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A presena das

tecnologias interativas
na educao
Romero Tori
Resumo
As tecnologias interativas, que incluem a realidade virtual, a reali-
dade aumentada e os jogos digitais, entre outras formas de se prover
interatividade via sistemas computacionais, j fazem parte no ape-
nas do cotidiano das pessoas que nasceram e cresceram em um mundo
informatizado, como de grande e crescente contingente daquelas
que souberam se adaptar evoluo tecnolgica e dela se apropriar.
No fossem os inegveis benefcios que tais tecnologias podem trazer
para a educao, seu uso j se justicaria pela simples necessidade de
a escola reetir a realidade cultural de seus alunos. , portanto, mais
do que oportuno que se discuta o papel das tecnologias interativas
na educao, seja em atividades virtuais ou presenciais. No entanto,
para que essa discusso seja mais produtiva, faz-se necessrio que se
compreendam alguns conceitos fundamentais e como essas tecnolo-
gias podem interferir nas percepes de distncia, interatividade e
presena. Este artigo busca contribuir neste sentido, apresentando e
discutindo tais conceitos.
Palavras-chave: tecnologias interativas, interatividade, distncia,
presena, educao.
Abstract
Interactive technologies, including virtual reality, augmented reality
and computer games, among other ways of providing interactivity
through computer systems, is nowadays present not only in the daily
lives of people who were born and grew up in a computerized world,
as well of a large - and growing - contingent of those who knew how
to adapt themselves to technological changes and take ownership of
it. Were it not for the undeniable benets that such technologies can
bring to education, its use could be justied simply by the need of
schools to reect the cultural reality of their students. It is therefore
more than appropriate to discuss the role of interactive technologies
in education, whether in virtual or in classroom activities. However,
for this discussion to be most productive, it is necessary to understand
some fundamental concepts and how these technologies can aect the
perceptions of distance, interactivity and presence. This article seeks
to contribute in this way, by presenting and discussing such concepts.
Keywords: interactive tecnologies, interactivity, distance, presence,
education.
Escola Politcnica da USP PCS
Departamento de Engenharia de
Computao e Sistemas Digitais
Av. Prof. Luciano Gualberto,
Travessa 3, n
o.
158
Cidade Universitria
CEP 05508900
So Paulo SP
tori@usp.br
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1 Introduo
Ao publicar sua tese de doutorado, apresentando
ao mundo o primeiro programa grco interativo,
denominado Sketchpad [1], Ivan Sutherland inau-
gurava a pedra fundamental das tecnologias di-
gitais interativas. Conceitos e tcnicas utilizadas
nesse pioneiro programa CAD (Computer Aided
Design) so empregados at hoje nos mais moder-
nos sistemas grcos. Sutherland, contudo, no
se limitou a contribuir para o nascimento da com-
putao grca interativa, j que suas pesquisas
com modelagem tridimensional, estereoscopia, ca-
pacetes estereoscpicos e telepresena lanaram as
bases sobre as quais tambm se desenvolveram a
realidade virtual, os jogos eletrnicos e a reali-
dade aumentada. Passadas quatro dcadas, so
essas as tecnologias interativas que hoje, aliadas
Internet e s redes sociais, esto presentes em
celulares, notebooks, netbooks, desktops, pads,
tablets, televisores, consoles de jogos e inmeros
outros dispositivos nas mos de pessoas comuns,
realizando tarefas prosaicas, revolucionando com-
portamentos e criando novos hbitos. Como seria
de se esperar, essa revoluo deve, mais cedo ou
mais tarde, chegar escola, se no pelos educado-
res, trazidas pelos prprios alunos da gerao dos
nativos digitais
1
.
A educao virtual, que precisa concorrer pelo
clique do mouse ou toque do dedo do aluno
numa tela repleta de outras tentaes interativas,
saiu na frente e j faz uso de inmeros recursos das
novas tecnologias. Mas, mesmo assim, h muito
ainda a ser explorado pelo e-learning no uso de
redes sociais, jogos, ambientes virtuais, realidade
virtual e realidade aumentada. Para a educao
tradicional, baseada na presena fsica do aluno
em sala de aula, o caminho ainda mais longo,
pois o uso de tecnologias interativas nesses ambi-
entes ainda se limita, na maioria dos casos, a al-
gumas atividades em laboratrio, quando muito.
Este artigo procura ajudar a se dar os primeiros
passos nesse caminho, apresentando e discutindo
os fundamentos das principais tecnologias intera-
tivas e os conceitos de distncia, presena e intera-
tividade em educao, todos de vital importncia
para a educao do futuro.
2 Interatividade e Tecnologias
Interativas
Consultando-se a literatura das reas de educao
e de tecnologia encontram-se muitas denies e
discusses sobre interao e interatividade, algu-
mas delas conitantes entre si. Faz-se necessrio,
portanto, estabelecer uma base conceitual clara
antes de se avanar no emprego desses termos.
Neste artigo trabalharemos com os conceitos de
interao e interatividade conforme apresentados
no livro Educao sem Distncia [3], sintetiza-
dos a seguir.
Interao: ao exercida entre dois elementos, na
qual haja interferncia mtua no comporta-
mento dos interatores.
Interatividade: percepo da capacidade, ou po-
tencial, de interao propiciada por deter-
minado sistema ou atividade.
Desta forma, interao ser considerada como
a ao interativa em si, enquanto que interati-
vidade ser tratada como uma propriedade do
ambiente, tecnologia, sistema ou atividade. Uma
atividade pode ser interativa (possuir interativi-
dade), independentemente das ocorrncias efeti-
vas de interaes. Por exemplo, uma teleconfern-
cia na qual seja possvel a qualquer participante
remoto interromper o apresentador para fazer-lhe
perguntas possui mais interatividade que uma vi-
deoconferncia unidirecional, mesmo que nenhum
aluno se utilize da possibilidade de interao exis-
tente no primeiro caso.
possvel aumentar a percepo de intera-
tividade de determinado sistema ou ambiente
incrementando-se um ou mais das seguintes com-
ponentes [4]:
Frequncia: periodicidade da ocorrncia de opor-
tunidades de interao; uma atividade que
permite interrupo a qualquer instante
frequncia contnua certamente ser per-
cebida como possuindo mais interatividade
do que se a interao fosse limitada a apenas
determinados momentos.
Abrangncia: conjunto de opes disponveis ao
interator nos momentos de interao; a
abrangncia pode ser representada por um
menu de opes discretas ou de forma im-
plcita, como as possibilidades de movimen-
tao e atuao de um avatar num mundo
virtual.
Signicado: componente subjetiva da interativi-
dade; quanto mais importante e signicativa
for determinada ao para o participante de
uma atividade, ou usurio de um sistema,
menor ser sua percepo de baixa frequn-
cia ou de pouca abrangncia; um f que
aguarda o show inteiro pela possibilidade
de ser sorteado e poder subir ao palco para
abraar seu dolo certamente ter mais sen-
sao de interatividade que o aluno aguar-
dando a hora do sinal para sair de uma aula
da qual no esteja efetivamente presente.
Consideraremos como tecnologias interativas
as ferramentas e recursos tecnolgicos diretamente
relacionados com o provimento da percepo de
interatividade em ambientes informatizados. Des-
sas tecnologias destacam-se a realidade virtual, a
1
Os conceitos de nativos digitais, pessoas que cresceram usando a tecnologia digital, e de imigrantes digitais, usurios
dessa tecnologia que a conheceram quando j eram adultos, foram criados por Mark Prensky ( [2]).
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realidade aumentada, os jogos digitais e os ambi-
entes virtuais tridimensionais, os quais sero dis-
cutidas a seguir.
2.1 Realidade Virtual
A realidade virtual, embora s tenha sido assim
denominada na dcada de 1980, nasceu das pes-
quisas de Ivan Sutherland na dcada de 1960, que
publicou um famoso artigo, The Ultimate Dis-
play, no qual descreve para que objetivos utpi-
cos deveriam mirar as pesquisas nessa rea:
O display denitivo seria, certamente,
uma sala na qual o computador pu-
desse controlar a criao de matria.
Uma cadeira exibida em tal sala se-
ria sucientemente boa para ser sen-
tada. Algemas exibidas em tal sala
seriam aprisionadoras e uma bala exi-
bida em tal sala seria potencialmente
fatal. Com uma programao apropri-
ada tal display poderia se tornar, lite-
ralmente, o pas das maravilhas onde
Alice caminhou. [5]
Por enquanto estamos muito longe da viabili-
dade de um display denitivo, mas certamente
j avanamos bastante. No estgio atual da com-
putao grca e do hardware computacional j
possvel mergulhar o usurio em um ambiente
virtual dando-lhe uma quase perfeita sensao da
existncia fsica daquele espao. So vrios os
equipamentos empregados para esse m, como o
capacete de realidade virtual (Fig. 1), as CAVE [6]
ambientes cujas paredes, e eventualmente cho
e teto, so telas de retroprojeo as quais envol-
vem totalmente o usurio com um mundo virtual
sinttico ou os simuladores de voo utilizados
para treinamento de piloto, que simulam em to-
dos os detalhes no apenas a viso que o piloto
tem da cabine como tambm os movimentos da
aeronave.
Figura 1: Capacete de realidade virtual
Mesmo sem o uso de equipamentos sosticados
pode-se ter a experincia de imerso em ambientes
virtuais interagindo via mouse, teclado e monitor.
Graas s poderosas e populares placas grcas
3D possvel a navegao, com alto grau de re-
alismo, em cenrios tridimensionais e a interao
com objetos e personagens.
Imerso o conceito fundamental da realidade
virtual e signica a sensao do usurio de estar
dentro do ambiente sinttico. Quanto menos o
participante se sentir no mundo real, e mais se
perceber como estando no ambiente virtual, maior
ser a imerso.
Em sntese, podemos denir realidade virtual
como se segue:
Realidade Virtual uma interface
avanada para aplicaes computaci-
onais, que permite ao usurio a movi-
mentao (navegao) e interao em
tempo real, em um ambiente tridimen-
sional, podendo fazer uso de disposi-
tivos multisensoriais, para atuao ou
feedback. [7], p. 7
2.2 Realidade Aumentada
A realidade aumentada se diferencia da realidade
virtual por no ter a imerso como principal pa-
radigma. Ao contrrio, o desao neste caso fa-
zer com que os elementos virtuais paream fazer
parte do ambiente real e a este se integrar. Antes
de seu surgimento havia apenas duas possibilida-
des de ambientes interativos: o real e o virtual.
Com a realidade aumentada surge um espectro de
possibilidades de combinao entre real e virtual,
formando um continuum (Fig. 2), conforme pro-
posto por Milgram e Kishino [8] e difundido por
Azuma [9].
Continuum de Milgram
Ambiente Real Ambiente Virtual
Realidade Misturada
Realidade Aumentada Virtualidade Aumentada
Figura 2: Continuum Real-Virtual (baseado em [8])
De acordo com Milgram e Kishino [8], a reali-
dade aumentada seria apenas uma parte do conti-
nuum real-virtual, aquela referente ao predomnio
do ambiente real, ambiente este enriquecido com
alguns elementos virtuais integrados. No extremo
oposto desse continuum encontramos ambientes
virtuais enriquecidos com alguns elementos virtu-
ais. Neste ltimo caso, denominado virtualidade
aumentada teramos ainda a necessidade de imer-
so, motivo pelo qual as aplicaes assim classi-
cadas poderiam tambm ser consideradas como
de realidade virtual. Na parte central desse conti-
nuum temos a chamada realidade misturada, na
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qual no h uma predominncia clara de virtual
ou de real.
O continuum de Milgram um referencial te-
rico importante, que mostra o enorme potencial
de ambientaes trazido pela realidade aumen-
tada, que salta de apenas duas possibilidades
ambiente totalmente real e ambiente totalmente
virtual para innitas propores de combina-
o. Contudo, no muito prtico identicar os
limites que separam realidade aumentada, reali-
dade misturada e virtualidade aumentada. Al-
guns autores preferem a denominao ampla de
realidade misturada, enquanto outros utilizam a
denominao de realidade aumentada para qual-
quer aplicao que misture real e virtual. Neste
artigo propomos que a diferenciao se d no pela
quantidade de elementos reais e/ou virtuais e sim
pela necessidade, ou no, de imerso do usurio.
Quando esta se zer necessria e houver elemen-
tos reais inseridos no ambiente virtual poderemos
dizer que se trata de uma extenso do conceito
de realidade virtual, que poderemos tambm de-
nominar de virtualidade aumentada. Os demais
casos, em que o usurio pode, ou deve, se sentir
em seu prprio ambiente real, e desde que haja al-
gum elemento virtual inserido e sejam atendidos
os requisitos discutidos a seguir, chamaremos de
realidade aumentada.
Requisitos da realidade aumentada
Se considerarmos a mistura entre real e virtual
como condio suciente para se ter uma aplica-
o de realidade aumentada, a simples projeo de
uma apresentao via datashow, feita por um pro-
fessor em sala de aula, j seria suciente para se
caracterizar essa mistura. H, portanto, a neces-
sidade de se restringir os requisitos, o que foi es-
tabelecido de forma bastante ecaz por Azuma [9]
na forma de trs condies: ambiente tridimensio-
nal; interatividade em tempo-real; e registro entre
real e virtual (os elementos virtuais devem ser po-
sicionados de forma coerente com o espao real,
como se dele zessem parte).
Tcnicas de exibio de realidade aumentada
H, hoje, quatro tcnicas principais para se exibir
elementos virtuais e reais misturados e registra-
dos:
Optical see-through: culos com visores semi-
transparentes nos quais so exibidas ima-
gens que se misturam cena real visualizada
pelo usurio (Fig. 3).
Figura 3: Optical see-through [9]
Video see-through: uso de capacetes de reali-
dade virtual (Fig. 1) para exibio do mundo
real, captado por cmeras de vdeo em
tempo-real, misturado a elementos virtuais
inseridos e registrados computacionalmente.
Monitor: uso de um monitor de vdeo para exibi-
o do mundo real, captado por cmeras de
vdeo em tempo-real, misturado a elementos
virtuais inseridos e registrados computacio-
nalmente.
Projeo: uso de projetores para cobrir superf-
cies de objetos reais com texturas virtuais,
o que possibilita a visualizao da cena real
enriquecida com elementos virtuais; essa
tcnica limitada em relao s demais,
mas nas situaes em que pode ser empre-
gada possui a vantagem de liberar o usurio
da necessidade de acoplar equipamentos ao
corpo ou de precisar observar o mundo pro
meio de um monitor.
Tcnicas de rastreamento e registro
H vrias solues tecnolgicas que possibilitam
rastrear objetos no espao, como aquelas basea-
das em sensores de ultrassom, infravermelho, bra-
os mecnicos ou cmeras de vdeo. Como em
geral as aplicaes de realidade aumentada neces-
sitam da captao de imagens do ambiente real
as tcnicas de viso computacional so as mais
utilizadas. A soluo mais popularizada, devido
facilidade e baixo custo j que necessita ape-
nas de uma webcam e de um computador con-
vencional, a que utiliza um marcador ducial
(carto com um smbolo impresso, em geral com
uma borda preta retangular), como ilustrado na
Fig. 4. O smbolo do marcador identicado, in-
dicando qual objeto deve ser inserido na cena, e
sua deformao analisada, de forma a se obter a
matriz de transformao geomtrica que dene o
posicionamento relativo entre marcador e cmera
de vdeo. De posse dessas informaes o software
pode inserir na cena real objetos tridimensionais
interativos, registrando-os perfeitamente com os
elementos ao seu redor.
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Figura 4: Uso de marcadores duciais para
rastreamento e registro de objetos virtuais
2.3 Jogos Digitais
No incio da histria dos jogos digitais muitos pro-
dutos de sucesso eram baseados apenas em inter-
face de texto, como o famoso jogo de aventura
Carmen San Diego, ou em simples grcos 2D,
como o cativante Pacman. Na busca por tra-
zer ao usurio experincias cada vez mais envol-
ventes e diferenciadas os desenvolvedores de jogos
num primeiro momento se aproveitaram da evolu-
o tecnolgica dos processadores grcos e pos-
teriormente passaram a induz-la, trazendo para
o consumidor nal a tecnologia de ponta da com-
putao grca. Hoje a indstria dos jogos di-
gitais j incorporou a computao grca e a re-
alidade virtual e vem se aproximando cada vez
mais da realidade aumentada. Com isso h gran-
des investimentos no desenvolvimento de game en-
gines (ncleos de software que funcionam como
motores dos jogos e que podem ser reaproveita-
dos no desenvolvimento de diferentes produtos),
muitos deles abertos ou disponibilizados para uso
livre, assim como em consoles e placas grcas.
Essa grande disponibilidade de hardware e soft-
ware pode e deve ser utilizada por educadores para
enriquecer seu leque de ferramental pedaggico.
Neste artigo no nos aprofundaremos na tecno-
logia dos jogos digitais
2
. Optamos por apresen-
tar aqui um importante fenmeno que facilmente
ocorre com os jogadores e que pode ocorrer, no
to facilmente, com qualquer pessoa engajada e
motivada com a atividade que est desenvolvendo,
incluindo-se nossos alunos em atividades de apren-
dizagem. Trata-se do estado de ow (uxo),
proposto por Csikszentmihalyi [13], como sendo:
a forma como as pessoas descrevem
seu estado mental, quando a conscin-
cia ca harmoniosamente organizada,
e desejam prosseguir o que quer que
estejam fazendo como um m em si
mesmo. Ao se analisar as atividades
que consistentemente produzem ow
tais como prticas esportivas, ga-
mes, arte e hobbies torna-se mais
fcil compreender o que faz as pessoas
se sentirem felizes.
3
[13], p. 6
Foram identicados por Csikszentmihalyi os se-
guintes fatores que contribuem para a passagem a
um estado de ow [3]:
desao: atividades que exijam habilidade e sejam
desaadoras;
metas: existncia de objetivos bem denidos;
feedback: retorno constante que indique a pro-
ximidade dos objetivos e mostra quando os
mesmos so atingidos;
engajamento: foco, envolvimento e concentrao
na atividade;
signicado: importncia do objetivo a ser atin-
gido.
Ao entrar em estado de ow uma pessoa passa
a perceber [3]:
perda da auto-conscincia: alterao do estado
de conscincia para um nvel em que a pes-
soa se desconecta do seu prprio eu;
transformao da percepo de tempo: a pes-
soa no percebe a passagem do tempo.
Os educadores que pretendem utilizar jogos
como ferramenta didtica, ou provocar estados de
ow em seus alunos, mesmo sem o emprego de
jogos, precisam equilibrar desaos e habilidades
de forma a garantir que os participantes entrem e
permaneam no canal de ow, conforme ilustra a
Fig. 5.
Ansiedade
Tdio
Canal do
Flow
0 (Baixas) (Altas)
D
E
S
A
F
I
O
S
(Baixos)

0

(Altos)
A1
A3 A4
A2
HABILIDADES
Figura 5: Canal do Flow: adaptado de
Csikszentmihalyi [13], p. 74, e tambm publicado em
Tori [3, 14]
2
Para os interessados em se aprofundar na tecnologia e na cultura dos jogos digitais recomendamos dois sites, Game
Cultura (www.gamecultura.com.br) e Gamasutra (www.gamasutra.com), e a tese Videogames: brinquedos do ps-
humano [10] e os livros What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy [11] e Extending
Experiences [12].
3
Traduo do original: Flow is the way people describe their state of mind when consciousness is harmoniously
ordered, and they want to pursue whatever they are doing for its own sake. In reviewing some of the activities that
consistently produce ow such as sports, games, art, and hobbies it becomes easier to understand what makes
people happy. [13], p. 6
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2.4 Ambientes Virtuais
Tridimensionais
Ambientes virtuais tridimensionais se utilizam da
tecnologia dos jogos online multiplayer para criar
um mundo virtual compartilhado e persistente (o
ambiente continua a existir mesmo quando o usu-
rio no o utiliza) que possibilita a cada partici-
pante controlar seu avatar (personagem que o re-
presenta no ambiente) e interagir em tempo real
com objetos virtuais e com os avatares de outros
participantes. Um conhecido representante dessa
classe de aplicao o Second Life
4
, que possui
milhares de residentes (como os usurios desse am-
biente so chamados), responsveis eles prprios
pela construo de todo o contedo desse mundo
virtual. A Fig. 6 mostra o avatar do autor deste
artigo visitando a ilha da NASA no Second Life.
Figura 6: Romano Flow, avatar do autor no Second
Life, visitando a ilha da NASA
Para desenvolvedores e educadores interessa-
dos em oferecer ambientes virtuais tridimensionais
controlados e adaptados s suas necessidades h
opes de software livre, como o Wonderland
5
e o
OpenSim
6
, este ltimo com o diferencial de utili-
zar formatos e protocolos compatveis com o Se-
cond Life.
Uma importante caracterstica desses ambien-
tes virtuais em educao o fato de que, ao con-
trolar seu avatar, o aluno passa a se engajar ati-
vamente no processo, sentindo-se mais presente e
envolvido.
3 Distncia e Presena na
Educao
O signicado do termo educao a distncia pa-
rece ser muito claro para a maioria das pessoas.
Mas quando so solicitadas a explicar o signi-
cado de distncia no contexto educacional cos-
tumam ter diculdade em faz-lo ou se limitam a
caracteriz-la como ausncia do professor. Esse
conceito, como veremos, um pouco mais com-
plexo. Conforme amplamente discutido em Tori
[3], tomando-se o aluno como referncia, veri-
camos que h trs possveis relaes de distn-
cia em atividades de ensino-aprendizagem: aluno-
professor, aluno-aluno e aluno-contedo. Para
cada uma dessas relaes h ainda trs diferen-
tes tipos de distncia: espacial, temporal e tran-
sacional. A distncia espacial se refere se-
parao fsica entre aluno e professor (ou entre
aluno e demais alunos, ou entre aluno e contedo).
A distncia temporal a que diferencia ativida-
des sncronas (realizadas ao mesmo tempo, como
bate-papo ou atividades presenciais) de ativida-
des assncronas (diferidas no tempo, como e-mail
ou frum de discusso). J a distncia transa-
cional a percepo psicolgica de afastamento,
que pode ocorrer tanto virtual quanto presencial-
mente. Combinando-se os trs tipos de distncia
para cada uma das trs possveis relaes obtm-se
512 formas diferentes, quanto ao aspecto distn-
cia, de se realizar atividades educacionais. Um
nmero, portanto, expressivamente maior que as
duas modalidades convencionais: presencial e a
distncia. Esta segunda modalidade englobaria,
desta forma, 511 das 512 possibilidades levanta-
das.
Outro conceito que parece simples o de pre-
sena. No entanto, a evoluo tecnolgica tem se
encarregado de torn-lo cada vez mais complexo.
Hoje possvel unir presena e distncia numa
mesma atividade, por meio de videoconferncia,
ambientes virtuais e outras solues tecnolgicas
de reduo de distncias.
A seguir so discutidos mais a fundo os concei-
tos de distncia transacional e presena.
3.1 Distncia Transacional
Moore [15] prope o conceito de distncia transa-
cional como sendo o espao psicolgico e comuni-
cacional a ser transposto pelo aluno. essa com-
ponente de distanciamento que explica a ocorrn-
cia de situaes em que o aluno se sente distante
mesmo em atividades presenciais. Ainda segundo
Moore [15] h trs variveis que inuem direta-
mente na percepo da distncia transacional:
dilogo: quanto mais possibilidades de interao
menor ser a percepo de distncia tran-
sacional;
estrutura do programa: quanto mais estrutu-
rada for a atividade, ou seja, percursos mais
previsveis e menos exveis, maior ser a
percepo de distncia transacional;
autonomia do aluno: quanto menor a autonomia
do aluno, maior ser a percepo de distn-
4
www.secondlife.com
5
openwonderland.org
6
opensimulator.org
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cia transacional.
Comparando-se as variveis acima com as com-
ponentes da interatividade (ver Seo 2) nota-se
quo fortemente a percepo psicolgica de dis-
tncia se relaciona com a interatividade propici-
ada pelo ambiente. A componente frequncia
est diretamente relacionada varivel dilogo.
A estrutura do programa interfere na abrangn-
cia e a autonomia do aluno contribui para que
sua participao tenha mais signicado.
3.2 Presena e Presena Social
Presena, no contexto de atividades mediadas por
tecnologia, denida pela International Society
for Presence Research [16] como:
[. . .] um estado psicolgico, ou per-
cepo subjetiva, no qual a percepo
de determinado indivduo, passando
por uma experincia gerada e/ou l-
trada, parcial ou totalmente, por meio
de tecnologia, falha, total ou parcial-
mente, em reconhecer o papel da tec-
nologia no processo. [. . .] Experincia
denida como o ato de uma pessoa
observar, e/ou interagir com, objetos,
entidades e/ou eventos em seu ambi-
ente; Percepo [. . .] denida como
uma interpretao signicativa da ex-
perincia.
7
[16]
As pesquisas de telepresena buscam hoje re-
duzir a percepo da tecnologia mediadora por
parte do pblico-alvo. A realidade aumentada
pode contribuir muito nesse sentido uma vez que
no necessita produzir imerso, facilitando assim
a percepo de realismo e presena. Basta imagi-
nar que um hipottico sistema perfeito de projeo
hologrca poderia criar a iluso de uma pessoa
ou objeto virtual estar presente em determinado
ambiente real sem que um observador nesse local
necessitasse de capacete, culos, monitor ou outro
dispositivo explicitamente visvel para ter tal ilu-
so. Aquilo que imaginamos como a realidade a
nossa volta criado em nossa mente a partir de si-
nais provenientes de sosticados sensores, os quais
compem o sistema sensrio humano. O papel
dessa tecnologia natural do corpo humano ig-
norada pela mente proporcionando-nos a mxima
sensao de presena quando essa tecnologia
utilizada como nica mediadora, a ponto de iden-
ticarmos a realidade com as imagens (visuais,
sonoras, olfativas, gustativas e tteis) que a nossa
mente constri a partir dos sinais captados por
nossos sentidos.
Mas alm da presena acima denida h ou-
tro conceito relacionado, chamado presena so-
cial [17], denido como a sensao de se es-
tar com algum. A percepo ou no da tec-
nologia no interfere na sensao de presena so-
cial, sendo mais importante a interatividade per-
cebida. Numa conversa telefnica, num bate-papo
via comunicador instantneo ou at mesmo num
frum de discusso possvel ao participante ter
a sensao de presena social, de estar engajado
com outras pessoas em atividades de interesse co-
mum. Seja colocando-se todos os envolvidos em
um mesmo espao fsico ou minimizando-se a per-
cepo da tecnologia em atividades mediadas a
distncia, possvel a realizao de atividades tec-
nicamente presenciais. Mas a verdadeira presena
do aluno s pode ser obtida quando se consegue
faz-lo sentir-se socialmente presente, ou seja, sem
barreiras de distncias transacionais. Para tanto
a interatividade fundamental, sendo que as tec-
nologias interativas podem ser poderosos instru-
mentos para sua viabilizao em pelo menos 511
das 512 possibilidades de distanciamento em ati-
vidades educacionais.
4 Estar Presente a Distncia
via Tecnologias Interativas
Conforme j discutido, as tecnologias interati-
vas podem propiciar vrias formas de se ofere-
cer sensao de presena ou presena social
aos participantes de uma atividade de ensino-
aprendizagem, numa nova forma de presena a
distncia, ou telepresena. Nesta seo avana-
remos um pouco mais sobre as tecnologias intera-
tivas aplicadas telepresena. Para uma discus-
so sobre o uso de videoconferncia na educao
a distncia e outras referncias sobre o assunto
recomenda-se o artigo de Cruz [18].
Podemos classicar as aplicaes de telepre-
sena nas seguintes categorias:
Sistemas de comunicao instantnea:
sistemas de comunicao sncrona basea-
dos em internet, com possibilidade de uso
de som e video; devido ao seu baixo custo
e disseminao um recurso cada vez mais
utilizado por alunos, independentemente de
a escola planejar ou no seu uso didtico.
Salas de Videoconferncia: instalaes prossi-
onais (Fig. 7), com toda infra-estrutura para
comunicao sncrona por meio de vdeo,
bastante utilizadas em empresas para redu-
o de custos com deslocamentos e treina-
mentos. Em instituies de ensino, prin-
cipalmente superior, so tambm utilizadas
para a realizao de cursos a distncia, reu-
nies, palestras e bancas. So bastante eci-
7
Traduzido do original: [. . .] a psychological state or subjective perception in which even though part or all of an
individuals current experience is generated by and/or ltered through human-made technology, part or all of the
individuals perception fails to accurately acknowledge the role of the technology in the experience. . . Experience is
dened as a persons observation of and/or interaction with objects, entities, and/or events in her/his environment;
perception [. . .] is dened as a meaningful interpretation of experience. [16]
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entes na reduo de distncia espacial, mas
a tecnologia mediadora costuma ser muito
explcita, dicultando a percepo de pre-
sena. Para compensar essa decincia
muito importante o uso de interatividade
para se propiciar maior presena social.
Sistemas Imersivos e 3D: ambientes de reali-
dade virtual ou aumentada, que buscam re-
duzir a percepo da tecnologia mediadora
em relao s salas de videoconferncia tra-
dicionais. A visualizao tridimensional e,
futuramente, em holograa, e o disfarce dos
monitores ou telas de projeo, como por
exemplo a projeo em espelhos semi trans-
parentes que do a impresso de a imagem
se misturar ao cenrio real, so recursos uti-
lizados para aumentar a sensao de pre-
sena.
Ambientes virtuais de aprendizagem: propiciam
presena social por meio de diversas ferra-
mentas, como bate-papo e lousa virtual.
Ambientes virtuais tridimensionais: propiciam
presena social por meio de avatares contro-
lados pelos participantes.
Figura 7: Sala de
Videoconferncia
5 Ambientes Presenciais de
Aprendizagem
A educao a distncia, de incio considerada
preconceituosamente como uma alternativa de
menor qualidade educao presencial, soube
aproveitar a evoluo das tecnologias interativas e
criar metodologia prpria, conseguindo aproximar
alunos, professores e contedos e obter resultados
de qualidade que muitas vezes chegam a superar os
obtidos por mtodos convencionais em sala de aula
tradicional. A sala de aula da educao a dis-
tncia o chamado ambiente virtual de apren-
dizagem (AVA). Esses ambientes vm se sosti-
cando e disseminando no mesmo ritmo da evolu-
o tecnolgica, j sendo empregados at mesmo
em cursos presenciais que os utilizam como ferra-
mentas de apoio ao presencial. Em Tori [3] pode
ser encontrada uma ampla discusso sobre os AVA
e vrias referncias adicionais.
A educao presencial, por sua vez, permane-
ceu deitada em bero esplndido, conante em
sua capacidade natural de aproximao de alu-
nos e professores e dispensando solenemente apa-
ratos tecnolgicos mais sosticados, alm do tra-
dicional quadro negro, ou branco, do televisor e,
mais recentemente, do DVD e do datashow, o qual
em alguns casos evoluiu para lousa eletrnica.
Mesmo essa pequena evoluo da sala de aula no
foi acompanhada de uma evoluo metodolgica.
Datashows e lousas eletrnicas, quando existem,
costumam ser sub, ou mesmo mal, utilizados. Se
na infncia do e-learning costumava-se criticar,
com razo, tentativas de se replicar modelos de
sala de aula em ambientes virtuais, chegado o
momento do caminho inverso, desta vez com boas
perspectivas de sucesso. Os modelos presenciais,
em geral, no estavam preparados para lidar com
os requisitos de interatividade, reduo de distn-
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cia e aumento de presena social, essenciais para
a sobrevivncia de qualquer curso a distncia. J
os mtodos e tcnicas desenvolvidos para o en-
sino virtual s tm a contribuir para o aumento
de qualidade de cursos presenciais.
O que seria o equivalente ao AVA na educao
presencial? Ainda no existe na literatura o con-
ceito de ambiente presencial de aprendizagem
(APA). Vamos ento introduzi-lo e analisar como
os APAs so hoje e como deveriam ser no futuro.
O APA mais comum hoje composto basicamente
de sala de aula, incluindo, em alguns casos, la-
boratrios e, mais recentemente AVAs de apoio.
Em sua maior parte as salas de aula so formadas
por quadro negro, carteiras enleiradas e, eventu-
almente, algum equipamento audiovisual. certo
que a sensao de presena mxima em uma sala
de aula. Mas pode-se dizer o mesmo sobre a pre-
sena social? E a interatividade? As tecnologias
de informao e comunicao, to bem exploradas
pelos AVAs o so tambm pelos APAs?
A partir das experincias do autor, tanto em
ensino presencial quanto a distncia, apresenta-
mos a seguir uma proposta do que consideramos
deva ser o APA do futuro:
Ambiente multi-uso Salas com mobilirio facil-
mente recongurvel, possibilitando tanto
apresentaes expositivas quanto fruns de
discusso, trabalhos em grupo, reunies de
trabalho, experimentos ou atividades de di-
nmica de grupo. Essa sala deve incorporar
os antiquados laboratrios de informtica,
oferecendo apenas um ou dois computado-
res de ltima gerao e alguns equipamentos
como cmeras e projetores. Cada aluno deve
ter seu prprio notebook, netbook ou tablet,
motivo pelo qual essencial que a sala ofe-
rea infra-estrutura wireless, para acesso a
rede e Internet, e nmero suciente de pon-
tos de energia eltrica. Dessa forma, em vez
de investir na atualizao peridica do par-
que de computadores a escola dever ape-
nas manter a infra-estrutura bsica. Para
a populao mais carente os computadores
podero ser fornecidos aos estudantes, as-
sim como hoje se fornecem livros didticos
(cujo custo de impresso se aproxima cada
vez mais do valor de aquisio dessas m-
quinas).
Bibliotecas Digitais As bibliotecas fsicas sem-
pre devero existir, ainda que evoluam para
APAs e seus acervos fsicos se transformem
em museus do livro. J a agilidade, baixo
custo e potencial de busca e cruzamento
de informaes das bibliotecas digitais sero
cada vez mais importantes para os APAs.
Cadernos Digitais As produes, anotaes e bi-
blioteca digital particular de cada aluno de-
vem ser armazenadas permanentemente e
ser acessveis remotamente.
Laboratrios Virtuais Simuladores de realidade
virtual e realidade aumentada podem subs-
tituir, ou pelo menos minimizar, o uso de
laboratrios fsicos.
AVAs Os ambientes virtuais de aprendizagem,
hoje utilizados apenas como apoio secun-
drio de alguns cursos presenciais, devero
ser incorporados aos ambientes presenciais
de aprendizagem e utilizados com estes de
forma integrada e articulada.
6 Exemplos de Aplicao de
Tecnologias Interativas na
Educao
A seguir sero apresentados alguns exemplos de
pesquisas inovadoras no uso de tecnologias intera-
tivas em educao, extrados de Tori [3].
6.1 Video-avatar Tridimensional
Com o objetivo de se aumentar a sensao de pre-
sena em atividades educacionais mediadas por
videoconferncia, foi desenvolvido no Laboratrio
de Tecnologias Interativas (Interlab) do Departa-
mento de Engenharia de Computao e Sistemas
Digitais da Escola Politcnica da USP, com apoio
nanceiro de FAPESP
8
, CNPQ e CAPES, o sis-
tema de Video-avatar 3D denominado VA-3D. O
VA-3D composto de dois mdulos, Local e Re-
moto. No mdulo Local executada a captura
em 3D do vdeo do instrutor e realizada sua inser-
o no ambiente 3D. O mdulo remoto exibe para
os alunos, em trs dimenses, o ambiente virtual
com o video-avatar do instrutor. Essa exibio
pode ser feita por meio de diferentes tecnologias
de reproduo estereoscpica, de simples anaglifos
(composio dos canais direito em esquerdo num
nico projetor e visualizao por meio de culos
de duas cores) a monitores auto-estereoscpicos.
No caso de apenas um aluno assistir videocon-
ferncia, possvel detectar os movimentos de sua
cabea e modicar de forma consistente o ponto
de vista da cmera virtual, aumentando a percep-
o tridimensional e o realismo da cena.
6.2 Robot ARena
Conforme discutido por Bernardes [19] e j come-
ando a surgir em consoles de videogame, a rea-
lidade aumentada deve trazer importantes inova-
es para as interfaces dos jogos digitais. Essa ten-
dncia poder em algum momento ser vericada
tambm em aplicaes educacionais. Nesse sen-
tido foi desenvolvida uma pesquisa de mestrado
no Interlab da Escola Politcnica da USP, denomi-
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nada Robot ARena [20], que trabalhou na integra-
o de tcnicas de realidade aumentada, robtica
e jogos.
Figura 8: Infraestrutura do sistema Robot ARena
O sistema (Fig. 8) composto por uma mesa
com retroprojeo sobre a qual um rob real
(Fig. 9) se movimenta e interage com objetos e ou-
tros robs virtuais. O objetivo da pesquisa for-
necer uma infra-estrutura que possibilite o desen-
volvimento de jogos educacionais integrando robs
virtuais e reais interagindo dentro de cenrios que
misturem elementos reais e virtuais.
Figura 9: Rob usado no Robot ARena, montado
com o Lego MindStorm R
6.3 Projeto AE-3D
O projeto AE-3D, desenvolvido no Interlab da Es-
cola Politcnica da USP, com nanciamento inicial
da FAPESP
9
, tem como objetivo oferecer intero-
perabilidade entre o ambiente virtual de aprendi-
zagem (AVA) AE do projeto TIDIA-AE (TIDIA-
AE, 2009) e ambientes virtuais tridimensionais.
Figura 10: Arquitetura do
AE-3D para Second Life e
TIDIA-AE
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Como prova de conceito foi desenvolvido uma
interface do AE com o ambiente Second Life
10
.
Atualmente o AE-3D est sendo migrado e adap-
tado ao OpenSim
11
. A proposta similar do
projeto SLOODLE [21], o qual visa integrar o am-
biente Moodle
12
ao Second Life, com os seguintes
diferenciais:
facilidade de adaptao a outros ambientes
3D e AVAs;
possibilidade de migrao para ambientes
dedicados;
acesso opcional do aluno via ambiente 3D ou
pelo AVA, sem necessidade de adaptaes de
contedo pelo professor.
A Fig. 10 apresenta a arquitetura atual do AE-
3D.
Uma importante contribuio deste projeto de
pesquisa se refere ao design de interao para
acesso ao AVA via ambiente 3D, que mapeou as
interfaces convencionais para solues compatveis
com o paradigma dos mundos virtuais. Como
exemplo de desaos nessa rea podemos citar o
chat que mistura avatares do ambiente 3D a usu-
rios do ambiente 2D ou o problema de se criar
um mecanismo tridimensional que possibilitasse o
acesso aos arquivos disponibilizados pelo professor
no ambiente 2D de uma forma mais interessante
e consistente com o ambiente tridimensional que
a simples abertura de uma tela com a lista de ar-
quivos. A pesquisa buscou tambm solucionar as
questes tcnicas relacionadas conexo e intero-
perabilidade entre o Second Life e a base de dados
e ferramentas do AE.
Figura 11: Ambiente de testes do
AE-3D
A prova de conceito do AE-3D foi desenvolvida
no ambiente do Second Life (Fig. 11), oferecendo
os seguintes objetos interativos para interfacea-
mento com ferramentas do AVA:
Controlador de Login: associa o usurio do Se-
cond Life sua conta de usurio do AE;
Controlador de acesso: verica se o avatar pos-
sui permisso para permanecer no ambiente;
Seletor de Matrias: permite ao usurio escolher
a disciplina;
Enquete: permite a utilizao do recurso de en-
quete do AE;
Glossrio: permite a utilizao do recurso de glos-
srio do AE;
Chat: integra usurios do AE-3D aos usurios do
chat do AE;
Visualizador de Slides: possibilita a visualizao
de arquivos de mdia do AE (PDF, PPT e
MOV, na verso prottipo) por meio de tela
localizada no ambiente tridimensional (Fig.
12);
Visualizador Individual de Slides: similar ao an-
terior, exceto pelo fato de o usurio visu-
alizar individualmente o contedo; se v-
rios avatares estiverem usando a ferramenta
ao mesmo tempo, o ambiente ser compar-
tilhado normalmente, todos se vero, mas
cada um assistir ao seu prprio contedo
projetado no telo.
Figura 12: Visualizador de Slides no Ambiente
AE-3D
6.4 Projeto VIDA
VIDA (Virtual Interactive Distance-learning on
Anatomy) [22, 23] o nome de um projeto de pes-
quisa que vem sendo desenvolvido em parceria en-
tre o Laboratrio de Pesquisa em Informtica na
10
secondlife.com
11
opensimulator.org
12
moodle.org
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Sade (LApIS) da EACH/USP, o Laboratrio de
Pesquisa em Tecnologias Interativas (Interlab) da
POLI/USP e o Laboratrio de Pesquisa em Am-
bientes Interativos (Lpai) do Centro Universitrio
Senac, com o objetivo de se criar novas solues de
interao para aumentar a sensao de presena
em atividades online de ensino de anatomia.
O conceito que norteia essa pesquisa o de que
em algum momento sero criados monitores ou
projetores hologrcos que possibilitaro a cria-
o no espao fsico de imagens reais tridimensi-
onais. Nesse contexto novas formas de interao
e de aplicaes da realidade aumentada em edu-
cao devero ser pesquisadas. Neste projeto, em
vez de se esperar a disponibilizao desses equipa-
mentos, as pesquisas so realizadas simulando-se,
por meio de tcnicas de projeo estereoscpica, a
interao com imagens hologrcas. Como bene-
fcio imediato os prottipos, ainda que com algu-
mas limitaes e necessidade de culos especiais,
j podem ser aplicados em treinamentos. A pos-
sibilidade de manipulao direta de objetos virtu-
ais (Fig. 13 e Fig. 14) deve conferir ao sistema um
aumento na sensao de presena em relao ao
controle via mouse da visualizao de objetos 3D
em monitores convencionais.
Figura 13: Projeto VIDA: imagem, em anaglifo,
mostrando como o usurio interage com a imagem
estereoscpica exibida, tambm em anaglifo, na tela
Figura 14: Projeto VIDA: montagem conceitual
representando a sensao do usurio interagindo com
os objetos anatmicos como se estivessem entre suas
mos
7 Concluso
Neste artigo foram apresentados e discutidos os
fundamentos das principais tecnologias interativas
(realidade virtual, realidade aumentada, jogos di-
gitais e ambientes virtuais tridimensionais), bem
como os conceitos de distncia, presena e inte-
ratividade em educao. Foi tambm proposto o
conceito de ambientes presenciais de aprendiza-
gem (APA), numa adaptao, para os ambientes
presenciais, dos bem-sucedidos paradigmas de am-
bientes virtuais de aprendizagem (AVA). Por m
foram apresentados alguns exemplos de pesquisas
de novas aplicaes de tecnologias interativas na
educao. Os conceitos e tecnologias aqui discuti-
dos so de vital importncia para a educao do
futuro, a qual, esperamos, dever ser um misto de
atividades interativas presenciais e virtuais, inte-
grando o que h de melhor da educao baseada
em salas de aula e laboratrios com as melhores
prticas da educao online. Estamos apenas no
incio de uma longa caminhada rumo a uma ver-
dadeira educao sem distncia.
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Mini-currculo do autor: Romero Tori doutor e livre docente em
tecnologias interativas pela USP. Atualmente professor associado
da Escola Politcnica da USP e professor titular do Centro Univer-
sitrio Senac, onde coordena o programa de iniciao cientca e a
rea de pesquisa em tecnologia.e gesto. Coordenou e desenvolve
diversas pesquisas na rea das tecnologias interativas, com nfase
em domnios da educao, sade e entretenimento. Autor, ente
outros trabalhos, do livro Educao sem Distncia: Tecnologias
Interativas na Reduo das Distncias em Educao pela Editora
Senac de So Paulo. Seus principais trabalhos e artigos podem ser
acessados atravs do endereo http://romerotori.org.
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