenes morales y legales
que intentan lo imposible al tratar de llegar a una reglamentacin definitiva,
compensan su severidad explcita en unos aspectos con una lenidad implcita en
otros. El nico cdigo verdaderamente severo es aqul que renuncia a la
codificacin, dejando la responsabilidad de juzgar cada caso a quienes
intervienen en l e imponindoles la carga del descubrimiento y la adaptacin.
No es que su pragmtica reniegue de toda proposicin axiolgica, ya que
establece como necesario un cuadro de valores comprensivos de y para la
democracia, pero stos no se pronuncian con nimo prescriptivo dogmtico e
insoslayable. Su significacin terico-prctica, como ya hiciramos mencin, es
relacional. La razn moral categrica, desvinculada de la realidad concreta es
siempre violenta, pues se basa en criterios a priori, de universalidad formal,
ignorando que el hombre siempre es y debe ser en realidades concretas.
Dewey culmina su teora con el anlisis de su propuesta para la democracia,
imprimiendo a sta un carcter radical, que implica una ruptura con la tesis
educativa que, respecto de los hbitos, mantuviera hasta las devastadoras
consecuencias de la crisis de 1930. Hasta entonces, polemizando en particular
contra el "determinismo" economicista de algunas posiciones marxistas y
tambin contra el optimismo naturalista del laissez faire, haba sostenido que los
cambios econmicos y polticos son menos reales de lo que inmediatamente
puedan aparentar. A travs de su argumentacin pretende dar cuenta del peso
especfico que ostentan las tradiciones y hbitos en la configuracin social e
individual. De ah, pues, la importancia de la educacin sistemtica en la
creacin de otros ms reflexivos y dctiles en las nuevas generaciones. Sin
embargo, en escritos posteriores y especialmente en The problems of men (1946),
sostuvo la necesidad de "un cambio radical" de las instituciones econmicas y
de los ordenamientos polticos que sobre ellas se basan.En nuestra opinin, ese
carcter radical no deja de atribuir importancia a las tradiciones y hbitos como
ncleo neurlgico a tener en cuenta para toda transformacin sustantiva. Pero
con este giro en su teora de la democracia, entiendo que el autor pretende
advertir que sin esos cambios radicales en las instituciones de las 'Tuerzas
mundanas", la educacin escolarizada, por s sola, no puede garantizar la
construccin de una sociedad democrtica. La educacin como proceso vital y
habitual demanda la concurrencia contempornea de las diversas instituciones
sociales.
En esta ltima propuesta suya hay un punto que nos ilustra sobre los sesgos que
se pueden derivar de una educacin cvica impartida por la escuela, si esta moral
no se practica en el conjunto institucional social. Si bien el texto est dirigido en
particular a la sociedad estadounidense, quiero reproducirlo porque considero
que sus afirmaciones e interrogantes constituyen una fuente de reflexin nada
desdeable:
S que en muchas escuelas tenemos un hermossimo juramento escolar, segn
el cual los nios de seis aos, y ms probablemente, se levantan y juran fidelidad
a una bandera y a lo que ella significa -una nacin indivisible, justicia y libertad.
Hasta cundo vamos a permitir que un smbolo sustituya a la realidad? Hasta
cundo los ciudadanos, legisladores y educadores van a tranquilizar su
conciencia con la idea de que se instila en los nios un patrimonio genuino
porque recitan las palabras de ese juramento? Saben fidelidad y lealtad? Qu
quieren decir al hablar de una nacin indivisible, cuando tenemos una nacin
que todava se halla en cierta medida lacerada por la lucha de facciones y la
divisin de clases? Es sta una nacin indivisible, y el recitar un juramento
verbal constituye una garanta educacional de la existencia de una nacin
indivisible?
En otras palabras, el "deber ser" transmitido rutinariamente, mediante prcticas
y relaciones desvinculadas de la realidad social o incluso contradictorias con su
direccionalidad axiolgica, no redime por s mismo dicha realidad. De ah su
crtica a una educacin cvica que, adems, proporciona tanto un conocimiento
"anatmico" del sistema polticodemocrtico, como "fisiolgico" de los
procedimientos fijados para ste. Se estudia as, casi de memoria, el es de una
democracia supuestamente ya realizada y se presta escasa o nula atencin a sus
problemas y a cmo ms podra ser. No se trata, pues, de alabar (o atacar) a la
democracia en general; lo que necesita consideracin es el anlisis de "la calidad
del gobierno popular, no el hecho de que [ste] exista". Al mismo tiempo, el
anlisis de la democracia est ntimamente ligado a la calidad de las ideas e
informaciones que circulan y que sustentan las creencias habituales. "La
produccin en masa de la opinin", no favorece el mejoramiento cualitativo del
anlisis y, a su vez, constituye un indicador -axiolgico y procedimentalde
prdida de calidad de los valores democrticos. Las "perplejidades de la vida
moderna" pretenden abordarse generalmente con materias de conocimiento
desactualizadas o, en el otro extremo, mayores dosis de conocimientos
cientficos segmentados. De esta manera, persiste un "analfabetismo" no menos
pernicioso: la incapacidad para una lectura comprensiva de la realidad habitual y
la formacin de juicios propios, reflexivos y discriminativos. La consecuencia,
arguye, es que se propicia la "balandronada social y poltica". Sucede que en la
formacin cvica suele partirse de un errneo supuesto: de que cuando ms
indiscriminadamente se idealiza la historia de la nacin y las instituciones
propias, mayor es la probabilidad de que se formen "patriotas leales" y
ciudadanos bien preparados. Esta idealizacin, confrontada por los jvenes con
la realidad, puede fcilmente inducir al cinismo, del que derivan transacciones
que paradjicamente socavan la calidad del consenso activo que caracteriza (o
debe caracterizar) un rgimen democrtico. Con una figura provocativa, que
homologa a la escuela con el plpito, seala cul es la consecuencia si,
desafortunadamente, el nio o joven no tuviera manera de confrontar la
informacin impartida con la realidad social:
Si el alumno corriente quedara aislado de toda idea o informacin desde su
salida de la escuela, entrara en posesin de las responsabilidades de la
comunidad social en completa ignorancia de que existen problemas sociales,
males polticos y defectos industriales. Estara convencido de que el camino est
abierto para todos y de que la nica causa de un fracaso en los negocios, en la
vida familiar o en la vida cvica se debera a alguna deficiencia personal en el
carcter del fracasado. La escuela est mucho ms empeada que el plpito -lo
que ya es decir- en aceptar francamente los males sociales. Y como el plpito,
compensa este negarse a discutir las dificultades sociales insistiendo
sentimentalmente en los vicios personales.
Decamos que es un lugar comn en la interpretacin de la teora deweyniana
que la educacin es un proceso de vida centrado en el nio, antes que un
proceso para la vida adulta. Sin embargo, en trminos filosfico-sociales,
Dewey seal taxativamente que la escuela debe capacitar para la participacin
cvica responsable de las nuevas generaciones. Es decir, puso como condicin
necesaria una formacin en valores y conocimientos que, articulada con la que
se imparte en otras instituciones sociales, prepare para la vida adulta.
Recuperando una inquietud de Horace Mann, se interroga sobre si la escuela,
adems, debera educar a los nios con referencia a un "s mismo" centrado en
intereses privados o, por el contrario, hacerlo -y as lo entiende- con referencias
a los deberes y prerrogativas sociales que tendr que afrontar como adulto.
En relacin con este punto, hay otro que atae a su concepcin educativa como
un proceso de la directividad a la autodirectividad. R. Bernstein acierta, cuando
destaca que Dewey fue un crtico de los excesos de una educacin inicial que
exagera el papel de la autodirectividad en la determinacin del proceso
educativo. Para este autor, los reparos deweynianos tienen que ver con sus
pertinentes planteos respecto de la inteligencia y la investigacin, y stos son sus
argumentos:
La educacin debe ser un proceso continuo de reconstruccin que d juego a
un movimiento progresivo desde la experiencia inmadura del nio a una
experiencia que se hace cada vez ms pregnante en significacin, ms
sistemtica y controlada. ( ... ) El objeto de la educacin es el desarrollo de una
inteligencia crtica, pero debemos tener presente el significado caracterstico que
encierra este concepto para Dewey. La inteligencia no debe ser identificada con
el concepto estrecho de razn considerada como habilidad de extraer
inferencias y conclusiones de premisas establecidas explcitamente. La
inteligencia consiste en un conjunto complejo de hbitos de flexibilidad
creciente que implican sensibilidad; pericia en discernir las complejidades de las
situaciones; imaginacin ejercida en descubrir nuevas posibilidades e hiptesis;
voluntad de aprender de la experiencia; firmeza y objetividad a la hora de
enjuiciar y evaluar opiniones y valoraciones conflictivas; el coraje de modificar
nuestros propios puntos de vista cuando lo requieren las consecuencias de
nuestros actos y las crticas de los otros. Toda educacin es moral, si
entendemos 'moral' en el amplio sentido implicado en una valoracin
inteligente.
Sin duda, es sta una buena sntesis del espritu pragmtico que caracteriza la
pedagoga deweyniana. Cabe agregar que esa necesaria directividad debe estar
muy atenta a la naturaleza humana individualizada. Importa s, en trminos
sociales, tomar de cada quien segn sus capacidades, pero con base en una
"igualdad de las condiciones exteriores" (tal como lo propuso Durkheim),
apreciar en cada quien sus originalidades como individuo. Es cierto que stas se
expresan activamente en el trabajo, proceso vital del hombre como especie y
como individuo; pero que adems es, o debera ser, un proceso habitual, es decir,
el trabajo como virtud. Dewey no dej de inquietarse por los problemas que
encierra la "enseanza" de la virtud, que haban merecido la atencin por parte
de Platn.Recuerda que para Platn, el conocimiento de la virtud era el proceso
de "entrar en religin"; es decir, una experiencia personal y una realizacin vital. En
este sentido, el trabajo no es un medio para conseguir el bien sino que debera
ser un bien en s mismo. En buena medida, el problema radica en que el trabajo
como actividad vital y expresiva de la naturaleza humana individualizada est
permeado por la necesidad de adquirir bienes, antes que por expresarlos. La
conversin de su valor en dinero distorsiona no slo la actividad sino el
consumo como necesidad vital, que conlleva la propia expresin del trabajo,
sesgado a la adquisicin de objetos materiales (en el espectro que va desde la
subsistencia a la opulencia). Conviene aqu exponer un pargrafo de su
pensamiento:
A qu clase de felicidad debemos apuntar? Tambin s que se insiste sobre la
capacidad para aumentar las ganancias que se deriva de una mejor educacin
industrial. Muy bien. Pero, significa esto nada ms que los trabajadores deben
aumentar su habilidad para aumentar los beneficios de sus patronos evitando
prdidas, obteniendo ms de sus mquinas y materiales, en los que participaran
como si se tratara de un producto secundario incidental, o se trata de que el
aumento de la inteligencia y capacidad industrial del trabajador, para su propio
adelanto individual, ha de ser el factor preponderante?
La educacin es un proceso vital para una sociedad democrtica en tanto y en
cuanto cada individuo se realiza a s mismo como persona y, a la vez ella se
beneficia de sus originales aportaciones. Premisa que no se agota en el mbito
econmico sino que por todo lo expuesto, se irradia a los diversos mbitos
sociales. Pero, adems hay que decir, para invalidar el juicio mediocre que la
categoriza como excntrica, que Dewey entenda que la originalidad de la
naturaleza humana individualizada, debe estar expuesta a "duras pruebas
experimentales" y a la argumentacin que, siendo forma comunicativa, es
dialctica. En otras palabras, la originalidad requiere de la transaccin
cognoscitiva y tica.
No es extrao encontrar interpretaciones sobre Dewey que caracterizan su
filosofa como "Instrumentalista" o, incluso, que reducen su pragmatismo a una
racionalidad tcnica, lindante con un relativismo exacerbado. Siendo as, el
conocimiento slo tendra valor por la accin que persigue una inteligencia
"prctica". Ciertamente, estas versiones apuntan a algunos de los rasgos de la
filosofa en cuestin, pero se quedan cortas con sus anlisis.A diferencia de
Marx, con quien en todo caso comparta sus crticas a las filosofas
"racionalizadoras", Dewey recuper para el quehacer filosfico una visin
crtica y deliberada sobre los vnculos que existen, tanto en la vida asociada
como en la individual, entre el conocimiento y los valores que determinan los
propsitos y aspiraciones fundamentales del hombre.De esta manera, todo
intento reflexivo que indaga sobre los usos y valores que norman uno u otro
conocimiento es filosfico en cuanto se realiza. Ahora bien, as como la ciencia
descubre y constituye- conocimiento especializado (tcnico), tambin la
filosofa, en su sentido disciplinario, se interesa por indagar en "los fines y
valores que los hechos y principios conocidos ofreceran". Dentro de este
planteamiento, y por eso nos interesa, el autor seala que la filosofa no tiene
como principal contrincante a la ciencia, sino a la rutina, a las creencias
estereotipadas, a la influencia de ejemplos y preceptos no crticos, o la
"acomodacin sumisa" a las exigencias institucionales y a las tradiciones
existentes. Porque la ciencia misma, en cuanto actividad teortica, tampoco
desconoce el valor de la indagacin y de la reflexin sustradas de fines
utilitarios e inmediatos. Una de las principales diferencias que tuvo con el
utilitarismo fue, precisamente, la escasa o nula importancia que ste otorga al
cuestionamiento de los fines. No en vano, en una de sus mltiples formas de
caracterizar a la democracia, indica que sta
... ser una farsa a menos que el individuo sea preparado para pensar por s
mismo; para juzgar independientemente; para ser crtico, para ser capaz de
discernir las propagandas sutiles y los motivos que la inspiran. La produccin en
masa y la reglamentacin uniforme se han desarrollado hasta tal grado que la
oportunidad individual ha disminuido. Ha de revertirse la corriente. El motto
debe ser: Aprender a actuar con y para los dems, mientras se aprende a pensar
y juzgar por s mismo. 31
Por otra parte, Dewey otorg explcitamente un valor "en s" al conocimiento
(de ndole cientfica o filosfica) y aclar que el nimo de su propuesta no
persegua reducir sta a fines utilitarios, a un pragmatismo deformado. En su
pedagoga como teora-prctica, plantea que favorecer los hbitos de
conocimiento implica o debera implicar que los mismos operan en
circunstancias diversas de la accin humana, donde lo sustantivo y lo
procedimental configuren la textura de la razn pragmtica. El valor del
conocimiento, aunado al de la imaginacin que "interviene" es lo que permite al
hombre, dialcticamente, trascender lo incidental, transformarlo y generar
verdades operantes antes que verdades adorativas. (Dewey irnicamente dice que
la verdad no es una "compaa de seguros".) Es a travs de estas verdades que
la praxis adquiere ese carcter transformador y, al mismo tiempo, se enriquecen
como tales o son sustituidas por otras. Decir que el hombre no opera con
verdades absolutas y definitivas equivale a decir que el hombre no es Dios, y
precisamente por no serlo, es moral.
Conviene aqu exponer las principales proposiciones que pueden derivarse para
la educacin de los textos de Dewey analizados:
La educacin institucionalizada tiene un papel preponderante en la formacin
de actitudes que propicien y expresen los valores compresivos de la democracia:
esas actitudes deben de configurarse en el proceso mismo de transmisin y
adquisicin de conocimientos, en las relaciones educativas y en los modos de
interrelacionar lo cognitivo y lo axiolgico en el anlisis crtico y propositivo de
la democracia. Sin embargo, el protagonismo que tiene la escuela en ese
cometido no implica desconocer que hay otras instituciones sociales que
tambin son determinantes para dicha configuracin actitudinal. En ese
sentido, todas las instituciones son educativas. Una actuacin segmentada de las
instituciones especficamente educativas respecto de aquellas especficas de los
mbitos polticos, econmicos y administrativos, desmerece la calidad misma
del quehacer democrtico y el propio desarrollo integral de los individuos.
Los hbitos arraigados, rutinarios y ajenos a un anlisis reflexivo -que Dewey
denomina "lo primitivo" del hombre- obstaculizan la innovacin y la
creatividad. Vale la pena recordar una sentencia de J.S. Mill: "Quien hace algo
porque es la costumbre, no hace eleccin alguna." Muchas veces, la
programacin de las actividades escolares se concibe y se realiza bajo el agobio
de ese tipo de hbitos que se nutren de los estereotipos burocrticos. La
secularizacin en el campo educativo contribuy en sus inicios a privilegiar
laautonoma del docente, favoreciendo el compromiso con su quehacer y
tambin su capacidad de indagar, de innovar, de motivar. A medida que se
expanden los servicios educativos, que se instituyen normas y se establecen
estndares de logros para el proceso educativo, el docente se va transformando
en un operador que rige su actividad por dichas normas y estndares. El desafo
consiste ahora en regresar ese protagonismo al docente, sin que por ello haya
que renunciar a todo marco normativo y a buenos resultados. Como bien se
sabe, la autonoma implica -entre otras cuestiones- responsabilidad en su
ejercicio.
Las escuelas, colegios, universidades, deben de considerar al proceso de la
democracia como materia de estudio, de anlisis crtico y de proposicin, como
una forma principal de relacionar la teora y la tcnica con la prctica, vgr.: La
identificacin de problemas (polticos, econmicos, administrativos, culturales
en general), el anlisis y la discusin sobre los mismos, la bsqueda de
soluciones posibles. En suma, la comunicacin entre alumnos y maestros puede
coadyuvar significativamente para una mejor realizacin de la democracia tanto
en trminos procedimentales como axiolgicos.
Una moral cvica, necesariamente tiene que estar asentada en un conjunto de
deberes y derechos; pero stos deben estar expuestos al anlisis, a la
contrastacin con experiencias y situaciones de los distintos actores y mbitos
sociales. De su revisin y enriquecimiento depende su propia legitimidad.
Quiero finalizar este ensayo con un pensamiento deweyniano que condensa esa
ntima relacin entre educacin y democracia:
El punto positivo ... es que el ideal democrtico, en su significacin humana,
nos proporciona un punto de referencia. No supongo que ste sea tan claro y
definido que podamos mirarle como un viajero puede mirar a un mapa y decir
dnde va a ir hora por hora. Ms bien indicara que el problema de la educacin
en su relacin con la direccin del cambio social es idntico al problema de
descubrir lo que la democracia significa en todo el radio de sus aplicaciones
concretas: econmicas, polticas, domsticas, internacionales, religiosas,
culturales.

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