APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de

conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un
simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad !
"nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el
significado de su experiencia. #ara entender la labor educativa, es necesario tener en
consideracin tres elementos del proceso educativo$ los profesores ! su manera de
ense%ar; la estructura de los conocimientos que conforman el curr&culum ! el modo en
que ste se produce ! el entorno social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psico' educativo, puesto que la psicolog&a
educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en la sala de clases ! los
factores que lo influ!en, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios
para que los profesores descubran por s& mismos los mtodos de ense%anza ms
eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por (ensa!o ! error( es un
procedimiento ciego !, por tanto innecesariamente dif&cil ! antieconmico, )usubel
*+,-./.
) partir del constructivismo ! la 0eor&a del aprendizaje significativo de )usubel , la
necesidad de un cambio de paradigma es ho! aceptada en los sistemas educativos como
una condicin para mejorar el resultado de los aprendizajes.
1on todo, ! a pesar de los procesos de reformas iniciados en casi todos los pa&ses de
)mrica Latina, diversos estudios realizados por evaluadores de la 234516, revelan
que slo un 789 de los escolares obtienen buenos resultados en las reas de :atemtica
! Lenguaje, 234516,*+,,, /. 4l otro 789 est por debajo de los estndares
considerados aceptables por los especialistas. 5e ha podido establecer que los ni%os leen
un texto pero no pueden comprenderlo ! por lo tanto son incapaces de resolver
problemas matemticos.
4l estudio aplicado en +- pa&ses de la regin pone una voz de alarma a las autoridades
para proponer alternativas de mejoramiento de la calidad de la educacin atendiendo a
variables que no han sido consideradas en la elaboracin de los curr&culos actuales. 1on
la sola excepcin de 1uba, el resto de los pa&ses Latinoamericanos no ha logrado
entregar a sus escolares ms ! mejores aprendizajes que les permitan superar los dficit
de calidad de la ense%anza ! ofrecer perspectivas de real desarrollo personal ! social
para sus habitantes, 234516 *+,,, /. 5i consideramos que en nuestro pa&s se est
implementando una reforma educativa ! curricular, los resultados esperables en este
tipo de estudios supondr&an mejores resultados de los !a se%alados, sin embargo la
medicin de los aprendizajes aplicada a todas las escuelas de 1hile a travs de la prueba
5;:14, desde los comienzos de la aplicacin del nuevo curriculum, demuestran que los
avances han sido m&nimos ! en algunas ocasiones, por debajo de los resultados pre'
reforma. 4sto viene a demostrar que los esfuerzos no han rendido los frutos que las
autoridades ! la sociedad en general esperan del proceso de reforma educacional
chileno.
2. Fundamentacin
Las "ltimas investigaciones sobre la inteligencia tienden a ampliar el concepto de este
constructo, poniendo de relieve que la inteligencia no es una, sino m"ltiple, <ardner
*+,-./. #artiendo de esta realidad, es que por estos d&as se sugiere un cambio sustantivo
en la forma de hacer pedagog&a en el aula ! para ello se proponen nuevas estrategias
para mejorar los aprendizajes de los alumnos.
Dentro de ellas podemos mencionar la utilizacin de mapas conceptuales para superar
estos dficit, los cuales, seg"n 3ova= ! <o>in *+,-?/, tienen por objeto representar
relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. 2na proposicin
consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad
semntica.
5eg"n 1sar 1oll *+,-@/, comentando los trabajos de )usubel ! colaboradores, en
relacin a su propuesta de anlisis de contenido, sostiene que sta consiste en establecer
jerarqu&as conceptuales que prescriben una secuencia descendente$ partir de los
conceptos ms generales e inclusivos hasta llegar a los ms espec&ficos, pasando por los
conceptos intermedios.
Los mapas se han usado con una gran variedad de contenidos ! grupos de edad, ! con
dos medios $ los textos ! los ordenadores. 4l contenido ha incluido disciplinas como
ecolog&a , gentica, econom&a familiar, geolog&a, etc. ! los grupos de edad llegan desde
los alumnos de primaria a la universidad , Aes"s Beltrn, *+,,./ citando a Cernndez
#ina, *+,,8/ .
3. Apendi!a"e #i$ni%icati&' de Au#u(e)
4l concepto bsico de la teor&a de )usubel es el de aprendizaje significativo. 2n
aprendizaje se dice significativo cuando una nueva informacin *concepto, idea,
proposicin/ adquiere significados para el aprendiz a travs de una especie de anclaje en
aspectos relevantes de la estructura cognitiva preexistente del individuo, o sea en
conceptos, ideas, proposiciones !a existentes en su estructura de conocimientos *o de
significados/ con determinado grado de claridad, estabilidad ! diferenciacin. 4n el
aprendizaje significativo ha! una interaccin entre el nuevo conocimiento ! el !a
existente, en la cual ambos se modifican. 4n la medida en que el conocimiento sirve de
base para la atribucin de significados a la nueva informacin, l tambin se modifica, o
sea, los conceptos van adquiriendo nuevos significados, tornndose ms diferenciados,
ms estables. La estructura cognitiva est constantemente reestructurndose durante el
aprendizaje significativo. 4l proceso es dinmico, por lo tanto el conocimiento va
siendo construido. 4ste aprendizaje, seg"n 1sar 1oll, *+,,@/ consiste en establecer
jerarqu&as conceptuales que prescriben una secuencia descendente$ partir de los
conceptos ms generales e inclusivos hasta llegar a los ms espec&ficos, pasando por los
conceptos intermedios.
5eg"n la teor&a del aprendizaje significativo, es necesario conocer la situacin de los
alumnos antes de empezar cualquier programacin, para partir de aquello que !a sabe !
usarlo para conectar ! relacionar con los nuevos aprendizajes. 4s la programacin de
aula la que se ha de adaptar al conocimiento inicial del alumnado en cada tema a
trabajar. 5i no es as&, el aprendizaje es bsicamente por repeticin ! se ve sometido
rpidamente al olvido.
4s imprescindible, por tanto, para trabajar en aprendizaje significativo, un diagnstico
inicial del alumnado !, a partir de aqu&, respetando los diferentes ritmos de aprendizaje,
adaptar los programas ! las unidades didcticas a la situacin real del alumnado ms
avanzado ! ms atrasado, a partir del conocimiento de la situacin en que estn, desde
el que va a un ritmo ms lento al que va a un ritmo ms rpido, para comprender !
aprender de manera significativa.
#ara )usubel, *+,-./ un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son
relacionados de modo no arbitrario ! sustancial *no al pie de la letra/ con lo que el
alumno !a sabe. #or relacin sustancial ! no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con alg"n aspecto existente espec&ficamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno, como una imagen, un s&mbolo !a significativo, un concepto o
una proposicin. 4sto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar
lo que el individuo !a sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que
debe aprender. 4ste proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, estos son$ ideas, proposiciones, estables ! definidos, con los cuales la nueva
informacin puede interactuar. #or el contrario, 6ntoria , * +,,D/ , citando a 3ova=
sostiene que en el aprendizaje memor&stico, la informacin nueva no se asocia con los
conceptos existentes en la estructura cognitiva ! , por lo tanto, se produce una
interaccin m&nima o nula entre la informacin recientemente adquirida ! la
informacin !a almacenada.
4l aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin (se conecta( con un
concepto relevante*(subsunsor(/ pre existente en la estructura cognitiva, esto implica
que, las nuevas ideas, conceptos ! proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estn adecuadamente claras ! disponibles en la estructura cognitiva del
individuo ! que funcionen como un punto de (anclaje( a las primeras.
La caracter&stica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva ! las
nuevas informaciones*no es una simple asociacin/, de tal modo que stas adquieren un
significado ! son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria !
sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin ! estabilidad de los subsunsores
pre existentes ! consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
4l aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando
no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre' existentes, )usubel *+,-./.
6bviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un (vac&o cognitivo( puesto que debe
existir alg"n tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el
aprendizaje significativo. 4l aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos
casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no
existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el
aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de
significados, la retencin ! la transferencia de lo aprendido.
)usubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo ! mecnico como
una dicotom&a, sino como un (continuum(, es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden
ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje . 5iguiendo a )usubel
*+,-./ , por ejemplo , la simple memorizacin de frmulas se ubicar&a en uno de los
extremos de ese continuo
* aprendizaje mecnico/ ! el aprendizaje de relaciones entre conceptos podr&a ubicarse
en el otro extremo *)prendizaje 5ignificativo/ .1abe resaltar que existen tipos de
aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes
mencionados, por ejemplo )prendizaje de representaciones o el aprendizaje de los
nombres de los objetos.
*. Tip'# de apendi!a"e #i$ni%icati&'.
4s importante destacar que el aprendizaje significativo no es la (simple conexin( de la
informacin nueva con la !a existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por
el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la (simple conexin(, arbitraria ! no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin ! evolucin de la
nueva informacin, as& como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
)usubel *+,-./ distingue tres tipos de aprendizaje significativo$
de representaciones,
de conceptos !
de proposiciones$
APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES
4s el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje.
1onsiste en la atribucin de significados a determinados s&mbolos, al respecto )usubel
dice$ (6curre cuando se igualan en significado s&mbolos arbitrarios con sus referentes
*objetos, eventos, conceptos/ ! significan para el alumno cualquier significado al que
sus referentes aludan( , )usubel *+,-./.
4ste tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los ni%os, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra (#elota(, ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el ni%o est percibiendo en
ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una
simple asociacin entre el s&mbolo ! el objeto sino que el ni%o los relaciona de manera
relativamente sustantiva ! no arbitraria, como una equivalencia representacional con los
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
Los conceptos se definen como (objetos, eventos, situaciones o propiedades de que
posee atributos de criterios comunes ! que se designan mediante alg"n s&mbolo o
signosE, )usubel *+,-./, partiendo de ello se puede afirmar que en cierta forma tambin
es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de los procesos de formacin ! asimilacin. 4n la
formacin de conceptos, los atributos de criterio *caracter&sticas/ del concepto se
adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin !
prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el ni%o adquiere el
significado genrico de la palabra (pelota( , ese s&mbolo sirve tambin como
significante para el concepto cultural (pelota(, en este caso se establece una
equivalencia entre el s&mbolo ! sus atributos de criterios comunes. De all& que los ni%os
aprendan el concepto de (pelota( a travs de varios encuentros con su pelota ! las de
otros ni%os.
4l aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el ni%o ampl&a su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el ni%o podr distinguir
distintos colores, tama%os ! afirmar que se trata de una (#elota(, cuando vea otras en
cualquier momento.
APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES.
4ste tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
4l aprendizaje de proposiciones implica la combinacin ! relacin de varias palabras
cada una de las cuales constitu!e un referente unitario, luego estas se combinan de tal
forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado
a la estructura cognoscitiva. 4s decir, que una proposicin potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo *las
caracter&sticas evocadas al o&r los conceptos/ ! connotativo *la carga emotiva,
actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos/ de los conceptos involucrados,
interact"a con las ideas relevantes !a establecidas en la estructura cognoscitiva !, de esa
interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.
5eg"n 6ntoria ! otros, *+,,D/ las caracter&sticas que definen el aprendizaje significativo
son las siguientes$
La nueva informacin se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, en la
estructura cognitiva del alumno.
Ca! una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con los de
nivel superior, !a existentes en el alumno.
5e relaciona con la experiencia, con hechos u objetos.
Ca! una implicacin afectiva al establecer esta relacin, !a que muestra una
disposicin positiva ante el aprendizaje.
+. ,'# mapa# c'nceptua)e#
Los mapas conceptuales iniciaron su desarrollo en el Departamento de 4ducacin de la
2niversidad de 1ornell, 42), durante la dcada de los setentas como una respuesta a la
teor&a del aprendizaje significativo de )usubel en especial, en lo referente a la evolucin
de las ideas previas que poseen los estudiantes. Can constituido desde entonces, una
herramienta de gran utilidad, para profesores, investigadores educativos, psiclogos !
estudiantes en general.
Fueron desarrollados en el marco de un programa denominado )prender a )prender, en
el cual, se pretend&a liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que
permanece sin desarrollar ! que muchas prcticas educativas entorpecen en lugar de
facilitar.
0ienen por objeto (representar relaciones significativas entre conceptos en forma de
proposiciones( ,3ova= ! <o>in, * +,--/. 2na proposicin se refiere a dos o ms
trminos conceptuales *conceptos/ unidos por palabras ! que en conjunto forman una
unidad con un significado espec&fico. 4l mapa ms simple ser&a el formado por dos
conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicin vlida. #or
ejemplo, (el cielo es azul( representar&a un mapa conceptual simple que forma una
proposicin con los conceptos (cielo( ! (azul(.
6tra manera de entender los mapas conceptuales es decir que son (recursos
esquemticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en
una estructura de proposiciones( ,3ova= ! <o>in *+,--/. 4n general, se sabe que los
aprendizajes significativos se producen ms fcilmente cuando los conceptos nuevos se
engloban bajo otros conceptos ms amplios, ms inclusivos, los mapas conceptuales
deben ser jerrquicos. Los conceptos ms generales e inclusivos deben situarse en la
parte superior del mapa ! los ms espec&ficos ! menos inclusivos en la parte inferior.
st!leG(04H0')L;<3$ justif!(IDebido a su orientacin prctica ! aplicativa , se habla
de ellos como (instrumento(, (recurso esquemtico(, (tcnica o mtodo(, (estrategia de
aprendizaje( . La funcin de los mapas conceptuales consiste en a!udar a la
comprensin de los conocimientos que el alumno tiene que aprender ! a relacionarlos
entre s& o con otros que !a posee, 6ntoria ! otros *+,,D/.
)simismo, la investigacin sobre el aprendizaje ha revelado que en diferentes reas del
conocimiento los sujetos combinan conceptos ! procedimientos en forma de reglas para
la accin cuando las condiciones de una tarea o trabajo as& lo exigen. 4ste tipo de
proceso tiene como resultado planes de accin alternativos para resolver problemas.
4ste tipo de conocimiento que se adquiere suele denominarse como (conocimiento
estratgico(, !a que involucra activar cul, cundo ! por qu un determinado dominio
del saber es aplicable. *Cimmel, +,,,/.
La utilizacin de mapas conceptuales puede servir de base tanto a las actividades de
aprendizaje como para la evaluacin en el proceso escolar. 5havelson ! Juiz #rimo
*+,,-/, sostienen que esta estrategia parece estructurar unos tipos de conocimientos !
las relaciones entre ellos en la forma de modelos mentales, los que son utilizados para
formular nuevas hiptesis o resolver nuevos problemas. 5eg"n Cimmel *+,,,/, los
mapas conceptuales son representaciones mentales compuestos por nodos, que
representan conceptos ! que tienen denominaciones que explicitan la naturaleza de la
relacin entre los conceptos.
#areciera ser que la utilizacin de mapas conceptuales es una buena tcnica destinada a
poner de manifiesto conceptos ! proposiciones, !a que, como indican 3ova= ! <o>in
*+,-?/, el aspecto ms distintivo del aprendizaje humano es nuestra notable capacidad
de emplear s&mbolos orales o escritos para representar las regularidades que percibimos
en los acontecimientos ! los objetos que nos rodean.
Debido a que los mapas conceptuales constitu!en una representacin expl&cita !
manifiesta de los conceptos ! proposiciones que posee una persona, permiten a
profesores ! alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un v&nculo
proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los
conceptos ! que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje.
B.Bloom *+,7D/, en su !a clsica (0axonom&a de los 6bjetivos de la 4ducacin( esboz
seis niveles de objetivos educativos$ conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis,
s&ntesis ! evaluacin. 4s sencillo redactar preguntas objetivas para comprobar si se han
alcanzado los objetivos del primer nivel *conocimiento/, pero resulta extremadamente
dif&cil dise%ar una prueba que determine si los estudiantes han analizado, sintetizado o
evaluado nuevos aprendizajes. La elaboracin de mapas conceptuales posibilitar&a tal
evaluacin, pues requiere que los estudiantes act"en en los seis niveles realizando un
esfuerzo conjunto, como lo sugieren 3ova= ! <o>in *+,-?/. #ara estos mismos autores
los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre
conceptos en forma de proposiciones, por lo tanto la ma!or parte de los significados
conceptuales se aprende mediante la composicin de proposiciones en las que se inclu!e
el concepto que se va a adquirir.
5eg"n A. Beltrn *+,,./ el uso de mapas conceptuales en la consecucin de aprendizajes
significativos se percibe ms fcilmente cuando los contenidos de aprendizaje estn
organizados, poseen una estructura ! estn relacionados entre s&. 3ing"n instrumento
mejor que los mapas conceptuales para lograr este objetivo.
5iguiendo a ). 6ntoria *+,,K/ , la utilizacin de mapas conceptuales se constru!e como
un proceso$
1entrado en el alumno ! no en el profesor.
Lue atiende al desarrollo de destrezas ! no se conforme slo con la repeticin
memor&stica de la informacin por parte de alumno.
Lue pretenda el desarrollo armnico de todas las dimensiones de la persona, no
solamente intelectuales.
4videntemente, se trata de una propuesta metodolgica de carcter abierto ! por tanto,
lo importante es la revisin cr&tica ! la adaptacin a las necesidades curriculares de cada
profesor. 1omo !a sabemos, no todas las experiencias didcticas tienen los mismos
resultados en los distintos grupos ! niveles.
1onsiderando que esta estrategia de aprendizaje ! evaluacin es sumamente "til dentro
del proceso educativo, da la impresin de que muchos educadores no la conocen a
fondo ! por lo tanto escasamente se utiliza al interior de las aulas.
-. .i()i'$a%/a

)usubel'3ova='Canesian , #sicolog&a 4ducativa$ 2n punto de vista
cognoscitivo .KM 4dicin, +,-.
Beltrn, A. #rocesos, estrategias ! tcnicas de aprendizaje, +,,.
Bloom, B. 5. 0axonom&a de los objetivos de la educacin, +,@7
1oll, 1. #sicolog&a ! curriculum, +,-@
<ardner, C. ;nteligencias m"ltiples, La teor&a en la prctica, +,,.
Cimmel, 4, 6livares,:.,Nabala, A. Cacia una evaluacin educativa.Oolumen+,
+,,,
3ova=, A., <o>in ,D. )prendiendo a )prender, +,-?
6ntoria, )., ! otros , Los :apas 1onceptuales. 2na tcnica para aprender, +,,K
6ntoria, )., ! otros. Los mapas conceptuales en el aula, +,,D
5havelson, J. A. ! Juiz'#rimo, :. ). Jeporte tcnico nM ?,+, +,,-
0ttp122333.une#c'.c)
Jesumen
) ocho a%os de la implementacin de la reforma educacional en 1hile el rendimiento de
alumnos ! alumnas, reflejados en los magros resultados en pruebas como el 5;:14 !
0;:5 , estn demostrando que no se obtienen buenos resultados al momento de evaluar
sus aprendizajes. 4sto es particularmente nocivo en una sociedad donde el conocimiento
es una caracter&stica que ho! d&a la tipifica. Dentro del nuevo modelo curricular se
buscaba revertir esta situacin fundamentando un modelo educativo basado en la teor&a
del aprendizaje significativo, por lo que se impuls la adaptacin de mtodos de
ense%anza considerando las caracter&sticas particulares e individuales del alumnado. Fue
necesario, por tanto, asumir la realidad de la diversidad ! la heterogeneidad en las aulas,
! adaptar las diferentes metodolog&as a sus caracter&sticas.
2na de estas metodolog&as o estrategias de aprendizaje son los mapas conceptuales, los
cuales, seg"n diferentes autores ! diversas investigaciones, constituir&an un recurso
didctico que se debiera integrar al proceso ense%anza'aprendizaje como una
herramienta "til para a!udar a la comprensin de los conocimientos que el alumno tiene
que aprender ! a relacionarlos entre s& o con otros que !a posee.