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Interactividad y Barreras en la Comunicacin en Cursos B-Learning y Mooc

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INTERACTIVIDAD Y BARRERAS EN LA COMUNICACIN EN CURSOS B-LEARNING Y
MOOC

Gutirrez-Santiuste, Elba
Universidad de Granada
egutierrez@ugr.es
Palabras clave:
Aprendizaje electrnico, interactividad, barreras de comunicacin, b-learning, MOOC,
tecnologa educativa
Resumen:
A la vista de la necesidad de investigacin sobre el nuevo escenario para la educacin online
(MOOC, Massive Open Online Courses), se presenta un avance sobre las diferencias en
cuanto a barreras en la comunicacin y percepcin del alumnado sobre interactividad entre dos
formatos de aprendizaje virtual: MOOC y b-learning. Considerando la literatura previa y los
hallazgos en el anlisis de investigaciones anteriores se utilizan dos sistemas categoriales. Las
herramientas de recogida de informacin son cuestionarios y el anlisis de contenido de las
comunicaciones realizadas a travs de foros. Se debate sobre la pertinencia de los factores
analizados en base a las investigaciones precedentes y la necesidad de contextualizacin de la
investigacin.
1. INTRODUCCIN
A nivel mundial los cursos MOOCs estn siendo ampliamente aceptados por el alumnado con
un total de 1533 MOOCs desarrollndose en febrero de 2014, frente a 811 que se desarrollaron
en agosto de 2013 (OpenEducationEuropa, 2014). El reciente informe realizado por la
Universitat Pompeu Fabra en relacin con los MOOCs (Oliver, Hernndez-Leo, Daza, Martn, &
Alb, 2014) seala que Espaa es el pas con ms cursos de este formato en Europa. De los
424 cursos analizados, Espaa desarrolla 151 cursos. Las universidades espaola junto con
otras instituciones y empresas privadas estn realizando esfuerzos para la implementacin de
este tipo de cursos (Oliver et al., 2014).
Como recoge el ltimo informe SCOPEO (2013), centrados en los MOOCs se estn
desarrollando una importante cantidad de congresos, discusiones e investigaciones que no
hacen ms que reflejar el inters en la sociedad actual por un nuevo formato de cursos online.
La explosin MOOC, ha supuesto una nueva manera de ofertar cursos dando lugar tambin a
encuentros internacionales al ms alto nivel entre organismos, por ejemplo el desarrollado
entre la American Council on Education (ACE) y responsables educativos alemanes (vase
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http://www.acenet.edu/higher-education/topics/Pages/Technology.aspx) que intentan analizar,
gestionar y canalizar los retos que supone este desafiante formato de enseanza-aprendizaje
tanto a nivel acadmico como financiero. ACE a travs del Center for Education Attainment and
Innovation financia proyectos e investigacin sobre enfoques, pedagogas y prcticas que
conducen al xito de los estudiantes en MOOCs (Corbett y Aoun, 2012).
El informe de la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas, (Uceda, 2012),
seala que el 90% del PDI y del alumnado utilizan plataformas de docencia virtual institucional.
Pero las instituciones universitarias no se centran nicamente en las plataformas de docencia
formal, estn interesadas, al mismo tiempo, en este nuevo formato MOOC como podemos
observar por el creciente nmero de universidades que estn incorporndolos a su oferta
formativa (SCOPEO, 2013).
La investigacin generada en las universidades y, especialmente desde las Ciencias de la
Educacin, debemos hacernos eco de la necesidad de investigacin en relacin al tema que
nos ocupa, de esta forma, uno de los aspectos a considerar es cmo se produce la
interactividad y la interaccin en cursos virtuales masivos y cules son las barreras que el
alumnado encuentra en su proceso comunicativo para el aprendizaje.
Existen, entre otros, varios aspectos que diferencian substancialmente los cursos b-learning de
los MOOCs, a saber: la masificacin, la ausencia de un profesorado encargado del
seguimiento continuado de todos y cada uno de los alumnos y, por ltimo, la edad de los
participantes. Consideramos importante observar las diferencias entre las barreras y la
interaccin e interactividad de ambos formatos y analizar si existe relacin con algunas
caractersticas diferenciadoras.
2. LAS BARRERAS EN LA COMUNICACIN ONLINE
Es necesario minimizar las barreras que pueden obstaculizar el proceso comunicativo en
cursos virtuales. Pese a los numerosos estudios sobre las ventajas en el aprendizaje de la
utilizacin de la tecnologa en la enseanza superior, son necesarios estudios que ahonden en
cules son los obstculos que encuentra el alumnado.
Existe una importante cantidad de investigacin generada que aporta informacin sobre las
barreras encontradas en el aprendizaje online en entornos b-learning y e-learning. Sin
embargo, debido a la cercana temporal de los cursos masivos todava esta investigacin no se
ha desarrollado en este formato MOOC, que con sus caractersticas (masivo, abierto y en
lnea) pueden encontrarse con impedimentos que an no han sido analizados ni se han
realizado propuestas para su posible superacin.
Partiendo de la investigacin realizada durante las dcadas precedentes de cursos en lnea (b-
learning y e-learning) podemos considerar que las barreras en el proceso de enseanza se
encuentra centrado en varios estamentos involucrados (ver Figura 1):
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Figura 1. Barreras encontradas en la comunicacin online.
De forma transversal, segn un consistente nmero de investigaciones e informes, existen las
barreras tcnicas ancho de banda, mal funcionamiento, infraestructura inadecuada que
afecta a todos ellos (Johnson, Smith, Willis, Levine y Haywood, 2011).
Basndonos en un estudio anterior realizado por Gutirrez-Santiuste (2010), las barreras que
puede encontrar el alumnado se clasifican en:
! Sociolgicas: Factores que pueden impedir una comunicacin virtual fluida debido a
concepciones ideolgicas, culturales, religiosas, etc.
! Psicolgicas: impedimentos individuales como ansiedad, emociones o motivaciones
que pueden condicionar el proceso de aprendizaje. En algunos casos, su origen podra
encontrarse en una barrera cognitiva o en una barreras tcnica ya que comunicarse
usando las herramientas tecnolgicas requiere la posesin de una serie de habilidades
tcnicas, sin las cuales la comunicacin no puede tener lugar. Si estas habilidades no
estn bien desarrolladas puede conducir a la frustracin, sentimientos de inadecuacin,
sentimientos y emociones que pueden afectar negativamente a la comunicacin (Rotta
y Ranieri, 2005).
! Materiales y tcnicas: Especialmente en la comunicacin virtual estamos en manos de
la tecnologa, de esta manera problemas de conexiones, mal direccionamiento o
calidad en la transmisin pueden incidir en la efectividad de la misma. Son fcilmente
detectables. Tambin pueden estar relacionadas con circunstancias como una mala
acstica, deficiente luminosidad o aspectos ergonmicos.
! Cognitivas: Referidas a los conocimientos previos que tiene el receptor para
comprender el mensaje y especialmente el dominio de los smbolos, es decir el dominio
de los procesos de codificacin y decodificacin de los mensajes textuales. Este grupo
En la institucin:
- Planificacin estratgica.
- Ausencia de polticas institucionales.
- Coste de implementacin.
- Pertinencia.
En el profesorado:
- Falta de apoyo institucional.
- Falta de preparacin.
- Falta de apoyo tcnico.
- Falta de tiempo.
- Falta de motivacin personal.
- Resistencia al cambio.
- Incumplimiento de expectativas.
- Inconsistencia entre la tecnologa y
creencias pedaggicas.
En el alumnado:
- Contenidos.
- Necesidad de interactividad del
alumnado.
- Tamao de los grupos.
- Utilizacin de recursos educativos.
- Aplicacin e de habilidades cognitivas.
- Promocin de la participacin activa.
- Interaccin con el profesorado.
- Colaboracin en los grupos.
- Adaptacin a la diversidad.
- Multiculturalistmo.
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tambin incluye aquellos aspectos sobre los conocimientos previos ya sean
acadmicos (Berge y Mrozowski, 1999) o tcnicos y tecnolgicos (Salmon y Giles,
1998) relacionados con la preparacin en el manejo de las herramientas virtuales.
! Organizativas: Recoge aquellos asuntos organizativos procedentes del saln de clase
o de la institucin que pueda limitar una comunicacin gil debido a un inadecuado
marco para implementar los cursos en lnea o la falta de tiempo para la preparacin de
materiales.
El uso de la tecnologa en los procesos de enseanza-aprendizaje no se han mostrado, a la luz
de las ltimas investigaciones, como un obstculo para realizar cursos en lnea. Sin embargo,
el alumnado s ha considerado dbilmente que el tipo de actividades y los materiales
presentados s lo son. Las barreras consideradas como significativas estn relacionadas con
los aspectos sociales de la comunicacin (Simuth y Sarmany-Schuller, 2012). Por lo cual se
hace necesario establecer una serie de principios pedaggicos aplicables a la comunicacin
virtual que considere aquellos factores que van a influir negativamente en el proceso de
aprendizaje.
La investigacin previa sobre aprendizaje en lnea de adultos establece una serie de barreras
que pueden llegar hasta la desercin del curso (Deggs, 2011) estableciendo aquellas
relacionadas con su trabajo, con cuestiones acadmicas o intrapersonales. Este objeto de
estudio tuvo sus comienzos con el estudio de Cross (1991) el cual identifica en la educacin de
adultos tres tipos de barreras:
! Institucionales: barreras que son consecuencia de las prcticas y procedimientos que
excluyen o desalientan a los adultos que trabajan.
! Situacional: trabajo profesional y responsabilidades en el hogar.
! Disposicionales: actitudes y auto-percepcin sobre uno mismo como un aprendiz.
Un segundo nivel de anlisis es el relacionado con las barreras del profesorado ya sean
externas o internas, por ejemplo las sealadas por varios autores (entre otros, Veletsianos,
Kimmons y French, 2013): poco apoyo institucional y de preparacin, apoyo tcnico, tiempo o
motivacin personal, resistencia al cambio, incumplimiento de expectativas, desarrollo
profesional, cultura e inconsistencia entre la tecnologa y las creencias pedaggicas.
Desde la dcada de los 90 los investigadores consideraron la importancia de analizar las
barreras en los procesos de enseanza-aprendizaje virtual, as, por ejemplo, Berge y
Mrozowski (1999) establecen nueve categoras: acadmicas, econmicas, geogrficas,
administrativas, directivas, legales, ayuda al estudiante, tcnicas y culturales. Sin embargo,
estas barreras no estn tanto referidas exclusivamente al propio aprendizaje sino tambin a la
implantacin de sistemas de comunicacin virtual dentro de las organizaciones educativas. As,
Berge (1998) analiza las barreras que se encuentran en las instituciones de enseanza
postobligatoria encontrando barreras situacionales, epistemolgicas, filosficas, psicolgicas,
pedaggicas, tcnicas, sociales y/o culturales.
3. INTERACTIVIDAD
La interactividad y la interaccin comenz a ser analizada a finales de la dcada de los 80 y ha
continuado posteriormente, desde los comienzos se intent establecer diferencias entre ambos
conceptos. Wagner (1994) seala que la interaccin se realiza entre humanos y la
interactividad es una caracterstica de la tecnologa en s misma. En esta misma lnea Rotta y
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Ranieri (2005, p. 129) describen la interaccin como eventos y la interactividad como propia de
la tecnologa:
En pocas palabras, las interacciones son eventos recprocos que requieren al menos
dos objetos y dos acciones. Las interacciones ocurren cuando estos objetos y los
acontecimientos se influyen unos a otros. En la educacin a distancia, estas
interacciones son interpersonales y se producen en un contexto de instruccin La
interactividad puede llegar a ser vista como un atributo de la mquina, mientras que la
interaccin puede ser percibida como un resultado del uso de los sistemas
interactivos en la instruccin.
Otros autores han definido la interaccin educativa como el conjunto de acciones cognitivas y
sociales entre los actores del proceso educativo estudiante/profesorado, estudiante/
estudiante en el desarrollo de las actividades de aprendizaje (Osorio y Duart, 2011). Moore,
(1989) y Anderson (2004) analizan la diferencia entre los tipos de interaccin que se plantean
en los entornos virtuales: estudiante-contenido, profesor-estudiante, estudiante-estudiante. Sin
embargo, Hillman, Willis y Gunawardena (1994) tambin contemplan estudiante-interface
comunicativa, sealando el creciente papel de la tecnologa en el proceso educativo. Para
Garrison y Anderson (2005) las relaciones se producen como se expone en la Figura 2:
Figura 2. Modos de interaccin segn Garrison Anderson. Fuente: Garrison y Anderson, 2005,
p. 68.
En un intento de conjugar ambas relaciones presentes en los procesos educativos virtuales,
interaccin e interactividad, recogemos la Figura 3:



Profesorado/Profesorado
Estudiante
Contenido Profesorado
Estudiante/Contenido
Estudiante/Profesorado
Contenido/Contenido
Profesorado/Contenido
Aprendizaje
significativo
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Figura 3. Modos de relacin en el proceso formativo. Fuente: Gutirrez-Santiuste (2010, p. 55).
" Profesorado/alumnado: Juega un papel fundamental en la actitud del alumnado sobre el
aprendizaje online; la investigacin reconoce que estas actitudes estn significativamente
afectadas por la forma y grado de esta interaccin. Es el componente que proporciona
motivacin, feedback y dilogo en el proceso formativo y est relacionado con el rol que
desempea el profesorado y el alumnado. En esta interaccin el profesorado estimula e intenta
mantener el inters del alumnado y lograr los objetivos de aprendizaje, comunica la evaluacin,
presenta el programa e informacin, modela ciertas actitudes y aporta asesoramiento y apoyo.
" Alumnado/alumnado: Es el intercambio de informacin y desarrollo de los dilogos que
suceden entre el alumnado en relacin al curso, ya sea estructurados o no estructurados.
Tambin se refiere a la organizacin y la adquisicin individual del conocimiento que ocurre
como resultado de la interaccin en grupo.
" Entre profesorado: Sealada por Garrison y Anderson (2005) como la base en la organizacin
del aprendizaje dentro de una institucin educativa, posibilita, asimismo, el surgimiento de una
fuente muy importante de progreso debido al intercambio de conocimiento entre profesorado
que se encuentra en diversos puntos geogrficos.
" Alumnado/contenido: Holmberg (1985) la considera como comunicacin simulada en la que,
cuando el material es significativo, se produce una conversacin interior entre los
conocimientos previos y el contenido, proporcionando calidad al curso.
ALUMNADO
PROFESORADO
CONTENIDOS
INTERFAZ
CONTEXTO
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" Alumnado/interfaz: Constituye un componente crtico y necesario en la educacin online que
segn Hillman et al. (1994) es una fuerza independiente con la que el alumnado debe
enfrentarse por lo que el alumnado debe estar tcnicamente preparado.
" Entre contenidos: Supone, segn Vivacqua & Lieberman (2000), la creacin de programas
inteligentes (agentes) que difieren del software convencional en que son de larga duracin,
semiautomticos, proactivos y adaptables. Su utilidad consiste en la actualizacin automtica
de recuperacin de informacin partiendo de varios input, utilizar otros programas y tomar
cierto tipo de decisiones. Esta interaccin es debida a la mayor sofisticacin de las
herramientas en lnea como pueden ser bases de datos, motores de bsqueda y agentes de
contenido.
" Profesorado/contenido: Es un requisito previo para la enseanza online considerando que el
profesorado ha de ser experto en los contenidos a tratar.
" Alumnado/contexto: Este tipo de interaccin fue propuesta por Gibson (1998) y sostiene que
el alumnado interacta con los mltiples contextos por ejemplo el aula, la familia, el lugar de
trabajo, grupos de pares, medios de comunicacin, religin y con la cultura en general. En este
sentido, Garca Aretio (1999) seala tambin la interaccin del alumnado con la institucin
(sede central o centros de aprendizaje) con el fin de recabar servicios administrativos o de
resolver problemas de tipo general.
4. AVANCE DE UNA INVESTIGACIN
4.1. Preguntas de investigacin
" Son semejantes las barreras en la comunicacin virtual encontradas en el grupo de
aprendizaje en formato b-learning y en el grupo de aprendizaje en formato MOOC?
" Es semejante la percepcin de la interactividad en el grupo b-learning y en el grupo MOOC?
4.2. Muestra
La muestra est integrada por dos grupos, uno cuyo formacin se ha desarrollado en formato
b-learning (N=96) y otra en formato MOOC (N=185). La distribucin respecto al sexo y rango
de edad es:
Tabla 1. Alumnado por rango de edad y gnero

Grupo
Rango de edad (%) Gnero
<20 20-30 31-45 46-60 Hombres Mujeres
B-learning 1.6% 91.9% 6.4% 9.67% 90.33%
MOOC 3.8% 40% 33.5% 17.7% 40.54% 59.46%
El grupo b-learning curs la asignatura TIC aplicadas a la Educacin durante un semestre,
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dentro de su formacin como futuros profesores en la Facultad de Ciencias de la Educacin de
Granada. El grupo MOOC desarroll el curso Aprendizaje Obicuo a travs de AbiertaUGR.
4.3. Herramientas para la investigacin y metodologa
Las herramientas de recogida de informacin son cuestionarios y el anlisis de contenido de
las comunicaciones realizadas a travs de foros. Los cursos fueron diseados para posibilitar la
comparacin entre ambos. Al final de cada curso se aplic un cuestionario que contena tems
relativos a las barreras encontradas en la comunicacin (sociolgicas, psicolgicas, tcnicas y
cognitivas) y a la percepcin de interaccin e interactividad por el alumnado. El anlisis de
contenido utiliza dos sistemas categoriales: el primero contempla categoras relacionadas con
los obstculos en la comunicacin tanto en el curso b-learning como MOOC y otro sistema
categorial relacionado con la interactividad y la interaccin observada por los flujos
comunicativos estableciendo tres fases: comienzo, desarrollo y final de las comunicaciones.
5. REFLEXIONES
La comunicacin en entornos virtuales de aprendizaje es el eje central de la actividad de
enseanza-aprendizaje. La adaptacin al contexto donde se desarrolla la formacin es un
factor que puede obstaculizar o detener el proceso de transferencia o de creacin del
conocimiento entre los grupos. Estos factores deben ser analizados para facilitar el aprendizaje
del alumnado. Existe una notable investigacin en relacin con las barreras en la comunicacin
educativa en ambientes b-learning, sin embargo, la investigacin no est tan desarrollada
cuando hablamos de formato MOOC. Debido al gran auge de este segundo formato en estos
ltimos aos es necesario saber en qu medida uno u otro formato encuentra obstculos que
pueden impedir el aprendizaje.
Por otro lado, el formato MOOC est siendo desarrollado por empresas e instituciones en
diversos pases, sin embargo, no existe un cuerpo denso de investigacin que avale cmo
deben ser los diseos instructivos para minimizar las barreras y maximizar la interaccin y la
interactividad. El anlisis de los flujos comunicativos en MOOCs y su comparacin con
formatos ms investigados como pueda ser el b-learning, puede ayudar a clarificar las
semejanzas y diferencias entre ambos y consolidar cules son sus posibilidades formativas.
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