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INVESTIGACIN
Habilidades de pensamiento crtico sobre contenidos histricos en alumnos de bachillerato
Frida Daz Barriga*
* Profesora-investigadora de la Facultad de Psicologa de la UNAM,
Resumen
:
Con base en dos modelos explicativos de las habilidades de pensamiento crtico (evaluacin de
argumentos y alfabetizacin crtica), se condujo un estudio con tres docentes y seis grupos (!"
alumnos) de historia universal del bachillerato CC# de la $%&'( )e establecieron dos propsitos*
evaluar las habilidades de pensamiento crtico de los alumnos antes y despu+s de la ense,anza de
una unidad did-ctica sobre el tema del surgimiento del imperialismo, y conducir un
programa constructivista de formacin docente para ver si +ste permita a las profesoras
participantes promover el pensamiento crtico de sus estudiantes( )e realizaron dos tomas de datos*
la primera fue previa a la imparticin del programa de formacin docente y la segunda, posterior al
mismo( )e condujeron an-lisis cualitativos y cuantitativos, .ue muestran .ue en la primera etapa los
alumnos de los tres grupos ad.uieren conocimientos significativos sobre el tema, pero no avanzan
en pensamiento crtico, mientras .ue en la segunda, despu+s .ue sus profesoras participaron en la
formacin docente, en los tres grupos ad.uieren dichos conocimientos en un nivel mayor .ue en la
primera, pero slo en un grupo hay diferencias significativas en habilidades de pensamiento crtico(
$n an-lisis de regresin m/ltiple muestra .ue en este estudio, el desempe,o acad+mico de los
alumnos puede predecirse a partir de tres componentes* dominio de conocimientos declarativos del
tema, de las habilidades de pensamiento crtico de los alumnos y del profesor a cargo del grupo(
Abstract
:
0ased on t1o theoretical models of critical thin2ing s2ills (arguments evaluation and critical literacy)
a case study research 1ith three female teachers and six of their o1n $niversal #istory groups
1ith
!" students, 1as conducted at t1o Campuses of CC#3$%&' high school system( 4he study had the
follo1ing main purposes* first, assessing students critical thin2ing s2ills before and after teaching
episodes related to the topic 56mperialism, their origins and consecuences7, and second, helping
professors to analize and innovate their o1n practice by means of a constructivist teacher
education training program( 4he study 1as divided in t1o great phases* previous and subsecuent to
teacher8s education training( )uch training consisted in clinical intervie1s, critical reflection of their
o1n practice, class projects analysis and strategic teaching revie1s( )tudents 1ere tested (before
and after each teaching episodes in the t1o phases) in relation to declarative 2no1ledge and
ac.uisition of critical thin2ing s2ills to1ard the topic mentioned( 9ata analysis (.ualitative and
statistical) indicate that in the first didactic se.uence (before teacher8s education training), students
learned just declarative 2no1ledge but not critical thin2ing s2ills( 6n contrast, in the second didactic
se.uence (after teacher8s education training) students improved in declarative 2no1ledge in all the
three groups evaluated, but their performance continued at a lo1 level in critical thin2ing because
just one group improved significantly( & multiple regression analysis sho1s that students
achievement level can be predicted in relation to the follo1ing main components* declarative
2no1ledge, critical thin2ing and teacher(
Palabras clae! pensamiento crtico, habilidades cognitivas, ense,anza de la historia,
constructivismo
"e# $ords! critical thin2ing: cognitive s2ills: teaching of #istory:
constructivism(
2
Introducci
n
3
;n la d+cada pasada se publicaron interesantes estudios sobre procesos de cognicin y
aprendizaje de contenidos curriculares propios del campo de la historia y las llamadas ciencias
sociales y, asimismo, atestiguamos la aparicin de propuestas pedaggicas de orientacin
constructivista, algunas de ellas vinculadas con procesos de reforma curricular en diferentes niveles
y contextos educativos( ;n el caso .ue nos ocupa, la ense,anza y el aprendizaje de la historia en el
bachillerato, es una realidad .ue muchos investigadores encuentran .ue es una asignatura
compleja para los alumnos y .ue <sabemos a/n poco sobre las habilidades o capacidades .ue los
alumnos deberan desarrollar para construir su conocimiento histrico< (Carretero y =imn, !!>*
?>)( #aciendo un somero recorrido del tipo de habilidades .ue se han tratado de identificar como
importantes en el proceso de construccin del conocimiento histrico en contextos escolares,
identificamos cuestiones como la comprensin de textos histricos: la construccin de categoras o
conceptos sociales e histricos: la ad.uisicin de la metodologa o de la lgica de indagacin
propias del historiador: la construccin de la nocin de tiempo histrico: el establecimiento de
relaciones de causalidad histrica: la empata ante agentes histricos: el perspectivismo o
razonamiento relativista: o la capacidad de pensar crticamente (Carretero, !!@: Carretero y Aoss,
!!>)(
;n un trabajo anterior planteamos .ue la literatura existente ha puesto de manifiesto .ue dichas
habilidades se construyen paulatinamente, .ue se manifiestan en diferentes niveles de complejidad
y concatenacin, .ue su estudio ha mostrado .ue existen relaciones complejas entre el desarrollo
del individuo y los procesos educativos en los .ue +ste se ve inmerso (9az 0arriga, !!B)(
%o disponemos, a la fecha, de alg/n modelo explicativo .ue d+ cuenta de los procesos de
aprendizaje y comprensin significativa de la historia por parte de los alumnos, en estrecha relacin
con el currculo, las actividades de ense,anza o la funcin mediadora del profesor( C en el caso del
estudio del pensamiento crtico de los alumnos, .ue es el objeto de estudio de este trabajo, puede
sumarse el problema .ue representa la conceptualizacin y evaluacin del mismo(
;n atencin a la problem-tica anterior, en este artculo se presenta un estudio

realizado
con estudiantes del bachillerato Colegio de Ciencias y #umanidades (CC#) de la $%&', donde se
indagaron sus habilidades de pensamiento crtico sobre los contenidos curriculares de una unidad
did-ctica del programa de historia universal y se trat de establecer si la intervencin did-ctica
del profesor,
apoyada con un proceso de formacin docente, promova su aprendizaje( Conviene destacar
la
ausencia de este tipo de trabajos en el contexto mexicano de acuerdo con 4aboada, et al. (!!D) y
la
conveniencia de desarrollar una lnea de investigacin sobre los procesos de aprendizaje y
ense,anza de contenidos histricos en el nivel bachillerato(
Conceptualizacin y estudio del pensamiento crtico en contextos
escolares
Eealmente resulta difcil conceptualizar el t+rmino de pensamiento crtico, a pesar de .ue se
encuentra presente en las metas o intenciones educativas de muchos proyectos curriculares( )obre
todo en relacin con los aprendizajes vinculados con la historia, el civismo o en los recientes
programas de educacin en moral o valores, suele encontrarse la afirmacin .ue lo .ue se busca
con su estudio es la formacin de alumnos crticos, lo cual suele e.uipararse a .ue tomen
conciencia o cuestionen su realidad social e histrica y participen activamente en su papel de
actores sociales( ;n algunos estudios se ha encontrado .ue los profesores del -rea histrico3social
suelen mencionar .ue la formacin de alumnos crticos es la meta principal con la .ue entran al
aula, y .ue +sta se encuentra por encima de la ad.uisicin de los saberes de ndole conceptual .ue
marca el programa: no obstante, con frecuencia, tienen poco claro .u+ es pensar crticamente o
cmo pueden intervenir pedaggicamente para fomentar dicha habilidad( 4anto docentes como
alumnos suelen entender por pensamiento crtico la capacidad de opinar o manifestar un punto de
vista personal, sea o no fundamentado, o bien una actitud contestataria y de oposicin sistem-tica
('onroy, !!B: 9az 0arriga, !!B)(
Fero tambi+n en el marco psicolgico y pedaggico falta claridad conceptual y profundidad
did-ctica sobre este tema( ;l concepto de pensamiento crtico se define en la literatura de muy
diversas maneras: de hecho, se utiliza en ocasiones como sinnimo de juicio evaluativo, an-lisis,
4
emisin de juicios u opiniones personales, pensamiento formal, desarrollo de la metacognicin o,
simplemente, como un proceso de razonamiento y solucin de problemas en general( ;n
particular, en la
5
perspectiva psicolgica se destacan los componentes cognitivos y autorregulatorios del concepto y
se le ubica como una habilidad de pensamiento compleja, de alto nivel, .ue involucra en s otras
habilidades (comprensin, deduccin, categorizacin, emisin de juicios, etc+tera)( )in embargo, el
pensamiento crtico no puede entenderse slo como la sumatoria de habilidades puntuales aisladas
de un contexto y contenido determinados(
'c'illan (!BG), analiza las definiciones dadas por varios autores sobre lo .ue es el pensamiento
crtico, y su visin nos parece representativa de la postura psicolgica de orientacin cognitiva( ;ste
autor concluye .ue el pensaiento crtico involucra el reconocimiento y comprensin de los
supuestos subyacentes a lo .ue alguien afirma, la evaluacin de sus argumentos y de las evidencias
.ue ofrece, la realizacin de inferencias y la posibilidad de alterar los juicios realizados cuando sea
justificado( For un lado, implica la posesin de conocimientos, la posibilidad de realizar una
indagacin lgica y razonar convenientemente pero, por otra parte, tambi+n re.uiere de una actitud,
del estar dispuesto a considerar los problemas de una manera perceptiva y reflexiva(
;sto .uiere decir .ue en un primer nivel, el pensamiento crtico estara compuesto de habilidades
analticas, micro3lgicas, pero su desarrollo pleno re.uiere el paso a un segundo nivel, donde la
persona comienza a comprender y usar la perspectiva de los otros a fin de generar un sentido
holstico de racionalidad, .ue corresponde a un tipo de razonamiento dialgico( For esto es .ue el
pensamiento crtico no puede concebirse solamente como el agregado de una serie de habilidades
t+cnicas discretas: por el contrario re.uiere integrar disposiciones, valores y consecuencias(
;l citado autor analiz ?G publicaciones indexadas sobre pensamiento crtico (publicadas entre
!D"3
!BD) donde se entrenaban variables instruccionales especficas o bien se reportaban cursos y
programas generales( =os resultados mostraron formas muy diferentes de concebir al pensamiento
crtico y su evaluacin y 'ac'illan concluy .ue los efectos de los programas y cursos era d+biles
y .ue las mediciones especficas de esta habilidad Hmediante pruebas estandarizadasH resultan
inapropiadas( %o obstante, m-s recientemente, en el volumen compilado por #alpern y %ummedal
(!!D), donde se incluyen diversos estudios ocupados de la ense,anza del pensamiento crtico
en
estudiantes de psicologa, encontramos una diversidad de metodologas y estrategias
instruccionales
(aprendizaje cooperativo, cuestionamiento, escritura crtica, hipertexto, simulaciones situadas,
solucin de problemas, juegos interactivos por computadora, desarrollo de habilidades
metacognitivas, entre otros), utilizados en experiencias focalizadas a situaciones de ense,anza tan
diversas como el aprendizaje de la estadstica y la psicologa experimental, la historia de la
psicologa o la +tica profesional(
;s interesante notar .ue, en general, los autores reportan avances en el desarrollo de dicha
habilidad en los estudiantes participantes, aun.ue sigue presente la polisemia del t+rmino y las
dificultades para su evaluacin( &simismo, habra .ue destacar el peso .ue se le da a los
mecanismos de influencia educativa en el desarrollo de dichas habilidades y, sobre todo, a la
intervencin instruccional del docente, destac-ndose en los diversos artculos las funciones de
mediacin, tutora, cuestionamiento o negociacin del conocimiento(
For otro lado, entre las pruebas estandarizadas m-s difundidas y empleadas en el contexto
anglosajn, se encuentran el !ornell "est of !ritical "#in$ing desarrollado en !G por ;nnis y
'illman y el %atson-&laser !ritical "#in$ing Appraisal de Iatson y Jlaser, desarrollado en !D y
revisado en
!!>, ambos centrados en la identificacin y evaluacin de supuestos o afirmaciones
(modelo 5assessing of statements7)( Ktro instrumento de uso frecuente es el !alifornia !ritical
"#in$ing "est de Lacione y Lacione, !!>, .ue tiene dos subtests, uno centrado en habilidades
(an-lisis, interpretacin, inferencia, autorregulacin, etc+tera) y otro .ue consiste en un inventario de
disposicin general (intenta determinar si la persona es juiciosa, confiable, in.uisitiva, tiene una
mentalidad abierta, etc+tera) 4odos estos instrumentos son estandarizados, con formato de opcin
m/ltiple y hay datos .ue avalan su confiabilidad y validez estadstica( %o obstante, se encuentran
sujetos a importantes crticas, sobre todo por.ue parten del enfo.ue de habilidades generales del
6
pensamiento y no de la perspectiva de dominio3especfico, por.ue omiten una evaluacin en
contexto y procesual, adem-s de
7
.ue no toman en cuenta los eventuales problemas sobre los .ue opera dicho pensamiento
crtico
(Facheco, ?"")(
4al vez la crtica m-s fuerte Hproveniente de los enfo.ues socioculturales y de la cognicin situada
H sea el pretender evaluar o, posteriormente, tratar de ense,ar las habilidades de pensamiento
crtico empleando un modelo de entrenamiento de reglas o ejercicios 5suced-neos7 derivados de
una lgica formal( Lrecuentemente dichos tems o ejercicios tipo consisten en hacer inferencias o
detectar falacias en relacin con problemas de razonamiento lgico o sobre segmentos de textos
cortos y artificiales elaborados exprofeso, a la manera de los programas de habilidades del
pensamiento derivados de la llamada 5cognicin en fro7(
$na aproximacin .ue intenta superar algunos de los problemas antes citados, la encontramos en
la propuesta de 'ayer y Joodchild (!!"), .ue est- orientada tanto a la evaluacin como a
la ense,anza del pensamiento crtico y se centra en el dominio especfico del contenido, adoptando
un enfo.ue de evaluacin procesal( %o incluye instrumentos estandarizados ni de opcin cerrada,
por el contrario, +stos se tienen .ue desarrollar y adaptar en pruebas tipo ensayo con preguntas
abiertas( ;n su versin original, los autores la llevaron al dominio especfico de la disciplina
psicolgica a nivel universitario, pero es posible su adaptacin a otros campos de conocimiento( )e
centra en habilidades especficas de comprensin y evaluacin de argumentos, puesto .ue consiste
en un an-lisis de los componentes de un discurso o escrito, donde el alumno tiene .ue identificar y
entender el propsito y argumento central, las suposiciones y evidencia ofrecidas, las conclusiones
y tendencias del autor, etc+tera(
=os textos analizados pueden variar, y son tomados de los libros y materiales de lectura habituales
.ue usan los alumnos, es decir, se centran en los contenidos curriculares de los programas .ue
+stos cursan( ;n la seccin de ense,anza se incluye un manual de trabajo con actividades y
ejercicios siguiendo la metodologa de entrenamiento informado, es decir, enfocado al desarrollo de
habilidades metacognitivas y autorregulatorias (el 'u(, c)o, por 'u(, para 'u(, cu*ndo del empleo
de las habilidades ense,adas)( =os autores definen al pensamiento crtico como el intento activo y
sistem-tico de comprender y evaluar las ideas o argumentos de los otros y los propios, y proponen
.ue un pensador crtico es capaz de reconocer y analizar los argumentos en sus partes
constitutivas*
a+ =a o las aseveraciones nodales acerca de las propiedades o cualidades del objeto
de conocimiento .ue se juzga, o la relacin existente entre dos o m-s objetos(
,+ Comprender la explicacin terica, el mecanismo hipot+tico o la justificacin en .ue +sta
se
sustenta(
c+ Froporcionar y juzgar la evidencia .ue permite apoyar o refutar la aseveracin o tesis
central
sostenida en la comunicacin .ue se valora(
d+ Como consecuencia de lo anterior, realizar una evaluacin o juicio .ue permita tomar una
postura,
es decir, decidir si se acepta o no el argumento en cuestin(
;n este modelo el pensamiento crtico implica comprender las aseveraciones planteadas en una
comunicacin (oral o escrita), la evidencia .ue se ofrece al respecto, as como las intenciones y la
explicacin subyacente( )lo entonces es posible criticar la validez de la postura de un autor
determinado y articularla o no con la postura y valores propios( ;l pensamiento crtico as concebido
es un enfo.ue general de los problemas, no una t+cnica especfica .ue siempre produce la
respuesta 5correcta7( #ay .ue reconocer .ue esta propuesta enfatiza, en mayor medida, el
componente cognitivo y los procesos de diseccin de los argumentos ofrecidos por un autor: y
aun.ue involucra la toma de decisiones o a la clarificacin de una postura propia, trata slo
marginalmente el componente afectivo y valoral3social de la comunicacin(
For el contrario, desde la perspectiva de una pedagoga crtica, #orn (?""") plantea .ue el
pensamiento crtico no puede reducirse a fomentar habilidades del pensamiento por s solas(
8
Eetomando el pensamiento de #enry Jiroux, este autor sostiene .ue es tarea del profesor
desarrollar un nivel de pensamiento crtico tal .ue los alumnos puedan cuestionar los motivos
polticos y las desigualdades sociales, de manera .ue se les oriente hacia una sociedad m-s justa
y democr-tica(
9
&dem-s, y siguiendo la concepcin de concientizacin de Faulo Lreire, considera .ue lo .ue hay
.ue ense,ar es la habilidad de analizar, problematizar e intervenir en la realidad, por lo .ue la
capacidad de situarse histricamente y de tener en perspectiva los valores, creencias e ideologas
propias o ajenas, es la esencia del desarrollo de un sentido de criticidad( ;n consecuencia, el autor
aboga por una ense,anza centrada en el di-logo y en lo .ue llama 5alfabetizacin crtica7 (critical
literacy), sobre todo en el campo de las ciencias sociales y en los cursos de historia, donde
constantemente se discuten con los alumnos los contenidos en relacin con asuntos como la
cultura dominante, la marginacin social, el poder o la desigualdad(
=o anterior nos permite simplemente vislumbrar las diversas perspectivas educativas en torno al
desarrollo de las habilidades de pensamiento crtico, donde encontramos al menos dos bien
definidas* el desarrollo de habilidades cognitivas de pensamiento y la alfabetizacin crtica desde
una perspectiva +tico3poltica( %o obstante, como veremos m-s adelante, sostenemos .ue estas
dos perspectivas Hla de una cognicin situada y especfica de dominio y la crticaH tienen puntos
de convergencia y se pueden articular debidamente al intentar estudiar el pensamiento crtico
en adolescentes de nivel bachillerato(
Mtod
o
Pro,lea - preguntas de
investigaci)n
Considerando lo antes expuesto, en esta investigacin se intent una aproximacin inicial al estudio
de las habilidades de pensamiento crtico en estudiantes de bachillerato, con la intencin de
identificar cmo y a .u+ nivel se manifestaban +stas y si eran susceptibles a la influencia educativa
ejercida por el docente( %os interesaba asimismo ver si la participacin de los docentes en un
programa de formacin les ayudaba a apoyar en sus alumnos el desarrollo de dichas habilidades y
si esto se traduca en un nivel de aprendizaje m-s significativo de las mismas con posterioridad al
citado programa( Linalmente, tambi+n era una cuestin importante el desarrollar un instrumento
apropiado para la evaluacin del pensamiento crtico, asumiendo la perspectiva de evaluacin
procesual y especfica de dominio y conjuntando los modelos de 5evaluacin de argumentos7 y
5alfabetizacin crtica7( =as preguntas de investigacin por consiguiente fueron*
a+ MNu+ nivel de manejo de habilidades de pensamiento crtico manifiestan los estudiantes del
bachillerato CC# de la $%&' en relacin con los contenidos del curso de historia universalO
,+ M9e .u+ manera la participacin de los profesores de dichos estudiantes en un programa
de
formacin docente de orientacin constructivista mejora el aprendizaje de las habilidades
de pensamiento crtico de sus alumnosO
c+ M;s posible el dise,o de un instrumento de evaluacin del pensamiento crtico .ue conjunte
los
abordajes cognitivo Hevaluacin de argumentosH y crtico Halfabetizacin crtica sobre
asuntos socialesH .ue permita una evaluacin consistente y confiable, especfica del dominio
de contenidos histricosO
Participante
s
;l estudio reviste un inter+s especial al ubicarse en el bachillerato del Colegio de Ciencias y
#umanidades de la $%&', puesto .ue la mencin al desarrollo del pensamiento crtico y a la
importancia de la toma de conciencia y el cuestionamiento al orden social imperante, han estado
presentes en el currculo del Colegio y en su planta docente desde sus orgenes en los a,os
setenta, sobre todo en las diferentes asignaturas .ue componen el -rea histrico3social( For ello se
eligi el curso de #istoria universal moderna y contempor-nea y, en particular, la unidad tem-tica
5)urgimiento y desarrollo del imperialismo7, cuyo contenido problematiza la formacin de
monopolios y empresas trasnacionales, las desigualdades entre los pases econmicamente
desarrollados y los pobres o dependientes, as como los mecanismos econmicos, polticos e
ideolgicos .ue hacen posible la penetracin imperialista( 4ambi+n es interesante resaltar .ue la
10
investigacin se realiz en el periodo acad+mico en .ue se estaba poniendo en marcha el nuevo
plan de estudios del Colegio, sucediendo .ue en el caso de la ense,anza de las asignaturas
histrico3sociales se replante su orientacin
11
marxista, se dio apertura a la escuela de los &nnales y se sugiri como enfo.ue did-ctico al
constructivismo(
;n este artculo se reportan los datos recabados con tres profesoras de historia universal y seis de
sus grupos de clase( ;n una primera etapa se evaluaron tres grupos, uno de cada profesora,
durante el semestre !@3, con anterioridad al programa de formacin docente, y en una segunda
etapa se evaluaron otros tres grupos, uno de cada docente, durante el semestre !G3?, con
posterioridad a su participacin en la experiencia de formacin(
=a eleccin de los casos fue intencional* a.uellos docentes interesados en participar en el proyecto
y con disponibilidad de tiempo( ;sto .uiere decir .ue la 5negociacin del acceso7 o involucramiento
de los participantes fue enteramente voluntario( )in embargo, se estableci como re.uisito mnimo
.ue tuvieran al menos cinco a,os de dar clases de historia en el Colegio y .ue fueran profesores de
carrera o por asignatura con un mnimo de ?" horas contratadas en la institucin( &lgunas
caractersticas relevantes de las tres profesoras se muestran en el cuadro (
ENT%A C&A'%( ) *T('(S EST+N A, -INA, 'E,
A%CHIV(
;n lo tocante a sus alumnos, se trabaj con los grupos naturales o intactos .ue les fueron asignados
a las profesoras en la materia #istoria universal moderna y contempor-nea (er( semestre, !@3) e
#istoria universal 66 (?do( semestre, !G3?)( )e solicit .ue fueran grupos 5comunes y corrientes7, es
decir, .ue reflejaran el desempe,o e inter+s promedio de los alumnos del CC#, .ue no se tratara
de grupos rezagados, .ue recursaban la materia, o por el contrario, grupos de rendimiento
sobresaliente( ;n total, se obtuvieron datos de !" estudiantes (ver cuadro ?)(
ENT%A C&A'%( .
;n lo relativo a la obtencin de datos, se trabaj en las instalaciones y aulas regulares de los
planteles Aallejo y Kriente del CC#P$%&', mientras .ue el programa de formacin docente se realiz
en un aula exprofeso de la Lacultad de Fsicologa ($%&')(
Tipo de
estudio
)e reportan los datos de un estudio cuasiexperimental conducido con seis grupos intactos o
naturales a los .ue se les administr un pretest3postest( $n factor bajo estudio .ue diferencia a los
grupos , ? y
Q de los >, D y @ es la etapa en .ue participaron en la investigacin* los tres primeros fueron
evaluados antes del programa de formacin docente mientras .ue los tres /ltimos con posterioridad
al mismo( =o anterior implica .ue los alumnos pertenecen a diferentes generaciones, pero fueron
ense,ados por los mismos profesores(
.nstruento de evaluaci)n del pensaiento
crtico
;l instrumento utilizado para explorar el pensamiento crtico de los alumnos formaba la segunda
parte de una prueba de evaluacin del 5aprendizaje de conceptos y habilidades de dominio7
logrados por los estudiantes, la cual pretenda explorar tanto el conocimiento declarativo del tema
como el referido a habilidades m-s complejas( =a prueba constaba de dos secciones*
a+ ;n la primera seccin (&), se evaluaron los conociientos de los alumnos en relacin con el
tema de una secuencia o unidad did-ctica completa* 59esarrollo y surgimiento del
imperialismo7, a trav+s de cuatro -mbitos conceptuales* 6mperialismo: monopolio: efectos del
imperialismo: y desarrollo3origen del capitalismo3imperialismo( =a integraron preguntas de
opcin m/ltiple, apareamiento y respuesta abierta( )u propsito era evaluar el grado de
aprendizaje significativo del conocimiento declarativo del tema, es decir, la informacin factual
y conceptual m-s importante de la unidad did-ctica y tratar de dilucidar .u+ tanto se haba
12
logrado una comprensin o slo un recuerdo literal de +sta(
13
,+ ;n la segunda seccin (0), se evaluaron una serie de #a,ilidades de doinio, entre ellas el
pensamiento crtico, .ue es la .ue nos interesa en este momento (ver anexo )( ;l formato fue
de respuesta abierta o tipo ensayo( )e elabor junto con las profesoras participantes, .uienes
seleccionaron un extracto de la lectura 5;l imperialismo7 de #( ;( 0arnes y .ue forma parte de
los materiales de estudio para dicho tema( 9e acuerdo con las profesoras, la lectura es
importante para la comprensin de las versiones contrapuestas .ue se suelen dar a los efectos
del imperialismo y para entender los mecanismos econmicos y de explotacin de los pases
subdesarrollados .ue le subyacen(
)e desarrollaron las preguntas .ue indagan pensamiento crtico siguiendo los lineamientos de
la propuesta de 'ayer y Joodchild (!!") antes descrita( ;n este sentido, esta seccin de la
prueba era ya, de entrada, m-s difcil .ue la primera e involucraba procesos cognitivos
diferentes y m-s complejos( ;n particular, siguiendo a los autores mencionados, se centraba
en la identificacin del argumento central contenido en la lectura, as como de la evidencia y
argumentacin ofrecida por 0arnes, para solicitar, posteriormente, al alumno .ue identificara
dos visiones contrapuestas sobre los efectos de imperialismo, las analizara crticamente y
tomara postura frente a ellas(
;n cada una de las preguntas incluidas se elaboraron las respuestas 5prototipo7 o del experto,
mediante el consenso de los profesores( =a calificacin de las respuestas de los alumnos se
ponder de acuerdo con la profundidad y validez de las mismas en relacin a las del experto:
los rangos de puntuacin fueron de " a Q(D en cada caso( ;n este artculo nos centraremos en
el reporte de la seccin de pensamiento crtico pero, eventualmente, se contrastar-n sus
resultados con los obtenidos en la primera seccin de la prueba, .ue eval/a los conocimientos
del tema(
?
=a contrastacin nos parece de inter+s puesto .ue permite entender .u+ tipo de
contenido es el .ue realmente aprenden los alumnos del tema y con .u+ profundidad(
Procedimient
o
Ca se mencion .ue la investigacin se realiz en dos etapas, definidas por las tomas de datos
realizadas antes y despu+s de la participacin de las profesoras en el programa de formacin
docente( =as dos tomas de datos se realizaron de la misma manera* se aplic el instrumento de
evaluacin descrito a todos los estudiantes de los seis grupos antes (pretest) y despu+s (postest)
.ue las profesoras impartieran la unidad did-ctica 5)urgimiento y desarrollo del imperialismo7( ;n la
primera, la planeacin de la ense,anza de dicho tema fue totalmente libre, mientras .ue en la
segunda estuvo orientada por el curso de formacin docente, aun.ue los contenidos curriculares
fueron en ambos casos los mismos(
Q
)e videograbaron todas las sesiones .ue dur la imparticin
del tema y +stas fueron utilizadas en el programa de formacin docente(
$na descripcin exhaustiva de dicho programa de formacin se encuentra en 9az 0arriga (!!B) y
9az 0arriga y Eigo (?"""), pero escapa a los propsitos de este escrito( %o obstante, se har- una
descripcin del mismo en t+rminos generales( ;n un sondeo previo con los profesores
participantes, .ued claro .ue no .ueran .ue se .uedara en la teora, como haba sucedido con la
mayor parte de los cursos sobre cuestiones psicolgicas o pedaggicas .ue haban tomado hasta
la fecha( ;sto condujo a decidir .ue el dise,o del programa de formacin estara presidido por dos
principios b-sicos* la articulacin teora3pr-ctica y el an-lisis reflexivo y crtico de la propia pr-ctica
docente como estrategias formativas fundamentales, .ue necesariamente tendran .ue
desembocar en la produccin de innovaciones concretas aplicables en la ense,anza (planes de
clase, materiales did-cticos, instrumentos de evaluacin del aprendizaje, etc+tera)(
;sto condujo a adoptar la modalidad de seminario3taller, .ue abarc los planos conceptual3
reflexivo3 pr-ctico de la formacin de los participantes y .ue se apoy en los modelos de pensar la
pr*ctica y soluci)n situada de pro,leas .ue forman parte de un ciclo de ense/anza refle0iva
()chRn, !BB,
!!?: )myth, !B!)( 9icha formacin se articul alrededor de tres ejes* a+ el an-lisis del
pensamiento did-ctico espont-neo del profesor y de su influencia en el acto educativo: ,+ la
conceptualizacin de la necesidad de una formacin del docente como un profesional reflexivo: y c+
el estudio de los procesos
14
de ense,anza3aprendizaje en el aula y su empleo como elementos de an-lisis y transformacin de
la pr-ctica docente(
&s, se conformaron tres mdulos de trabajo en donde los profesores analizaron su pr-ctica en el
aula, revisaron los principios did-cticos del constructivismo y replantearon la imparticin de la
secuencia de ense,anza para el siguiente periodo escolar(
>
;n la din-mica de trabajo se realizaron actividades como las siguientes* an-lisis de las
videograbaciones tomadas en sus clases, revisin del programa del curso y del tema de inter+s,
an-lisis crtico de su planeacin y materiales did-cticos as como de las lecturas y pruebas
empleadas con sus propios estudiantes( 4ambi+n se conform un portafolios docente .ue cubri
dos funciones* la autoevaluacin de la tarea docente y la revisin de la propuesta did-ctica
personal para la imparticin del tema elegido (5)urgimiento y desarrollo del imperialismo7 en el
caso de las tres profesoras .ue a.u se relata)( Conviene aclarar .ue cada maestro participante
poda generar un plan de ense,anza y unos materiales de apoyo did-ctico distintos a los de sus
colegas o enfatizar alg/n aspecto especial siempre y cuando fuera congruente con los principios
del enfo.ue psicopedaggico constructivista revisado en la formacin(
Resultado
s
;l an-lisis cualitativo del instrumento aplicado se ocup de dilucidar si el aprendizaje logrado por
los estudiantes a partir del texto era o no significativo, y si lograban dar respuestas apropiadas en el
an-lisis de argumentos y toma de postura personal( Fara ilustrar este aspecto, se retoman algunas
respuestas literales de los alumnos( 4ambi+n se condujeron an-lisis cuantitativos* se recurri a la
inferencia estadstica para hacer comparaciones entre grupos, entre momentos de evaluacin (pre
y postest), entre tomas de datos (primera y segunda) y entre tipos de aprendizajes (habilidades de
pensamiento crtico versus conocimiento del tema), as como para determinar la consistencia y
confiabilidad de las mediciones realizadas( Fara tal fin se aplicaron prue,as t y coeficientes de
correlaci)n. &l final se realiz un an-lisis de regresin m/ltiple para determinar las variables o
componentes principales .ue permitan predecir el desempe,o de los alumnos(
;n relacin con la primera toma de datos, previa al proceso de formacin docente, los principales
resultados se exponen a continuacin*
&l comparar las calificaciones obtenidas (pretest3postest) por los alumnos en la seccin de
pensamiento crtico y contrastarla con la seccin .ue exploraba los conocimientos declarativos del
tema, se encontr .ue en los tres grupos participantes en esta etapa se lograron avances
estadsticamente significativos en cuanto a la ad.uisicin de conocimientos, es decir, el aprendizaje
de los alumnos se increment como resultado de su exposicin al episodio de ense,anza( %o
obstante, en el rubro de la manifestacin de habilidades de pensamiento crtico, ninguno de los
grupos mostr avances significativos del pre al postest( Fodemos decir .ue las tendencias entre los
grupos fueron b-sicamente las mismas (ver cuadro Q)(
ENT%A C&A'%( /
Cabe mencionar .ue en el rubro de pensamiento crtico la mayor parte de las respuestas se
calificaron como incorrectas, casi sin variacin del pretest al postest( & los alumnos les result
sumamente difcil identificar la tesis y argumentos vertidos por el autor del texto incluido en la
situacin de prueba( )e not gran confusin respecto de expresin 5el legado del hombre blanco7 y
a la hora de optar por una posicin personal razonada sobre si los efectos del imperialismo eran
5ben+ficos7 o 5despiadados7( &lgunos ejemplos de las respuestas literales de los alumnos
(entrecomillados y con cursivas), donde se notan dichas confusiones e imprecisiones son*
Cuando se pregunta a un alumno .u+ afirmacin defiende el autor, responde* (;l
imperialismo) 51ue es algo 'ue en lo personal no e gusta7 (sin argumentar nada m-s)(
Ktros m-s dicen* 52l iperialiso nos afect) a todos por la ela,oraci)n de las industrias -
15
de una nueva tecnologa3: 5el odo de valorar el iperialiso es llaarlo apasionado -
con dogatiso3.
Eespecto a en .u+ evidencia se basa el autor del texto, otro alumno responde* 45arr-
2ler Barnes ,asa sus afiraciones en 'ue el legado del #o,re ,lanco - los otivos
religiosos, o ,ien en la iportancia coercial de las ,uenas colonias7( $n estudiante m-s
dice* 5la vida actual 'ue tiene el ser #uano en donde predoina el poder ad'uisitivo de
cada persona3.
=a explicacin del autor del texto seg/n los estudiantes es 7la iportancia 'ue tiene el
coercio en las colonias7, 5'ue el iperialiso es considerado coo lo econ)ico3.
=a expresin del legado del hombre blanco se refiere a 5'ue el #o,re ,lanco siepre
tuvo - tendr* privilegios e inteligencia de doinar - e6ercer poder3, 4'ue todava e0isten los
ta,7es del #o,re ,lanco3, 4por ser ,lanco se tenan *s derec#os 'ue un #o,re de tez
orena, cosa 'ue el autor ve coo una farsa o un disfraz3.
&l intentar contrastar las dos visiones contrapuestas de los efectos del imperialismo un
alumno dice*4Pues son opiniones de dos distintas clases sociales a+ las ideas progresistas
- ,+ las ideas conservadoras o religiosas3.
'-s de la mitad de la muestra (D(DS en el pretest) respondi palabras m-s o menos, .ue la
principal afirmacin .ue se defiende en relacin con el imperialismo es .ue 7#a- uc#a pasi)n -
dogatiso 'ue #an sido epleados para definir - valorar el iperialiso3 (%tese .ue se copia
textualmente una frase de la lectura proporcionada, sin .ue venga al caso y sin explicarla)(
6gualmente, en el postest, >Q(GS dio respuestas similares a las anteriores, y se nota .ue varios
alumnos siguen sin comprender significativamente el concepto de modo de produccin* 5a los
pases sin odo de producci)n el iperialiso los civiliza, aun'ue algunas veces con
repercusiones3.
;ntre las respuestas m-s cercanas a las del experto encontramos las siguientes* #arry ;lmer
0arnes basa sus afirmaciones en 5las cifras de B(lgica - 2stados Unidos al o,tener a-ores
ganancias en los pases 'ue ellos tienen colonizados3. &simismo, alg/n alumno opta por decir .ue
el imperialismo es 5un proceso ,en(volo, -a 'ue dio ,uenos resultados coo fueron el interca,io
de productos - adelantaron a los pases su,desarrollados 'ue a7n no tenan tantos adelantos
t(cnicos3, o por el contrario otro dice .ue 4lo de proceso civilizador, ,en(volo - altruista se ane6a
de acuerdo a ciertas conveniencias, pero en verdad fue la anifestaci)n *s ,rutal - despiadada
del capitaliso, -a 'ue invadieron territorios 'ue no les pertenecan destru-endo con esto su fora
de civilizaci)n pero so,re todo su cultura - e0plotaron sus ri'uezas3.
%otamos .ue a pesar del efecto de las lecturas previas (cuando en verdad las hacen), los alumnos
llegan al aula con conocimientos escasos y poco slidos del tema( 0-sicamente traen algunas
nociones de lo .ue es el capitalismo y su influencia tales como ;stados $nidos con pases
subdesarrollados como el nuestro( Fero +sta es una informacin poco fundamentada desde el
punto de vista del conocimiento histrico, m-s bien est- permeada de opiniones e informacin
provista en su entorno social (48os polticos corruptos en lugar de servir a su patria sirven a
2stados Unidos7 responde un alumno cuando se le pregunta por la evidencia ofrecida por 0arnes
en su texto)( ;n gran parte de sus respuestas se hace patente el desconocimiento de los grandes
periodos de la historia nacional y universal, as como de algunas nociones fundamentales ligadas
al tiempo histrico y los procesos de cambio y continuidad en las sociedades( &/n as, podemos
afirmar .ue los alumnos s aprenden como resultado de su participacin en el episodio de
ense,anza, aun.ue sus mayores avances se dan en el rubro de ad.uisicin de conocimientos
sobre el tema, .uedando muy atr-s en la ad.uisicin de habilidades de dominio(
;n la segunda toma de datos posterior al proceso de formacin docente notamos un incremento
general en el desempe,o de los estudiantes en las diferentes secciones de los instrumentos
aplicados( %o obstante, el efecto m-s importante sigue d-ndose en el rubro de aprendizaje de
conocimientos del tema, en el cual nuevamente los tres grupos de alumnos logran incrementos
estadsticamente significativos al comparar el pre con el postest( ;n cuanto a pensamiento crtico,
tambi+n se incrementaron las calificaciones y la calidad de las respuestas de los alumnos, pero el
16
efecto slo logr la significancia estadstica en el grupo > a cargo de la profesora (ver cuadro >)(
'-s adelante se comentar-n algunas innovaciones .ue la profesora introdujo en su clase, .ue
podran haber influido en estos resultados(
ENT%A C&A'%( 0
%o cabe duda .ue la serie de preguntas .ue exploraron el pensamiento crtico resultaron mucho
m-s complejas .ue las .ue evaluaron conocimientos, y .ue fueron pocos los alumnos .ue, aun
despu+s de la ense,anza del tema de la secuencia did-ctica, se acercaron a la respuesta mod+lica
del profesor( %o obstante, en el grupo > se logr un incremento en las respuestas correctas (de
>(!S a B(S) y parcialmente correctas (de B(>S a Q"(QS), a la vez .ue fueron muchos menos los
alumnos .ue dejaron las preguntas sin responder (de >"S decrement a !(?S)( Cualitativamente,
se not una mayor comprensin de la lectura del texto de 0arnes empleado en la prueba:
aparecieron respuestas m-s precisas y coherentes en el postest, .ue ejemplificamos de diferentes
alumnos*
=a afirmacin principal .ue el autor defiende es 4'ue detr*s de las potencias iperialistas
est*n principalente otivos econ)icos, no polticos, ni religiosos, ni de ,eneficio,
por'ue lo principal para ellos es la ganancia econ)ica3.
#arry ;lmer 0arnes ofrece como evidencia en la .ue basa sus afirmaciones* 4Datos de las
ganancias coo 'ue B(lgica o,tiene aterias prias por 9:; <<< <<< del !ongo Belga3.
=a explicacin .ue el autor da a lo anterior es .ue* 4Al industrializarse a7n *s las
naciones occidentales, auentar* la necesidad de o,tener *s - *s aterias prias -
ercados, por lo 'ue necesitan sacarlas de sus colonias3.
&simismo, manifiestan .ue el imperialismo es un proceso ben+volo, civilizador y altruista 5Por'ue
por edio de ese ca,io se pudo progresar - se tienen adelantos tecnol)gicos, culturales,
sociales - econ)icos7 o, por el contrario, una manifestacin brutal y despiadada del capitalismo
moderno puesto .ue* 7No se valora,an los derec#os del #o,re - s)lo 'ueran el poder
econ)ico - poltico, se encu,ra la e0plotaci)n #uana3. 4ambi+n se dijo .ue tena ambos tipos
de efectos, por.ue* 52l iperialiso puede ser ,en(volo o altruista, pero en realidad, los pases s
'ue gozan de este sistea son los *s desarrollados por su nivel alto de vida, - no los otros
coo =frica o 8atinoa(rica 'ue son los *s po,res - dependientes3.
;n los otros dos grupos, D y @ se not una mayor comprensin del texto de 0arnes, aun.ue las
dificultades de los alumnos siguieron presentes a la hora de expresar ideas propias y justificar sus
opciones personales( For ejemplo, son m-s los estudiantes .ue en esta ocasin identifican la
informacin o evidencia con la .ue el autor fundamenta sus afirmaciones, tambi+n hay m-s
comprensin de la expresin 4el legado del #o,re ,lanco3, pues se dice .ue hace referencia al
4doinio de los ,lancos so,re las personas de otras razas, pero encu,ierto con el disfraz de 'ue
ellos les llevan el progreso - la tecnologa o la verdadera religi)n3. %o obstante, la posicin
relativista y la toma de postura sobre el imperialismo sigue siendo una cuestin difcil de resolver(
For ejemplo un alumno opta por el imperialismo como una manifestacin brutal y despiadada del
capitalismo moderno puesto .ue* 7Al capitaliso no le iporta nada *s 'ue (l iso, e0plota al
#o,re - es a,icioso, 'uiere ser dictador3, mientras .ue otro dice .ue 5creo 'ue los dos tienen
en parte raz)n, -a 'ue al enos para el iperialiso ,usca tener *s poder 'ue los de*s
>altruista+ - ade*s ,usca poseer todo lo 'ue pueda >ad'uisitivo+3, (ntese a.u la confusin del
significado de la palabra altruista).
Con la intencin de comparar a las dos generaciones de alumnos participantes en la investigacin,
pero sobre todo de valorar los efectos del programa de formacin docente en el desempe,o real de
los estudiantes, se calcul el estadstico t (grupos , ? y Q de la primera toma de datos, versus
grupos >, D y @ de la segunda toma de datos)( =os resultados se encuentran en el cuadro D y la
gr-fica (
ENT%A C&A'%( 1 2 G%+-ICA )
17
=o m-s importante de esta contrastacin, es .ue en todos los aspectos evaluados, las
puntuaciones medias son m-s altas en la segunda toma de datos con la segunda generacin de
alumnos, siendo la diferencia suficiente para alcanzar la significancia estadstica en el rubro de
conocimientos y al unificar +ste con las habilidades de dominio (datos totales)( Consideramos .ue
estos datos son favorables en relacin con las expectativas de esta investigacin, puesto .ue se
esperaba .ue el aprendizaje se incrementara, en cantidad y calidad, como resultado de los
cambios en la ense,anza introducidos por sus respectivas profesoras(
;n ambas generaciones se encuentra .ue las profesoras logran el aprendizaje de los
conocimientos del tema, aun.ue en esta segunda etapa son m-s los conceptos .ue se aprenden(
Eespecto de las habilidades de dominio, vimos .ue en la primera etapa ninguno de los tres grupos
avanza significativamente, mientras .ue en la segunda slo uno alcanza la significacin estadstica
mientras .ue, de manera general, al contrastar los resultados de los !" alumnos, se logra un nivel
de ("@, cercano a la significancia estadstica mnima(
&l someter estos datos a un an-lisis de regresin m/ltiple, encontramos coincidencia con las
afirmaciones anteriores(
D
&.u se encuentra .ue existe homogeneidad en la medicin .ue realiza la
prueba de conocimientos y .ue se puede predecir el desempe,o acad+mico de los alumnos a
partir de las diferentes variables o componentes considerados (LT?DG(!, significativa al ("""")(
9ichos componentes o variables, en concordancia con los intereses de la investigacin y los
resultados obtenidos, se centraron en diferenciar el aprendizaje de contenidos declarativos del
aprendizaje de habilidades de pensamiento crtico y en la suposicin de .ue los aprendizajes
logrados est-n mediados por la influencia del profesor a cargo de cada grupo de alumnos(
9ichas suposiciones se corroboraron en relacin con el efecto o peso diferenciado de las variables
analizadas, puesto .ue notamos .ue los valores m-s altos y significativos corresponden a las de
desempe,o del alumno en la seccin de conocimientos del tema (aprendizaje declarativo) en el
postest (4TD(!B@, sig (""""): aprendizaje de habilidades de dominio en el postest (4TQ(BD>, sig
("""?): y el factor relativo a la profesora .ue imparti el grupo (4T?(@B", sig (""B)( %tese .ue al
eliminar los resultados de las mediciones de los dos pretests y slo considerar los postests (en
ambos casos se mide el aprendizaje como resultado de la ense,anza recibida) s se logra la
significancia estadstica para la variable habilidades de dominio como predictora del desempe,o de
los alumnos y estrechamente ligada a su dominio de los conocimientos del tema y al factor
profesora(
Fodemos, asimismo, afirmar .ue el instrumento empleado fue apropiado en lo .ue toca a la
consistencia y confiabilidad de las respuestas de los estudiantes entre la primera y segunda
mediciones (es decir, .u+ tanto los alumnos con puntuaciones altas en una primera ocasin siguen
conserv-ndolas en la segunda, y lo mismo para los .ue tienen calificaciones medias y bajas)( Fara
valorar este aspecto, se calcul un coeficiente de correlacin entre pares asociados (las
calificaciones del mismo alumno en dos momentos* pre y post), .ue arroj los siguientes valores en
cada uno de los grupos (ntese .ue se calcul para las secciones de conocimientos, pensamiento
crtico y total)*
&rupo 9( )e analizaron ?G pares de datos: el total de la prueba reporta una correlacin de (GG!,
significativa al (""", mientras .ue en la seccin & la correlacin es de (>G! ((") y en la
seccin 0 es de (B>? ((""")(
&rupo ?. )e analizaron QQ pares de datos: el total de la prueba reporta una correlacin de (B?G,
significativa al (""", mientras .ue en la seccin & la correlacin es de (@@! ((""") y en la
seccin 0 es de (B> ((""")(
&rupo @. )e analizaron ?Q pares de datos: el total de la prueba reporta una correlacin de (G@>,
significativa al (""", mientras .ue en la seccin & la correlacin es de (G>@ ((""") y en la
seccin 0 es de (B?" ((""")(
18
&rupo A. )e analizaron ?G pares de datos: el total de la prueba reporta una correlacin de (@Q,
significativa al (""", mientras .ue para la seccin & la correlacin es de (> significativa al ("?
y para la seccin 0 se encuentra una correlacin de (DD" ((""")(
&rupo B. )e analizaron QB pares de datos: para la prueba total la correlacin fue de (DQ ((""),
para la seccin & fue de (QDG (("?B) y para la seccin 0 de (DB ((""")(
&rupo C. )e analizaron Q? pares de datos: el coeficiente de correlacin total fue de (DQ" ((""?),
para la seccin & fue de (>DD ((""!) y para la seccin 0 de (>> (("B)(
Conclusione
s
=os resultados obtenidos nos llevan a considerar .ue el grado de avance obtenido por los alumnos
est- condicionado, en gran medida, por el tipo y contenido de la ense,anza recibida, pero tambi+n
por el perfil y habilidades de estudio posedas por +stos( ;n el caso de esta investigacin,
destacaramos algunos conocimientos previos sobre determinados conceptos histricos y las
habilidades de comprensin de lectura y composicin escrita( &un cuando no se hizo una
evaluacin independiente de estos factores con pruebas especiales, en el an-lisis cualitativo de las
respuestas de ambas secciones del instrumento empleado, encontramos evidencia del
desconocimiento de los grandes perodos histricos, la incomprensin de categoras explicativas
estructurales b-sicas (principalmente 5modo de produccin7, .ue era un concepto b-sico para
entender el de capitalismo y a su vez el de imperialismo), la confusin de diferentes formas de
gobierno y sistemas polticos (los alumnos confundan imperio mon-r.uico con imperialismo
monoplico), as como errores en la ubicacin espacio3temporal (fechas, lugares, periodos, as
como desconocimiento o confusin de personajes histricos)(
;n el caso de la seccin .ue explora pensamiento crtico, para muchos alumnos fue sumamente
difcil entender cu-l era la afirmacin principal sostenida por el autor de la lectura, o inferir a partir
de +sta el significado de la expresin 5el legado del hombre blanco7, lo .ue evidencia fallas en la
comprensin misma del contenido del texto( %o obstante, y a pesar de .ue dichos errores y
confusiones tienden a decrementar como resultado de la ense,anza y los apoyos de las
profesoras, creemos .ue son uno de los obst-culos principales para el aprendizaje, lo .ue es m-s
acusado en los .ue inician con un rendimiento bajo(
;n la exploracin del pensamiento crtico prevalecieron las respuestas incompletas o confusas e
incluso, en algunos casos, sobre todo en la pregunta en .ue deban tomar postura, los alumnos
simplemente no respondieron, siendo el discurso elaborado por +stos muy distante al de la
respuesta prototipo del experto( Lue evidente la pobre comprensin de la lectura de textos
histricos de autor, .ue se expres en las deficiencias mostradas a la hora de identificar la idea o
argumento central del escrito, as como para entender la evidencia y explicacin en .ue se basaba
el autor( ;sto impeda .ue ulteriormente los alumnos pudieran ofrecer su propio punto de vista y
emitir un verdadero juicio crtico sobre el contenido del texto( &un.ue en algunos estudiantes se
mostraron avances en la evaluacin crtica de los hechos histricos sobre los .ue se les
preguntaba, +stos fueron m-s bien pocos: los alumnos emitan opiniones, no elaboraban
propiamente juicios crticos(
=os an-lisis estadsticos nos permitieron diferenciar los dos planos de aprendizaje mencionados* el
de conocimiento declarativo del tema y el de habilidades especficas de dominio, .ue aunados al
factor profesor, son las tres variables .ue permiten predecir el desempe,o acad+mico de los
alumnos de este estudio(
For otro lado, el instrumento de evaluacin .ue se utiliz, aun.ue consistente y confiable, result de
un grado de dificultad elevado para esta poblacin( =os alumnos, seg/n nos dijeron las propias
profesoras 5no est-n acostumbrados a responder preguntas abiertas con sus propias palabras7,
mucho menos cuando la demanda cognitiva es elevada( %o obstante, en la segunda toma de datos
se observ una mayor comprensin del texto de 0arnes, a nuestro juicio debida a una mayor
supervisin y seguimiento de los alumnos de parte de las profesoras tanto en la preparacin como
en la exposicin del tema, as como a la introduccin de diversos recursos did-cticos (mapas
conceptuales y geogr-ficos, cuadros sinpticos) y apoyos a la comprensin de los textos
19
(preguntas y guas de lectura)( ;sto produjo una comprensin m-s significativa de los conceptos
centrales del tema .ue se tradujo en una mayor comprensin y ubicacin en contexto del citado
texto de 0arnes(
#ubo algunas actividades de aprendizaje .ue consideramos incidieron en los avances en
pensamiento crtico mostrados en el grupo >( Ustas fueron introducidas en la planeacin did-ctica
del tema por la profesora , con posterioridad a la formacin docente*
9e manera individual, se les pidi a los alumnos .ue, en el lapso de una semana, recortaran del
peridico una noticia donde se ejemplificara la presencia del imperialismo o sus efectos en
'+xico y =atinoam+rica y .ue incluyeran, al calce, un comentario personal donde justificaran la
eleccin de dicha noticia( & manera de ilustracin, se escogieron noticias como las siguientes*
4M(0ico, priera opci)n de inversi)n para 2stados Unidos3, 4Prest) el B.D C il ;CB dd el a/o
pasado3, 4Divergencias !anad*-2U so,re !u,a3, 420igen respeto a los indgenas3, 4.nicia
transisiones directas desde !u,a la cadena !NN7(
For e.uipos, previa discusin asesorada por la profesora, se elabor un ensayo en un m-ximo
de tres cuartillas, donde los estudiantes explicaron los efectos econmicos, polticos e
ideolgicos del imperialismo(
&un.ue en ninguno de los tres casos las profesoras introdujeron un modelo de entrenamiento
semejante al planteado por 'ayer y Joodchild (!!") para analizar argumentos o contrargumentos
y tomar postura, fue la citada profesora la .ue se acerc m-s a dicha situacin, pues en las
tareas referidas se peda a los alumnos .ue vertieran y justificaran sus argumentos y elecciones(
9e esta manera, los efectos logrados fueron debido a una ense,anza explcita aun.ue todava
colateral de dichas habilidades(
Eesulta claro Htanto desde la teora como desde la pr-ctica educativaH la gran complejidad .ue
entra,a el desarrollo de las habilidades de dominio en el aprendizaje de contenidos histricos, y en
el caso .ue a.u nos interes la ad.uisicin de habilidades de pensamiento crtico( Ustas implican
procesos .ue se gestan progresivamente, no son del 5todo o nada7, involucran diversos
componentes, son difciles de evaluar, las respuestas varan en funcin de contenidos y tareas
concretas, etc+tera( ;n este trabajo se logr una aproximacin inicial a dichos procesos, tomando
en cuenta .ue se evaluaron dos generaciones, cada una en dos momentos, uno de tipo diagnstico
y otro sumativo, en relacin con una sola unidad tem-tica del programa, con alumnos de reciente
ingreso al Colegio, de primer o segundo semestre(
)in embargo, como antes se coment, en nuestro medio educativo se re.uiere iniciar y consolidar
una lnea de investigacin sobre el desarrollo y la ense,anza de las habilidades de dominio en el
campo de la historia (pensamiento crtico, tiempo histrico, causalidad, empata, etc+tera) a nivel
bachillerato, conjuntando enfo.ues, contenidos, tareas e instrumentos variados, a fin de lograr un
panorama mucho m-s completo del campo en cuestin( )obre todo, resultara interesante un
seguimiento longitudinal a lo largo de los tres a,os del ciclo, para ver .u+ y cmo se desarrollan (si
es .ue lo hacen) dichas habilidades en los estudiantes y .u+ factores instruccionales son
coadyuvantes( 4ambi+n sera importante plantear modelos de ense,anza explcita de las mismas,
.ue puedan ser trabajados por los docentes en clase, en todo caso con alg/n tipo de asesora
psicopedaggica(
;n todo caso, result evidente .ue no basta con .ue la institucin educativa tome una postura a
favor de alguna corriente educativa (por ejemplo, el constructivismo) si no se conduce un trabajo de
formacin docente a profundidad, .ue permita orientar verdaderamente la actividad de los
profesores( ;n este estudio, result alentador atestiguar .ue cuando las maestras deliberadamente
promovan actividades .ue apoyaban convenientemente alguna habilidad especfica, +sta se vea
realmente favorecida en sus estudiantes( )in embargo, tambi+n result claro .ue el proceso de
crtica y cambio de la visin .ue se tiene acerca de la propia docencia y de su pr-ctica, es
sumamente complejo y toma tiempo(
20
Notas

)e presenta a.u slo una parte de un estudio m-s amplio, reportado como tesis doctoral por la
autora (9az 0arriga, !!B)(
?
$na descripcin detallada y completa de los resultados obtenidos en este instrumento y en otros
m-s .ue exploraban la representacin y actitudes de los alumnos as como el pensamiento de los
profesores y su planeacin did-ctica, se encuentra en 9az 0arriga (!!B)(
Q
;n el semestre !@3 el tema era el /ltimo del programa primer semestre, mientras .ue en !G3?
fue el primero del programa de segundo semestre como resultado del proceso de modificacin del
currculo(
>
;l curso de formacin docente se imparti a ?" profesores de las academias de Ciencias
experimentales e histrico3sociales del CC#, pero a.u slo se reporta el caso de tres profesoras
.ue daban la materia de historia universal(
D
;l an-lisis de regresin m/ltiple permite analizar el efecto predictivo o explicativo de dos o m-s
variables independientes sobre una dependiente( ;n esta investigacin se tomaron como variables
independientes ?" componentes, consistentes en los diferentes conceptos y secciones de la
prueba de conocimientos y de habilidades de dominio, m-s la variable profesora, y como variable
dependiente el desempe,o de los alumnos, entendido como la calificacin total de la prueba
aplicada en el postest( )e analizaron, en conjunto, los !" casos de la muestra, integrando la
primera y segunda toma de datos(
%e3erencias
biblio4r53icas
Carretero, '( (!!@)( !onstruir - ense/ar. 8as ciencias sociales - la #istoria, 'adrid* &prendizaje
Aisor(
Carretero, '( y =imn, '( (!!>)( 5=a construccin del conocimiento histrico( &lgunas cuestiones
pendientes de investigacin7, en !uadernos de Pedagoga (??), ?>3?@(
Carretero, '( y Aoss, V( L( (!!>)( !ognitive and instructional processes in 5istor- and t#e
Docial
Dciences( #illsdale, %e1 Versey* =a1rence
;rlbaum(
9az 0arriga, L( (!!B)( 2l aprendiza6e de la 5istoria en el ,ac#illeratoE Procesos de pensaiento -
construcci)n del conociiento en profesores - estudiantes del !!5FUNAM, tesis de doctorado en
Fedagoga, Lacultad de Lilosofa y =etras, '+xico* $%&'(
9az 0arriga, L( y Eigo =emini, '( (?""")( 5;l an-lisis de la pr-ctica educativa como instrumento de
reflexin en un proceso de formacin docente en el bachillerato7 en '( Eueda y L( 9az 0arriga
(comps() 2valuaci)n de la docencia. Perspectivas actuales( '+xico* Faids, p-gs( Q"!3Q>"(
#alpern, 9( y %ummedal, )( (eds() (!!D)( 5Fsychologist teach critical thin2ing7, en "eac#ing
of
Ps-c#olog- ()pecial 6ssue), ?? (), febrero, >3
BQ(
#orn( E( (?""")( 50ecoming a critical teacher7 en I( Ieil W #(X( &nderson (eds() Perspectives in
critical t#in$ing, 2ssa-s ,- teac#ers in t#eor- and practice, col( Counterpoints, vol( ", %ueva
Cor2* Feter =ang(
'ayer, E( y Joodchild, L( (!!")( "#e critical t#in$er( )anta 0arbara* $niversity of California, Im(
C( 0ro1n Fublishers(
21
'c'illan, V(#( (!BG)( 5;nhacing college studentsYcritical thin2ing* & revie1 of studies7 en Gesearc#
in
5ig#er 2ducation, ?@ (), Q3
?!(
22
'onroy, '( (!!B)( 2l pensaiento did*ctico del profesorE Un estudio con profesores de ciencias
#ist)rico-sociales del !olegio de Bac#illeres - del !olegio de !iencias - 5uanidades, tesis de
maestra en Fsicologa educativa, Lacultad de Fsicologa, '+xico* $%&'(
Facheco, 9( (?"")( A professional service-learning progra and its ipact on critical t#in$ing s$ills
and professional responsi,ilit- developent in #ig#er education students. A case stud-( Eesearch
proposal, 9octoral Frogram, College in ;ducation Cucatan &utonomous $niversity and Khio
$niversity(
)chRn, 9( &( (!BB)( 5Coaching reflective teaching7 en F( Jrimmett y J(=( ;ric2son (eds()
Geflection in teac#er education( %ueva Cor2* Facif ;ducational Fress, 4he $niversity of 0ritish
Columbia and 4eachers College, Columbia $niversity(
)chRn, 9( &( (!!?)( 8a foraci)n de profesionales refle0ivosE 5acia un nuevo dise/o de
la ense/anza - el aprendiza6e de las profesiones( 0arcelona* Faids(
)myth, I(V( (!B!)( 59eveloping and sustaining critical reflection in teacher education7 en Hournal
of
"eac#er 2ducation, >" (?), ?3
!(
4aboada, ;(, et al. (!!D)( 5Ciencias histrico3sociales7, en J( Ialdegg (coord() Procesos
de ense/anza - aprendiza6e .., vol( 6, coleccin 5=a investigacin educativa en los ochenta
perspectivas para los noventa7, '+xico* CK'6;PLundacin para la Cultura del 'aestro 'exicano(
Gecepci)n del artculoE ?B de junio de ?""
AceptadoE " de septiembre de ?""
23
Ane6o )
Instrumento para la ealuacin de habilidades de pensamiento
crtico
.nstrucciones al alunoE =ee atentamente el siguiente texto y contesta con detalle las preguntas .ue
aparecen a continuacin*
2l iperialiso contepor*neo
5'ucha pasin y dogmatismo han sido empleados para definir el imperialismo contempor-neo(
&lgunos lo consideran, principalmente, como un proceso civilizador, ben+volo y altruista: a otros les
parece la manifestacin m-s brutal y despiadada del capitalismo moderno y del espritu ad.uisitivo(
)e puede asegurar .ue el motivo fundamental del imperialismo contempor-neo actual es el
econmico: si para explicarlo se emplean adem-s 5el legado del hombre blanco7 y los motivos
religiosos, esto slo es un disfraz de las realidades econmicas( Zfrica, el Frximo y el =ejano
Kriente, &m+rica del )ur, son factores vitales del sistema industrial y comercial del mundo
occidental(((
Fruebas evidentes de la importancia comercial de las buenas colonias pueden multiplicarse a
satisfaccin( C aun.ue por ning/n medio todo el comercio colonial tenga lugar en modo alguno con
la metrpoli correspondiente, estas /ltimas gozan de grandes ventajas( MFor .u+ 0+lgica
obtiene materias primas por valor de BG """ """ de francos del Congo 0elgaOMFor .u+ la
participacin de ;stados $nidos en las importaciones de Lilipinas aument del @S en B!Q al D"S
en !?DO Cuando la competencia por los mercados se haga m-s aguda, es seguro .ue los
controles correspondientes tambi+n progresar-n( Cuando las naciones occidentales lleguen a estar
todava m-s industrializadas, aumentar- la necesidad .ue tienen de suficientes materias primas y
de mercados estables( =as p+rdidas sufridas en las colonias improductivas, as como los costos de
la con.uista y administracin son, con gran frecuencia, olvidados en la lucha por la penetracin
econmica7(
#arry ;lmer 0arnes (!Q@)(
Freguntas y respuestas prototipo del
experto*
9+ ;n el texto anterior Mcu-l es la afirmacin principal .ue el autor defiende en relacin a lo .ue es
el imperialismoO
2l otivo fundaental 'ue ania a las naciones iperialistas en su e0pansi)n es de orden
econ)icoE la o,tenci)n de fuertes ganancias derivadas de las aterias prias - del coercio con
las naciones >colonias+ su,desarrolladas. 8os aspectos ideol)gicos, culturales, religiosos, pasan a
segundo t(rino o se eplean para encu,rir el inter(s econ)ico.
?+ M;n .u+ evidencia (observaciones, datos) se basa el autor para afirmar lo
anteriorO
Ifrece una serie de datos cuantitativos respecto a los ,eneficios econ)icos >onto o porcenta6e
de las ganancias+ 'ue o,tuvieron algunos pases iperialistas >v. B(lgica, 2stados Unidos+ de
algunas de sus colonias >v. !ongo Belga, Filipinas+ con los cuales se deuestra su renta,ilidad.
@+ MNu+ explicacin da el autor para apoyar lo .ue
afirmaO
Para avanzar en su proceso creciente de industrializaci)n, las naciones avanzadas occidentales
necesitan o,tener aterias prias - ercados, por lo 'ue copiten entre s en una luc#a por la
penetraci)n coercial de los pases po,res >su,desarrollados+.
A+ M& .u+ se refiere el autor con la expresin 5el legado del hombre
blanco7O
A la 6ustificaci)n 'ue algunos pretenden dar a la penetraci)n econ)ica de los pases iperialistas
24
aduciendo a 'ue ello perite llevar la civilizaci)n, el progreso o las venta6as de la vida oderna a
las naciones atrasadas. Para otros, puede ser la anifestaci)n de la penetraci)n ideol)gica - la
iposici)n del estilo de vida - cultura de los pases occidentales.
de Pro3a
datos
7 Fe. Masc. 9A 9B 9C 9;J Mat. Kesp
)8 B ! ? " D D Aallejo ?G
? ? > ! > B G > D Kriente QQ
Q Q ? B Q D Aallejo ?Q
.8 > ?> Q > ?> G ? D Aallejo QG
? D ? G ? Q Q ? D Kriente QB
Q @ > G " Q ? @ G Aallejo Q?
Total "? BG ? D Q? Q" D QD DD
25
B+ M;n el texto hay dos concepciones opuestas del imperialismo en los pases
pobres*
a) 5&lgunos lo consideran (al imperialismo), principalmente, como un efecto civilizador
ben+volo y altruista7:
b) 5a otros (el imperialismo) les parece la manifestacin m-s brutal y despiadada del
capitalismo moderno y del espritu ad.uisitivo7(
C+ Confronta ambos puntos de vista y da tu postura personal acerca de cu-l de las dos te parece la
interpretacin m-s acertada( Vustifica tu respuesta, toma en cuenta los conocimientos revisados en
este curso*
.ndependienteente de 'ue el aluno conteste a+ o ,+, tiene 'ue definir su postura esta,leciendo
los arguentos - evidencia 'ue le peritan sustentar su elecci)n, dando una e0plicaci)n de la
isa - ofreciendo un 6uicio de valor.
Cuadro )
Caractersticas de las pro3esoras participantes
Caso! Edad Plantel -ormacin Nombra9 Anti4:edad ;aterias <ue N=meros de N=m7
Pro3e miento *a>os? imparte 4rupos *por prom7 de
sora semestre? alumnos
por
semestre
QB Aallejo =icenciatura y Frofesor de " 3#istoria ! QD
maestra en
ciencias
polticas
asignatura
nivel 507
universal
3Ciencias
polticas
sociales
y
? >G Kriente =icenciatura Frofesor ?Q 3#istoria ? G"
en historia y
diplomado en
ciencias
sociales
asociado
5C7
universal
3#istoria
'+xico
34eora de
de
la
historia
Q D Aallejo =icenciatura Frofesor de > 3#istoria ! QD
en historia y
diplomado en
historia
asignatura
nivel 5&7
universal
3#istoria
'+xico
34eora de
historia
de
la
Cuadro .
Caractersticas de los 4rupos de alumnos
Toma
Caso Grupo Se6o Edad Prom7 Plantel Turnos
Cuadro /
%esultados de la comparacin pretest9postest entre 4rupos # tipos de aprendi@aAe7 Primera
toma de datos preia al pro4rama de 3ormacin docente7 Prueba t de medidas asociadas
con puntuaciones medias
Tipos de aprendi@aAe Grupo ) Grupo . Grupo /
Conocimientos declarativos del tema tT 3?(G tT 3@("?
glT Q?
sig ("""
tT 3?(BB
glT ??
sig (""!
glT ?@
sig ("?
#abilidades de pensamiento crtico tT ("" tT (!
glT Q?
sig (?>> n(s(
tT (""
glT ??
sig (""" n(s(
glT ?@
sig (""" n(s(
Cuadro 0
%esultados de la comparacin pre9postest entre 4rupos # tipos de aprendi@aAe7
Se4unda toma de datos posterior al pro4rama de 3ormacin docente7
Prueba t de medidas asociadas con puntuaciones medias
Tipos de aprendi@aAe Grupo 0 Grupo 1 Grupo B
Conocimientos declarativos del tema tT 3G("@
glT Q@
sig ("""
tT 3B(Q!
glT QG
sig ("""
tT 3"(Q
glT Q
sig ("""
#abilidades de pensamiento crtico tT 3Q(QG
glT Q@
sig (""?
tT 3("Q
glT QG
sig (Q" n(s(
tT 3(B?
glT Q
sig (>?" n(s(
Cuadro 1
Comparacin entre la primera # se4unda tomas de datos por tipos de aprendi@aAe
Prueba t de medidas independientes con puntuaciones medias
Tipos de aprendi@aAe Puntuacin media por %esultados de la prueba t
toma de datos
&( Conocimientos declarativos del [* @(Q?B! tT 3>(?G glT B! sig ("""
tema ?[* B(B>?
0( #abilidades de pensamiento [* (B!G> tT 3 (B! glT B! sig ("@
crtico ?[* ("DB
4otal (&\0) [* !(??G! tT 3?(D@ glT B! sig ("""
?[*?(?@Q
Gr53ica )
Puntuaciones medias de la comparacin entre la primera *4rupos )C .C /? # se4unda
tomas de datos *4rupos 0C 1C B?
Pruebas de conocimientos del tema # pensamiento crtico
>
?
"
B
@
>
?
"
18
a( 4oma de datos ?a( 4oma de datos
Conocimientos
Fensamiento crtico
4otal
19