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AFkF3FNIAO
ou no correto roubar um remdio, cujo preo o torna inacessvel, para salvar
algum que, sem ele, morreria? Colocado de outra forma: deve-se privilegiar o valor vida
ou o valor propriedade privada? Seria um erro pensar que, desde sempre, os homens
tm as mesmas respostas para questes desse tipo. Os valores so criados pelos seres
humanos e tm um carter histrico modificam-se, como se modificam as sociedades e
os homens e as mulheres que as compem. Na Grcia antiga, por exemplo, a existncia de
escravos era tida como perfeitamente legtima: as pessoas no eram consideradas iguais
entre si, e o fato de umas no terem liberdade era considerado normal. Hoje em dia, ainda
que nem sempre respeitados, os Direitos Humanos impedem que algum ouse defender,
explicitamente, a escravido como algo legtimo.
O tema do documento de tica, portanto, no novo, mas novo ter um documento
que possibilite abrir discusses sobre este assunto no contexto escolar, considerado como
um espao privilegiado para uma educao em valores.
Na primeira parte, define-se o tema, descrevendo-o historicamente e referenciando-
o aos valores que orientam o exerccio da cidadania numa sociedade democrtica. Aponta-
se a importncia da formao tica das novas geraes, indicando-se possibilidades e limites
da escola para realizar esse trabalho, no contexto das diversas influncias que a sociedade
exerce sobre o desenvolvimento de crianas, adolescentes e jovens. Aps essas reflexes
de cunho geral, so feitas consideraes sobre o desenvolvimento da moralidade nas pessoas,
assinalando o papel da afetividade e da racionalidade nas diversas fases desse
desenvolvimento, que se d sempre no interior do processo de socializao. Defende-se
uma vivncia da tica no processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva da
transversalidade, apresentando-se, no final da primeira parte, os objetivos gerais da proposta
de formao tica dos alunos.
A segunda parte do documento, voltada para os ciclos finais do ensino fundamental,
trata dos contedos relacionados a respeito mtuo, justia, solidariedade e dilogo.
Secretaria de Educao Fundamental
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1 FAkIF 1 FAkIF
FIICA FIICA
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FIICA F 3OCIFDADF
FI|co e Moro|: o s|gn|f|codo dos conce|Ios
Os seres humanos convivem em sociedade e a aventura da convivncia desafia-os a
enfrentar e procurar responder a todo momento a pergunta: Como agir na relao com os
outros?. Trata-se de uma pergunta fcil de ser formulada, mas difcil de ser respondida.
Ora, esta a questo central da Moral e da tica.
Moral e tica so palavras freqentemente empregadas como sinnimos: conjunto
de princpios ou padres de conduta. A etimologia dos termos (mores, no latim, e ethos, no
grego) mesmo indicativa de um significado comum: ambos remetem idia de costume.
Os costumes so o primeiro contedo da cultura, so maneiras de viver inventadas pelos
seres humanos. O comportamento dos outros animais determinado pela natureza
em qualquer tempo ou lugar, uma formiga, um castor, uma andorinha repetem os atos
de formigas, castores e andorinhas que os precederam, atendendo s necessidades
que a natureza lhes impe, de forma automtica, naturalmente condicionada. Com os
seres humanos, diferente, pois, para atender suas necessidades, criam formas de
viver que se diferenciam em tempos e lugares diversos, constroem respostas diversificadas
s necessidades inscritas na natureza, reformulando constantemente as respostas,
inventando novas necessidades. Suas aes so mediadas tanto pela percepo do
real como pela capacidade de formular diferentes respostas a um estmulo, uma necessi-
dade.
Nos costumes, manifesta-se um aspecto fundamental da existncia humana: a criao
de valores. Os diversos grupos e sociedades criam formas peculiares de viver e elaboram
princpios e regras que regulam seu comportamento. Esses princpios e regras especficos,
em seu conjunto, indicam direitos, obrigaes e deveres. No h valores em si, mas sim
propriedades atribudas realidade pelos seres humanos, a partir das relaes que
estabelecem entre si e com a realidade, transformando-a e se transformando continuamente.
Valorizar significa relacionar-se com a natureza, atribuindo-lhe significados que variam de
acordo com necessidades, desejos, condies e circunstncias em que se vive. Pela criao
cultural, instala-se a referncia no apenas ao que , mas ao que deve ser. O que se deve
fazer se traduz numa srie de prescries que as sociedades criam para orientar a conduta
dos indivduos. Este o campo da moral e da tica.
Embora as palavras que os designam tenham a mesma origem etimolgica, os
conceitos de tica e moral incorporaram, em seu percurso histrico, significaes
diferenciadas. No mbito da filosofia, hoje, faz-se uma distino entre eles, definindo a
moral como o conjunto de princpios, crenas, regras que orientam o comportamento dos
indivduos nas diversas sociedades, e a tica como a reflexo crtica sobre a moral.
importante ressaltar que, ao se estabelecer a distino, procura-se apontar de modo preciso
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a estreita articulao que mantm e que diz respeito exatamente ao terreno dos valores,
presentes na prtica e na reflexo terica de homens e mulheres nas sociedades.
A PRESENA DA MORALIDADE NA CULTURA
Definindo-se como o conjunto de crenas, princpios, regras que norteiam o
comportamento humano, a moral o campo em que dominam os valores relacionados ao
bem e ao mal, como aquilo que deve ser buscado ou de que se deve afastar. O contedo
dessas noes ganha concretude no interior de cada contexto social especfico e varia
enormemente de sociedade para sociedade, de cultura para cultura, em cada situao
concreta, intervm interesses, estabelecem-se poderes, emergem conflitos. O que
importante assinalar que a moralidade componente de todas as culturas e a dimenso
moral est presente no comportamento de cada pessoa em relao com as outras, das culturas
e dos povos entre si.
na polis espao organizado de vida e relao entre os indivduos, tomando-se
como base o trabalho, a produo de bens e conhecimentos que se configuram valores,
se estabelecem direitos, se prescrevem normas, regras, leis. E tambm se contestam essas
normas, regras, leis, discutem-se aqueles direitos, criam-se novos valores. Dessa maneira,
se aponta a estreita relao que guarda a moral com a poltica, entendida como instncia de
relaes de poder e definio de compromissos.
importante salientar, tambm, o carter histrico da moral. No decorrer do tempo,
as sociedades mudam e tambm mudam os homens e as mulheres que as compem. Ao
longo da histria, as sociedades construram e modificaram seus sistemas morais, focalizando
a cada momento diferentes questes e interpretando os princpios de forma s vezes
surpreendente para o que se coloca hoje, e freqentemente paradoxal, como se pode verificar
ainda nos sistemas contemporneos.
Na Grcia antiga, por exemplo, os valores morais e polticos eram idnticos. As pessoas
deveriam viver em conformidade com a natureza: csmica e com a ordem social, poltica e
familiar, o que se conseguia comandando as paixes por meio da razo, que d normas e
regras vontade. Seguir os preceitos da moral significava ter sempre comportamentos
virtuosos e o objetivo a se alcanar, vivendo moralmente, era a felicidade, naquele momento
entendida como felicidade pblica, isto , que se realizava no convvio dos cidados.
Embora considerada com um carter pblico, a felicidade ficava fora do alcance de boa
parte da populao, como, por exemplo, dos escravos. A existncia de escravos era tida
como perfeitamente legtima: as pessoas no eram consideradas iguais entre si e o fato de
algumas no terem liberdade, e, portanto, direito felicidade, era considerado normal.
A cultura judaico-crist trouxe a crena de que ser bom e alcanar a felicidade
dependia da obedincia aos decretos e mandamentos divinos, superiores aos humanos. As
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virtudes passaram a ser a obedincia e o amor ao prximo. At a Idade Mdia, entretanto,
a tortura era considerada prtica legtima, seja para a extorso de confisses, seja como
castigo e expiao.
Com o advento da modernidade, a idia de um mundo regido por foras espirituais
vai sendo abalada, questionada pela concepo de que o mundo regido por leis naturais,
racionais e impessoais. A racionalidade no parecia impedir, entretanto, que se mantivessem,
no campo da moralidade, idias discutveis. Por exemplo, as mulheres ainda eram
consideradas como seres inferiores aos homens e, portanto, no merecedoras de direitos
iguais, devendo obedecer a seus maridos.
Na atualidade, discutem-se questes como a ateno igualdade e a diferena entre
os seres humanos, grupos culturais e classes sociais. Mas tambm encontra-se o paradoxo
acima enunciado: enfrentam-se situaes em que se negam e desrespeitam os direitos dos
seres humanos, em que dominam os preconceitos e a violncia, mas, nesse mesmo contexto,
as diferenas aparecem como foras libertadoras da cultura e busca-se uma reflexo que
permita a ampliao de um espao pblico de dilogo e de ao coletiva.
A DIMENSO PESSOAL DA MORALIDADE
A dimenso moral das aes implica em um posicionamento em relao aos valores,
aos deveres. Por se caracterizarem como seres livres, com capacidade de superar, de alguma
maneira, o determinismo da natureza, os seres humanos tm possibilidade de escolha.
Escolher implica comparar e valorar. Assim, torna-se necessria a elaborao de critrios
que classifiquem as aes como boas ou ms, corretas ou inadequadas, e que orientem e
justifiquem a escolha, que se configura como uma resposta diante das prescries da
sociedade. A responsabilidade , portanto, o ncleo da ao moral, constitudo por vrios
elementos que nele se cruzam. O primeiro deles a liberdade, traduzida na possibilidade
de fazer escolhas, de tomar partido. Se o indivduo no pode fazer sua escolha entre a
obedincia e transgresso, no pode ser responsabilizado por sua ao. liberdade associam-
se a conscincia e a vontade.
Cada um dos componentes da ao moral ganha sentido na articulao com os demais
(no adianta querer realizar um gesto bom, se no se pode realiz-lo; no adianta poder, se
no se tem conscincia do que bom; no adianta ter conscincia e no empenhar a vontade
etc.), e na afirmao de seu carter relacional. Em todas as sociedades humanas h razes
para a obedincia e razes para a rebeldia. A responsabilidade implica o conhecimento
dessas razes e a considerao daqueles a quem se dirige ou com quem se partilha a resposta.
Dizer que o indivduo faz escolhas morais no , entretanto, afirmar que existem
morais individuais. Cada ser humano posiciona-se diante de um conjunto de valores que
no foram criados por ele isoladamente, mas no contexto das relaes com outros seres
humanos. dentro do contexto social, dos grupos de que faz parte, que o indivduo
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desenvolve suas potencialidades, inclusive sua moralidade. A relao de responsabilidade
envolve poder e interdependncia. Ela remete, assim, de certo modo, noo de cuidado.
Ser responsvel ter cuidado com o poder que se exerce, ao realizar escolhas e definir
caminhos para a ao. preciso ter claro, portanto, que o que se verifica um
posicionamento de cada pessoa frente aos valores e princpios que so criados e que tm
significao no mbito mais amplo de uma comunidade humana.
A TICA: REFLEXO CRTICA
Todas as instncias da vida social tm uma dimenso moral. preciso possuir critrios,
valores e, mais ainda, estabelecer relaes e hierarquias entre esses valores para viver em
sociedade. O cotidiano coloca clara e constantemente essa necessidade. Por exemplo, ou
no correto roubar um remdio, cujo preo inacessvel, para salvar algum que, sem ele,
morreria? Colocado de outra forma: deve-se privilegiar o valor vida (salvar algum da
morte) ou o valor propriedade privada (no sentido de no roubar)? Obviamente este
exemplo apela para extremos, no to freqentes no dia-a-dia das pessoas. Porm, conflitos
menos extremados so comuns e, em ltima instncia, as respostas a eles passam pela
deciso pessoal, influenciada pelas representaes sociais e pela insero cultural e poltica
do indivduo.
Diante dos conflitos, das questes complexas, percebem-se os limites das respostas
oferecidas pela moral e a necessidade de problematizar essas respostas, verificar a
consistncia de seus fundamentos. a que entra a tica.
A tica a reflexo crtica sobre a moralidade. Ela no tem um carter normativo,
pois, ao fazer uma uma reflexo tica, pergunta-se sobre a consistncia e a coerncia dos
valores que norteiam as aes, busca-se esclarecer e questionar os princpios que orientam
essas aes, para que elas tenham significado autntico nas relaes. H uma multiplicidade
de doutrinas morais que, pelo fato de serem histricas, refletem as circunstncias em que
so criadas ou em que ganham prestgio. Assim, so encontradas doutrinas morais cujos
princpios procuram fundamentar-se na natureza, na religio, na cincia, na utilidade prtica.
As questes que se colocam a respeito das aes encontram resposta, de imediato, nas
diversas doutrinas. Para a pergunta por que devemos agir de determinada maneira?,
encontram-se respostas diversas, como: porque est escrito nos Mandamentos, porque
est demonstrado pela teoria x, porque traz vantagens etc. A pergunta crtica colocada
pela tica de natureza diferente, pois sua inteno problematizar exatamente os
fundamentos. Ela indagar: que valores sustentam os Mandamentos?, qual o suporte
da teoria x?, para quem tal ao traz vantagens?. A tica serve, portanto, para verificar a
coerncia entre prticas e princpios, e questionar, reformular ou fundamentar os valores e
as normas componentes de uma moral, sem ser em si mesma normativa. Entre a moral e a
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tica h um constante movimento, que vai da ao para a reflexo sobre seu sentido e seus
fundamentos, e da reflexo retorna ao, revigorada e transformada.
A tica trata de princpios e no de mandamentos. Supe que os seres humanos
devam ser justos. Porm, como ser justo? Ou como agir de forma a garantir o bem de
todos? No h resposta predefinida. preciso entender as concepes relacionadas aos
princpios que contribuem para a construo da moralidade do cidado, levando em
considerao conhecimentos histricos e sociais que resgatem a gnese desses princpios
na prtica social.
Os valores diferem de sociedade para sociedade. Numa mesma sociedade, valores
diferentes fundamentam interesses diversos. No cotidiano esto sempre presentes valores
diferenciados, e a diversidade pode levar, sem dvida, a situaes de conflito. Longe de
querer dissolver esses conflitos, impondo uma harmonia postia, importante que se instale
a atitude problematizadora. O que preciso considerar, sempre, que no existem normas
acabadas, regras definitivamente consagradas. A moral sofre transformaes, principalmente
quando submetida reflexo realizada pela tica.
A distino que se faz contemporaneamente entre tica e moral tem a inteno de
salientar o carter crtico da reflexo, que permite um distanciamento da ao, para analis-
la constantemente e reformul-la, sempre que necessrio. Por ser reflexiva, a tica tem,
sem dvida, um carter terico. Isso no significa, entretanto, que seja abstrata, ou
metafsica, descolada das aes concretas. No se realiza o gesto da reflexo por mera
vontade de fazer um exerccio de crtica. A crtica provocada, estimulada, por problemas,
questes-limites que se enfrentam no cotidiano das prticas. A reflexo tica s tem
possibilidade de se realizar exatamente porque se encontra estreitamente articulada a essas
aes, nos diversos contextos sociais. nessa medida que se pode afirmar que a prtica
cotidiana transita continuamente no terreno da moral, tendo seu caminho iluminado pelo
recurso tica.
Nas sociedades de todos os tempos, a educao, mesmo com um carter informal,
tem tido o papel de socializao conservao e transformao da cultura, do conhecimen-
to e dos valores. Tem, portanto, como todas as instncias da vida social, uma dimenso moral.
Ao se apresentar a tica na escola como um componente curricular transversal, h, sem
dvida, uma inteno de se realizar uma educao moral, na perspectiva do desenvolvimento
da capacidade de autonomia das crianas e jovens com quem se trabalha.
A moral j se encontra instalada na prtica educativa que se desenvolve nas escolas:
o cotidiano escolar est encharcado de valores que se traduzem em princpios, regras, ordens,
proibies. O que se quer que a tica a encontre espao, a fim de que se reflita sobre
esses princpios (em que se fundamentam?), essas regras (qual a sua finalidade?), essas
ordens (a que interesses atendem?), essas proibies (que resultado pretendem?), para
que se instalem aes/relaes efetivamente democrticas. A tica um eterno pensar,
refletir, construir. E, na escola, sua presena deve contribuir para que os alunos possam
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tomar parte nessa construo, serem livres e autnomos para pensar e julgar,
para problematizar constantemente o viver pessoal e coletivo, fazendo o exerccio da
cidadania.
FI|co e c|dodon|o:
os pr|nc|p|os fundomenIo|s do v|do democrI|co
O CARTER POLTICO DA PARTICIPAO DOS
INDIVDUOS NA SOCIEDADE
O carter social da vida dos seres humanos um processo, uma construo, da qual
participa cada indivduo na relao com os outros. As relaes entre as pessoas so mediadas
pelas instituies em que elas convivem, pelas classes e categorias a que pertencem e
pelos interesses e poderes que nelas circulam. por essa razo que, mais do que se falar
numa natureza humana, como um universal abstrato, vale referir-se condio humana,
forma concreta de existncia dos seres humanos na cultura e na histria. As vivncias
particulares cruzam-se na construo coletiva das sociedades e culturas, e umas e outras
ganham sua configurao especfica em funo das condies particulares dos seres humanos
e dos ambientes fsico-biolgicos e histrico-econmico-polticos nos quais estes
vivem.
A cidadania tambm uma condio construda historicamente. Compreenses
diversas do conceito de cidadania so encontradas em contextos e situaes diferentes.
Seu sentido mais pleno aponta para a possibilidade de participao efetiva na produo e
usufruto de valores e bens de um determinado contexto, na configurao que se d a esse
contexto, e para o reconhecimento do direito de falar e ser ouvido pelos outros.
A vida poltica forma da existncia humana em comum e diz respeito tanto s
vivncias de carter privado, na instncia da intimidade dos indivduos ou dos grupos,
quanto ao poder de participao na esfera pblica. Ser cidado participar de uma sociedade,
tendo direito a ter direitos, bem como construir novos direitos e rever os j existentes.
Participar ser parte e fazer parte com seu fazer, sua interferncia criativa na construo
da sociedade, os indivduos configuram seu ser, sua especificidade, sua marca humana.
Admitir e defender direitos humanos significa reconhecer no apenas esta ou
aquela propriedade de alguns sujeitos, mas que o direito de ser humano um estatuto
que todas as pessoas tm o dever moral de, consciente e voluntariamente, conceder-se
umas s outras.
A dimenso moral das aes humanas guarda uma perspectiva de intencionalidade.
Ao agir no mundo, construindo sua vida, na relao com os outros, o ser humano o faz com
vistas sua realizao. Essa realizao no tem o significado de cumprimento de algo j
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estabelecido de antemo, de uma natureza previamente dada, ou de um destino. Apresenta-
se, sim, como a perspectiva de concretizar algo definido como bem, que vai ao encontro de
necessidades e desejos das pessoas de uma determinada cultura, e tem, sempre, um carter
histrico.
Um dos nomes do bem, como finalidade da vida humana, felicidade, aqui entendida
como concretizao de vida humana, que tem sempre um carter coletivo. Isso no quer
dizer que no possa ou no deva haver a experincia particular de felicidade. Entretanto, o
que se demanda numa sociedade, na perspectiva de sua dimenso poltica, que se
compartilhem as condies de felicidade.
O bem comum bem coletivo, bem pblico. O pblico o pertencente ou destinado
coletividade, o que de uso de todos, aberto a quaisquer pessoas
1
. , ento, o campo
da democracia, como espao de realizao de direitos civis liberdade de ir e vir,
de pensamento e f, de propriedade; direitos sociais , de bem-estar econmico,
de segurana; e de direitos polticos de participao no exerccio do poder de
todos os homens e mulheres. Ao entender o poder como possibilidade de atuao, de
interferncia e determinao de rumos na sociedade, verifica-se que, para haver uma
sociedade realmente democrtica, o exerccio do poder deve se dar numa perspectiva de
pluralidade.
Essa perspectiva de pluralidade est intimamente articulada de alteridade, de
considerao e valorizao da presena do outro como constituinte da identidade de cada
indivduo. Cada pessoa , sem dvida, singular, distinta de todas as outras. Tal singularidade,
entretanto, se constitui na relao, no contexto material e simblico da vida coletiva. Quando
se ignora o outro, quando se age como se ele no existisse, deturpa-se esse sentido de
singularidade, fazendo com que se instale o individualismo.
Cidadania liberdade em companhia. A liberdade que se experimenta socialmente
no significa apenas ausncia de constrangimentos, mas principalmente possibilidade de
empreender uma ao, um gesto que tem, na relao com os outros em sociedade, um
carter poltico. A experincia da liberdade se d num contexto social, coletivo e, portanto,
ningum livre sozinho. Isso significa que, para garantir a existncia da liberdade, os
indivduos devem ser capazes de formular opes que levem em considerao sua satisfao,
tendo conscincia da importncia de contemplar simultaneamente necessidades e desejos
dos que esto sua volta este um diferencial na noo de liberdade. A liberdade
compartilhada e, portanto, o tambm a responsabilidade: co-responsabilidade, partilha
de deveres e poderes, que pressupe a criao de um espao de superao do individualismo
e de possibilidade de definio de regras e normas de comportamento com a participao
de todos e levando-se em conta a felicidade de todos
2
.
1
FERREIRA, A. B. H., 1986.
2
Assim como no h moral individual, no h bem seno na relao com os outros. Compreende-se, ento, que, do
ponto de vista da tica, impossvel ser feliz sozinho.
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Pode-se compreender, assim, a estreita relao entre tica e poltica. como cidados
que as pessoas fazem suas escolhas, tomam partido diante das opes apresentadas
socialmente. A reflexo crtica sobre os fundamentos e princpios democrticos de
exerccio do poder favorece a ampliao da participao poltica e a afirmao da dignidade
humana.
DIGNIDADE DA VIDA HUMANA
A vida humana ganha sua riqueza se construda e experimentada tomando como
referncia o princpio da dignidade. Segundo esse princpio, toda e qualquer pessoa
digna e merecedora do respeito de seus semelhantes, e tem direito a boas condies de
vida e a oportunidades de realizar seus projetos. Caractersticas particulares sexo, idade,
etnia, religio, classe social, grau de instruo, necessidades ou talentos especiais, opo
poltica e ideolgica etc. no aumentam nem diminuem a dignidade de uma pessoa.
A sociedade composta de pessoas diferentes entre si, no somente em funo de
suas personalidades singulares, como tambm relativamente a categorias ou grupos. A
diversidade tem como implicao uma multiplicidade de comportamentos e relaes, o
que guarda a possibilidade de enriquecimento das pessoas envolvidas.
Entretanto, a par da riqueza decorrente da diversidade existem preconceitos e
discriminaes, o que resulta freqentemente em conflitos e violncia. Assumindo a atitude
preconceituosa, alguns acham que determinadas pessoas no merecem considerao, seja
porque so mulheres, porque so negras, porque so pobres, doentes, portadores de
necessidades especiais etc.
Do ponto de vista da tica, o preconceito pode traduzir-se de vrias formas. A mais
freqente o no reconhecimento da universalidade de alguns princpios morais universais.
Por exemplo, algum pode considerar que deve respeitar as pessoas que pertencem a seu
grupo, ser honesto com elas, no engan-las, no violent-las etc., mas no ver o mesmo
respeito como necessrio em relao s pessoas de outros grupos. Mais ainda: mentir para
membros de seu grupo pode ser considerado desonroso, mas enganar os estranhos, pelo
contrrio, pode ser visto como um ato merecedor de admirao. Outra traduo dos
preconceitos a intolerncia: no se aceita a diferena e tenta-se, de toda forma, censur-
la, silenci-la. Finalmente, preciso pensar na indiferena: o outro, por no ser do mesmo
grupo, ignorado e no merecedor da mnima ateno.
A atitude de preconceito est na direo oposta do que se requer para a existncia de
uma sociedade democrtica, pluralista por definio. Para que o conceito de cidadania,
como participao criativa na construo da cultura e da histria, possa ganhar efetivamente
seu sentido, as relaes entre os indivduos devem estar sustentadas por atitudes de respeito
mtuo, dilogo, solidariedade e justia.
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A SOCIEDADE BRASILEIRA HOJE: DESAFIOS REFLEXO TICA
Se a escola deve ter como tarefa a formao da cidadania e se esta ganha seu sentido
pleno num contexto democrtico, fundamental verificar que situao existe hoje no Brasil.
As leis que regem as aes do povo brasileiro apontam efetivamente na direo da cidadania?
Mais ainda, que atitude tm os indivduos diante delas? A educao que se oferece nas
escolas capacita de fato os indivduos para atuar crtica e construtivamente?
Em busca de resposta, imperativa a remisso referncia nacional brasileira: a
Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 1988, na qual se encontram
os princpios ticos que devem reger a sociedade brasileira.
So diversos os trechos da Constituio que remetem a questes morais. Seu primeiro
artigo, por exemplo, traz como fundamentos da Repblica Federativa do Brasil a dignidade
da pessoa humana e o pluralismo poltico, entre outros. A idia segundo a qual todo ser
humano, sem distino, merece tratamento digno, corresponde a um valor moral. Segundo
esse valor, a pergunta de como agir perante os outros recebe uma reposta precisa: agir
sempre de modo a respeitar a dignidade, sem humilhaes ou discriminaes. O pluralismo
poltico tambm pressupe um valor moral: os homens tm direito de ter suas opinies, de
express-las, de organizar-se em torno delas. No se deve, portanto, obrig-los a silenciar
ou a esconder seus pontos de vista; vale dizer, so livres.
No artigo 3
o
, l-se que constituem objetivos fundamentais da Repblica Federativa
do Brasil, entre outros: construir uma sociedade livre, justa e solidria; erradicar a pobreza
e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de
todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao.
No difcil identificar valores morais em tais objetivos, que falam em justia,
igualdade, solidariedade. No artigo 5
o
, v-se que um princpio constitucional o repdio
ao racismo, que limita aes e discursos.
No ttulo II, artigo 5
o
, mais itens esclarecem as bases morais
escolhidas pela sociedade brasileira: homens e mulheres so
iguais em direitos e obrigaes; ningum ser submetido a
tortura nem a tratamento desumano ou degradante;
inviolvel a liberdade de conscincia e de crena; so
inviolveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem
das pessoas.
A partir dessa anlise, dois pontos devem ser enfatizados.
O primeiro refere-se ao que se poderia chamar de ncleo moral de uma sociedade,
ou seja, valores eleitos como necessrios ao convvio entre os membros dessa sociedade.
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Trata-se de um consenso mnimo, de um conjunto central de valores, indispensvel
organizao das sociedades: sem esse conjunto central, corre-se o risco de se cair numa
total relativizao das regras e no ser possvel a convivncia democrtica, a construo e o
fortalecimento do pas. Verifica-se, por exemplo, que, de acordo com as leis, na sociedade
brasileira, no permitido agir de forma preconceituosa, presumindo a inferioridade de
alguns (em razo de etnia, sexo ou cor), sustentar e promover a desigualdade, humilhar
etc.
O recurso letra da lei verifica que se encontram contempladas as questes
fundamentais que dizem respeito perspectiva de realizao da cidadania em relao a
uma formulao em princpios gerais. Porm, o prprio conjunto da legislao brasileira
ainda guarda contradies com os princpios expressos na Constituio. Questes que dizem
respeito inadequao de algumas leis vigentes em relao igualdade de direitos entre
homens e mulheres, ao respaldo legal a algumas formas de associao civil e necessidade
de reforma de alguns cdigos e conjuntos de leis so alguns exemplos de contradies
vistos quase que diariamente.
A necessidade de ajustes do conjunto de leis aos princpios expressos na Constituio
brasileira apenas um dentre os vrios exemplos de conflito de valores e regras que podem
ser observados e ressalta que a democratizao de uma sociedade um processo, uma
construo na qual se colocam impasses, incoerncias e possibilidades de superao. Isso
remete ao segundo ponto que deve ser enfatizado, o do carter democrtico da sociedade
brasileira.
A democracia um regime poltico e tambm um modo de sociabilidade que permite
a expresso das diferenas, a expresso de conflitos, em uma palavra, a pluralidade. Portanto,
no desdobramento do que se chama de conjunto central de valores, devem valer a liberdade,
a tolerncia, a sabedoria de conviver com o diferente, com a diversidade, tanto do ponto de
vista de valores quanto de costumes, crenas religiosas, expresses artsticas, capacidades
e limitaes etc. Tal valorizao da liberdade no est em contradio com a presena de
um conjunto central de valores. Ao contrrio, o conjunto garante, justamente, a possibilidade
da liberdade humana, coloca-lhe fronteiras precisas para que todos possam usufruir dela,
para que todos possam preserv-la.
No isso o que se tem percebido no conjunto da sociedade brasileira, pois sua
trajetria histrica no criou uma tradio democrtica, de prticas sociais efetivamente
pautadas nesse princpio. Distribuio injusta de renda, desigualdade no acesso aos bens
materiais e culturais, relaes autoritrias e at mesmo violentas, salpicadas por breves
momentos de democratizao, tm marcado a sociedade brasileira e produziram formas
especficas de relacionamento entre os indivduos, com as instituies e com as leis.
Assim, muitos tm se questionado se vivem de fato em uma sociedade democrtica.
Os valores expressos na Constituio afirmam que sim. As prticas cotidianas concretas,
recheadas de discriminaes, preconceitos, violncias, desconsideraes, parecem afirmar
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que no. argumento corrente que essa contradio no um problema apenas brasileiro,
mas que se pode observar em quase todos os pases. Porm cabe a reflexo sobre a
especificidade da sociedade brasileira.
de extrema importncia que os princpios gerais que regem este pas j estejam
formulados atualmente na direo da democracia, mas ao observar as atitudes e relaes
que se desenvolvem nas diversas instncias da sociedade, pode-se perceber o fosso que
separa a legislao e o comportamento dos indivduos, qualquer que seja sua classe social,
sua categoria profissional ou sua localizao geogrfica. Se a lei maior brasileira preconiza a
incluso e a equalizao de direitos, as prticas sociais, polticas e econmicas ainda
produzem excluso e desigualdades, seja por meio da estrutura socioeconmica e pelo
modelo de desenvolvimento, seja pelos valores, concepes e preconceitos produzidos e
reproduzidos na cultura
3
.
Percebe-se uma mentalidade de salve-se quem puder, um esforo em levar
vantagem, como sinnimo de passar sobre os outros para conseguir seus objetivos.
Zomba-se da lei, na medida em que esta parece perder sua essncia, quando desprezada
ou interpretada de maneira equivocada, favorecendo interesses escusos e colocada,
paradoxalmente, a servio dos privilgios e da discriminao. A atitude discutvel daqueles
que deveriam fazer valer os preceitos e zelar por sua concretizao no contexto social revela,
com freqncia, o cinismo, a indiferena diante dos valores.
Em decorrncia do cinismo e da indiferena diante da lei, instala-se um relativismo
moral, entendido como cada um livre para eleger todos os valores que quer. Tal
atitude provoca uma desintegrao nas relaes de convivncia. Mais ainda, desemboca
numa desesperana, numa negao da utopia. E sem esperana, sem uma viso utpica,
que acredita que a sociedade do futuro est no presente, perde-se o sentido da construo
conjunta da democracia. A esperana transita num espao em que se coloca aos homens o
desafio de construir o possvel, criando uma sociedade na qual a questo da moralidade
deve ser uma questo de todos e de cada um.
este o desafio maior que se apresenta sociedade, mais particularmente, escola,
espao de socializao e criao de conhecimentos e valores. Trabalhar com crianas e
adolescentes de maneira responsvel e comprometida, do ponto de vista tico, significa
proporcionar as aprendizagens de contedos e desenvolvimento de capacidades para que
possam intervir e transformar a comunidade de que fazem parte, fazendo valer o princpio
da dignidade e criando espaos de possibilidade para a construo de projetos de felicidade.
3
Para maior clareza do assunto, ver documentos de Apresentao dos Temas Transversais, Trabalho e Consumo,
Pluralidade Cultural.
50
51
A FIICA NA FDdCAO F3COLAk
As pessoas no nascem boas ou ms: a sociedade, quer queira, quer no, que educa
moralmente seus membros: a famlia, os meios de comunicao, o convvio com outras
pessoas tm influncia marcante no comportamento de crianas, jovens e adolescentes. E,
sem dvida, a escola tambm tem. preciso deixar claro que ela no deve ser considerada
onipotente, nica instituio social capaz de educar moralmente as novas geraes. Tambm
no se pode pensar que a escola garanta total sucesso em seu trabalho de formao. Na
verdade, seu poder limitado. Todavia, tal diagnstico no justifica uma desero. Mesmo
com limitaes, a escola participa da formao moral de seus alunos. Valores e regras so
transmitidos pelos professores, pelos livros didticos, pela organizao institucional, pela
forma de avaliao, pelos comportamentos dos prprios alunos. Assim, em vez de deix-las
ocultas, melhor que tais questes recebam tratamento explcito, que sejam assuntos de
reflexo da escola como um todo, e no apenas de cada professor. Da a proposta da presena
da tica na organizao curricular.
Trazer a tica para o espao escolar significa enfrentar o desafio de instalar, no processo
de ensino e aprendizagem que se realiza em cada uma das reas de conhecimento, uma
constante atitude crtica, de reconhecimento dos limites e possibilidades dos sujeitos e das
circunstncias, de problematizao das aes e relaes e dos valores e regras que os
norteiam. Configura-se, assim, a proposta de realizao de uma educao moral que
proporcione s crianas e adolescentes condies para o desenvolvimento de sua autonomia,
entendida como capacidade de posicionar-se diante da realidade, fazendo escolhas,
estabelecendo critrios, participando da gesto de aes coletivas. O desenvolvimento da
autonomia um objetivo de todas as reas e temas transversais e, para alcan-lo, preciso
que elas se articulem. A mediao representada pela tica estimula e favorece essa
articulao.
A formoo moro| e o conIexIo esco|or
Todas as sociedades buscam desenvolver meios de preservar suas formas constitudas
de viver coletivamente, criando mecanismos de transmisso de conhecimentos acumulados
e de valores aos seus membros mais jovens. Entretanto, essa transmisso no se caracteriza
pela mera reproduo de valores e conhecimentos. Ela se d, na verdade, na articulao
contraditria de permanncia e mudana, manuteno e inovao. As diversas instituies
sociais so responsveis por esse processo de formao e sua dimenso moral. A instituio
escolar, que tem como tarefa especfica a socializao do conhecimento, tem sido alvo de
discusses sobre a pertinncia ou necessidade de incumbir-se tambm da formao moral
de seus membros. Na histria educacional brasileira, essa questo manifestou-se de
diferentes maneiras em diferentes pocas.
52
Em 1826, o primeiro projeto de ensino pblico apresentado Cmara dos Deputados
previa que o aluno deveria ter conhecimentos morais, cvicos e econmicos. No se
tratava de contedos, pois no havia ainda um currculo nacional com elenco de matrias.
Quando tal elenco foi criado, em 1909, a educao moral no apareceu como contedo,
mas havia essa preocupao quando se tratou das finalidades do ensino. Em 1942, a Lei
Orgnica do Ensino Secundrio falava em formao da personalidade integral do
adolescente, e em acentuao e elevao da formao espiritual, conscincia patritica e
conscincia humanista do aluno. Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional
colocava entre suas normas a formao moral e cvica do aluno. Em 1971, por meio da
Lei n
o
5.692/71, institui-se a Educao Moral e Cvica como rea da educao escolar no
Brasil.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n
o
9.394, de 20/12/96),
em seu ttulo II, artigo 2
o
, afirma que a educao, dever da famlia e do Estado, inspirada
nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
Verifica-se, portanto, uma preocupao com a dimenso moral da educao e uma
inteno de contempl-la nas propostas que se apresentam sociedade. Como instituio
especificamente destinada educao, a escola deve empenhar-se na formao moral de
seus alunos, embora no seja a nica instituio social que participa dessa formao. Assim,
coloca-se em discusso o carter de sua participao.
POSSIBILIDADES E LIMITES DA ESCOLA
NA FORMAO MORAL
Logo ao nascer, o ser humano se relaciona com regras e valores da sociedade em que
est inserido. No interior do grupo familiar, h sempre uma ou mais pessoas que se
responsabilizam pela sobrevivncia e pela formao do novo membro. A famlia , ento, o
primeiro espao de convivncia da criana. Mas no o nico.
Ao lado da famlia, outras instituies sociais veiculam valores e desempenham um
papel na formao moral e no desenvolvimento de atitudes. A presena constante dos
meios de comunicao de massa (televiso, rdio, jornais, revistas, propagandas dos mais
variados tipos etc.) nos espaos pblicos e privados, conferem a eles um grande poder de
influncia e de veiculao de valores, de modelos de comportamento. A insero em alguma
religio contribui da mesma forma. As vrias instituies sociais, motivadas por interesses
diversos, de formao moral ou no, concorrem quando buscam desenvolver atitudes que
expressam valores. Os indivduos transitam por algumas dessas instituies durante toda a
sua vida; em outras, por perodos determinados; e em outras, ainda, nunca transitaro.
53
O fato que, inevitavelmente, os indivduos se constituem como tais convivendo
simultaneamente com sistemas de valores que podem ser convergentes, complementares
ou conflitantes, dentro do tecido complexo que o social.
As influncias que as instituies e os meios sociais exercem so fortes, mas no
assumem o carter de uma predeterminao. A constituio de identidades, a construo
da singularidade de cada um, se d na histria pessoal, na relao com determinados meios
sociais; configura-se como uma interao entre as presses sociais e os desejos, necessidades
e possibilidades afetivo-cognitivas do sujeito vivida nos contextos socioeconmicos, culturais
e polticos.
Os diversos valores, normas, modelos de comportamento que o indivduo compartilha
nos diferentes meios sociais a que est integrado ou exposto colocam-se em jogo nas relaes
cotidianas. A percepo de que determinadas atitudes so contraditrias entre si ou em
relao a valores ou princpios expressos pelo prprio sujeito no simples e nem bvia.
Requer uma elaborao, implicando reconhecer os limites para a coexistncia de
determinados valores e identificar os conflitos e a incompatibilidade entre outros.
A forma de operar com a diversidade de valores por vezes conflitantes tambm
dada culturalmente, ainda que do ponto de vista do sujeito dependa tambm do
desenvolvimento biopsicolgico. Os preconceitos, discriminaes, o negar-se a dialogar
com sistemas de valores diferentes daqueles do seu meio social, o agir de forma violenta
com aqueles que possuam valores diferentes, so aprendidos.
A escola, como uma instituio pela qual espera-se que passem todos os membros
da sociedade, coloca-se na posio de ser mais um meio social na vida desses indivduos.
Tambm ela veicula valores que podem convergir ou conflitar com os que circulam nos
outros meios sociais que os indivduos freqentam ou a que so expostos. Deve, portanto,
assumir explicitamente o compromisso de educar os seus alunos dentro dos princpios
democrticos.
Se entendida como apenas mais um meio social que veicula valores na vida das
pessoas que por ela passam, a escola encontra seu limite na legitimidade que cada um dos
indivduos e a prpria sociedade conferir a ela. Se entendida como espao de prticas
sociais em que os alunos no apenas entram em contato com valores determinados, mas
tambm aprendem a estabelecer hierarquia entre valores, ampliam sua capacidade de
julgamento e a conscincia de como realizam escolhas, ampliam-se as possibilidades de
atuao da escola na formao moral, j que se ocupa de uma formao tica, para formao
de uma conscincia moral reflexiva cada vez mais autnoma, mais capaz de posicionar-se e
atuar em situaes de conflito.
54
EXPERINCIAS ESCOLARES DE EDUCAO MORAL
Para situar a presente proposta curricular, preciso comear por comentar algumas
experincias aqui classificadas por tendncias de formao moral que j foram tentadas,
no Brasil e no exterior, buscando-se nelas os elementos positivos e as limitaes, de forma
a tornar possvel uma discusso mais abrangente sobre quais elementos devem ser
considerados na formao moral e quais as possibilidades didticas de tratamento dessas
questes na escola.
Tendncia filosfica
Essa tendncia manifesta-se na apresentao dos vrios sistemas ticos produzidos
historicamente pela Filosofia (as idias dos antigos filsofos gregos, por exemplo, ou aquelas
do sculo XVIII, dito da Ilustrao). No se procura fazer uma discusso sobre o que o
Bem e o que o Mal, mas promover o conhecimento das vrias opes de pensamento
tico, para que os alunos os conheam e reflitam sobre eles. E, se for o caso, que escolham
o seu.
Tendncia cognitivista
De maneira semelhante tendncia filosfica, esta tendncia d importncia ao
raciocnio e reflexo sobre questes morais, e no apresentao de um elenco de valores
a serem aprendidos pelos alunos. Difere, entretanto, com relao ao contedo. Enquanto
na primeira os alunos so convidados a pensar sobre os escritos de grandes autores dedicados
ao tema, na segunda apresentam-se dilemas morais a serem discutidos em grupo. Um
exemplo, j comentado anteriormente: pede-se aos alunos que discutam sobre a correo
moral do gesto de um marido que, por no ter dinheiro suficiente, rouba um remdio para
salvar a mulher, que sofre de cncer, pois o farmacutico, alm de cobrar um preo muito
alto, no quer de forma alguma facilitar as formas de pagamento. Verifica-se que tal dilema
ope dois valores: o respeito lei ou propriedade privada e vida. A nfase do trabalho
dada na demonstrao do porqu uma ou outra opo boa, e no na opo em si. Algum
poder dizer que no se deve roubar porque seno vai para a cadeia; outro poder
argumentar que as leis devem sempre ser seguidas, independentemente de haver ou no
sanes. No primeiro caso, trata-se de medo da punio; no segundo, de um esprito
legalista. Ainda que a opo final seja a mesma no roubar , o raciocnio totalmente
diferente. E justamente esse raciocnio que a tendncia cognitivista quer trabalhar e
desenvolver, do ponto de vista metodolgico.
A virtude das tendncias filosfica e cognitivista sublinhar o papel decisivo da
racionalidade. Seu defeito justamente limitar-se ao objeto eleito. Conhecer a filosofia
edificante, raciocinar sobre dilemas atividade inteligente. Mas no suficiente para tornar
desejveis as regras aprendidas e pensadas. Nem sempre excelentes argumentos racionais
fazem vibrar a corda da sensibilidade afetiva.
55
Tendncia afetivista
Trata-se de procurar fazer os alunos encontrarem seu equilbrio pessoal e suas
possibilidades de crescimento intelectual por meio de tcnicas psicolgicas. Procura-se
fazer com que cada um tome conscincia de suas orientaes afetivas concretas, na esperana
de que, de bem consigo mesmo, possam conviver de forma harmoniosa com seus
semelhantes. Ao invs de se discutirem dilemas abstratos, como na proposta cognitivista,
apreciam-se questes concretas acontecidas na vida dos alunos e procura-se pensar sobre
as reaes afetivas de cada um nas situaes relatadas.
O objetivo sensibilizar de alguma forma para as questes morais. A tendncia
afetivista faz isso e acerta ao levar em conta os sentimentos dos alunos, uma vez que as
regras devem ser desejveis para serem legitimadas, e isso leva ao campo afetivo. Porm,
tal tendncia apresenta trs problemas. Um deles , ao priorizar o trabalho com a afetividade,
corre-se o risco de chegar a uma moral relativista: cada um tem seus prprios valores. Esse
individualismo incompatvel com a vida em sociedade. Deve-se, evidente, respeitar as
diversas individualidades, mas, em contrapartida, cada individualidade deve conviver com
outras; portanto, devem haver regras comuns. O segundo problema diz respeito ao trabalho
de sensibilizao em si: essencialmente trabalho delicado de psiclogo; pede
formao especfica que no a do educador em geral. Terceiro problema: pode levar a
invases da intimidade, os alunos sendo levados a falar de si em pblico, sem as devidas
garantias de sigilo.
Tendncia moralista
A grande diferena entre esta tendncia e as anteriores que ela tem um objetivo
claramente normatizador: ensinar valores e levar os alunos a atitudes consideradas corretas
de antemo. Enquanto as propostas anteriores de certa forma esperam que os alunos
cheguem a legitimar valores no claramente colocados pelos educadores, a tendncia
moralista evidencia tais valores e os impe. Trata-se, portanto, de uma espcie de
doutrinao. No Brasil, a proposta de Educao Moral e Cvica seguiu esse modelo.
A tendncia moralista tem a vantagem de ser explcita: os alunos ficam sabendo
muito bem quais valores os educadores querem que sejam legitimados. Sabem o que se
espera deles. Porm, dois graves problemas aparecem. Um de nvel tico: o esprito
doutrinador dessa forma de se trabalhar. A autonomia dos alunos e suas possibilidades de
pensar ficam descartadas, pois a moralidade tende a ser apresentada como conjunto de
regras acabadas. Trata-se de um mtodo autoritrio, fato que, alis, explica as referncias
negativas que se fazem s antigas aulas de Moral e Cvica, e que, por bastante tempo,
desencorajou a educao moral nas escolas. Outro grave problema, conseqncia desse
autoritarismo, de nvel pedaggico: o mtodo no surte efeito, pois ouvir discursos, por
mais belos que sejam, no basta para se convencer de que so vlidos. A reflexo e a
experincia so essenciais. O que acaba acontecendo freqentemente com os mtodos
moralistas que afastam os alunos dos valores a serem aprendidos. As aulas tornam-se
55
maantes, no sensibilizam os alunos, no os convencem e podem desenvolver uma espcie
de averso pelos valores morais. O verbalismo desse mtodo no d resultado, assim como
no d resultado em disciplina alguma: os alunos ouvem, repetem e esquecem. O nico
aspecto desse mtodo a ser resguardado a explicitao dos valores. O educador no deve
fazer de conta que no tem valores, escond-los. Deve torn-los claros, transparentes.
Mas, para isso, no necessrio elaborar belos discursos.
Tendncia democrtica
Uma ltima tendncia a ser destacada a da escola democrtica, que, contrariamente
s anteriores, no pressupe espao de aula reservado aos temas morais. Trata-se de
democratizar as relaes entre os membros da escola, cada um podendo participar da
elaborao das regras, das discusses e das tomadas de deciso a respeito de problemas
concretamente ocorridos na instituio.
A virtude da escola democrtica est em focalizar a qualidade das relaes entre os
agentes da instituio. De fato, as relaes sociais efetivamente vividas, experienciadas,
so os melhores e mais poderosos mestres em questo de moralidade. Para que servem,
por exemplo, belos discursos sobre o Bem, se as relaes internas escola so desrespeitosas?
De que adianta raciocinar sobre a paz, se as relaes vividas so violentas? Assim, o cuidado
com a qualidade das relaes interpessoais na escola fundamental. Pesquisas psicolgicas
levam a essa concluso. E mais ainda: relaes de cooperao, de dilogo, levam autonomia,
ou seja, capacidade de pensar, sem a coero de alguma autoridade inquestionvel.
Relaes de cooperao so relaes entre iguais, baseadas e reforadoras do respeito mtuo,
condio necessria ao convvio democrtico. A democracia um modo de convivncia
humana e os alunos devem encontrar na escola a possibilidade de vivenci-la. Da a
importncia de se promoverem, no seu interior, experincias de cooperao.
O recurso histria importante para o conhecimento das propostas que tm sido
desenvolvidas, mas no suficiente para justificar a necessidade da formao moral na
escola. Esta se impe em funo da prpria finalidade da instituio escolar. Acrescente-se
ainda que, se os valores morais que subjazem aos ideais da Constituio brasileira no
forem intimamente legitimados conhecidos, plenamente aceitos e considerados vlidos
e necessrios pelos indivduos que compem este pas, ser seriamente prejudicado,
para no dizer impossvel, o prprio exerccio da cidadania. tarefa de toda sociedade
fazer com que esses valores vivam e se desenvolvam. E, portanto, tambm tarefa
fundamental da escola. Se os educadores no ficarem atentos a esse fato, se no tiverem
clareza das implicaes dessas questes no cotidiano, como intervir buscando legitimar
regras de convvio que auxiliem a construo de uma sociedade mais justa?
O desafio dos professores tomar posse de conhecimentos que possam ajudar a
encaminhar, articuladas ao trabalho nas diferentes reas de conhecimento, reflexes sobre
os princpios que fundamentam os valores, objetivando a construo da cidadania no espao
escolar.
57
O conhecimento requerido para a realizao do trabalho didtico na perspectiva da
tica no se esgota na compreenso dos princpios ticos fundamentais ou das doutrinas
morais, discutidos no mbito da filosofia. E importante tambm o recurso s cincias do
comportamento, que, ao explicar o desenvolvimento da moralidade na criana e no
adolescente, permitem verificar como se d o processo de legitimao de valores e regras
morais, na articulao de uma vivncia pessoal e singular com a experincia mais ampla da
socializao.
LEGITIMAO DE VALORES
Diz-se que uma pessoa possui um valor e legitima as normas dele decorrentes quando,
sem controle externo, pauta sua conduta por elas, segue-as independentemente de ser
observada, ou seja, est intimamente convicta de que essa regra representa um bem moral.
Por exemplo, algum que no rouba por medo de ser preso no legitima a norma no
roubar, apenas a segue por medo do castigo. Na certeza da impunidade, no a seguir.
Mas o que leva algum a pautar suas condutas segundo certas regras? Como alguns
valores tornam-se tradues de um ideal de Bem, gerando deveres?
Na verdade, falta consenso entre os especialistas a respeito do modo pelo qual um
indivduo chega a legitimar determinadas regras e conduzir-se coerentemente com elas.
Para uns, trata-se da fora do costume: o hbito de se comportar de determinada maneira
leva os indivduos a considerar certa essa conduta. Para outros, a equao deveria ser
invertida: determinadas condutas so consideradas boas, portanto, devem ser praticadas.
Para outros ainda, processos inconscientes, portanto, ignorados pelo prprio sujeito, e, em
geral, constitudos durante a infncia, seriam os determinantes da conduta moral. E h
outras teorias mais.
O que se deve considerar para alm da diversidade de teorias ou interpretaes
que na legitimao de valores esto estreitamente articuladas uma perspectiva social e
uma perspectiva individual, singular. De um lado, verifica-se que a formao moral se d
processualmente, no contexto de socializao dos indivduos. De outro, constata-se que,
inter-relacionadas, encontram-se presentes duas dimenses fundamentais do
desenvolvimento individual: a afetividade e a racionalidade.
Afetividade
Toda regra moral legitimada aparece sob forma de obrigao, de imperativo: deve-
se fazer tal coisa, no se deve fazer tal outra. Como essa obrigatoriedade pode se instalar na
conscincia? Ora, preciso que os contedos desses imperativos toquem, em alguma
medida, a sensibilidade da pessoa; vale dizer, que apaream como desejveis. Portanto,
para que um indivduo se incline a legitimar determinado conjunto de regras, necessrio
58
que o veja como traduzindo algo de bom para si, como dizendo respeito ao seu bem-estar
psicolgico, ao que se poderia chamar de seu projeto de felicidade
4
. Se vir nas regras
aspectos contraditrios ou estranhos ao seu bem-estar psicolgico pessoal e ao seu projeto
de felicidade, esse indivduo simplesmente no legitimar os valores subjacentes a elas e,
por conseguinte, no legitimar as prprias regras.
Levando-se em considerao que os diferentes indivduos possuem, potencialmente,
diferentes traos de personalidade, diferentes desejos, como possvel despertar o
sentimento de desejabilidade para determinadas regras e valores que, para serem morais,
devem valer para todos?
Apesar de as noes de bem-estar e felicidade serem variadas h, no entanto, um
desejo que parece valer para todos, possibilitar e estar presente nos diversos projetos de
felicidade: o auto-respeito.
A idia bsica bastante simples. Cada pessoa tem conscincia da prpria existncia,
tem conscincia de si. Tal conscincia traduz-se, entre outras coisas, por uma imagem de
si, ou melhor, imagens de si no plural, uma vez que cada um tem vrias facetas e no se
resume a uma s dimenso. As imagens que cada um tem de si esto intimamente associadas
a valores e so vistas como positivas ou negativas. Vale dizer que inevitvel cada um
procurar ter imagens boas de si, ou seja, ver-se revestido de valor positivo, pois cada um
procura se respeitar como pessoa que merece apreciao. por essa razo que o auto-
respeito, por ser um bem essencial, aparece como parte integrante dos projetos de bem-
estar psicolgico e dos projetos de felicidade. Ningum se sente feliz se no merecer a
mnima admirao, o mnimo respeito aos prprios olhos.
A busca e a construo do auto-respeito aparecem como um desejo e uma necessidade
individuais. Porm, a constituio de uma imagem de si s possvel na relao com outros,
seja pelo reconhecimento da alteridade e da percepo da singularidade presente em cada
ser humano que ajuda a distinguir quais so as particularidades que definem o eu e o
outro e o que identifica a todos como seres humanos , seja pelo uso de um referencial,
de ideais constitudos socialmente. Esses aspectos so complementares e essenciais e trazem
decorrncias para a discusso sobre a educao moral.
Seja qual for o projeto de vida escolhido por uma pessoa, do mais modesto ao mais
ousado, o mnimo xito na sua execuo essencial ao auto-respeito. Raramente se est
de bem consigo mesmo quando h fracassos repetidos. A vergonha decorrente do fracasso,
assim como a frustrao, pode levar depresso ou clera. A realizao do xito depende,
alm do esforo pessoal, de condies presentes no contexto e nas relaes com os outros.
Assim, sensato pensar que as regras que organizam a convivncia social de forma justa,
respeitosa e solidria tm grandes chances de serem seguidas. De fato, a justia permite
4
Entende-se por projeto de felicidade um projeto de vida orientado pela busca da realizao de um estado afetivo
satisfatrio, sentido como bom pela pessoa.
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que as oportunidades sejam iguais para todos, sem privilgios de alguns em detrimento de
outros. Se, nas suas relaes com a sociedade, uma pessoa no encontrar a mnima
possibilidade de xito em seus projetos, certamente no conseguir construir respeito e
considerao por si mesmo, ou os construir de certo modo margem dessa sociedade na
qual no se sentiu inserido. Em ambos os casos, dificilmente uma pessoa ir legitimar as
regras sociais e os valores que as sustentam. Seja porque, ao no considerar a si mesmo, a
possibilidade de considerao ao outro muito pequena e passa-se a viver na indiferena;
seja porque o indivduo constri uma imagem positiva de si com base em valores puramente
individuais ou de um grupo restrito, sem levar em conta a sociedade.
Um segundo aspecto do processo de construo do auto-respeito refere-se ao papel
do juzo alheio na imagem que cada um tem de si. Pode-se afirmar que a imagem e o
respeito que uma pessoa tem de si mesma esto referenciados em parte nos juzos que os
outros fazem dela. Algumas podem ser extremamente dependentes dos juzos alheios para
julgar a si prprias; outras menos. Porm, ningum totalmente indiferente a esses juzos.
So de extrema importncia, pois algum que nunca oua a crtica alheia positiva ou
negativa corre o risco de enganar-se sobre si mesmo. H sempre uma dimenso moral
nesses juzos: o reconhecimento ou no do valor de qualquer pessoa, que no pode ser
humilhada, violentada, espoliada etc. A humilhao forma no rara de relao humana
pode levar a vtima a no legitimar qualquer outra pessoa como juiz e a agir sem considerao
pelas pessoas em geral. relevante considerar que a humilhao pode, tambm, levar a
vtima a desenvolver um sentimento de inferioridade, passvel de promover uma pseudo
legitimao que se traduz em submisso, inquestionvel, ao juzo alheio. As crianas, os
adolescentes e os jovens freqentemente utilizam esse mecanismo psicolgico. Um deles,
perguntado a respeito dos efeitos da humilhao, afirmou que um aluno submetido a um
castigo humilhante teria mais chances de reincidir no erro, pois pensaria: J estou danado
mesmo, posso fazer o que eu quiser. Portanto, a possibilidade ou a forma de construo do
respeito prprio depende tambm do fato de ser respeitado pelos outros.
Assim, a possibilidade de despertar um sentimento de desejabilidade pelas regras e
valores morais nos diferentes projetos de felicidade est vinculada tanto ao desenvolvimento
de uma imagem positiva de si por parte de cada indivduo como forma como tal
desenvolvimento ocorre. Uma pessoa que sinta dificuldades em estabelecer um sentimento
de pertinncia e de insero em relao sociedade em que vive pode interiorizar essa
excluso e rejeio mediante uma imagem negativa de si, ou devolver essa rejeio excluindo
a sociedade com suas regras e valores da construo de seu auto-respeito.
Um terceiro e ltimo aspecto a ser ressaltado na formao do auto-respeito a
contradio, presente no Brasil e tambm em outras sociedades contemporneas, entre os
princpios anunciados e as aes efetivamente valorizadas na prtica. Referenciadas em
princpios democrticos, algumas prticas sociais so incoerentes com esses princpios e so
valorizadas em diversas instncias das sociedades. Um exemplo a valorizao da realizao
dos projetos de vida de forma puramente egosta. A valorizao do sucesso profissional, coroado
com grandes benefcios financeiros, do status social elevado, da beleza fsica, da ateno da
mdia etc., est baseada em princpios individualistas. Para uma minoria, podem ser
70
concretizados pela obteno de privilgios (por exemplo, conhecer as pessoas certas que
oferecem emprego ou acesso a instituies importantes), pela manipulao de outras pessoas
(por exemplo, mentir e trapacear para passar na frente dos outros) e pela completa indiferena
aos outros membros da sociedade. Diz-se que se trata de uma minoria, pois se trata daqueles
que podem ter carro importado, imagem veiculada na televiso, acesso aos corredores do poder
poltico etc. Mas o fato que a valorizao desse sucesso trao marcante da sociedade atual e
tende a fazer com que as pessoas o procurem mesmo que o preo a ser pago seja o de passar por
cima dos outros, das formas mais desonestas e at mesmo violentas. Resultado prtico: a pessoa
perder o respeito prprio se no for bem-sucedida nos seus planos pessoais, mas no se, por
exemplo, mentir, roubar, desprezar o vizinho etc.
Portanto, para que as regras morais sejam efetivamente legitimadas preciso que
haja possibilidade de vivncia de um sentimento de pertinncia e incluso, de experienciar
situaes em que a realizao pessoal seja compartilhada com a realizao de projetos
coletivos; que a satisfao individual e a coletiva sejam interdependentes e mutuamente
potencializadoras; que o auto-respeito dependa, alm dos diversos xitos na realizao dos
projetos de vida, do respeito pelos valores e regras morais. Assim, o respeito pelas regras
morais precisa ser parte integrante da identidade pessoal, da imagem positiva de si, para
que a pessoa aja conforme tais regras.
A partir dessas consideraes, podem ser estabelecidas desde j duas decorrncias
centrais para a educao moral. So elas:
a escola deve ser um lugar onde cada aluno encontre a
possibilidade de se instrumentalizar para a realizao de seus
projetos; por isso, a qualidade do ensino condio necessria
formao moral de seus alunos. Se no promove um ensino
de boa qualidade, a escola condena seus alunos a srias
dificuldades futuras na vida e, em decorrncia, a ver seus
projetos de vida frustrados;
a escola pode contrapor satisfao individualista dos desejos
a satisfao pessoal derivada da participao e da pertinncia
ao coletivo. Alm do trabalho de ensino, o convvio na escola
deve ser organizado de maneira que os conceitos de justia,
respeito e solidariedade sejam vivificados e compreendidos
pelos alunos como aliados perspectiva de uma vida boa.
Assim, os alunos percebero que esses valores e as regras
decorrentes so coerentes com seus projetos de felicidade e
podero integr-los s suas personalidades: se respeitaro pelo
fato de respeit-los.
Racionalidade
Se verdade que no h legitimao das regras morais sem investimento afetivo,
71
tambm verdade que tal legitimao no existe sem a racionalidade, sem o juzo e a reflexo
sobre valores e regras.
A moral pressupe a responsabilidade, e esta pressupe a liberdade e o juzo. Somente
h responsabilidade por atos se houver a liberdade de realiz-los ou no. Cabe, portanto, o
pensamento, a reflexo, o julgamento para, ento, realizar-se a ao. Agir segundo critrios
e regras morais implica fazer uma escolha. E como escolher implica, por sua vez, adotar
critrios, a racionalidade condio necessria vida moral.
A racionalidade e o juzo tambm comparecem no processo de legitimao das regras,
pois dificilmente tais valores ou regras sero legtimos se parecerem contraditrios entre si
ou ilgicos, se no sensibilizarem a inteligncia. por essa razo que a moral pode ser
discutida, debatida, que argumentos podem ser empregados para justificar ou descartar
certos valores. E, muitas vezes, por falta dessa apreenso racional dos valores que alguns
agem de forma impensada. Refletindo um pouco, teriam mudado de idia e agido
diferentemente. Aps melhor juzo, arrependem-se do que fizeram. preciso tambm
sublinhar o fato de que pensar sobre a moralidade no tarefa simples: so necessrias
muita abstrao, muita generalizao e muita deduo. Por exemplo, poucas pessoas pensam
de fato sobre o que a mentira. A maioria limita-se a afirmar que ela corresponde a no
dizer, intencionalmente, a verdade. Na realidade, mentir, no sentido tico, significa no
dar uma informao a algum que tenha o direito de obt-la. Com esta definio, pode-se
concluir que mentir por omisso no significa trair a verdade, mas no revel-la a quem
tem direito de sab-la.
Portanto, pensar, apropriar-se dos valores morais com a mximo de racionalidade,
condio necessria tanto para a legitimao das regras e o emprego justo e ponderado
delas como para a construo de novas regras.
Valorizar a presena da racionalidade na esfera moral significa ter a capacidade de
dialogar, essencial convivncia democrtica. De fato, para viver em democracia necessrio
explicitar e, se possvel, resolver conflitos por meio da palavra, da comunicao, do dilogo.
Significa trocar argumentos, negociar. Ora, para que o dilogo seja profcuo, para que possa
gerar resultados, a racionalidade uma das condies necessrias. Os interlocutores precisam
expressar-se com clareza o que pressupe a clareza de suas prprias convices e
serem capazes de entender os diferentes pontos de vista. Estas capacidades so
essencialmente racionais, dependem do pleno exerccio da inteligncia.
So, portanto, conseqncias centrais para a educao:
a escola deve ser um lugar onde os valores morais so pensados,
refletidos, e no meramente impostos ou frutos do hbito;
a escola deve ser o lugar onde os alunos desenvolvam a arte do
dilogo.
72
Desenvolvimento moral e socializao
Durante muito tempo pensou-se que educao moral ocorresse pela associao entre
discursos normatizadores, modelos edificantes a serem copiados, represso, interdio e
castigo. Essa perspectiva desconsiderou a legitimao de valores e normas, a constituio
de atitudes por parte do indivduo como uma construo, um desenvolvimento sujeito a
mediaes. Hoje, sabe-se que o desenvolvimento depende essencialmente de experincias
de vida que o favoream e estimulem, e que a afetividade e a racionalidade esto
intimamente relacionadas e se desenvolvem a partir das interaes sociais, desde a infncia
e durante a vida toda.
A moral tambm se desenvolve. Durante o desenvolvimento moral, que se d sempre
num determinado contexto social, a afetividade e a racionalidade esto sempre presentes,
apesar de uma ou outra ganhar mais relevncia em determinados momentos.
Vrios estudos buscaram compreender como os indivduos apropriam-se dos valores
e regras construdos socialmente, como constituem um juzo e uma conscincia moral,
estabelecendo etapas de desenvolvimento.
Independentemente da quantidade de etapas e suas caractersticas mais especficas,
varivel nos diversos estudos, elas apontam para um movimento que conduz de uma
heteronomia relativa em direo a uma autonomia relativa. O termo relativa justifica-se
pelo fato de que no se pode dizer que haja heteronomia ou autonomia absolutas,
entendendo-se que cada indivduo partilha de situaes variadas e simultneas,
manifestando uma atitude mais autnoma em determinadas instncias de sua vida social,
ao mesmo tempo que revela atitudes mais heternomas em outras. Portanto, o movimento
heteronomia/autonomia no linear e constri-se na complexidade da inter-relao que
envolve a maturao biolgica, o desenvolvimento cognitivo-afetivo e a qualidade das
relaes que o indivduo estabelece com outros. O desenvolvimento moral , assim, um
processo, que tem como elemento constituinte a contradio simultaneidade de atitudes
autnomas e heternomas no comportamento e que apresenta momentos em que
predomina uma ou outra atitude.
A heteronomia predomina na primeira infncia, fase em que a criana legitima as
regras porque provm de pessoas com prestgio e fora: os pais (ou quem desempenha
esse papel). Vale dizer que a criana no procura o valor intrnseco das regras: basta-lhe
saber que quem as dita uma pessoa poderosa. nesse sentido que se fala de moral
heternoma: a validade das regras exterior a elas, est associada fonte de onde provm.
Todas as caractersticas dessa primeira fase do desenvolvimento moral decorrem da no-
apropriao racional dos valores e das regras, uma vez que so legitimadas pelo valor afetivo
de quem as profere.
A autonomia moral refere-se possibilidade de a pessoa pautar suas condutas
predominantemente por valores e regras que assume conscientemente em funo da
validade que atribui a elas e de sentir-se legtima para construir novas regras. A construo
da autonomia comea, em mdia, por volta dos oito anos, quando a criana inicia um processo
73
no qual pode cada vez mais julgar os atos, levando em conta essencialmente a
intencionalidade que os motivou. Comea a compreender as regras pelo seu esprito e no
mais ao p da letra, e legitim-las no mais porque provm de seres prestigiados e poderosos,
mas porque se convence racionalmente de sua validade. Assim, a racionalidade comea a
ganhar seu espao no desenvolvimento moral. O respeito que antes era unilateral no
sentido de respeitar as autoridades, mas sem exigir a recproca torna-se mtuo: respeitar
e ser respeitado. O medo da punio e da perda do amor, que inspirava as condutas na fase
heternoma, substitudo pelo medo de perder o respeito e a estima dos outros, e de
perder o respeito prprio, moralmente falando.
Com o incio das transformaes ocorridas na puberdade, novo salto qualitativo pode
ser observado no desenvolvimento moral. Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo,
tal momento coincide com o incio da possibilidade de uma maior abstrao e, portanto, de
uma ampliao qualitativa na formao do juzo e da conscincia moral. Porm, no s
em relao s novas possibilidades de raciocnio que est vinculado o salto qualitativo no
desenvolvimento da moral. A afetividade sofre profundos desequilbrios e,
conseqentemente, a auto-imagem sucessivamente reelaborada.
O adolescente no consegue mais ver a si mesmo como uma criana, apesar da forte
presena do ldico na sua relao com o mundo. Comea a projetar para si uma imagem
adulta. Porm, seu corpo, que deixou de corresponder imagem infantil, no ganhou ainda
os contornos mais definidos de sua figura adulta (faz-se aqui a distino entre os gneros e
as diferenas de amadurecimento fsico, j que as meninas ganham mais rapidamente a
estatura e os contornos de mulher), e comea a manifestar novos desejos.
A relativa estabilidade na imagem de si durante a infncia rompida e implica uma
reestruturao na relao com o prprio corpo, de aceitao ou no. Portanto, a imagem
positiva de si passa a basear-se em um ideal de homem ou mulher, no s em relao a
traos de personalidade, mas a um ideal de corpo, de beleza, que se expressa e valorizado
a todo momento segundo os padres sociais vigentes. A falta de possibilidade de controle
sobre as suas mudanas fsicas, a forma como elas ocorrem, causa insegurana na auto-
imagem que o adolescente vai construindo.
Concomitante s mudanas fsicas da adolescncia, comea a aparecer o desejo e a
possibilidade de experimentao da sexualidade adulta (no necessariamente j a
experimentao de relaes sexuais), com a conseqente necessidade de definio de papis
e opes sexuais e que carrega consigo novas formas de sociabilidade e de relacionamentos.
Esse despertar vincula com bastante fora o respeito prprio e a imagem de si imagem
que os outros tm dele. A necessidade de ser aceito e admirado pelos seus pares, seja do
mesmo gnero ou do oposto, leva a escolhas e a conflitos entre valores que se revelam
essenciais. A possibilidade que o adolescente tem de lidar com as mudanas e elabor-las
continuamente a experimentao. E nesse sentido que ele busca vivenciar novas
situaes e emoes, desafiar perigos, transgredir regras, testar limites e valores. Negar ao
74
adolescente a possibilidade de experimentao equivalente a dificultar seu processo de
construo de uma auto-imagem positiva e de busca de autonomia moral. Abandon-lo,
deix-lo sozinho nessa empreitada tambm. Muitas vezes adolescentes e jovens so postos
em novas situaes, com as quais devem aprender a lidar e se situar, no por escolha sua,
mas por necessidade, vivenciando diferentes formas de relao e responsabilidade
vinculadas ao seu ingresso no mundo do trabalho profissional, constituio familiar etc.
Caracterizada como um momento de profundas transformaes, de elaborao de
perdas e de reconstruo da auto-imagem, a adolescncia e juventude revelam-se, ento,
em relao ao desenvolvimento moral, um momento bastante rico, fecundo e, de certa
forma, definidor.
tido como um fato quase consensual que adolescentes e jovens tm nos seus
grupos ou tribos uma grande referncia, o que lhes confere legitimidade na formao de
atitudes, consolidao de valores e regras. inegvel a necessidade e busca de
independncia que se apresenta nesse momento da vida e o questionamento da legitimidade
que os adultos e instituies como a escola sofrem na relao com adolescentes e jovens.
Mas h algo em que se pensar. No se trata s de buscar identificao com aqueles que
vivenciam uma situao parecida, pois os adolescentes e jovens no se legitimam
irrestritamente entre si. No raro, assiste-se a situaes violentas e de oposio clara entre
os prprios grupos de jovens e adolescentes. A forma de insero que eles buscam dentro
dos grupos, o tipo de relao mais cooperativa que buscam vivenciar na formao desses
grupos que se apresenta como elemento-chave na legitimao dos valores, regras e atitudes
que esses grupos veiculam.
Sendo um momento especial na reelaborao de valores, legitimao de regras e
formao de atitudes, a qualidade das relaes torna-se um elemento essencial,
principalmente na escola, de criao de possibilidade de compartilhar, construir legitimidade
e aproximao junto aos adolescentes e jovens.
, portanto, fundamental para a escola, refletir sobre a especificidade dessa etapa da
vida e sobre como adequar sua organizao, sua forma de interveno, de modo a contribuir
para que os alunos possam refletir criticamente sobre os valores que possuem, os que
procuram experimentar e os que esto sua volta, buscando a tica nas suas relaes.
A concluso a que se retorna que as relaes sociais efetivamente vividas,
experienciadas, tm influncia decisiva no processo de legitimao dos valores, da formao
tica. Se o objetivo contribuir para a formao de indivduos que tenham respeito pelas
diferenas entre pessoas, no bastam belos discursos sobre este valor: necessrio
que possam experienci-lo no seu cotidiano, ser cada um respeitado no que tem de
peculiar em relao aos outros. Se o objetivo a formao de algum que procure resolver
conflitos pelo dilogo, deve-se proporcionar um ambiente social em que tal possibilidade
exista, em que se possa, de fato, pratic-lo. Se o objetivo um indivduo que se solidarize
com os outros, ele dever poder experienciar o convvio organizado em funo desse valor.
75
Se o objetivo que os indivduos tornem-se democrticos, necessrio proporcionar-lhes
oportunidades de praticar a democracia falando o que pensam, submetendo suas
idias e propostas ao juzo de outros, fazendo escolhas e assumindo responsabilidades
sobre elas. Se o objetivo que o respeito prprio seja conquistado pelo aluno, deve-se
acolh-lo em um ambiente no qual sinta-se valorizado e respeitado. Se a possibilidade de
julgamento e dilogo depende do desenvolvimento da racionalidade, deve-se acolh-lo
em um ambiente em que tal faculdade seja estimulada. A escola pode ser esse lugar.
Deve s-lo.
A v|vnc|o do FI|co no processo
de ens|no e oprend|zogem
No sentido clssico do termo, impossvel ensinar a moralidade. No se quer dizer
com isso que no haja nada a aprender, nesse campo, por parte do educando. O desafio de
promover uma educao em valores consiste em desenvolver um trabalho pedaggico que
auxilie o educando a tomar conscincia da presena dos valores em seu comportamento e
em sua relao com os outros, participando do processo de construo e problematizao
desses valores, num movimento de afirmao de autonomia. Como todo saber prtico, a
moral no pode ser ensinada sem a participao plena e ativa de quem aprende. Em vez de
impor valores, trata-se de afirm-los, de torn-los visveis e de tornar compreensvel o seu
significado, na vida de todos e na participao de cada um no contexto social.
O espao escolar caracteriza-se como um espao de diversidade por princpio. O
carter universal do ensino fundamental, definido em lei, torna a escola um ponto de
convergncia de diversos meios sociais, traz para o seu seio os mais variados valores expressos
na diversidade de atitudes e comportamentos das pessoas que a integram. Como instituio
permanente, defronta-se com o desafio da constante mudana em seu interior. Geraes
de alunos sucedem-se umas s outras, bem como se renova o seu quadro de funcionrios,
sejam eles professores e professoras, corpo tcnico, de servio administrativo ou de apoio.
Configura-se como um espao pblico por excelncia, orientado por um objetivo comum.
Em virtude do nmero quase sempre grande de membros que rene, necessita de uma
estrutura, de uma organizao, de regras e normas que estabeleam formas de convvio em
seu interior, que garantam os princpios e objetivos a que se prope.
Para alm da prpria necessidade de que essa organizao se paute por princpios
democrticos, coloca-se para a escola a questo de como enfrentar o conflito entre suas
normas e regras como instituio e aqueles valores que cada um de seus membros traz
consigo. Tal conflito traduz-se freqentemente em problemas que, se no so novos, tm
se tornado cada vez mais relevantes no espao escolar, como, por exemplo, a indisciplina e
a violncia. Coloca-se, portanto, a necessidade de problematiz-las na perspectiva de uma
formao moral.
75
A banalizao da vida humana e o aumento da violncia na sociedade so questes
de carter mais amplo, da prpria sociedade, e que, inegavelmente, so trazidas para o
espao escolar. Assim, refletem-se nas aes cotidianas, nas atitudes e comportamentos
das pessoas, seja em relao s outras, seja em relao ao espao fsico. Definir com clareza
e firmeza regras para se superar esse problema tarefa da qual a escola no pode se esquivar.
A colocao de limites a crianas, adolescentes e jovens tem a inteno de contribuir para
uma convivncia efetivamente democrtica.
A disciplina pode ser entendida como uma observncia a preceitos e normas e, como
tal, esperada como atitude dos alunos, professores e funcionrios. Porm, tal observncia
pode se traduzir ou em uma submisso, uma adaptao passiva a regras ou em uma
internalizao delas, ou em uma compreenso e valorizao como veculo de um bem
comum. Por isso h a necessidade de distino entre imposio e afirmao de valores e
princpios, bem como entre disciplina e autoritarismo.
A perspectiva de manuteno de um controle externo dos comportamentos, aproxima-
se mais da idia de autoritarismo e de imposio de valores, enquanto que a perspectiva de
um trabalho de formao de atitudes ganha proximidade com uma idia de disciplina como
auto-regulao e afirmao conjunta de valores.
Essa distino traz duas implicaes para o convvio escolar: o reconhecimento dos
valores e atitudes que os alunos trazem consigo e manifestam em diversas situaes na
escola, e a considerao destes como ponto de partida para uma atuao educativa. Uma
conseqncia disso o estabelecimento de um princpio de ao, que poderamos chamar
de um princpio didtico, e que se sustenta no dilogo e na co-responsabilidade e
participao. Diante da manifestao de comportamentos inadequados ou at mesmo
violentos por parte de alunos, impor valores traduz-se pela ao da punio e de discursos
em nome da ordem. Afirmar valores traduz-se na ao de incluir os envolvidos numa situao
de dilogo, identificando os valores e princpios postos em jogo na situao, contribuindo
para que ambas as partes possam compreender melhor a situao e possam sentir que os
princpios expressos em regras de convivncia tm um sentido concreto.
Conviver significa conhecer, participar, opinar, ousar e transformar. Cabe escola,
espao fundamental de convivncia, afirmar valores que esto de acordo com esses
princpios. preciso estimular o desejo da participao, que valoriza a ao e amplia a co-
responsabilidade, fazendo com que se compartilhem os destinos da vida coletiva da
instituio. Se o aluno precisa ser participante e ativo na construo de sua aprendizagem,
o professor precisa trilhar esse caminho junto com ele, efetivando sua prpria participao
no espao escolar.
A ATUAO DO PROFESSOR NO PROCESSO
DE EDUCAO EM VALORES
Para realizar qualquer trabalho educativo que tenha como finalidade a contribuio
para construo da cidadania, necessria ao professor, como requisito primeiro e essencial,
77
a participao efetiva na construo do projeto pedaggico da escola. Nessa participao
esto implicados um conhecimento crtico da realidade na qual se desenvolve o trabalho,
do grupo com o qual se vai intencionalmente estabelecer uma relao de aprendizagem,
do conjunto dos profissionais da instituio, e de si prprio dos limites e possibilidades
que se criam para o exerccio de uma prtica pedaggica competente.
A funo docente exige do professor uma srie de condutas que o faro reconhecido
como algum que utiliza o seu saber e o seu poder como um recurso para o bem da
coletividade com quem trabalha, fazendo bem o que lhe compete. Exige, alm disso,
determinadas virtudes, qualidades, que podero auxili-lo no dia-a-dia, como a humildade,
a curiosidade, a coragem, a capacidade de decidir e de colocar limites, comprometendo-se
na busca dos objetivos que se prope.
O conhecimento crtico da realidade em que desenvolve seu trabalho e dos valores
que a se encontram e que o norteiam ponto de partida para organizao do trabalho do
professor na escola. Esse conhecimento envolve questes diretamente relacionadas ao
trabalho em sala de aula e questes mais amplas, que extrapolam esse mbito. O professor
assume ao mesmo tempo duas tarefas: uma delas conhecer melhor os seus alunos, tanto
no que diz respeito estritamente ao processo ensino e aprendizagem como a desejos,
interesses, dificuldades, experimentados por eles em suas vidas; a outra a ampliao do
conhecimento de si mesmo.
A aprendizagem de atitudes pelos adolescentes e jovens requer o reconhecimento,
por parte dos adultos, das caractersticas psicolgicas e sociais dessa fase. um aprendizado
longo, complexo, contnuo, no linear e s vezes difcil para o adolescente, exigindo do
professor a criao de estratgias que possibilitem o desenvolvimento das atitudes
desejveis.
Nessa etapa da vida os alunos ampliam a sua capacidade de analisar situaes
complexas, considerar diferentes fatores envolvidos e construir critrios de justia. Porm,
tendem a desacreditar nesses critrios quando percebem que neles no se deposita confiana
alguma. Tanto as crianas como os adolescente e jovens apreciam muito os sinais de
confiana que os adultos lhes do quando mostram que acreditam neles. E ficam tristes e
infelizes quando incessantemente reparam olhares suspeitosos sobre eles, quando percebem
que so, sem mais nem menos, considerados desonestos, sem palavra, sem carter. Sentem-
se e de fato so injustiados num ambiente de suspeio. Precisam perceber que
confiam neles e que sero cobrados por merecer tal crdito. Para algum ter e permanecer
tendo confiana em si (elemento importante do respeito prprio), nada melhor do que
sentir que os outros acreditam em sua palavra. Negar-lhes de antemo esse direito
resulta em distanci-los de um convvio social enriquecedor.
A investigao sobre a realidade assume papel importante no processo de ensino e
aprendizagem, na medida em que possibilita um conhecimento ampliado das caractersticas
das famlias dos alunos, da estrutura de atendimento da regio em sade, cultura, esporte,
78
lazer etc. Conhecendo criticamente essa realidade, o professor ter condies de pensar
em contedos significativos que orientem a construo do plano de ao da rea de
conhecimento com a qual trabalha e pensar em como adequar o contedo previamente
estabelecido realidade em que atua.
A busca de conhecimento de si mesmo outro desafio para o professor. Ele parte
integrante da realidade que investiga. importante pensar que ele tem como desafio
fazer a leitura da realidade com o objetivo de coletar informaes para compreend-la, isto
, buscar seu sentido, sua significao. Isso requer do professor discernimento para que o
seu juzo de valor e suas crenas, ainda que influenciem, no determinem por princpio os
rumos da investigao.
Do ponto de vista da tica, fundamental que, ao planejar as atividades que sero
trabalhadas com os alunos, os professores selecionem contedos que explicitem e despertem
a curiosidade pelas diferentes formas de organizao social e culturas existentes no mundo
e pelos diferentes valores que sustentam o convvio, na escola e fora dela.
O professor e os adultos que convivem com o aluno na escola precisam estar atentos,
especialmente para os aspectos que envolvem as relaes pessoais no interior do processo
de ensino e aprendizagem. A ateno, a afeio, a amizade, o distanciamento, a omisso,
contribuem para a formao de atitudes desejveis ou no. Ao longo de sua vivncia na
escola o aluno desenvolve uma srie de idias sobre o papel dos adultos, posicionando-se
frente a esse papel de acordo com as respostas que recebe nas diversas situaes. O
comportamento dos adultos funciona, muitas vezes, como modelo, afirmado ou negado
pelos alunos. Se o objetivo do trabalho com o tema transversal tica a formao de atitudes
de bem viver em comunidade, importante que haja uma ateno especial com a qualidade
das relaes que se pretende viver na escola.
A gesto democrtica da escola supe a participao de todos nas decises que ali se
tomam. As decises tomadas entre quatro paredes, apenas por uma pessoa ou por um
pequeno grupo, comprometem todo o convvio escolar, causando desagradveis situaes
de revolta, desinteresse e omisso. A participao exige uma tomada de conscincia sobre
os valores presentes no processo educacional e um posicionamento crtico em relao a
eles. Quando juntas para decidir algo, mesmo com a inteno de colaborar para a melhoria
da vida em comum, as pessoas deixam transparecer suas crenas, suas preferncias pessoais,
e mostram s vezes resistncia a considerar posicionamentos diferentes ou opostos. A
explicitao dos diferentes posicionamentos, o debate, a troca e a consulta a todos que
fazem parte da instituio, luz de princpios eleitos por seus membros como norteadores
da ao, auxiliam as tomadas de deciso.
Nas instncias de participao em que esto presentes membros que representam
os diferentes segmentos da escola, com freqncia surgem conflitos que exigem negociao,
para que a escola realmente atenda os anseios da comunidade e ao mesmo tempo seja
valorizada por ela.
79
Um projeto pedaggico que inclua o trabalho com os temas transversais exige dos
professores um redimensionamento de sua ao, uma vez que esse trabalho envolver,
alm do contedo especfico de sua rea, a preocupao em trabalhar com valores. Todas
as reas do conhecimento e temas transversais tm contribuies a oferecer no sentido de
incentivar valores fundamentais para a formao do cidado.
TICA E CONVIVNCIA NA ESCOLA
Uma educao em valores se ocupar em promover entre os alunos a vivncia da
cidadania e da participao, sustentadas pelo conhecimento de alguns importantes
fundamentos, expostos a seguir.
Existem regras e leis que definem direitos e deveres na
sociedade. importante conhecer seu carter histrico e
sua relao com situaes presentes.
Viver em sociedade significa orientar seu comportamento por leis e regras, criadas
por seus sujeitos, com o objetivo de tornar a convivncia adequada a necessidades, naturais
e inventadas, como j se afirmou. As regras e leis sustentam-se em princpios e so
modificadas em virtude de novas necessidades e interesses que surgem no processo
histrico. Conviver democraticamente significa ter conscincia de que o papel das pessoas
no apenas obedecer e repetir as leis, mas contribuir para sua reformulao, adequao e
para a elaborao de novas leis.
Fazer parte de um grupo, de uma comunidade, exige do participante conhecer as
normas que regem a conduta daqueles que a ele pertencem. O conhecimento da
Constituio brasileira, de sua importncia como instrumento de direito e de busca de
justia social, fundamenta o desenvolvimento da atitude de valorizao da justia para
com todas as pessoas e o respeito aos direitos individuais, polticos, sociais e culturais.
Alm da Constituio, o Estatuto da Criana e do Adolescente e a Declarao
Universal dos Direitos da Pessoa Humana podem ser lidos, analisados e confrontados com
situaes reais vividas pela comunidade ou trazidas pela literatura e pela mdia em um
trabalho que propricie o conhecimento da realidade brasileira, seus desafios e conquistas.
muito importante, tambm, que os alunos aprendam sobre o processo histrico e
poltico em que foram elaborados, sobre as lutas e os movimentos que os produziram, para
que compreendam que so muitas vezes contraditrios e podem e devem ser modificados.
Valoriza-se, assim, a democracia como sistema poltico que permite a criao de novos
direitos e deveres, no qual o confronto poltico pode possibilitar o avano da justia social.
As regras existentes na escola viabilizam a convivncia
em seu interior e com a comunidade, e precisam ser claras
e conhecidas por todos.
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As regras de conduta na comunidade escolar tm a finalidade de garantir que o
processo de ensino e aprendizagem ocorra com sucesso e de promover o bem-estar de
todos. Elas no devem ser vistas pelo alunos como imposies arbitrrias, mas como traduo
do respeito mtuo e justia: estar atento presena dos outros e cuidar do que de todos.
Fazer filas, esperar a sua vez de falar, jogar lixo no local apropriado, so atitudes que refletem
esses princpios. Tal aprendizado ajudar o jovem a construir o conceito de pertinncia
comunidade e de respeito ao patrimnio pblico, coletivo, to importantes para o exerccio
da cidadania.
Posicionar-se algo que se aprende. O trabalho escolar avana quando o aluno aprende
a posicionar-se diante dos valores que lhe so apresentados e aprende melhor quando os
valores e as regras so apresentados a ele com clareza. Regras ambguas impedem as pessoas
de saber exatamente o que delas se espera, o que lhes cobrado e quais so os seus direitos.
Tendo conscincia dessas regras e valores, ter oportunidade maior de assumi-los como
seus e de problematiz-los, criando espao para sua transformao.
A elaborao das regras deve ser vivenciada coletivamente, na
busca de alternativas para problemas enfrentados no cotidiano
escolar.
Para que o aluno participe do processo de elaborao de normas e regras da escola,
ele precisa conhecer a legislao que orienta seu funcionamento e que determina deveres
e direitos de todos os que ali convivem. a vivncia das atituaes do cotidiano escolar e
dos problemas que se enfrentam que oferece ocasio para avaliar criticamente o carter
positivo ou negativo das determinaes e suscitar as transformaes que se apresentam
como necessrias. Para que isso acontea, preciso estimular o movimento de participao
na construo de critrios justos de convivncia. O estudo da realidade e o desvelamento
de dvidas e desejos sero orientadores da reformulao e da elaborao de regras que,
iluminadas por princpios que valorizem a construo da autonomia moral e a busca do
bem comum, favoream a participao de todos nas decises.
A participao na construo e no estabelecimento de regras possibilita o
desenvolvimento do sentimento de pertinncia ao coletivo e da atitude de responsabilidade
pessoal pela vida comunitria. Esse procedimento favorece tambm a compreenso de
que as regras e normas de convvio democrtico necessitam ser estabelecidas como um
contrato firmado pelas partes envolvidas, o que exige de todos respeito e compromisso
com as posturas assumidas pelo grupo.
Qualquer contrato firmado entre partes composto por direitos e deveres. A
identificao de formas de ao diante de situaes em que os direitos no estejam sendo
respeitados depende tanto do conhecimento do regimento interno da instituio como do
envolvimento e compromisso de todos aqueles que participaram da sua elaborao e se
comprometeram a coloc-lo em ao. Quem no cumpre com o combinado est deixando
de cumprir acordos que foram mutuamente estabelecidos e est sujeito, portanto, s sanes
da decorrentes.
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indispensvel considerar que as sanes que fazem parte da cultura escolar devem,
evidentemente, ser justas, punindo os que transgridem as regras e resguardando o respeito
aos valores. Optar por castigar uma classe toda simplesmente porque no se conhece o
autor de algum delito uma atitude inadequada. As sanes devem ser tambm
proporcionais aos delitos. Optar por sanes severas demais apenas para que sirvam de
exemplo, alm do carter de injustia, incorre no risco de se ver o resultado oposto ao
desejado.
As sanes mais justas e que promovem aprendizagem e desenvolvimento moral
so as chamadas sanes por reciprocidade: elas guardam alguma relao com a ao
repreensvel do aluno. Um exemplo geral: como punir as pessoas que picham paredes e
monumentos? Colocando-as na priso ou obrigando-as a limpar o que fizeram e at outras
pichaes? A segunda soluo parece melhor: assim as pessoas tomam conscincia das
dimenses e conseqncias de seus atos e reparam o que fizeram. Quando os prprios
alunos podem indicar e discutir provveis sanes, estabelece-se um ambiente de co-
responsabilidade, fundamental para evitar privilgios e atitudes preconceituosas, em que
se desprezam as competncias e esforos dos alunos, rotulam-se a priori alguns como
incompetentes, desonestos etc.
Chamar os alunos envolvidos em situaes de conflito participao em uma soluo
por intermdio do dilogo no significa que a instituio e os educadores abram mo de
sua responsabilidade no processo pedaggico. Enfatizar as conseqncias de um
comportamento inadequado, intervir no debate para garantir a preservao de algum
princpio de convivncia, estabelecer sanes em parceria com os envolvidos quando for
necessrio, extrair acordos das situaes, so aes necessrias afirmao de valores ao
mesmo tempo que estimulam a formao de atitudes, seja por favorecer o desenvolvimento
de um juzo e compreenso, seja por estimular o envolvimento afetivo por meio da incluso.
Se os alunos forem sistematicamente submetidos a situaes de autoritarismo, a
mandamentos no explicados racionalmente ou arbitrrios, no tero possibilidade de
aprender a analisar as situaes e posicionar-se em relao a elas. Pelo contrrio, vivendo
situaes nas quais os critrios de justia sejam aplicados, tomam conscincia deles,
assimilam-nos e os tornam seus.
Qualquer um se sente injustiado ao reparar que certas pessoas usufruem de
privilgios. Essa injustia se faz sentir tanto nos excludos como nos prprios privilegiados.
Os excludos percebem bem a arbitrariedade que com eles cometida uma vez que, de
direito, todos merecem o mesmo tratamento. E os privilegiados acabam por sofrer o desprezo
de seus colegas, por se acharem excludos por eles. Acabam at se envergonhando da
situao de destaque na qual o professor os colocou. Kant, filsofo do sculo XVIII, escreveu
que uma grande virtude da escola justamente ser um lugar onde ningum tem privilgios,
apenas direitos.
Qualquer pessoa tambm se sente injustiada se os outros no reconhecem sua
82
competncia, seu valor, seus esforos. Esse raciocnio vale para alunos de qualquer idade.
Todos sofrem ao sentir que os professores os desprezam, no apostam em sua capacidade
de xito, ignoram suas tentativas de aprender. E tais injustias os levam, seja ao abandono
da busca da aprendizagem, seja revolta, seja aos dois juntos. E mais ainda: passa-lhes a
idia de que a justia impossvel, mero sonho; afasta-os deste valor moral.
O sentimento de confiana adquirido pelo aluno por meio do julgamento de que
capaz de resolver problemas relacionados aprendizagem e s relaes humanas um
estmulo para a legitimao de valores pautados na justia e dilogo.
A participao na elaborao e discusso das regras
parte de uma vivncia mais ampla de todos no contexto
escolar e na comunidade.
A vivncia do trabalho em sala de aula, a criao e recriao constante do conhecimento
na relao pedaggica que a se desenvolve , sem dvida, a maior oportunidade de
participao efetiva no contexto escolar. Quando se procura trazer o foco para a organizao
de normas e regras, o objetivo procurar articular a dimenso moral do trabalho na instituio
escolar com as demais dimenses epistemolgica, psicolgica, histrica desse trabalho.
Participar ser e fazer parte. Logo, a participao vivncia abrangente, que se
espalha pelos diversos terrenos de atuao dos alunos na vida social e na escola o
Conselho de Escola, a Associao de Pais e Mestres, o Grmio, os Grupos de Estudo, os
Corais so diferentes instncias de participao e convivncia.
Conhecer organizaes e movimentos sociais, aprender a organizar-se, promover
abaixo-assinados e campanhas, criar fluxos de comunicao e socializar informaes (jornal,
mural, seminrios), debater sobre reivindicaes coletivas, eleger, formular propostas
coletivas, participar nos rgos de gesto escolar, so aprendizagens que podem ser
concretizadas em diferentes mbitos, de acordo com as possibilidades dos alunos, da escola
e dos professores e com a pertinncia ao trabalho das diferentes reas, com a finalidade de
favorecer a compreenso de que a participao poltica e precisa ser acessvel a todos os
cidados.
Participar de aes com outras instituies e organizaes sociais em movimentos
de carter comunitrio, da promoo de aes pblicas como o combate violncia, a
busca de melhoria das condies socioambientais, o repdio s injustias etc., favorece a
participao dos alunos na vida comunitria e a construo da concepo de poltica como
espao de realizao do bem comum, responsabilidade de todos.
Por tudo que vem sendo apresentado, poder-se-ia afirmar que a proposta de uma
educao em valores aproxima-se do que tem sido chamado de uma formao integral, ou
seja, articulao de corpo e esprito, de meios e fins, de teoria e prtica, com o objetivo de
promover o bem coletivo.
83
A I|co como um Iemo Ironsverso|
Afirma-se que a verdadeira educao no s consiste em promover a apreenso da
realidade e ensinar a pensar, mas tambm em aprender a pensar sobre o prprio processo
de conhecimento, num constante movimento reflexivo. A compreenso, enquanto capacida-
de abrangente que permite uma relao criativa entre aprender sobre a realidade, na realida-
de e da realidade, propsito fundamental da articulao das reas e temas transversais.
O tema tica segue os critrios de eleio dos outros temas transversais, guardando,
entretanto, sua especificidade como um eixo norteador: as questes que se abordam nos
demais temas reportam-se sempre s implicaes de valor presentes nas situaes sociais.
No campo da tica guarda-se a proposta de uma educao em valores. Valores de
diversas ordens esto presentes na vida escolar, em todos os seus aspectos ao promover
a aprendizagem nas diversas reas, os professores esto, de alguma maneira, procurando
despertar nos alunos o respeito por inmeros valores humanos, como a exatido, a preciso,
a curiosidade, a verdade. Com esses valores articulam-se os valores morais, objetos da
reflexo tica. Assim, a tica atravessa a proposta educacional da escola e o planejamento e
execuo do trabalho de cada um dos professores e da relao de todos os que compem a
comunidade escolar. Pode-se observar isso de vrias maneiras.
A prpria funo da escola socializao do saber levanta questes ticas. Para
que e a quem servem o saber, os diversos conhecimentos cientficos, as vrias tecnologias?
necessrio refletir sobre essa pergunta. Alm do mais, sabe-se que um conhecimento
totalmente neutro no existe. , portanto, necessrio pensar sobre sua produo e
divulgao. O ato de estudar tambm envolve questes valorativas. Afinal, para que se
estuda? Apenas na perspectiva de se garantir certo nvel material de vida? Tal objetivo
realmente existe, porm, estudar tambm exerccio da cidadania: por meio dos diversos
saberes que se participa do mundo do trabalho, das variadas instituies, da vida cotidiana,
articulando-se o bem-estar prprio com o bem-estar de todos.
Questes relativas a valores humanos permeiam tambm os contedos curriculares.
Veja-se, por exemplo:
nas chamadas Cincias Humanas, Histria e Geografia, trata-
se essencialmente das relaes humanas, seja aquelas que se
do nas instituies polticas, econmicas e sociais construdas
pelos e entre os povos, seja as das sociedades com seu meio. O
estudo das transformaes das diversas sociedades no tempo e
na construo de seus espaos remete inevitavelmente
questo dos valores. Ainda que no sejam o elemento central
ou explicativo das mudanas, nelas marcam sua presena.
Explicitar esses valores que norteiam ou nortearam as diversas
84
sociedades estudadas, a forma como foram gerados ou afirmados
socialmente, os conflitos que se estabeleceram ou ainda se
estabelecem entre valores diversos na trama social, revela-se
de extrema importncia, pois, alm de permitir uma melhor
compreenso dos valores e conflitos do mundo contemporneo,
fornece referncias culturais necessrias para o trabalho
reflexivo de formao moral autnoma;
em Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira, deve-se
considerar que a lngua um dos veculos da cultura do pas
onde falada e que, portanto, carrega os valores dessa cultura.
Por exemplo, em Lngua Portuguesa, comparar a chamada
norma culta s outras formas de falar no apenas comparar
duas formas de se comunicar seguindo o critrio do certo e
do errado. , sobretudo, pensar sobre as diversas formas de
o homem se apoderar da cultura, suas possibilidades objetivas
de faz-lo. Mais ainda, a linguagem, oral ou escrita, tambm
uma situao de comunicao que aproxima pessoas, coloca-as
em interao, define os lugares de onde se fala e de com quem
se fala. Tomar a prpria lngua com objeto de estudo significa
pensar tambm na qualidade dessa interao que a linguagem
pode propiciar, tematizar os usos dessa lngua e de que forma
tais usos refletem um respeito mtuo, uma considerao pelo
outro, realizar procedimentos de um dilogo efetivo;
em Matemtica, os usos que se fazem do seu conhecimento
expressam valores. A traduo da realidade vivida em relaes
numricas e em formas no isenta de opes valorativas. Veja-
se, por exemplo, a realidade econmica, na qual se busca
invariavelmente amenizar escolhas de carter poltico ou moral
pela suposta neutralidade dos nmeros, dos dados. A
contestao desses dados se faz tambm com base no mesmo
conhecimento matemtico. Assim, um ensino e aprendizagem
que se faa de forma contextualizada, lanando mo de
situaes concretas e problemticas dos seus usos, certamente
trar consigo questes relativas a opes de valores. Alm disso,
a prpria constituio da Matemtica como cincia ou rea do
conhecimento traz consigo uma viso de mundo permeada por
valores;
em Arte, nas diversas formas de manifestao artstica da
humanidade, revelam-se tambm vises de mundo e de
85
valores. A produo artstica guarda um dilogo com a sociedade
onde produzida, com os seus valores inclusive. Portanto, ao
lado das questes tcnicas da produo, apreciar ou realizar
(ainda que com as caractersticas de uma produo escolar) uma
produo artstica um excelente espao de veiculao e
reflexo sobre valores e sentimentos, de vivncia de situaes
cooperativas (no caso de produes coletivas). Cabe no
esquecer tambm do momento de contextualizao das
produes, o autor e a sociedade em que vive ou viveu, como
um momento em que se est tratando de relaes e valores;
em Educao Fsica, as questes relativas competio e
cooperao, ao conhecimento dos limites e possibilidades do
prprio corpo e sua aceitao, a auto-disciplina, ao aprendizado
e respeito a regras (no caso dos jogos), participao na
construo em comum acordo de novas regras (transformao
ou adaptao de jogos), so questes que colocam em jogo os
valores e as noes de sociabilidade que cada um carrega
consigo, revelando-se tambm um excelente espao de
formao moral;
em Cincias Naturais, questes como a neutralidade ou no
do conhecimento cientfico, as relaes entre esse
conhecimento e as tcnicas e tecnologias, as transformaes
sociais causadas pelas transformaes tecnolgicas, formam um
pano de fundo no qual os contedos da rea se
desenvolvem. No mbito da produo do conhecimento
cientfico ou de novas tcnicas e tecnologias, questes ticas
vm sendo debatidas. Para citar apenas alguns exemplos,
debates sobre o uso da energia atmica ou subatmica no campo
da Fsica, ou sobre a clonagem de seres humanos e a formulao
de uma biotica no campo da Biologia, mostram como o
tratamento das Cincias Naturais esto impregnados de
questes valorativas e ticas. Obviamente os exemplos aqui
citados no tm muita proximidade com os contedos propostos
para esta etapa escolar, mas mostram como o uso e a produo
do conhecimento cientfico esto indissociados de uma
discusso e opes por valores. Tratar esse conhecimento
de forma neutra ou absoluta, expressa valores. Contextualiz-
lo e discutir seus usos contribui para uma formao moral e
tica;
85
nos temas transversais, as questes referentes s relaes entre
os seres humanos e seus valores tambm esto presentes. Ao
se abordar, por exemplo, a sexualidade tema que suscita
discusses ticas, uma vez que se refere a relaes entre pessoas
e as doenas sexualmente transmissveis, como a Aids, pode-
se levantar a questo do respeito pelo outro: preservar-se dessas
doenas no se justifica apenas pelo zelo da prpria sade e
sobrevivncia, mas tambm pelo respeito vida alheia, uma
vez que o parceiro pode ser contaminado. Em relao ao Meio
Ambiente, temas como a preservao da natureza dizem
respeito diretamente vida humana, pois poluir rios causa
problemas de doenas em quem depende de suas guas. Ou
seja, desrespeitar a natureza significa desrespeitar as pessoas
que dela dependem.
As relaes sociais internas escola so pautadas em valores
morais. Como agir na relao com o aluno, com o professor,
com o colega? Eis questes bsicas do cotidiano escolar. A
prtica dessas relaes forma moralmente os alunos. Se as
relaes forem respeitosas, equivalero a uma bela experincia
de respeito mtuo. Se forem democrticas, se os alunos
puderem participar de decises a serem tomadas pela escola,
equivalero a uma bela experincia de como se convive
democraticamente, de como se toma responsabilidade, de como
se dialoga com aquele que tem idias diferentes. Do contrrio,
corre-se o risco de transmitir aos alunos a idia de que as
relaes sociais em geral so e devem ser violentas e autoritrias.
As relaes da escola com a comunidade tambm levantam
questes ticas. De fato, a escola no uma ilha isolada do
mundo, da cidade ou do bairro. Ela ocupa lugar importante
nas diversas comunidades, pois envolve as famlias. Cada lugar
tem especificidades que devem ser respeitadas e contempladas.
Algumas das atividades de professores e alunos esto
relacionadas com questes e problemas do lugar onde est a
escola. Como participar da vida da comunidade? Como articular
conhecimentos com as necessidades de um bairro ou de uma
regio? Eis questes que envolvem decises pautadas em
valores que devem ser explicitados e refletidos.
Por seu carter reflexivo, a tica implica sempre uma problematizao. Nessa medida,
sua insero no currculo traz dois desafios: o de no aparecer de modo postio, como
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adereo da aprendizagem de uma rea, e o de no se identificar com a imposio autoritria
de valores. Isso diz respeito necessidade de se descobrirem e se criarem espaos no
cotidiano da escola, da sala de aula, para a discusso sobre o significado dos conceitos,
comportamentos e atitudes. Assim, no h razo para que sejam tratadas em paralelo, em
horrio especfico de aula. Pelo contrrio, passar ao lado de tais questes seria, justamente,
prestar um desservio formao moral do aluno: induzi-lo a pensar que tica uma
especialidade, quando, na verdade, ela diz respeito a todas as atividades humanas.
Cumprimentar-se, dirigir-se aos outros, participar de uma discusso, organizar espacialmente
a classe de uma determinada maneira, dividir os alunos em grupos, verificar o cumprimento
das tarefas, propor atividades, justificar a importncia da abordagem dos contedos
especficos, so gestos, de professores e alunos, que guardam em si possibilidades de revelar
valores e de refletir a seu respeito.
O trabalho com a tica tem como objetivo o reconhecimento de que as atitudes das
pessoas precisam ser pautadas por princpios de respeito, justia, solidariedade e dilogo,
que devem estar expressos na ao cotidiana da escola. A contribuio da escola, e
principalmente do professor, fundamental para que os alunos desenvolvam a capacidade
de pautarem as suas atitudes naqueles princpios. Para tanto, necessrio que o professor
proponha situaes didticas que propiciem a todos os alunos o conhecimento e a discusso
crtica sobre eles.
A organizao de situaes didticas para a efetivao da educao em valores implica
na criao e seleo de situaes-problema, inspiradas nos contedos de tica e relacionadas
aos contedos das reas e temas que se pretende trabalhar. Por exemplo, ao ensinar que
para produzir e legitimar regras preciso recorrer ao critrio de justia, pode-se propor a
problematizao de uma situao na qual haja a supresso dos direitos de alguns alunos ou
pessoas que representam os segmentos da sociedade. A ttulo de ilustrao, seria imaginar
a seguinte situao: Hoje faremos uma eleio com o objetivo de designar um representante
da classe para participar de uma reunio na Secretaria de Educao. Antes da eleio,
quero descrever as caractersticas necessrias para que o aluno possa participar deste
processo. So: para se eleger, o jovem precisa ter estatura superior a um metro e sessenta
centmetros, ser um aluno que nunca faltou s aulas, que no crie polmicas nas discusses.
As garotas s podem se candidatar se no tiverem afazeres domsticos. A inteno
provocar uma discusso sobre o assunto. Notcias de jornais, acontecimentos da comunidade,
programas de TV, novelas, dilemas da escola podem ser utilizados na problematizao.
A contextualizao, estabelecendo relaes entre os contedos selecionados e a
realidade, importante para que se garanta a possibilidade de os alunos compreenderem o
significado do exerccio crtico e do dilogo, em que idias diversas se apresentam e so
debatidas.
Alm disso, faz-se um importante trabalho educativo atuando nas situaes
emergentes do cotidiano escolar, tanto dentro como fora das salas de aula.
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A interveno do professor fundamental: abrir espao para a manifestao dos alunos
e no se esquivar de apresentar seu ponto de vista, evitando, porm, que funcione como
determinador dos encaminhamentos das discusses. importante que os alunos percebam
que no h neutralidade nos juzos de valor que se emitem, mas tambm que no so
pontos de vista estritamente individuais que orientam a conduta em sociedade.
interessante que a interveno do professor sirva para estimular a reflexo, considerando
os diferentes pontos de vista sobre as questes-problema, buscando evidenciar os princpios
que os sustentam.
Um espao privilegiado para o estmulo reflexo tica se encontra na avaliao que
se realiza na escola. Avaliar voltar-se criticamente para um objeto, apreci-lo segundo
determinados critrios e finalidades. uma forma de julgamento que deve ser justa. Para
que ela possa ser percebida como justa pelos alunos, necessrio que a escola, ao eleger os
critrios de avaliao e seus indicadores, informe aos alunos quais so eles e explicite sua
razo de ser.
Se se amplia aqui a noo de contedos, que no abrange apenas os conceitos,
preciso ampliar tambm a noo de avaliao. Se se pretende realizar uma formao integral,
preciso que a avaliao tambm o seja. Trata-se de olhar criticamente para todo o trabalho
que se realiza na escola e no apenas o do aluno. E quando se voltar para o trabalho do
aluno, preciso que, numa relao de respeito e justia, o professor aponte aspectos positivos
e negativos do trabalho, dando pistas para a superao de problemas e aprimoramento do
processo. Avaliaes durante todo o processo de aprendizagem possibilitam que se
diagnostiquem as dificuldades e que o aluno as conhea, para poder super-las. Nessa
perspectiva, um trabalho srio com a auto-avaliao, envolvendo questes relacionadas a
todas as experincias do aluno, contribuir para a construo da aprendizagem e da
autoconfiana. Fichas descritivas, apreciaes orais e ou escritas, so aes que devem
fazer parte do cotidiano da avaliao, propiciando assim a construo do conhecimento do
aluno em um clima de respeito e justia.
O tratamento transversal tem o propsito de, alm de resgatar a importncia das
experincias efetivamente vividas no ambiente escolar, levar em conta a necessidade de
apresentar e explicitar os valores fundamentais como o respeito mtuo, a solidariedade, a
justia e o dilogo A proposta de transversalidade reforada, portanto, por trs razes
prticas.
A primeira: no refazer o erro da m experincia da disciplina de Moral e Cvica, que
partia do pressuposto que a formao moral corresponde a uma especialidade e que
deveria ser isolada no currculo em aulas especficas, e o fazia, alm do mais, com um
carter negativo de doutrinao.
A segunda: a problemtica moral est presente em todas as experincias humanas e,
portanto, deve ser enfocada em cada uma dessas experincias que ocorrem tanto durante
o convvio na escola como na articulao das diversas reas entre si.
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A terceira: importante no levar o aluno a dividir a moral num duplo sistema de
valores: aqueles que se apresentam no discurso e aqueles que, de fato, inspiram as aes.
Infelizmente, tal duplo sistema existe, mas associar a educao moral a discursos sobre o
Bem e Mal nada mais faz do que reforar o divrcio entre discurso e prtica. Ao ancorar a
educao moral na vivncia social, reatam-se os laos entre pensar, falar e agir. E ao incentivar
a reflexo e realiz-la de maneira contnua, incorporando-a prtica cotidiana do trabalho
na escola, se estar mais prximo da realizao do ideal de construo e afirmao da
cidadania.
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O8JFIIVO3 GFkAI3 FAkA O FN3INO FdNDAMFNIAL
Uma vez que os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental
destinam-se a todos os brasileiros e objetivam alcanar e fortalecer a meta maior que a
formao do cidado, escolheram-se temas morais que necessariamente devem ser
contemplados para que essa formao tenha xito. Os contedos apresentados esto
referenciados ao princpio da dignidade do ser humano, um dos fundamentos da
Constituio brasileira.
O trabalho com o tema tica visa o desenvolvimento da autonomia moral pelos
alunos, fundamental para que possam compreender e atuar de maneira crtica diante dos
valores e regras sociais, conhecendo e elegendo princpios e pautando-se por eles.
Articulados aos objetivos gerais do ensino fundamental, os objetivos de tica foram
elencados visando orientar todo o trabalho pedaggico, que deve organizar-se de forma a
possibilitar que os alunos sejam capazes de:
reconhecer a presena dos princpios que fundamentam normas
e leis no contexto social;
refletir criticamente sobre as normas morais, buscando sua
legitimidade na realizao do bem comum;
compreender a vida escolar como participao no espao
pblico, utilizando os conhecimentos adquiridos na construo
de uma sociedade justa e democrtica;
assumir posies segundo seu prprio juzo de valor,
considerando diferentes pontos de vista e aspectos de cada
situao;
construir uma imagem positiva de si, de respeito prprio e
reconhecimento de sua capacidade de escolher e de realizar
seu projeto de vida;
compreender o conceito de justia baseado na eqidade, e
empenhar-se em aes solidrias e cooperativas;
adotar atitudes de respeito pelas diferenas entre as pessoas,
repudiando as injustias e discriminaes;
valorizar e empregar o dilogo como forma de esclarecer
conflitos e tomar decises coletivas.
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93
2 FAkIF 2 FAkIF
FIICA FIICA
94
95
CONIFdDO3 DF FIICA FAkA
IFkCFIkO F OdAkIO CICLO3
Os blocos de contedos abordam aquilo que os alunos precisam aprender para atuar
autnoma e criticamente em uma sociedade democrtica. Como estimular a atitude de
respeito mtuo? Como romper com a crena de que somente pessoas autoritrias so
respeitadas? Como o conhecimento pode colaborar para melhoria das relaes na escola?
Que contedos dentro das diferentes reas de conhecimento auxiliam os alunos a construir
uma atitude de respeito? Quais os critrios que estabelecem o que justo e injusto? Como
sensibilizar o aluno para agir solidariamente? Qual a importncia do dilogo no
estabelecimento de relaes de respeito, justia solidariedade entre as pessoas?
Os contedos detalhados a seguir tm a inteno de contemplar essas questes,
compondo uma aprendizagem de convivncia democrtica.
Levando em considerao o fato de que as experincias escolares abrangem, de
forma intrincada e complementar, a aprendizagem das diversas reas do conhecimento e o
convvio escolar, os critrios que nortearam a escolha dos contedos foram: sua relevncia
tanto para o ensino das diversas reas e temas quanto para a convivncia na escola, e a
possibilidade de serem trabalhados de forma articulada com os outros temas, na sala de
aula. Buscou-se contemplar a afirmao e a legitimao de valores relacionados ao princpio
de dignidade humana e a construo de autonomia moral pelos alunos.
O conceito de dignidade do ser humano demasiadamente abstrato, mas com
experincias concretas, notadamente aquelas vivenciadas pelos alunos, a idia de dignidade
poder, pouco a pouco, tornar-se significativa para eles. Portanto, trata-se de construir
contextos pedaggicos em que possam vivenciar experincias de respeitar e ser respeitado,
de realizar aes justas, de dialogar efetivamente com colegas e professores, de ser solidrios
e receber solidariedade, de ter acesso a conhecimentos que alimentem sua compreenso e
analisar criticamente situaes concretas dentro e fora da escola.
Os contedos se expressam, na verdade, nos contextos. O que se precisa ensinar e
aprender, no que diz respeito tica, tem caractersticas distintas de outras reas e temas,
e est, ao mesmo tempo, presente em todas elas. Diz respeito, em tlima instncia, ao
reconhecimento da prpria organizao das relaes sociais e da necessidade da busca do
viver e conviver bem, conhecendo, participando, opinando, ousando e transformando.
Os blocos de contedos, intimamente relacionados entre si, so:
Respeito mtuo.
Justia.
Solidariedade.
Dilogo.
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kespe|Io mIuo
O respeito se traduz pela valorizao de cada indivduo em sua singularidade, nas
caractersticas que o constituem. Traz guardada, em sua significao, as idias de
individualidade e de alteridade: na tomada de conscincia que cada pessoa faz de si prpria
revela-se a presena do outro como constituinte de sua existncia social.
A reflexo sobre o respeito bastante complexa. Entendendo que ele uma atitude,
os sentimentos nos quais se baseia podem conferir-lhe sentidos diferentes. Assim, a atitude
de respeito pode estar associada de submisso, derivada de sentimentos como o medo ou
a inferioridade. o caso de quem respeita algum por ser mais forte ou por ter mais poder.
Pode-se observar, na sociedade brasileira, a presena desse tipo de respeito numa expresso
popularmente freqente: Voc sabe com quem est falando?. Essa expresso traduz
uma exigncia de respeito unilateral: Eu sou mais que voc, portanto, respeite-me. a
frase que muitas autoridades gostam de empregar para se verem prestigiadas, ou quando
se sentem, de alguma forma, desacatadas no exerccio de seu poder. No faltam exemplos
de pessoas que se submetem a esse tipo de atitude e mantm-se constantemente em volta
do poder, aceitando vantagens pessoais em troca de submisso e humilhaes.
Por outro lado, a atitude de respeito pode estar associada de venerao, de
considerao. Respeita-se algum que possua atributos ou qualidades que so valorizadas,
como a sabedoria, a ponderao, a coragem, em suma, traos de carter considerados
positivos.
Alm de poder estar associado a uma atitude positiva ou negativa, o respeito pode se
dar de maneira unilateral ou recproca. No universo das relaes espontneas, possvel
que algum nutra sentimentos de admirao e considerao por outro sem ser correspondido.
Por outro lado, tambm possvel, e mesmo desejvel, que duas pessoas sintam uma
admirao e considerao recprocas.
As formas de respeito evidenciam valores presentes na socializao, na aprendizagem
que se d no interior das instituies sociais. Educada de uma determinada maneira, num
espao em que se valorizam as relaes assimtricas, uma criana pequena concebe o
respeito como unilateral, portanto, dirigido a pessoas prestigiadas, apresentadas a ela como
poderosas. Em outro contexto, pode aprender a valorizar e vivenciar a relao de
reciprocidade: respeitar e ser respeitado.
O respeito ganha seu significado mais amplo, quando se realiza como respeito mtuo:
ao dever de respeitar o outro, articula-se o direito, a exigncia de ser respeitado.
As atitudes de respeito mtuo encontram-se mais freqentemente no espao das
relaes diretas, no convvio prximo e constante. Entretanto, o carter universal da
dignidade humana e do ideal democrtico de convvio social supem uma base mais ampla
do que aquela que o convvio direto entre as pessoas pode possibilitar. Com base na noo
97
de humanidade, de comunidade humana, o respeito deve deixar de ser apenas uma atitude
baseada nas empatias das relaes pessoais para tornar-se um princpio que norteie todas
as condutas, inclusive as que envolvem contatos espordicos entre pessoas nas ruas ou
locais pblicos, os juzos entre grupos de pessoas diferentes que no mantenham contato
direto.
A idia de humanidade importante na construo do princpio de respeito mtuo,
articulando individualidade e diversidade, desvendando as inter-relaes nem sempre
percebidas entre as pessoas. A percepo dos vrios nveis de sociabilidade que permeiam
as relaes entre as pessoas desde as menos formais, como as relaes pessoais e afetivas,
em pequenos grupos, passando pelas mais formais como situaes de trabalho, de escola,
convvio em lugares pblicos, e culminando nas mais abstratas, que envolvem o exerccio
da cidadania, na participao poltica em movimentos sociais permite reflexo e
diferenciao de formas de conduta respeitosas. Assim possvel refletir sobre quais
condutas so devidas e podem ser exigidas tanto nas relaes de famlia ou entre amigos,
mais permissivas e estabelecidas de comum acordo, quanto nas relaes formais,
regulamentadas por normas de convvio social.
O princpio de que todas as pessoas merecem respeito, independentemente de sua
origem social, etnia, religio, sexo, opinio, assim como as manifestaes socioculturais dos
diferentes grupos sociais que constituem a sociedade, fundamenta a afirmao do respeito
mtuo. Essa idia se desdobra em tpicos que indicam o que necessrio que os alunos
aprendam com relao a respeitar e ser respeitado.
Compreenso de que todas as pessoas precisam sentir-se
respeitadas e sentir que delas se exige respeito.
O convvio com respeito na escola a melhor experincia que pode ser oferecida ao
aluno. vivendo experincias de respeito e refletindo sobre o respeito nas diferentes
reas de conhecimento que se aprende a respeitar e a exigir respeito.
Na escola, tem-se oportunidade de conviver com pessoas diferentes. Uns so brancos,
outros negros, outros mestios, h meninos e meninas, alguns com limitaes no
desempenho, outros talentosos em algumas habilidades, pessoas de renda familiar desigual,
oriundas de famlias de diversas religies e opinies polticas etc. Todos os alunos esto na
sala de aula usufruindo do mesmo direito educao. Chamando ateno para isso, ao
trabalhar com os contedos de Histria, por exemplo, com as questes histricas que se
referem aos contatos culturais, inter-relaes e confrontos entre grupos, as lutas sociais
que reinvidicam respeito pelas diferenas e igualdades, bem como a defesa de seus
territrios e de suas identidades, o professor pode criar excelente ocasio para discutir e
refletir sobre as consequncias histricas das atitudes de discriminao e segregao,
contribuindo para que os alunos aprendam a importncia de se posicionar com relao ao
valor de que todos so merecedores de serem tratados com dignidade, cada um na sua
98
singularidade. Essa aprendizagem inclui tambm o envolvimento dos alunos na definio
das condutas desejveis nas relaes interpessoais, no cotidiano do trabalho na escola.
Identificao de diferentes formas de se demonstrar
respeito correspondentes a diferentes esferas de
sociabilidade e convvio: relaes pessoais, relaes
formais e relaes indiretas.
Na vida em sociedade, as pessoas assumem papis diferenciados, definidos a partir
das relaes sociais vividas. Cada papel social guarda em seu interior uma indicao de
comportamento nas diversas esferas de que se participa. Alm do papel de aluno, o estudante
desempenha uma multiplicidade de outros papis: filho, irmo, eventualmente
profissional etc. Para cada um desses papis h uma expectativa de atuao, baseada no
conjunto de valores do contexto social. Muitas vezes identifica-se o respeito com o aspecto
formal do tratamento. Por exemplo, julga-se respeitoso dirigir-se a algum tratando-o por
senhor ou senhora. Isso vale, sem dvida, quando a relao se d entre desconhecidos,
ou entre jovens e pessoas idosas. Mas o respeito est alm do tratamento formal. A discusso
de questes-problema ou dilemas que se relacionam s responsabilidades assumidas nos
diferentes papis, as diferentes atitudes que as pessoas tm ao assumir um papel, as normas
que definem responsabilidade nos papeis sociais, tem a inteno de desencadear entre os
alunos reflexes sobre as diferentes esferas de sociabilidade, as formas de expressar respeito
aos colegas, professores e outros funcionrios da escola, autoridades de diferentes
instituies, bem como das posturas pertinentes a diferentes situaes sociais.
Reconhecimento dos limites e possibilidades pessoais e
alheias.
Revelar os seus conhecimentos, expressar seus sentimentos e emoes, admitir suas
dvidas sem ter medo de ser ridicularizado, exigir seus direitos, so aprendizagens que
valorizadas contemplam o contedo do respeito mtuo.
Os alunos podem ser estimulados a conhecer melhor as suas potencialidades e a de
seus colegas, por meio do auxlio que o professor pode oferecer. Por exemplo: mediante a
seleo de atividades, intencionalmente armadas, a organizao dos grupos de trabalho
provocados por uma boa questo problematizadora de pesquisa que mobilize o grupo na
busca de solues, temperado com sugestes do professor sobre como as tarefas podem ser
divididas e articuladas por todos os membros do grupo, auxiliam o aluno a perceber suas
capacidades e as dos outros, valorizando assim os diferentes talentos, para que se instale
na sala de aula uma postura de ajuda mtua e troca que enriquecer o aprendizado de
todos. So muitas as escolas que tm apresentado resultados positivos com relao a
aprendizagem da colaborao e compromisso com a aprendizagem de todos. A organizao
das salas de aulas com essa inteno, alm de atender a um direito do aluno de no ser
99
discriminado, possibilitar de uma forma mais rica a construo do respeito mtuo por
meio da cooperao.
Identificao e repdio de situaes de desrespeito.
Existem situaes de preconceito, como aquelas em que se estigmatizam, em geral
com apelidos pejorativos, aqueles cuja aparncia no corresponde a um modelo
ocasionalmente valorizado, assim como discriminaes relacionadas a religies, etnia, sexo
etc. necessrio procurar impedir que essas atitudes se instalem e tematiz-las em sala de
aula, a fim de que se analisem os porqus das discriminaes e dos preconceitos que geram
atitudes de desrespeito, caminhando para o rompimento das crenas que se perpetuam no
tempo, demonstrando a total impossibilidade de se deduzir que alguma etnia melhor do
que outra, que determinada cultura a nica vlida, que um sexo superior ao outro, que
atributos fsicos determinam personalidades e assim por diante. A atitude de indignao
a resposta que se espera das pessoas quando for constatado que elas mesmas ou outras
pessoas esto sendo desrespeitadas na vida cotidiana.
Reconhecer que situaes de preconceito e desrespeito acontecem nas relaes
interpessoais cotidianas e que no so s os adolescentes que passam por isso muito
importante para pensar em formas de interveno nessas situaes. As atitudes contraditrias
so comuns nas relaes. Assumir que elas existem provoca a busca de respostas, a conhecer
melhor aqueles com quem se convive. Essa busca encaminha o olhar para os porqus dos
conflitos, podendo possibilitar a aproximao e superao deles. Explicitadas e negociadas
as solues, tem-se a possibilidade de pensar em como reparar situaes a partir do
reconhecimento de que pode existir a necessidade de se desculpar diante das atitudes
tomadas se estas desrespeitam os outros.
No apenas nas relaes pessoais, entretanto, que os desrespeitos acontecem.
Podem acontecer formas de desrespeito mtuo entre pessoas e instituies, na prpria
formulao de normas e regras de funcionamento destas. As normas e regras das instituies
tem o objetivo de melhorar a convivncia entre as pessoas, porm h casos em que refletem
uma concepo autoritria, estabelecendo obrigaes que impossibilitam a incluso de
muitos. Quando as normas estabelecidas evidenciarem um carter de excluso, importante
que sejam revistas e reelaboradas.
JusI|o
O tema da justia sempre atraiu todos aqueles que pensaram sobre a moralidade,
desde a antiguidade, e encanta e inquieta todos aqueles que se preocupam com a pergunta
Como agir na relao com os outros?. A rigor, ela poderia ser assim formulada: Como
ser justo com os outros?, ou seja, Como respeitar seus direitos? Quais so esses direitos?
E os meus?.
100
O conceito de justia pode remeter obedincia s leis. Por exemplo, se a lei prev
que os filhos so os herdeiros legais dos pais, deserd-los ser considerado injusto. Um juiz
justo ser aquele que se atm lei, sem feri-la. Ser considerado injusto se, por algum
motivo, resolver ignor-la.
Porm, o conceito de justia vai muito alm da dimenso legal. As leis so comandos
coercitivos, que podem ser sbios ou tolos, justos ou injustos. De fato, uma lei pode ser
justa ou no. A prpria lei pode ser, ela mesma, julgada com base em critrios ticos. Por
exemplo, no Brasil, existiu uma lei que proibia os analfabetos de votar. Cada um,
intimamente ligado sua conscincia, pode se perguntar se essa lei era justa ou no; se os
analfabetos no tm o direito de participar da vida pblica como qualquer cidado; ou se o
fato de no saberem ler e escrever os torna desiguais em relao aos outros. Portanto, a
tica pode julgar as leis como justas ou injustas.
As duas dimenses da definio de justia so importantes. A dimenso legal da
justia deve ser contemplada pelos cidados. Muitos, por no conhecerem certas leis, no
percebem que so alvo de injustias. No conhecem seus direitos; se os conhecessem,
teriam melhores condies de lutar para que fossem respeitados. Porm, a dimenso tica
insubstituvel, precisamente para avaliar de forma crtica certas leis, para perceber, como,
por exemplo, privilegiam alguns em detrimento de outros. E os critrios essenciais para se
pensar eticamente sobre a justia so igualdade e eqidade.
A igualdade reza que todas as pessoas tm direitos iguais. No h razo para alguns
serem mais iguais que os outros. Se h um bolo a ser dividido entre vrias pessoas,
afirma-se que dividir igualmente dar partes iguais a cada uma delas. dessa maneira que
se ensina s crianas, desde cedo. Deve-se considerar, entretanto, que a igualdade que
essencial justia menos a igualdade entre objetos que se trocam ou repartem do que
entre os sujeitos envolvidos na relao igualdade de direitos articulada s diferenas
que caracterizam os indivduos.
O conceito de igualdade deve ser, portanto, ampliado pelo de eqidade. De fato, na
grande maioria das vezes, as pessoas no se encontram em posio de igualdade. Nascem
em diferentes condies sociais, econmicas, tm diferentes atributos fsicos etc. Seria
injusto no levar em conta essas diferenas e, por exemplo, destinar a crianas e adultos os
mesmos trabalhos, como acontece, infelizmente, no Brasil, no campo e em inmeras cidades.
As pessoas tambm no so iguais no que diz respeito a seus feitos e, da mesma
forma, seria considerado injusto dar igual recompensa ou castigo a todas as aes por
exemplo, punir todo crime, da menor infrao ao assassinato, com pena de priso, ou atribuir
a todos os alunos a mesma nota. Fazer justia considerar a diversidade, pois o critrio da
eqidade restabelece a igualdade respeitando as diferenas. No sem razo que o smbolo
da justia , precisamente, uma balana.
A importncia da valorizao da justia para a formao do cidado evidente. Em
primeiro lugar, para o convvio social, sobretudo quando se detm algum nvel de poder
101
que traz a responsabilidade de decises que afetam a vida de outras pessoas. Um pai ou
uma me, que tm poder sobre os filhos e responsabilidade por eles, a todo momento
devem se perguntar se suas decises so justas ou no. Numa escola, os professores tambm
devem se fazer essa pergunta para julgar as atitudes de seus alunos.
Em segundo lugar, para a vida poltica: julgar as leis segundo critrios de justia,
julgar a distribuio de renda de um pas segundo o mesmo critrio, avaliar se h igualdade
de oportunidades oferecidas a todos, se h impunidade para alguns, se o poder poltico age
segundo o critrio da eqidade, se os direitos dos cidados so respeitados etc. A formao
para o exerccio da cidadania passa necessariamente pela elaborao do conceito de justia
e seu constante aprimoramento. Uma sociedade democrtica tem como principal objetivo
ser justa, inspirada nos ideais de igualdade e eqidade. Tarefa difcil, que pede de todos,
governantes e governados, muito discernimento e muita sensibilidade. Se um regime no
conseguir aproximar a sociedade do ideal de justia, se perdurarem as tiranias, nas quais o
desejo de alguns so leis e os privilgios so normas, se os direitos de cada um, baseados na
eqidade, no forem respeitados, no se pode afirmar que h democracia.
Atuar com justia nas diferentes situaes que se apresentam na vida cotidiana escolar
um desafio muito grande: no existe um modelo de como ser justo, nem mtodos
preconcebidos que garantam o aprendizado, uma vez que as situaes reais so sempre
complexas. Como um princpio isto , um valor maior que ultrapassa o limite da norma
e do costume e se toma como orientador da anlise crtica, das prticas, dos julgamentos e
dos comportamentos , sua legitimao envolve construo conceitual, desenvolvimento
de atitudes e aprendizado de procedimentos.
Identificao, formulao e discusso de critrios de
justia para analisar situaes na escola e na sociedade.
Quais devero ser os critrios, definidos coletivamente, para o estabelecimento do
justo e do injusto?
A responsabilidade guardada nas decises aponta a necessidade de pensar em
alternativas que vo alm das possibilidades j pensadas. Dilemas morais enfrentados
diariamente nas relaes demonstram que as atitudes tomadas nos relacionamentos nem
sempre so coerentes, consistentes. Pelo contrrio, s vezes so bastante contraditrias.
Sendo assim, para fazer a melhor opo, importante que sejam valorizadas as diferentes
opinies e compartilhadas as decises.
A escola pode contribuir muito para que os alunos desenvolvam a capacidade de se
pautarem pelo princpio da justia de modo autnomo, se tom-lo, ela prpria, como
orientador de suas prticas. claro que as intenes e as tentativas no eliminam a
possibilidade de que aconteam situaes de injustia. Entretanto, estar atento a elas,
avaliar as prticas escolares segundo esse princpio, promover as tranformaes necessrias
para corrigi-las o que de melhor se pode oferecer formao tica dos alunos e ao
desenvolvimento profissional e pessoal dos educadores.
102
importante levar em considerao que desde cedo as crianas so muito sensveis
s manifestaes de justia e injustia, embora, at cerca de oito anos de idade em mdia,
no saibam expressar verbalmente sua aceitao ou seu repdio. Por volta dessa idade,
comeam a questionar as injustias e a revoltar-se contra elas e, a partir da adolescncia,
ampliam a capacidade de analisar situaes complexas, considerar diferentes fatores
envolvidos e construir critrios de justia. Porm, como sempre, tal desenvolvimento no
depende do simples fator tempo. Se forem sistematicamente submetidas a situaes de
autoritarismo, a mandamentos no explicados racionalmente ou arbitrrios, no tero
possibilidade de aprender a analisar as situaes e posicionar-se em relao a elas. Pelo
contrrio, vivendo situaes nas quais os critrios de justia sejam explicitados e aplicados,
tomam conscincia deles, assimilam-nos e os tornam seus.
Posturas didticas que evidenciem para os alunos a importncia de garantir,
a partir de acordos mtuos, o direito de todos, que proporcionem o reconhecimento dos
esforos nas diferentes tentativas de avanos e que ampliem a possibilidade de incluso de
todos nas diferentes atividades, permitem que os alunos percebam a confiana neles
depositada por colegas e adultos da escola, certifiquem-se de que as pessoas possuem
direitos que precisam ser garantidos e que necessrio recusar que alguns tenham
privilgios.
Considerao de critrios de justia para compreender,
produzir e legitimar regras.
O princpio da justia traduz-se na busca da igualdade de direitos e de oportunidades,
o que pressupe considerar as condies concretas das situaes e dos sujeitos envolvidos
para o julgamento do que justo ou injusto. Por outro lado, as situaes concretas so
mutveis, o que significa dizer que no possvel fixar as solues de justia. Por isso,
preciso aprender que nem sempre regras e leis formais garantem a justia, que preciso
saber com quais critrios se dever avaliar as situaes concretas e que a discusso sobre
elas, de preferncia com a participao dos envolvidos, a forma democrtica de se buscar
a justia.
A identificao de vrias solues possveis para questes-problema ou dilemas
discutidos, levando-se em conta as condies dos sujeitos envolvidos, favorece o
desenvolvimento da capacidade de elaborar e analisar normas e regras e a necessidade de
sua modificao ou manuteno em funo do atendimento do princpio de justia. Alm
de ser um aprendizado fundamental para o desenvolvimento de uma atitude democrtica,
isso vale tanto para situaes da vida cotidiana como para analisar situaes distantes no
tempo ou no espao, trazidas pelos meios de comunicao ou pelos contedos das reas de
estudo.
Trazer reflexo situaes em que a exigncia de igualdade se coloca como evidncia
daquilo que justo (como, por exemplo, regras que impedem a manuteno de privilgios
103
no acesso escola), e situaes em que as condies diferenciadas de uns e outros
determinam a eqidade como manifestao do que justo (como, por exemplo, nas situaes
que envolvem turmas de idades diferentes em uma mesma atividade: nessas situaes o
que se define para os menores e maiores em geral no igual em funo das capacidades
diferenciadas), uma forma de contribuir para que o aluno amplie a noo de justia que
est construindo.
Identificao e repdio de atitudes que violentam os
direitos do ser humano.
Insistir em reivindicar integralmente os direitos do ser humano uma empreitada
poltica que no se pode ignorar. Situaes em que se desrespeitam os princpios de
convivncia democrtica e formas de doutrinao, que colocam seres humanos uns
contra os outros, necessitam ser tematizadas com o propsito de que os alunos entendam o
que leva seres humanos a atitudes to graves, percebendo assim a importncia de repudi-
las.
A valorizao da justia implica o posicionamento contrrio s situaes de injustia
tanto na vida cotidiana como nos acontecimentos prximos e nas situaes distantes no
tempo e no espao. O aprendizado desta atitude compreende a leitura dos subtextos e das
intencionalidades dos discursos tericos, comunicativos, informativos etc., alm da anlise
de diferentes posturas ou das diferentes leituras dos fatos.
Tanto nas reas como nos temas transversais encontram-se contedos que favorecem
a discusso/reflexo que se pretende.
O problema muitas vezes apontado como o mais vergonhoso da civilizao humana,
que a fome, a falta de acesso aos alimentos por uma grande parte da populao brasileira
e de demais pases pobres do mundo, por exemplo, abordado na rea de Cincias Naturais
para o terceiro ciclo.
Questes relacionadas com a violncia so abordadas em Histria, quando se analisam
as conseqncias histricas das atitudes de discriminao e segregao: os acordos ou
desacordos que favorecem ou desfavorecem convivncias humanas mais igualitrias e
pacficas e que podem auxiliar na concretizao da paz, do respeito pela vida. Tambm so
abordadas na rea de Educao Fsica, na qual se aponta a importncia de questionar com
os alunos o incentivo violncia potencialmente presente na forma de comunicao utilizada
nos cadernos esportivos, jogos televisionados e irradiados em que so usados termos como
inimigos, guerra, batalha de morte, para descrever atitudes de jogadores e torcidas.
Tambm no convvio escolar, inmeras situaes pedem e possibilitam a reflexo
sobre as conseqncias das decises para os diferentes sujeitos envolvidos nas situaes, o
que fundamental para o desenvolvimento da atitude de repdio s injustias e para a
busca de alternativas para sua superao.
104
3o||dor|edode
O respeito mtuo tem sua significao ampliada no conceito de solidariedade. Talvez
se possa mesmo dizer que os gestos de solidariedade so, concretamente, expresso de
respeito dos indivduos uns pelos outros. Ser solidrio , efetivamente, alm do respeito,
partilhar de um sentimento de interdependncia, reconhecer a pertinncia a uma
comunidade de interesses e afetos tomar para si questes comuns, responsabilizar-se
pessoal e coletivamente por elas.
O que se deseja aqui aproximar as idias de solidariedade e de doao, de ajuda
desinteressada. A solidariedade no pode constituir-se em objeto de uma declarao, como
os Direitos Humanos no gesto solidrio, trata-se de agir, no em funo de determinado
texto, de determinada lei, mas alm de qualquer texto, de qualquer lei. A rigor, se todos
fossem solidrios nesse sentido, talvez nem se precisasse pensar em justia: cada um daria
o melhor de si para os outros.
A fora da solidariedade dispensa que se demonstre sua relevncia para as relaes
interpessoais. importante, entretanto, estar atento para alguns equvocos, que se constatam
em certas circunstncias. A palavra solidariedade pode ser enganosa. De fato, diz-se que os
membros de uma quadrilha de ladres, por exemplo, so solidrios quando se ajudam e
se protegem mutuamente. A mesma coisa pode acontecer com os membros de uma
corporao profissional: alguns podem encobrir o erro de um colega para evitar que a imagem
da profisso seja comprometida. Nesses casos, a solidariedade s ocorre em benefcio
prprio: se a quadrilha ou a corporao correr perigo, cada membro em particular ser
afetado. Portanto, ajuda-se o outro para salvar a si prprio.
necessrio considerar, tambm, as diversas formas de ser solidrio. No se
solidrio apenas ajudando pessoas prximas ou engajando-se em campanhas de socorro de
pessoas necessitadas, como, por exemplo, depois de um terremoto ou enchente. Essas
formas so genuna traduo da solidariedade humana, mas h outras. Uma delas, que vale
sublinhar aqui, diretamente relacionada com o exerccio da cidadania, a da participao
no espao pblico, na vida poltica. O exerccio da cidadania no se traduz apenas pela
defesa dos prprios interesses e direitos, embora tal defesa seja legtima. Passa
necessariamente pela solidariedade, por exemplo, pela atuao contra injustias ou injrias
que outros estejam sofrendo. pelo menos o que se espera para que a democracia seja um
regime poltico humanizado e no mera mquina burocrtica.
A necessidade de comear a fazer parte do mundo adulto, o desejo de agir sobre a
realidade e modific-la marcante na adolescncia e na juventude. Na escola essa energia
pode ser canalizada em prol de atividades que visem o bem-estar de todos, na perspectiva
do desenvolvimento de atitudes solidrias. Entretanto, para que a solidariedade seja
105
concretizada, necessrio que o ensino contemple tanto a valorizao de atitudes como o
aprendizado de formas concretas de atuao. Assim, algumas observaes so pontuadas a
seguir.
Reconhecimento e valorizao da existncia de diversas
formas de atuao solidria no mbito poltico e
comunitrio.
importante que o aluno perceba que pode ser solidrio tanto ao ajudar um amigo
doente, que necessita momentaneamente de auxlio, como ao lutar por um ideal coletivo
da sociedade. Ele precisa ter conhecimento das questes sociais mais urgentes, sensibilizar-
se com elas, refletindo sobre os valores presentes nas sociedades e sobre os princpios que
devem ser assumidos por todos para agir solidariamente. Um projeto pedaggico, no qual
questes da realidade social que se encontram em debate sejam abordadas e discutidas,
criar ocasio para que se pense em formas de colocar em prtica idias que concretizem
aes solidrias. S conhecendo, vivenciando situaes e refletindo sobre elas o aluno pode
construir uma postura solidria.
Organizar e participar de aes comunitrias, aprender cuidados especficos tais como
primeiros socorros, responsabilizar-se pelo cuidado de bens coletivos, como uma biblioteca
comunitria, ou um trabalho educativo em campanhas de sade, ou ambientais, so formas
de envolvimento dos alunos em busca de alternativas para problemas reais da comunidade
ou da sociedade em geral.
Analisar as campanhas que a mdia divulga periodicamente com a inteno de alertar
as pessoas para questes que envolvem a necessidade da participao de todos em busca
de uma sociedade mais justa, relacionar essa anlise aos problemas vivenciados na escola e
na comunidade um bom exerccio de sensibilizao para a ao solidria. preciso que o
aluno perceba-se considerado pela escola como algum que tem liberdade para optar,
iniciativa para agir, compromisso e responsabilidade para ser cidado e que perceba tambm
a importncia de sua participao em aes solidrias coletivas.
Atuao compreensiva nas situaes cotidianas.
Uma aprendizagem importante para o desenvolvimento da atitude de solidariedade
est relacionada com a percepo das causas das dificuldades que os outros enfrentam.
Conhecer as condies de vida das pessoas, aprender a buscar as causas das dificuldades
enfrentadas pelo outro, refletindo sobre o direito de todos a uma vida digna, contribuir
para que no sejam perpetuadas posturas equivocadas e preconceituosas e para que se
modifiquem atitudes indiferentes diante de situaes injustas ou egostas, comumente
105
aceitas como naturais: Isso sempre foi assim, no temos nada a fazer. Levar em conta os
direitos do outro, buscar razes que expliquem a ausncia desses direitos em alguns
contextos sociais, colocar-se no lugar do outro, significa lev-lo a srio, consider-lo real,
compreend-lo. A atitude de compreenso indica no apenas uma apreenso racional de
conceitos, mas tambm um envolvimento afetivo com a situao vivenciada.
Destaca-se aqui a importncia de o aluno aprender a ajudar os colegas que so
portadores de necessidades especiais e perceber que tambm podem ser ajudados por
eles. E preciso romper com tabus, com a desinformao e a ignorncia, que levam a
atitudes negativas em relao a essas pessoas. A informao e a preparao dos alunos para
receb-los dever estar direcionada para a descoberta e aceitao de dificuldades,
deficincias e necessidades que todo ser humano possui, e para a valorizao das diferenas
e da cooperao.
O professor deve estimular para que sejam resgatadas atitudes que valorizem a prtica
da solidariedade na sala de aula a convivem ritmos de aprendizagem diferenciados, so
expressos desejos e emoes distintos. O respeito aos colegas e a relao de cooperao
precisam ser valorizadas e assumidas por todos. Os alunos precisam sentir que podem e
necessitam ajudar e ser ajudados. Todos tm alguma coisa para partilhar: a valorizao do
trabalho em duplas ou grupos, por exemplo, muito importante para estimular a partilha.
Aqueles que tm mais dificuldade em aprender podem ser auxiliados pelos colegas, se
forem propostas na sala de aula parcerias e estratgias de colaborao, responsabilizando a
todos pela aprendizagem de todos, numa relao solidria.
Isso no significa fazer pelo colega, mas fazer com ele. A solidariedade que se busca
que o aluno aprenda deve aproximar-se da idia de generosidade, que no caridade,
atitude paternalista, mas compromisso e cidadania, caracterizando-se como oposio
qualquer forma de corporativismo que se coloque acima da busca da justia, ou que
desconhea o bem comum e como a possibilidade de um sentimento de altrusmo: uma
atitude de solidariedade com aqueles que necessitam ajuda, seja nas relaes cotidianas e
interpessoais, seja pensando-se como parte da humanidade e, portanto, co-responsvel
pela soluo dos problemas que afetam a todos. Essa uma aprendizagem que requer,
portanto, envolvimento de todos aqueles que fazem parte do contexto da escola.
Conhecimento de aes necessrias em situaes
especficas.
Ter a possibilidade de conhecer melhor o local em que mora por meio de pesquisas
orientadas pela escola e aprender que a escola uma instituio que faz parte da comunidade
e precisa manter uma relao de intercmbio com as demais instituies uma forma de
107
implementar a proposta de integrao da comunidade com a escola, pautada pela atuao
solidria.
Conhecer melhor a comunidade, coletando informaes sobre as instituies que
realizam trabalhos solidrios e atendem a populao, divulgar esses servios, avaliar sua
proposta de atuao na comunidade, proporciona a criao de um vnculo de co-
responsabilidade entre a escola e as instituies.
Os alunos necessitam aprender como, de fato, traduzir a solidariedade em aes.
Um exemplo pode ser dado no tema Sade. Algum est passando mal ou teve um acidente.
O mnimo sentimento de solidariedade exige que se o ajude. Porm, como fazer? O que
fazer? Se for o caso, a quem chamar? Para onde transportar a pessoa? Sem esses
conhecimentos bsicos, a solidariedade fica apenas na inteno. Portanto, imperativo
que a escola promova tais aprendizados. Estabelecer parcerias com instituies como o
Corpo de Bombeiros, Postos de Sade e outras que possam dar informaes adequadas
sobre como agir corretamente em situaes de emergncia, contribuir para a formao do
jovem e a percepo das formas corretas de ajuda.
Repdio a atitudes desleais, de desrespeito, violncia e
omisso.
Para que o jovem aprenda a repudiar atitudes violentas preciso que saiba identific-
las. O papel da escola o de desvelar essa situao por meio de discusses que explicitem
os diferentes tipos de violncia (fsica, moral, simblica) que jovens, adultos e crianas
podem sofrer, auxiliando o aluno a reconhecer atitudes violentas, prevenir-se contra elas,
conhecer instituies que auxiliem vtimas de violncia e a possibilidade de denunciar
essas atitudes.
Faz-se necessrio chamar a ateno para atitudes de omisso que podem impedir
a prtica da solidariedade: fundamental trazer para sala de aula discusses que
envolvam atitudes de omisso nos dias de hoje e em nossa histria, criando espaos para
avaliao de atitudes que contribuem para que as pessoas no se mobilizem para uma ao
solidria.
Ao mesmo tempo, importante a valorizao de atitudes de solidariedade
identificadas na escola e fora dela. No se pode deixar de marcar que, ao lado de atitudes
de indiferena e descrdito, tem-se assistido tambm a uma revalorizao da solidariedade
traduzida tanto em aes coletivas e de carter poltico (tal como o prprio movimento
pelos direitos humanos, a Anistia Internacional etc.) como em aes individuais ou de
pequenos grupos que se mobilizam para o enfrentamento de problemas especficos (tais
como campanhas de ajuda, atendimento a pessoas necessitadas etc.).
108
D||ogo
Para no se estar s, no basta estar ao lado de algum, preciso comunicar-se com
ele.
A comunicao entre os seres humanos pode ser praticada em vrias dimenses, que
vo desde a cultura como um todo, at a conversa entre duas pessoas. Ela pode ser fonte
de riquezas e alegrias: o contato que o artista estabelece com seu pblico, a discusso
cientfica sobre algum tema relevante, o debate caloroso sobre questes complexas, o
silencioso dilogo de olhares entre amantes.
O dilogo expresso fundamental da relao entre os seres humanos, doao mtua
da palavra, sinal distintivo da humanidade. Ser humano ser com os outros. O dado
primordial da presena humana no mundo o de se encontrar em companhia, enderear a
palavra uns aos outros, na busca daquilo que constitui o encontro.
O encontro se d entre indivduos que se reconhecem. E reconhecer quer
dizer tambm respeitar, saudar no outro um semelhante, que afirma sua liberdade e
resiste a ser tratado como objeto ou a ser negado. O outro no igual seno sendo dife-
rente.
Muitas vezes as pessoas afirmam que esto dialogando com algum, quando, na
verdade, o que fazem passar-lhe ordens, impor-lhe vises de mundo, fechar os ouvidos
sua palavra. Quando s um dos interlocutores tem voz ativa, como se costuma dizer,
rompe-se qualquer possibilidade de dilogo. necessrio, portanto, lanar-se corajosamente
aventura do dilogo. A exigncia da coragem se justifica na medida em que h um
risco constante em expor-se aos outros e acolh-los em sua diferena, em sua especifi-
cidade. Mas verdadeiramente uma aventura, uma ocasio de descoberta e fruio,
que enriquece, dignifica e faz crescer as pessoas e, junto com elas, a sociedade a que
pertencem.
O dilogo uma arte a ser ensinada e cultivada, e a escola o lugar privilegiado para
que isso ocorra. No entanto, existem concepes diferenciadas a respeito do que o dilogo
no processo de ensino e aprendizagem. Freqentemente o dilogo visto apenas como o
momento em que o aluno responde ao professor sobre assuntos abordados e discutidos. A
expectativa de que a conversa a respeito do que est sendo aprendido contemple aquilo
que foi eleito como contedo necessrio para aprendizagem. Nessa perspectiva, o dilogo
reduz-se inteno de avaliar se os alunos realmente entenderam o que o professor ensinou.
Por outro lado, pode-se pensar no dilogo como um bate-papo informal a respeito de
assuntos variados ou de situaes cotidianas, desvinculadas do contedo da rea de
conhecimento. Ao analisar essas duas formas de dilogo, v-se que ambas possuem
109
preocupaes que no podem ser descartadas. Porm, o ideal que se pense no dilogo
como uma prtica cotidiana na sala de aula, que tem a preocupao de integrar as
experincias de vida dos alunos e professor, e a relao viva com o contedo que ser
sistematizado, tornando a aprendizagem significativa.
No h dvida de que um dos objetivos fundamentais da educao fazer com que
o aluno consiga participar do universo da comunicao humana, apreendendo por meio da
escuta, da leitura, do olhar, as diversas mensagens artsticas, cientficas, polticas e outras
emitidas de diversas fontes, fazer com que seja capaz de, por meio da fala, da escrita, da
imagem, emitir suas prprias mensagens. Se a escola pretende exercer ao transformadora,
deve eleger o dilogo como estratgia para desenvolver o processo de ensino e
aprendizagem.
Valorizao do dilogo nas relaes sociais.
A linguagem um fato social, e o dilogo s acontece se houver outro a quem se
possa destinar a fala. No dilogo, revelam-se, explicitam-se e confrontam-se os valores
fundamentais de uma sociedade.
Portanto, ao se pensar em um trabalho que valorize o dilogo como estratgia de
aprendizagem importante que se promova o debate de opinies, a formulao de situaes-
problema, que se analisem as hipteses levantadas, as opinies diferentes. A socializao
das opinies e o confronto de diferentes posicionamentos sobre os assuntos mais variados
contribuiro para a construo do saber por meio de multiplas vises. Desta forma, o dilogo
partir da pluralidade de idias rumo construo do conhecimento, contribuindo para a
conquista da autonomia moral e intelectual dos alunos.
No possvel separar questes de convivncia escolar daquelas relacionadas
ao trabalho desenvolvido nas diferentes reas de conhecimento, pois elas esto inter-
ligadas. A ao dialgica do professor, desafiando o aluno a pensar sobre vrias questes
relacionadas aos contedos trabalhados, o auxiliar a entender a importncia da sua
ao, que envolve respeito, dedicao, busca, engajamento, pesquisa, troca, participao,
descoberta. Assistidos pelo professor, os alunos tero a possibilidade de descobrir o prazer
de aprender com o outro, que seu igual no desejo e na curiosidade para investigar a
realidade.
Um trabalho que se preocupe com o respeito fala do aluno contribuir para que ele
se sinta seguro ao colocar sua opinio a respeito dos diferentes assuntos tratados na escola
e participe mais amplamente do universo da comunicao humana, aprendendo ao fazer
junto com os outros leituras diversas da realidade em que vive e atua.
110
Valorizao das prprias idias, disponibilidade para ouvir
idias e argumentos do outro e reconhecimento da
necessidade de rever pontos de vista.
Por meio da linguagem as pessoas organizam seus pensamentos e expressam seu
posicionamento diante de diferentes situaes e, ao mesmo tempo, tm acesso ao
posicionamento do outro. A aprendizagem do respeito ao outro passa por esta questo: o
conhecimento de que o outro expressa sua fala, sua opinio e que nem sempre coincidente
com a opinio pessoal. Por outro lado, ouvir o outro com atitude de respeito e considerar
opinies divergentes so boas oportunidades de enriquecimento do prprio saber. Em
situaes de confronto, a anlise mais aprofundada sobre o motivo das divergncias de
pensamentos possibilitar ao aluno reforar ou reformular suas hipteses a respeito das
idias ou posies colocadas e coordenar as prprias aes com as dos outros.
Algumas pessoas podem ter dificuldade para expressar suas idias, enquanto outras
podem monopolizar a fala sem deixar espao para os demais colegas. Certos alunos tm
muito medo de dar sua opinio diante dos colegas. importante saber que ter coragem
para apresentar uma questo ou dar uma resposta , s vezes, difcil.
Ningum melhor que o professor na sala de aula para ajudar o aluno a sentir-se
seguro ao colocar suas opinies e, ao mesmo tempo, faz-lo perceber que o que est dizendo
importante para a construo de seu conhecimento e de seu grupo.
possvel criar situaes que estimulem os alunos a pensar e a expressar suas idias
por meio da leitura de fotos e gravuras, de pequenos textos, charges, trechos de filmes etc.,
rompendo com a idia de necessria unicidade a respeito do assunto tratado, propiciando
um olhar amplo que possibilite o levantamento de diferentes hipteses dos alunos e o
confronto entre elas, especialmente no momento da primeira aproximao do aluno com o
tema. A opo por questes que correspondam a respostas j esperadas encerrar a
possibilidade de que haja o dilogo.
O professor dever ficar atento a alguns itens que podem contribuir para que o trabalho
com o desenvolvimento do dilogo tenha sucesso. Em primeiro lugar, preciso lidar com
a sua ansiedade em relao ao silncio dos alunos que s vezes se segue a uma pergunta. O
caminho que o aluno percorre para selecionar a resposta, criar coragem para tomar a palavra
e responder longo. Muitas vezes a falta de pacincia do educador acaba sendo responsvel
pela inibio do aluno.
Quando os alunos formulam suas explicaes podem ocorrer duas situaes: chegar-
se a um consenso e todos concordarem com aquela opinio. Nesse caso, o professor poder
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confrontar a unanimidade exercendo a funo de crtico e desafiando o grupo a rever seus
posicionamentos diante da questo. Pode-se, tambm, chegar a um dissenso em que,
mediante posies divergentes, uns questionam a explicao dos outros, obrigando todos a
refletirem mais sobre a questo.
A atitude do professor sempre fundamental. De um lado, quando fala aos alunos,
ele deve mostrar-se claro, objetivo. De outro, deve cuidar para que seus alunos conquistem
a mesma clareza, que no utilizem e recusem expresses vagas ou incorretas, que podem
levar a interpretaes errneas.
Em seu papel de coordenador, o professor poder orientar o dilogo argumentativo,
fazendo com que cada um leve em conta as posies, argumentos e consideraes dos
outros para construir seu raciocnio e buscar dar maior consistncia e clareza s suas
colocaes.
Utilizao do dilogo como instrumento de cooperao.
O aprendizado da cooperao elemento fundamental do desenvolvimento moral.
De fato, para se cooperar efetivamente, preciso saber ouvir e saber expressar-se. Em
uma palavra, preciso saber dialogar.
O trabalho em grupo, entendido como a cooperao com o outro em busca de decises
conjuntas, contribuir para que os alunos, orientados pelo professor, aprendam
paulatinamente a fazer contratos, a honrar a palavra empenhada, a comprometer-se na
elaborao de projetos coletivos, a estabelecer relaes de reciprocidade. Todas as reas
de conhecimento podero utilizar essa estratgia cotidianamente. Trata-se de uma
orientao geral, cujos efeitos so ricos do ponto de vista da aprendizagem dos diversos
contedos, como tambm no desenvolvimento do respeito mtuo: somente h possibilidade
de trabalho em grupo se cada um levar em conta o ponto de vista do outro e coorden-lo
com o seu prprio.
Transformao e enriquecimento do saber pessoal pelo
dilogo.
preciso que o jovem aprenda que, quando se expressa uma idia para outra pessoa
por meio da fala, ela retorna modificada e contribui para a reformulao e melhor
compreenso do que est sendo discutido. Compreender, nessa perspectiva, significa opor
a prpria palavra palavra do outro para a construo de um novo discurso, que envolve a
ambos. O novo sentido construdo nessa compreenso passa a ser trao de unio entre os
que participam do dilogo.
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Em situaes de conflito, o dilogo permite garantir o respeito mtuo e encontrar
solues mais justas, ou seja, evitar que se imponha a lei do mais forte, fazendo com que os
direitos de cada um sejam respeitados.
Tornar a sala de aula um espao de dilogo o desafio para o professor no trabalho
com alunos dos terceiro e quarto ciclos, pois muitas vezes os alunos passam anos juntos
sem compartilhar idias, sem explicitar conflitos. Cabe ao professor propiciar momentos
em que seja privilegiado o fazer coletivo, sem, contudo, eliminar os momentos de trabalho
individual dos alunos. Momentos orientados e planejados em que os alunos coloquem suas
opinies levantando hipteses, negociando diferentes solues, encaminhando novas e
mais aprofundadas discusses sobre os contedos que esto sendo trabalhados ou sobre
fatos do dia-a-dia. importante que faa parte do projeto pedaggico da escola o
planejamento de atividades que possam enriquecer o currculo escolar e, ao mesmo tempo,
melhorar as relaes. Visitas a exposies, passeios, feiras culturais, feiras de cincias,
festivais, teatros na escola, trabalhos de estudo do meio, so boas oportunidades para
desenvolver a sociabilidade.
A aprendizagem em todas as reas de conhecimento contribui para que o aluno
desenvolva a capacidade de dialogar. O conhecimento expande o horizonte do pensar,
relativiza pontos de vista particulares. E tambm pode ser avaliado, discutido, trocado.
No h nem reais descobertas, nem real aprendizagem se no forem fruto de rica
comunicao entre indivduos.
Participao dialgica na tomada de decises coletivas.
Deve-se criar na escola um ambiente estimulador de discusses coletivas, utilizando
estratgias diversificadas de ao, abrindo canais de participao para proporcionar aos
diferentes segmentos da escola a oportunidade de colocar a sua opinio. Painis interativos
com boas questes podero cumprir esse papel. Discusses sobre assuntos variados, atuais,
polmicos, ou mesmo sugestes para o que se deve comprar com as verbas que a escola
recebe so boas oportunidades para implementar esse canal de participao e, ao mesmo
tempo, para se fazer uma boa leitura da realidade da escola a partir do que todos os envolvidos
pensam. Aqueles que participam dessa ao faro a leitura coletiva das opinies e todos
tero oportunidade de confrontar suas opinies, entendendo que existem as iguais e as
diferentes das suas.
importante que as opinies sejam realmente levadas em conta e utilizadas em
concluses ou decises tomadas na escola e amplamente divulgadas. Nessa forma de ao,
revelam-se diferentes valores, explicitam-se conflitos e busca-se melhor convivncia. A
discusso ampla na qual a opinio do outro respeitada, em que h liberdade de colocar
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opinies, em que enfatizado o compromisso com o coletivo da escola e com o bem-estar
de todos, possibilitar um novo olhar para o cotidiano, um olhar que tem como objetivo a
participao na construo da cidadania.
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