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A produo da igualdade na
diferena: o discurso da incluso
e seus efeitos para a educao
especial brasileira
Jardel Pelissari Machado
1
, Miriam Aparecida Graciano de Souza Pan
2

1, 2
Universidade Federal do Paran (UFPR)
machado.jardel@yahoo.com.br

Resumo: Este trabalho analisa o discurso de incluso da Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (PNEEPEI, 2008) e seus
efeitos na constituio identitria e nos modos de subjetivao de seus
beneficirios. Com base na filosofia bakhtiniana da linguagem, foi realizado um
estudo documental da legislao nacional e internacional, tendo-se como foco a
PNEEPEI (2008). A proposta de incluso da PNEEPEI, ao ressignificar identidades
e prticas da educao especial produz como efeito o apagamento das
diferenas e o silenciamento da voz de seus beneficirios. So discutidas como
essas mudanas alteram o modo de concepo dos beneficirios, delineando
modelos subjetivos e identitrios.
Palavras-chave: incluso, educao especial, subjetividade, discurso,
diferena.
Introduo
A palavra incluso e as vozes sociais que a alavancaram, fazendo-a ressoar
em diversas esferas da vida social e a receber destaque nas diversas mdias
(comerciais, propagandas, telenovelas, jornais, entre outras), provocaram e tm
provocado grandes mudanas sociais com os movimentos e lutas de grupos
minoritrios na busca de reconhecimento social e do estabelecimento de aes do
Estado que combatam a discriminao, favorecendo a igualdade e permitindo a
convivncia entre populaes diferentes (NEVES, 2005). A partir das novas
propostas de incluso, que tambm veiculam sentidos atribudos pessoa
portadora de deficincia
1
, mudanas importantes tm acontecido de forma rpida
na legislao e nas polticas pblicas, na estrutura do sistema educacional,
definindo prticas profissionais, novos modos de subjetivao e de configurao de
identidades individuais e coletivas.
Na busca pela desconstruo de preconceitos, reimprimindo a fora dos ideais

1
Embora as discusses atuais em relao melhor terminologia a ser utilizada e embora legislaes e
polticas mais atuais designem essas pessoas de outra forma, optou-se pela terminologia pessoa
portadora de deficincia por ser essa a forma de tratamento utilizada na Constituio Federal brasileira
de 1988, em seu artigo 208, tomando-a Constituio Federal como referncia basilar da legislao
brasileira, com a qual documentos posteriores devem estar em acordo, na garantia de direitos a todos os
cidados.
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de democracia, o discurso da incluso vem demonstrando crescente expanso com
a implementao de vrias polticas em diversos mbitos. Compondo esse quadro
da perspectiva da incluso, a Poltica Nacional de Educao Inclusiva na Perspectiva
da Educao Inclusiva (PNEEPEI), que trata da educao especial no Brasil, entra
em vigor em janeiro de 2008. Essa poltica destina-se a sanar um problema poltico
e social, sendo parte de um conjunto de documentos que direcionam prticas
educativas, desde a organizao mais ampla (deveres e obrigaes de cada
unidade administrativa) at elementos filosficos (quem o aluno, o professor e
seu papel, sentidos do processo de educao escolar) e metodolgicos (como
devem ser as prticas educacionais).
Ao determinar que crianas e jovens com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao (Brasil, 2008, p. 14) sejam
inseridos nas escolas regulares, como forma de extino de prticas
discriminatrias, a nova poltica, cria mais expectativas ao sistema educacional
pblico, que enfrenta problemas cotidianos, como: turmas superlotadas, escassez
de recursos, redes de apoio desarticuladas ou inexistentes, dentre outros. Nesse
contexto em que a PNEEPEI central para pensar as atuais transformaes do
sistema educacional nacional, que impactam sobre os modos de concepo e
formao subjetiva e identitria de alunos nos diversos nveis de educao,
questiona-se que sentidos so atribudos pelo discurso da incluso da PNEEPEI a
seus beneficirios?
A fim de compreender o contexto de produo desses discursos e seu impacto
sobre a identidade dos seus beneficirios elegemos elementos da filosofia
bakhtiniana da linguagem que nos permitem estabelecer a relao enunciativa
entre Estado, poltica e subjetividade.
Enunciados do Estado Subjetividade e Poltica
Ao se lanar olhar sobre as polticas de incluso na educao especial a partir
da perspectiva bakhtiniana, dois pontos apresentam-se como centrais, estando
organicamente ligados: o dialogismo (que nos permite compreender as polticas
como enunciados do Estado, que respondem e que suscitam novas respostas) e o
sujeito dialgico (que se constitui em meio s relaes dialgicas, sendo ele prprio
reflexo e refrao desses dilogos).
No campo da teoria enunciativa de Bakhtin, o acesso educao no pode ser
compreendido exclusivamente a um direito fundamental ou a possibilidade de
transformao de condies pessoais e sociais. A experincia escolar no pode ser
resumida ao processo instrucional ou de transmisso de conhecimentos produzidos
pelo homem, ela incide diretamente sobre os modos de subjetivao de uma
determinada sociedade. Ao analisar a constituio histrica da educao escolar
ocidental, Varela (1994) conclui que os processos de produo de conhecimentos,
como a cincia e a pedagogia, so tambm mecanismos de poder que produzem
subjetividades, respondendo lgica produtivista, conferindo e fixando identidades.
A subjetividade, pensada de forma dialgica, compreendida como
constituda nas relaes intersubjetivas, atravessadas por vozes sociais que
sustentam ideais e expectativas e definem modos de ser (PEREIRA; JOBIM E
SOUZA, 1998), constituio que, por ser dialgica, no harmoniosa, consensual,
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sem conflitos (GERALDI, 2007, p. 42) Nesse sentido, o processo escolar no qual
todos tm o direito de participao, constitui-se tambm como processo de
formao de modos de pensar, de ser e de agir processo subordinado, portanto, a
vozes sociais presentes em uma sociedade (BAKHTIN, 1990, p. 59). Assim, se a
experincia escolar incide sobre os modos de subjetivao das pessoas que
constituem as instituies educacionais, as transformaes que ocorrem nesse
campo passam tambm a compor esse quadro que impacta nos modos de ser e
agir de seus membros (MANCEBO, 2006). A identidade, pensada a partir do
dialogismo, resulta da ddiva do olhar do outro, que d-nos acabamento, sempre
provisrio, permitindo-nos olharmos a ns mesmos com seus olhos (GERALDI,
2007, p. 47). Em outras palavras, a constituio da identidade no um ato
autnomo, mas sim constituda pelo outro, ele quem nos d acabamento. Nesse
sentido, subjetividade e identidade constituem-se relaes alteritrias,
necessariamente com a presena do outro.
No mbito da educao especial, as prticas sociais e educacionais em relao
s diferenas humanas, para alm da transformao ou evoluo de conceitos que
identificam as pessoas a quem essas prticas so voltadas, essas mesmas
transformaes alteram tambm a atitude de diferentes sociedades para com seus
membros, constituindo novos modos de conceber suas identidades (PAN, 2008). No
mesmo campo, a democratizao da educao no significa apenas a
democratizao de conhecimentos produzidos pelo homem, mas sim de processos
que so tambm mecanismos de produo subjetiva e identitria. Assim se fazem
relevantes os apontamentos de Geraldi (2007) e Amorim (2007) ao enfatizarem
que diferena no sinnimo de desigualdade. Das duas, a primeira precisa ser
mantida, pois incide nas questes de reconhecimento do outro, mantendo-lhe o
lugar de outro, no de algum que ocupa um lugar indiferente. Resguarda-se,
assim, pela manuteno da diferena, o lugar de outro, para que no assuma lugar
de objeto, do qual se fala, mas o qual no se pronuncia.
Ao incidirem sobre a educao, as polticas do Estado incidem tambm sobre
os modos de subjetivao de uma sociedade, pois se constituem como eixos
orientadores nos processos educacionais. Ao regulamentarem a vida social em
diferentes esferas, esses enunciados produzem como efeito sentidos de verdade ou
falsidade, de correto ou errado, de justo ou injusto, de melhor ou pior de ser
normal ou anormal produzem efeitos de sentido.
Polticas, legislaes e declaraes so enunciados, posicionados semntico-
axiolgicamente
2
(FARACO, 2003), que respondem e que constituem determinados
contextos. Esses enunciados (BAKHTIN, 1997), espaos de encontro e tenso de
diferentes ndices de valores sociais, compem o grande dilogo social respostas
posicionadas que suscitam novas respostas, fazendo parte do grande simpsio
universal (FARACO, 2003), sempre em tenso, na qual se evidenciam as relaes
de poder.
Os movimentos histricos de transformao cultural que direcionam modos
especficos de subjetivao, de acordo com expectativas e ideais, ocorrem pela

2
Posicionamentos semntico-axiolgicos so aqui compreendidos a partir da concepo bakhtiniana de
voz social, ou seja, um posicionamento realizado tica e esteticamente pelo sujeito ao enunciar. Ao
dizer, o sujeito o faz a partir de um campo semntico-axiolgico, diz de um lugar social, a partir de
valores construdos socialmente, de formas de dizer e compreender o mundo frente a outros enunciados,
numa relao dialgica.
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materialidade lingustica. As polticas, ao responderem por e a vozes sociais,
sustentam ou rechaam ideais e expectativas que produzem efeitos sobre
diferentes esferas da vida social, impactando em mecanismos produtores de
subjetividade e de identidades. Desse modo, a movimentao/transformao social
no tem origem no enunciado do Estado, mas tambm composta por ele. Nesse
sentido, a compreenso de um enunciado e do campo de tenso em que
proferido, assim como a constituio subjetiva e identitria, requerem um olhar
disperso sobre os dilogos sociais. A seguir retrata-se as transformaes histrico-
sociais pelas quais passaram a educao especial, seus ideais de sustentao, as
prticas que propunham, os campos de tenso que instauraram e nos quais
passaram a ocupar posies centrais no dilogo social.
Processos histricos filosofias e polticas da
educao especial
Estudos que abordam a histria da educao especial (ARANHA, 2001;
JANNUZZI, 2004; PAN, 2008) situam seu incio no sculo XVI, com mdicos e
pedagogos que acreditavam nas possibilidades de educao de indivduos
considerados at ento ineducveis. Esse mesmo sculo, portanto, testemunha a
institucionalizao dessas pessoas, processo sustentado pelo argumento de que a
pessoa diferente seria mais bem cuidada e protegida se confinada em ambiente
separado.
A prtica da institucionalizao, pelo afastamento que provocou no convvio
social das pessoas portadoras de deficincia comea a ser questionada a partir da
dcada de 1960 (MENDES, 2006), acompanhada da sensibilizao da sociedade
sobre seus prejuzos sociais. Segundo Mendes (2006), um dos fatores cruciais
nesse cenrio foi o contexto mundial da crise econmica do capitalismo de
acumulao, mais marcadamente nos anos de 1970 (GENTILI, 1995; MANCEBO,
MAUS, CHAVES, 2006). Os altos nveis de desemprego e o alto custo de vida
acarretaram a elevados nveis de excluso que levaram a repensar, com base nos
preceitos de liberdade e igualdade, as instituies e suas prticas. No mesmo
contexto, a desistitucionalizao, defendida por prestadores de servios,
pesquisadores, pais e portadores de deficincia, apresentava-se tambm como uma
alternativa frente aos elevados custos de manuteno das instituies asilares.
Nos Estados Unidos (EUA), onde tm incio a desinstitucionalizao de
pessoas portadoras de deficincia, e na Inglaterra, na dcada de 1960, surge o
Modelo Social da Deficincia (BARROS, 2005, p. 120) que compreende a deficincia
como localizada na sociedade, no mais na pessoa. Dessa concepo, nos pases
nrdicos, tem gnese o movimento do mainstreaming, que tinha por bases: a
preferncia por servios que apresentassem o mnimo possvel de restrio; a
oferta de servios educacionais especiais e regulares coordenados; a promoo de
situaes escolares que favorecessem a convivncia com grupos sociais
equivalentes (BARROS, 2005; MENDES, 2006). Desse quadro decorre o
pressuposto de que toda pessoa teria o direito inalienvel a experenciar um estilo
de vida que seria comum, ou normal, em sua cultura. Funda-se assim o princpio na
normalizao (ARANHA, 2001) que tinha como objetivo tornar a vida da pessoa
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portadora de deficincia o mais normal possvel, com intervenes no meio.
Objetivando por em prtica os pressupostos do mainstreaming e da
normalizao criado o Sistema de Cascata como modelo de prestao de servios
para educao especial, propondo servios escolares para atender a diferentes
nveis ou tipos de deficincias, baseados nos graus de severidade da deficincia do
aluno, em seu grau de dificuldade, mostrando-se flexvel s suas necessidades
(MAZZOTTA, 1982) - buscava integrar a pessoa portadora de deficincia na
sociedade por meio dos diversos servios.
Embora os avanos proporcionados por esse modelo na educao especial,
segundo Mendes (2006), a passagem de um servio a outro raramente acontecia,
abrindo margem a questionamentos e crticas, que tambm foram motivados pelo
contexto de crise econmica aumento da distncia social no interior das classes
mdias, queda na remunerao e massificao de algumas profisses (LAPLANE,
2006). Na dcada seguinte, presenciou-se o aumento do desemprego e do
subemprego, corte de gastos sociais e regresso dos direitos trabalhistas,
provocando mobilidade social descendente. Assim, em meio a essa crise e
acompanhando os movimentos sociais que passaram a se pautar numa perspectiva
de reconhecimento e no de redistribuio como critrio fundamental de justia
social (NEVES, 2005), novamente foram postas em questionamento as instituies
educacionais e suas prticas. Passa-se a rechaar os preceitos da integrao,
propondo a incluso como o melhor caminho.
Tendo origem marcadamente nos EUA, no fim da dcada de 1980, segundo
Mendes (2006), o movimento pela incluso escolar de crianas e jovens portadores
de deficincia abarcava dois posicionamentos: um que defendia a incluso total
(insero de todos, independentemente de diferenas, em classes comuns e a
eliminao total do modelo de prestao de servios); e outro que defendia a
educao inclusiva, (a insero dos alunos na classe comum como o melhor,
embora admitindo a possibilidade e necessidade de servios e suportes). O
movimento pela incluso, tendo como pressupostos a igualdade e o reconhecimento
da diversidade e o combate a prticas de discriminao, defendia a democratizao
da escola, com a ausncia de barreiras.
Historicamente marcadas por tenses, essas trs concepes so
denominadas por Aranha (2001) de trs paradigmas da educao especial.
Segundo a pesquisadora, tem-se: o Paradigma da Institucionalizao (caracterizado
pela segregao em instituies totais e asilares); o Paradigma de Servios (com
instrumentos e servios que buscavam a normalidade da vida da pessoa portadora
de deficincia); e o Paradigma de Suporte (que caracteriza a educao inclusiva,
com intervenes no processo de desenvolvimento do sujeito e no reajuste da
realidade social). Para Aranha (2001), esses paradigmas marcam a relao da
sociedade com as pessoas portadoras de deficincia, evidenciando transformaes
em seus pressupostos filosficos e em suas prticas.
Essas transformaes das formas de compreenso da deficincia, assim como
das prticas propostas nos dilogos entre as diversas vozes sociais no contexto
global fizeram-se presentes tambm no cenrio nacional brasileiro, impactando
sobre as formas de concepo e constituio das instituies educacionais e de seus
beneficirios. Segundo estudo de Jannuzzi (2004), a educao especial no Brasil
esteve vinculada historicamente a duas vertentes: mdico-pedaggica e
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psicopedaggica, ambas sustentadas por concepo biolgica de deficincia,
pautadas em preceitos da cincia moderna, identificando normais e anormais. A
partir da dcada de 1950, frente escassez de servios do Estado, originam-se
movimentos comunitrios dos quais culminaram a implantao de redes de escolas
especiais privadas e/ou filantrpicas. Ao constituir a educao, o Estado a priorizou
os alunos aos quais era atribuda a identidade de normais, excluindo os alunos
anormais, cabendo a movimentos sociais e comunitrios a assuno da educao
dessas pessoas.
Segundo Kassar (1998), na dcada de 1960 surgem as primeiras
preocupaes do Estado brasileiro com a educao da pessoa portadora de
deficincia, identificada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 4024/61 (a
primeira vez que a legislao brasileira versa sobre a educao especial). O
documento, ao mesmo tempo em que buscou realar ou fazer alguma justia aos
movimentos e instituies preocupados com esse segmento da populao,
organizou funes entre setores pblico e privado: ao primeiro coube o
atendimento de pessoas portadoras de deficincias leves e, ao segundo, as com
moderadas e severas (KASSAR, 1998).
Para Mendes (2006), as polticas brasileiras voltadas s pessoas portadoras
de deficincia sempre estiveram atrasadas temporalmente quando comparadas aos
pressupostos que circulavam no contexto mundial. A partir de anlise dos
programas de capacitao da Secretaria de Educao Especial (SEESP), do
Ministrio da Educao, Mendes (2006) e Barros (2005) caracterizam as polticas
brasileiras como centralizadoras de sentidos e prticas em torno da perspectiva da
incluso total. Caiado e Laplane (2009) argumentam que o Programa Educao
Inclusiva, iniciado pela SEESP em 2003 com o objetivo de fomentar a poltica de
construo de sistemas educacionais inclusivos, teve seus seminrios organizados a
partir de bibliografia contraditroa, alm de, por depoimentos de gestores que
participaram do programa, evidenciar-se o registro de tenses e conflitos tericos,
metodolgicos e ideolgicos presentes na concepo e implementao de polticas.
Em meio a esse cenrio, Ferreira e Ferreira (2004) sinalizam para o risco da
substituio de conceitos sem maior reflexo o esmaecimento da idia de
deficincia, substituda por necessidades educativas especiais, podem resumir a
deficincia, conceito com implicaes subjetivas e alteritrias, necessidades
pedaggicas diferenciadas, acarretando centralidade a questes metodolgicas.
Argumentam tambm que a imposio legal como forma de construir uma nova
educao tem desconsiderado a participao de personagens sociais que a
materializam nas prticas cotidianas. Para Pan (2008), no se pode crer que a
mudana de termos seja o suficiente para que o sentido da deficincia no ocupe o
lugar que negado pessoa em nossa sociedade, presumindo que prticas
histrica e socialmente construdas possam mudar em funo de um novo nome.
A partir da constituio de sentidos que so atribudos a grupos de pessoas,
conferindo identidades e produzindo modos de subjetivao, questiona-se que
sentidos so atribudos pelo discurso de incluso da PNEEPEI a seus beneficirios,
que lugar legado ao outro e de que forma sua voz pode ser ouvida no texto da
poltica. Desse modo, objetiva-se analisar as representaes que a atual poltica
nacional de educao especial constri de seus beneficirios em suas relaes
dialgicas com a Poltica Nacional de Educao Especial (1994), legislao nacional
e com declaraes internacionais.
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Mtodo
Realizou-se um estudo documental, tal qual definido por Gil (2002), da
PNEEPEI (2008), buscando estabelecer suas relaes dialgicas com documentos
legais nacionais e internacionais, que tenham como foco ou que abordem a
educao como direito fundamental e/ou a educao especial, integralmente ou em
partes. O recorte temporal dos documentos foi feito a partir da Constituio Federal
brasileira (CF, 1988), que institui a formao do Estado brasileiro, aos dias atuais.
Os documentos analisados formam agrupados em funo de suas caractersticas,
justificando sua seleo para anlise:
- Poltica Nacional de Educao Especial (1994) antecessora da atual
poltica, que institua as prticas at ento vigentes.
- Legislao brasileira: a Constituio da Repblica Federativa do
Brasil (1988); o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990); a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996).
- Documentos internacionais referncias no campo da educao
especial e inclusiva: Declaraes de Jomtien (1990)
3
e Salamanca (1994)
4

e a Conveno Internacional Sobre Direitos das Pessoas com Deficincia
(2007).
- Documentos que refletem as tenses e repercusses da elaborao
e da implementao da atual poltica nacional de educao especial: Ofcios
circulares do Senado; Projeto de lei do Estado do Paran.
Esses documentos foram acessados pelos stios virtuais oficiais dos governos
federal
5
e do Estado do Paran
6
e da UNESCO
7
, ou em verses impressas,
publicados pela imprensa do Ministrio da Educao. Foram analisados tendo-se
como foco as formas como designam a identidade de seus beneficirios e tambm
os modelos institucionais e de prticas educacionais que so propostos. Assim, o
processo de anlise buscou identificar as relaes dialgicas, que a PNEEPEI (2008)
faz com outros documentos, os sentidos construdos e seus efeitos para os
beneficirios da educao especial brasileira.
A anlise empreendida buscou situar historicamente os textos legais, de modo
a ressignific-los, produzir memria social ao resgatar suas fontes enunciativas,
pluralizar sentidos onde tendem a uma s voz, uma s verdade (FARACO, 2003;
GERALDI, 2007). Analisou-se as transformaes nos sentidos e significados
veiculados por esses documentos em diferentes tempos, com a finalidade de
tencion-los onde tendem manuteno ou produo da segregao e da excluso
social.

3
Declarao Mundial Sobre Educao para Todos Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades
Bsicas de Aprendizagem, aprovada pela Conferncia Mundial sobre Educao para Todos,
realizada em Jomtien, Tailndia, de 05 a 09 de Maro de 1990.
4
Redigida a partir da Conferncia Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e
Qualidade, realizada em Salamanca, Espanha, de 07 a 10 de junho de 1994.
5
www.planalto.gov.br e www.portal.mec.gov.br
6
www.alep.pr.gov.br
7
www.unesco.org/new/en/unesco/resources/online-materials/publications/unesdoc-database/
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Percursos legais da educao especial brasileira
Ao instituir o Estado democrtico brasileiro, a Constituio Federal (CF)
brasileira de 1988 garante liberdade, direitos e oportunidades iguais. A educao,
no texto da CF, deve ser garantida pelo Estado, sendo seu dever, da famlia e da
sociedade. Ao tratar da educao especial, no artigo 208, inciso III, garante o
atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988), contrapondo-se ao
que ficou historicamente constitudo no Brasil a educao especial regularmente
em instituies fora da rede regular de ensino.
O Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n. 8.069/90), que dispe sobre
a proteo integral criana e ao adolescente, reafirma a garantia de igualdade de
condies para o acesso e a permanncia (artigo 53) criana e ao adolescente
educao, da mesma forma como garante o atendimento educacional
especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de
ensino (artigo 54), tal qual o texto constitucional.
Marcos para a instaurao de um novo discurso a permear prticas
educacionais tambm no Brasil, as Declaraes de Jotmien e de Salamanca trazem
consigo novas propostas para a educao mundial com base na igualdade de
direitos e oportunidades. Representam tambm a assuno do compromisso dos
Estados signatrios para o cumprimento de metas, intervindo em reas da
educao ainda no assumidas. A Declarao Mundial de Jomtien sobre Educao
para Todos (1990), associando pobreza e misria falta de conhecimento a
respeito dos direitos e deveres de todos, afirma ser consenso a necessidade de
concentrar esforos para atender as necessidades educacionais de inmeras
pessoas privadas de educao escolar bsica. Grupos historicamente excludos,
portanto, no devem sofrer qualquer tipo de discriminao no acesso s
oportunidades educacionais. (UNESCO, 1990, p. 4)
A Declarao de Salamanca (1994), importante marco mundial na difuso da
filosofia da educao inclusiva, resgata os princpios de democracia e afirma as
escolas regulares com orientao inclusiva como os meios mais eficazes para o
combate a prticas discriminatrias. A escola, segundo o documento, surge como
um consenso emergente de que crianas e jovens com necessidades educacionais
especiais devam ser includas em arranjos educacionais feitos para a maioria das
crianas (UNESCO, 1994, p. 3). A educao especial, para isso, deve assumir que
as diferenas humanas so normais e que (...) a aprendizagem deve ser adaptada
s necessidades da criana (UNESCO, 1994, p. 4). O sistema educacional, para a
Declarao, no deve se basear numa idia de que um tamanho serve para todos
(UNESCO, 1994, p. 4), assegurando qualidade de educao a todos mediante
transformaes curriculares, organizacionais, em estratgias de ensino, uso de
recursos e parcerias com a comunidade.
No mesmo ano publicada no Brasil a Poltica Nacional de Educao Especial
(PNEE), que se define como um conjunto de objetivos destinados a garantir o
atendimento educacional do aluno portador de necessidades especiais, cujo direito
igualdade de oportunidades nem sempre respeitado (BRASIL, 1994, p. 7).
Segundo o documento, o trabalho com os alunos da educao especial no deve se
basear na filantropia e na compaixo, as quais se opem ao reconhecimento da
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igualdade de diretos e oportunidades. Segundo o documento, os alunos so
Genericamente chamados de portadores de necessidades educacionais especiais,
classificam-se em: portadores de deficincia (...), portadores de condutas tpicas
(...) e portadores de altas habilidades (superdotados). (BRASIL, 1994, p, 13)
O documento (BRASIL, 1994, p. 27) sustenta-se no modelo de servios
(sistema de cascata), no mainstreaming e no modelo social da deficincia (a
deficincia da/na sociedade). A proposta de normalizao que o sustenta
direcionada ao ambiente, no pessoa, com vistas a oferecer modos e condies
de vida diria o mais semelhante possvel s formas e condies de vida do resto
da sociedade. (BRASIL, 1994, p. 22) Ao afirmar a necessidade de repensar a
filosofia educacional, de modo a valorizar e respeitar s diferenas individuais e que
implicam na individualizao do atendimento (BRASIL, 1994, p. 57), define
modalidades diferenciadas de atendimento educacional especializado: atendimento
domiciliar; classe comum; classe especial; classe hospitalar; centro integrado de
educao especial; ensino com professor itinerante; escola especial, entre outros.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n 9.394/96), que disciplina
a educao escolar no Brasil, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
(BRASIL, 1996, p. 1). Seu ttulo V, do captulo V, destinado s bases da educao
especial no pas, a apresentada como modalidade de educao escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais. (BRASIL, 1996, p. 21). O atendimento ao aluno da
educao especial na escola regular ser feito, em classes, escolas ou servios
especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no
for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular. (BRASIL, 1996,
p. 21)
Em 30 de maro de 2007, o presidente Lula assina a Conveno Internacional
Sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, que afirma ter como propsito
promover, proteger e assegurar o desfrute pleno e equitativo de todos os direitos
humanos e liberdades fundamentais para as pessoas portadoras de deficincia,
promovendo o respeito pela sua inerente dignidade (BRASIL, 2007a, p. 17),
exigindo dos Estados medidas que assegurem a no discriminao para com/aos
deficientes. Quanto educao, devero assegurar um sistema educacional
inclusivo em todos os nveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida
(BRASIL, 2007a, p. 28), garantindo adaptaes razoveis de acordo com as
necessidades individuais (p. 28) e que essas pessoas recebam o apoio necessrio.
Em 06 de junho de 2007 publicada em DOU a Portaria n 555/2007, que
institui um Grupo de Trabalho para rever e sistematizar a Poltica Nacional de
Educao Especial que, num prazo de 120 dias, dever apresentar o texto da nova
Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 2007b, p. 9). Expirado o tempo,
estabelecida outra Portaria, n 948/2007, de 09 de outubro, que prorroga o prazo
para mais 90 dias. tambm disponibilizada a verso preliminar dessa poltica na
internet, considerando a necessidade de sistematizar e consolidar as contribuies
(BRASIL, 2007c, p. 10) de pessoas externas ao GT, at 20 de outubro do mesmo
ano.
A verso preliminar da poltica suscitou pronunciamentos contrrios s suas
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propostas, pois sua concepo de incluso orientava a No criar novas escolas
especiais e transformar as escolas existentes em centros de atendimento
educacional especializado para o atendimento, a produo de materiais acessveis e
a formao docente. (BRASIL, 2007d, p. 19). A movimentao social,
principalmente de grupos historicamente organizados e de instituies privadas
e/ou filantrpicas, teve tambm repercusso no Senado Federal, a partir de ofcios
circulares (Senado Federal, Of. N 11/07 CASDEF; Senado Federal, Of. Circ.
CWB/n028/2007 datados de outubro e novembro de 2007, respectivamente)
que argumentavam a necessidade de rever vrios pontos da proposta da nova
poltica. Fazendo ouvir a voz desses grupos, os ofcios circulares enfatizavam a
necessidade do reconhecimento das escolas especiais como escolas de educao
bsica de fato, ao invs de serem eliminadas. Exigiam a correo do grande erro
cometido, pois a medida [de fechamento e transformao de instituies]
prejudica milhares de pessoas. (SENADO FEDERAL, Of. Cir. CWB/n028/2007)
Em janeiro de 2008 publicada a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva (PNEEPEI). A PNEEPEI apresenta-se como um
paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que
conjuga a igualdade e diferena como valores indissociveis (Brasil, 2008, p. 5),
diferenciando-se da poltica de 1994 que se definia como um conjunto de objetivos.
Segundo o documento, a distino entre alunos, em funo de suas caractersticas
individuais caracteriza-se como mecanismos de excluso, e prope diagnsticos
contextualizados, no se esgotando em categorizaes. As definies dos diversos
tipos de deficincia e suas subclassificaes deixam de existir. So alunos da
educao especial: aqueles que tm impedimento de longo prazo, de natureza
fsica, mental, intelectual ou sensorial que em interao com diversas barreiras
podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade (p.
15). A prtica escolar em instituies separadas do ensino regular, para a PNEEPEI,
baseia-se em prticas que enfatizam a deficincia, constituindo-se como prticas e
instituies discriminatrias (BRASIL, 2008, p. 5). Apresenta um histrico da
educao especial brasileira, porm sem referncias a movimentos sociais e a
transformaes na garantia de direitos das pessoas portadoras de deficincia. A
PNEEPEI, com vistas a incluir o novo aluno na educao regular, prope atividades
diferenciadas nas escolas, no substitutivas ao ensino regular, como complemento
ou suplemento, com vistas autonomia e independncia na vida social.
O documento tambm apresenta um panorama do crescimento das matrculas
em instituies regulares em comparao com as escolas especiais e das matrculas
em escolas pblicas em comparao com as escolas privadas. Segundo os dados
apresentados, as matrculas de alunos com necessidades especiais em escolas
pblicas passaram de 53,2%, em 1998, para 63%, em 2006. Para o mesmo
perodo, o documento apresenta um crescimento de 640% nas matrculas de alunos
com necessidades especiais em escolas comuns (incluso).
No estado do Paran, a proposta de incluso da PNEEPEI produziu como efeito
a organizao de movimentos sociais na busca de assegurar a garantia de
continuidade de existncia e do trabalho de instituies de educao especial no
estado. Para isso, foi encaminhado, em 13 de maro de 2010, Assemblia
Legislativa do estado, pelo ento governador, Roberto Requio, o Projeto de Lei n.
126/10 que visava a criar o Programa de Apoio s Instituies Filantrpicas que
oferecem exclusivamente educao bsica na modalidade de educao especial em
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escolas ou centros de atendimento educacional especializado. O projeto tem como
objetivos assegurar aos educandos com deficincia e transtornos globais do
desenvolvimento, com alta especificidade do Estado do Paran, a educao em
nvel de educao bsica, em consonncia com a poltica nacional da SEED.
Apesar de seu carter central na discusso de polticas e prticas voltadas
educao especial, a PNEEPEI (2008) no tem se apresentado como consenso
sobre o que seja o melhor a essa parcela da populao em nossa sociedade.
Arena de vozes
Ao argumentar sobre a necessidade (inegvel) de combater processos
discriminatrios, a PNEEPEI abre espao para o reconhecimento de grupos at
ento excludos e para a garantia de seus direitos. Ao fazer isso, atribui
responsabilidades pelas prticas discriminatrias ao sistema de educao especial,
paralelo ao ensino regular, no remontando origem dos processos de excluso
dessas pessoas, que est na constituio da escola brasileira e no projeto mais
amplo de sociedade em que foi constitudo. Sob o discurso de democratizao do
acesso ao ensino, produz como efeito a culpabilizao do modelo de servios da
PNEE (1994) pela produo do preconceito e por situaes de excluso, ditas
barreiras que no permitem a existncia do direito de todos os alunos de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao (BRASIL,
2008, p. 5).
Como resultado desses sentidos atribudos a prticas da educao especial
desenvolvidas em paralelo ao ensino comum, conclui-se que o melhor seria o
fechamento das instituies de educao especial, alm da assuno da educao
pelo Estado. Ao sinalizar para obrigatoriedade da educao dessas pessoas em
apenas um tipo de escola, a PNEEPEI (2008) afirma o atual modelo de incluso
assumido pelo Estado brasileiro, ou seja, a perspectiva da incluso total (CAIADO,
LAPLANE, 2009; MENDES, 2006).
Reafirma dialogicamente o discurso da Declarao de Salamanca de que as
diferenas humanas so normais (UNESCO, 1994, p. 4) criticando os modelos
tericos de classificao de deficincias (BRASIL, 2008, p. 15),. Prope-se
desconstruir os limites do binmio normal/anormal nas prticas educacionais,
definindo seus beneficirios como aqueles que tm impedimento de longo prazo,
de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial que em interao com diversas
barreiras podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na
sociedade (BRASIL, 2008, p. 15). Ao extinguir as delimitaes discursivas entre o
normal e anormal sob o argumento da necessidade da extino de prticas
discriminatrias, institui o sentido de normalidade em relao a deficincia
(normalizando-a) na educao brasileira, sem contudo, apresentar uma concepo
do que seja normal. Destaca-se aqui, dois efeitos de sentido gerados nesse
processo: o silncio e a indiferenciao.
Ao silenciar a voz da Poltica de 1994, confrontando-a e destituindo seu lugar
de poder na instituio de prticas para a educao especial, a PNEEPEI (2008) no
apresenta orientaes sobre procedimentos metodolgicos para lidar com a
diversidade que, a partir dela, venha a ocupar o espao escolar. Ao fazer calar a voz
da poltica anterior, pe em seu lugar o silncio. Esse silncio deixado pela atual
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poltica no tem significado exclusivo de um vazio de orientaes metodolgicas aos
profissionais da educao. Carrega em si os indcios da representao de seu outro,
um vazio que se constitui como nico signo de sua presena a poltica anterior,
seus beneficirios ou os profissionais da educao (AMORIM, 2002). Esse silncio,
portanto, constitui-se da ausncia de orientaes metodolgicas, da destituio do
lugar de poder ocupado pela poltica anterior e, que merece maior destaque, de
indcios da presena da voz de seu beneficirio. Esse silncio, portanto, evidencia o
lugar de poder que ocupa nas relaes que envolvem a educao brasileira,
produzindo o monologismo como efeito (AMORIM, 2007; FARACO, 2003).
A atual poltica busca a ressignificao dos sentidos atribudos pessoa com
deficincia, a garantia de direitos, o combate ao preconceito, e o reconhecimento
dessas pessoas como sujeitos de direitos, desestabilizando sentidos anteriores e
proporcionando uma reflexo tica na busca pela melhoria de condies dessa
parcela da populao. O combate ao preconceito, ao ganhar maior fora a partir da
Conveno Internacional Sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (BRASIL,
2007a), faz justia necessidade de reflexo sobre os sentidos que envolvem essa
parcela da populao, assim como sobre vrios contextos sociais dos quais
participam. Ao conjugar igualdade e diferena como valores indissociveis
(BRASIL, 2008, p. 5), e ao afirmar a normalidade na diferena, a poltica pode
gerar como efeito o apagamento das questes relativas identidade, e no com
sua afirmao. A luta pelos direitos iguais de grupos minoritrios, historicamente
excludos, ganha um contorno prprio quando esses afirmam suas identidades pela
sua diferena. Quando esse reconhecimento do trao que diferencia negado, o
resultado pode ser a indiferena. A luta desses grupos pelo reconhecimento de seus
direitos, se tratado de modo a atenuar ou minimizar suas diferenas e suas
necessidades, pode resultar em prticas indiferentes, ou seja, contrarias s suas
necessidades (GERALDI, 2007).
A proposta da atual poltica, sustentada na perspectiva da incluso total, ao
propor a educao regular como forma exclusiva no combate da excluso,
significando as propostas da poltica anterior como equivocadas, pouco dialoga com
seus beneficirios e com as instituies de educao especial que estiveram
historicamente voltadas para o atendimento dessas pessoas. Suas vozes se fazem
presentes nos ofcios circulares do senado federal, na solicitao de mudana do
texto da poltica, assim como no projeto de lei no estado do Paran e no silncio
remanescente nas dvidas de como proceder para se realizar a educao inclusiva,
como sinalizam Caiado e Laplane (2009). No primeiro caso, embora o atendimento
da solicitao dos ofcios circulares pela retirada do trecho da poltica que orientava
a no criao de escolas especiais e a transformao das atuais em centros de
atendimento, so mantidos os sentidos de que a prtica separada excludente e
que a nica forma de real incluso dada pela escola regular.
Nesse sentido, no conjunto do silncio legado ao outro da poltica e do risco
de prticas indiferentes, que a atual poltica, ao responder a documentos
internacionais, pode vir a atender seus interesses e propostas, legando a segundo
plano aos interesses e necessidades de seus beneficirios, assim como fez com
suas vozes, cujo nico signo o silncio.
Consideraes finais
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As prticas educacionais (no apenas da educao especial) fazem parte do
dilogo social. Pensar a educao e suas transformaes requer, portanto, um olhar
disperso. Esse olhar precisa estar voltado tambm para os pontos de silncio dos
enunciados, silncio que, muitas vezes, pode ser o nico indcio da presena do
outro. Assim, tem-se como efeito de sentido o lugar dado a seu outro pela poltica,
um lugar silenciado que o torna objeto, do qual se fala, mas que no tem voz.
Nesse sentido, a identidade e a subjetividade, dialogicamente como ddiva do olhar
do outro, atividade esttica de acabamento, nos leva a uma reflexo tica do que
dado por esse olhar, que lugar legado ao outro. O discurso da incluso da atual
poltica, portanto, ao buscar combater processos histrico-sociais de preconceito e
excluso, pode acabar por (re)produzi-los ao silenciar seus beneficirios,
instituindo-se como nica verdade. Para utilizar a metfora de David Linch (apud
AMORIM, 2007), o discurso da incluso pode vir a constituir-se como a ferida que
se fecha sobre sua parte infectada, com uma aparente melhora, mas que traz em si
efeitos danosos.
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