UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO

FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM FILOSOFIA



Vanessa Duron Latansio






A Significao na Epistemologia Gentica:
Contribuies para uma Teoria do Conhecimento




MARLIA SP
2010
Vanessa Duron Latansio




A Significao na Epistemologia Gentica:
Contribuies para uma Teoria do Conhecimento





Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Filosofia da Universidade Estadual
Paulista Jlio Mesquita Filho - rea de
concentrao em Filosofia da Mente,
Epistemologia e Lgica, para a obteno de Ttulo
de Mestre.

Orientador: Dr. Ricardo Pereira Tassinari.


MARLIA SP
2010


Vanessa Duron Latansio

A Significao na Epistemologia Gentica: contribuies para uma Teoria do
Conhecimento

Marlia, 20 de agosto de 2010

Banca Examinadora:

___________________________________________________
Dr. Ernesto Caetano Plastino (USP)

____________________________________________
Dr. Adrian Oscar Dongo Montoya (UNESP)

________________________________
Dr. Ricardo Pereira Tassinari (UNESP)



















Dedico a:
Ildemar,
Ftima,
Tia Sonia, Sandra e
Prof. Ricardo Tassinari




Agradecimentos
Aos meus pais, sem os quais no teria conseguido. Pelo apoio,
confiana, zelo e pacincia, minha infinita gratido. As minhas irms Fernanda, Lais e
Ana Carolina, sem as quais minha vida seria menos feliz. Pelos sorrisos e
companheirismo em todos os momentos, sou profundamente agradecida. As estimadas
amigas Sandra Dinis e Teresa Lopes, que sempre acreditaram na concretizao deste
trabalho, confortando-me nos momentos mais dificeis e incentivando na longa
caminhada. Muito obrigada por todo acolhimento.
Em especial, o meu mais sincero agradecimento ao Prof. Ricardo P.
Tassinari, por acreditar que eu poderia me aventurar em assuntos to complexos.
Agradeo principalmente pela pacincia, compreenso e dedicao mpar ao longo
destes anos de trabalho. Pelo intelectual competente e pessoa generosa, sempre o terei
como referencial slido de exemplo a ser seguido. Muito obrigada por todo
ensinamento!
Agradeo aos professores do Curso de Ps-Graduao em Filosofia da
UNESP, que ao longo deste trabalho, contriburam direta ou indiretamente para meu
amadurecimento acadmico, principalmente: Prof. Trajano, Prof. Mariana, Prof. Maria
Eunice e em especial ao Prof. Adrin Oscar Dongo Montoya, referncia acadmica de
prestgio na obra de Jean Piaget.
E por fim, pessoas que contriburam significativamente, seja no
mbito pessoal, como acadmico, para que este trabalho pudesse ser realizado, das quais
no posso deixar de citar: Aline Silva, do departamento de ps-graduao, sempre
pronta a ajudar; ao Vicente Maral e Rafael dos Reis, amigos e parceiros na empreitada
da teoria de Piaget, pelas inmeras conversas e ajuda sempre que necessria; Rodrigo,
Thien, Alex, companheiros do nivelamento, parceiros maravilhosos de rduos
momentos; aos membros do GEPEGE pelo trabalho motivador acerca da obra de Jean
Piaget; Prof. Jos Manuel Curado, professor da Universidade do Minho em Braga,
Portugal, que me recebeu com zelo e confiana. A todos os amigos e familiares que
estiveram presentes e apoiando nesta etapamuito obrigada!


















[...] a filosofia tem sua razo de ser e deve-se mesmo
reconhecer que todo homem que no passou por ela
incuravelmente incompleto. (Jean Piaget em Sabedoria e
Iluses da Filosofia)





Resumo

No presente trabalho de Dissertao, propusemo-nos analisar a noo de significao
segundo a Epistemologia Gentica. Tal noo (significao) foi escolhida devido sua
relevncia dentro da Teoria de Piaget, visto ela estar relacionada diretamente com a
concepo de conscincia em Piaget, bem como, por ela percorrer toda a construo da
teoria piagetiana, o que nos permitiu, entender a proposta da Epistemologia Gentica de
maneira mais clara e trazer tal noo para um cenrio mais sintetizado dentro da teoria
de Piaget. A dissertao foi norteada pela concepo de Piaget de que dar significao a
um quadro sensorial ou a um objeto inseri-lo num sistema de esquemas ou, por outras
palavras, assimil-lo a um sistema de esquemas, e que, em especial, o conhecimento o
resultado do processo de ao do sujeito sobre o objeto, que leva o sujeito a inser-lo em
um sistema de esquema de ao e de operaes sobre representao, por meio da
assimilao, bem como a modificar, por meio da acomodao, esse sistema de
esquemas, especificando, ento, o processo de conhecimento como prolongamento do
processo de adaptao segundo Piaget. No desenvolvimento deste trabalho foi feita uma
caracterizao sucinta da proposta piagetiana de uma Epistemologia Gentica e, a partir
dela, percorremos os conceitos basais da teoria piagetiana como: ao, esquemas de
ao, sistema de esquemas de ao, assimilao, acomodao, adaptao, funo
semitica, significado, significante, smbolo, signo e indice, bem como inserimos novos
conceitos que auxiliaram na compreenso da passagem do Perodo Pr-Operatrio ao
Perodo Operatrio Concreto, como transfigurao, esquemas de transfigurao e
sistema de esquemas de transfigurao. Em especial, neste desenvolvimento,
apresentamos e discutimos uma definio explicita de significao, dada por Piaget, e
sua contextualizao nos quatro primeiros estgios de O Nascimento da Inteligncia na
Criana, bem como no experimento inicial de A Noo do Tempo na Criana, o que
nos possibilitou, ento, sugerir a relevncia da noo de significao, segundo a
Epistemologia Gentica, para o contexto das discusses da Teoria do Conhecimento e
da Epistemologia, ou, mais amplamente, ao cenrio filosfico em geral.
Palavras-chave: Epistemologia Gentica, Psicologia Gentica, Significao,
Assimilao, Adaptao, Sujeito Epistmico, Ao, Esquemas de Ao, Transfigurao,
Funo Semitica, Signo, Smbolo, ndice, Inteligncia, Conhecimento, Teoria do
Conhecimento, Noo de Tempo.







Abstract

In this work, we proposed to analyze the notion of signification according to Genetic
Epistemology. This concept (signification) was chosen due to its relevance to Piagets
Theory, once it is directly related to the conception of consciousness in Piaget, as well
as due its long-range through the entire construction of Piagets theory, which allowed
us to understand the Genetic Epistemology proposal more clearly and to bring this
concept to a more synthesized scenario within the Piagets theory. The work was guided
by the Piagets conception, which says that to give signification to a sensory tableaux
or to an object is to insert it into a schemes system or, in another words, to assimilate it
on a schemes system, and, specially that the knowledge is a result of action of the
subject on the object, which leads the subject to insert it into a schemes system of
actions and operations on representation by means of assimilation, as well as modify,
through accommodation, this schemes system, specifying the knowledge process as a
continuation of the adaptation process acoording to Piagets definition. During this
work , we made a brief characterization of Piagets proposal of a Genetic Epistemology,
and from it, we went through the basal concepts of Piagets theory: action, action
schemes, action schemes system, assimilation, accommodation, adaptation, function
semiotics, meaning, signifier, symbol, sign and index, and also we insert new concepts
that helped on understanding the transition from Preoperative Period to Operative
Concrete Period, like transfiguration, transfiguration schemes , transfiguration
schemes system . In this development we particularly present and discuss an explicit
definition of signification, given by Piaget, and we contextualize its in the first four
stages of The Origin of Intelligence in the Child, as well as in the initial experiment of
The Notion of Time in the Child, which enabled us then to suggest the relevance of the
signification notion, according to Genetic Epistemology to the context of discussions on
the Theory of Knowledge and Epistemology, or more extensively, on the philosophical
scenario in general.

Keywords: Genetic Epistemology, Genetic Psychology, Signification, Assimilation,
Adaptation, Epistemic Subject, Action, Action Schemes, Transfiguration,
SemitoticFunction, Sign, Symbol, Index, Intelligence, Knowledge, Theory of
Knowledge, Notion of Time.




Sumrio

Introduo 11
1. A Noo de Significao na Epistemologia Gentica: Discusses
Preliminares 18
1.1 Breve esclarecer do Visar Piagetiano acerca do Conhecimento
e a Epistemologia Gentica como proposta 18
1.2 Sobre Teoria do Conhecimento, Epistemologia e Epistemologia Gentica 24
1.3 A Significao no contexto mais geral da Epistemologia Gentica 29
2. A noo de Significao na Teoria Piagetiana 35
2.1 A Significao de uma ao Significao de um objeto 35
2.2 A Significao e suas noes complementares: Significado e Significante 40
2.2.1 Funo Semitica e os diferentes tipos de Significantes 40
2.2.1.1 Imitao Diferida 41
2.2.1.2 Brincadeira Simblica 42
2.2.1.3 Desenho ou Imagem Grfica 43
2.2.1.4 Imagem Mental 47
2.2.1.5 Linguagem e Evocao Verbal: Signo 48
2.3 Os Indicios como Significantes das Significaes Elementares 50
3. A Significao no Perodo Sensrio-Motor 55
3.1 Os Primeiros Trs Estgios do Perodo Sensrio Motor
3.2 e Aplicao das Definies 56
3.1.1 Primeiro Estgio: Adaptaes Sensrio-Motoras elementares 56
3.1.2 Segundo Estgio: As Primeiras Adaptaes Adquiridas
e a Reao Circular Primria 59
3.1.3 Terceiro Estgio: Reao Circular Secundria 63
3.3 Aspectos da Teoria da Significao de Jean Piaget 65
3.3.1 Descrio 66
3.3.2 Aplicao das Definies 70
4. A noo de Significao no contexto da representao 77
4.1 Inteligncia e Pensamento na Teoria Piagetiana 77
4.2 Aspectos Operatrios e Aspectos Figurativos 79
4.3 Transfigurao, Esquemas de Transfigurao e Sistema de Esquemas de
Transfigurao 81
4.4 Concepo da Noo de Tempo em Piaget 84
4.5 Descrio do experimento de Transvasamento dos Lquidos 86
4.6 Anlise do Resultado do Experimento 89
4.7 Aplicao das Re-Definies da Noo de Significao
para o Contexto da Representao 95

Consideraes Finais 101

Referncias Bibliogrficas










11

Introduo
Antes da exposio especfica da pesquisa, sublinho alguns aspectos de
mbito pessoal que influenciaram tanto no desenvolvimento desta pesquisa quanto na
sua exposio, aqui apresentada. Ao ingressar no Curso de Mestrado do Programa de
Ps-Graduao em Filosofia da UNESP, aceitei modificar meu projeto inicial
apresentado e desenvolver o tema de pesquisa tratado nesta Dissertao (sobre a noo
de significao na teoria de Jean Piaget (1896-1980)) proposto pelo Prof. Dr. Ricardo
Pereira Tassinari, atual orientador, que coordenava pesquisas nesta rea. partir da,
iniciei uma leitura de Piaget diferente do que j havia feito at ento. Nesse sentido e
considerando que Jean Piaget mais visto na academia brasileira enquanto pedagogo e
psiclogo, pensamos em elaborar um texto para quem no o conhece enquanto
epistemlogo, como fora o meu caso. Assim, o mtodo que percorremos neste trabalho
fundamentou-se em um mtodo investigativo, ou seja, buscando notar como os assuntos
so tratados pelo autor antes de critic-los. Isto nos levou, junto com o tempo limitado
de uma pesquisa de mestrado, a realizar, em algumas passagens, um tratamento das
questes de maneira mais esquemtica do que crtica; salientamos que, apesar disto,
pensamos que a exposio do tema, da forma como foi feita, de interesse para a rea.
Outro aspecto que decorre dessa experincia pessoal e que tambm merece sinalizao,
consiste no fato de que, em nossa apresentao textual, o mtodo expositivo no segue
um mtodo gentico, ou seja, no comeamos dos nveis mais elementares do
desenvolvimento das estruturas necessrias ao conhecimento para, a partir da, ir
expondo as noes e as construes relativas a elas. Isso, porque, como nosso objetivo
foi elaborar um texto tambm para os que no conhecem a teoria de Piaget, buscamos
deixar o texto mais prximo ao caminho percorrido por ns para entender a proposta
piagetiana. Assim, abordaremos inicialmente um perodo mais complexo (Perodo Pr-
Operatrio), para, em seguida, examinar o perodo mais elementar do desenvolvimento
(Perodo Sensrio-Motor) e, por fim, tratamos de um mais complexo (Perodo
Operatrio Concreto).
Feita tais consideraes, vale destacar que Jean Piaget teve sua formao
inicial como bilogo, despertou, ainda na adolescncia, para as questes filosficas, e
que, em seu percurso filosfico, dedicou-se Psicologia, fundando toda uma rea, que
denominou de Psicologia Gentica; passou ento grande parte de sua vida a entender as
12

questes filosficas relacionadas ao conhecimento, fundando tambm, como resultado
destas reflexes, uma nova rea, denominada por ele de Epistemologia Gentica.
Notemos que Piaget (1978, p. 68) declara que [...] a filosofia tem sua razo de ser e
deve-se mesmo reconhecer que todo homem que no passou por ela incuravelmente
incompleto. E com este esprito filosfico, envolto pelo mtodo cientfico e
preocupado com as questes epistemolgicas, que tambm constri modelos, nos
mesmos moldes da Biologia, para a Psicologia, em vistas de conseguir verificar as
questes de fato que ele considera perpassar todas as epistemologias, antes de finalizar
suas reflexes epistemolgicas, publicadas, inicialmente, em 1950, sob o nome de
Introduction a l'Epistemologia Genetique. Tal esforo, ao longo de anos de rigorosas
observaes, com critrios bem definidos sobre os aspectos cognitivos faz com que a
Epistemologia Gentica se distingua fortemente das outras teorias epistemolgicas
existentes.
Para expor Piaget enquanto epistemlogo, cujo trabalho se mostra amplo
e complexo, abordamos aqui a noo de significao na teoria piagetiana. A escolha
desta noo se deu porque a noo de significao central para se entender o alcance
da teoria de Jean Piaget e por ele no ter apresentado um trabalho geral que a
sistematizasse. Mais adiante iremos expor melhor sobre tal noo e como iremos
consider-la. Para j, adiantamos que o objetivo de tratar da noo de significao foi
(i) contribuir para situ-la no interior da Epistemologia Gentica ao percorrer conceitos
basais da construo terica de Piaget, mostrando a articulao destes com a noo de
significao, e (ii) apresentar a teoria da significao de Piaget para, a partir disso se
notar a sua relevncia no contexto das discusses da Teoria do Conhecimento e,
portanto, no cenrio filosfico. Com isto, acreditamos fornecer subsdios para a
utilizao da noo de significao, na sua relao com outros conceitos, nas pesquisas
atuais em Epistemologia e Psicologia Genticas, bem como poder ajudar a esclarecer
um pouco melhor a proposta piagetiana acerca do conhecimento.
Pensamos, ento, que a melhor maneira para situar o objetivo da presente
Dissertao, consiste em desenvolver os pontos a seguir:
(A) Contextualizao da Epistemologia Gentica:
13

(a.1) Expor minimamente o posicionamento de Piaget sobre o
conhecimento e a Epistemologia Gentica como proposta.
Desenvolvemos este tpico na Seo 1.1 do Captulo 1. Para isto,
utilizamos as consideraes da Prof Dra. Zlia Ramozzi- Chiarottino
1
(1984), sobre o
sentido da obra de Piaget, viso da qual compartilhamos. Sinalizaremos a influncia
kantiana na proposta piagetiana acerca do conhecimento que, contudo, apresenta
diferenas fundamentais, como, por exemplo, quanto noo de a priori kantiano. No
adentraremos na questo de maneira a aprofundar; entretanto, pontuaremos este vis
kantiano na teoria de Piaget, que destaca a importncia das estruturas do sujeito na
aquisio do conhecimento. Em Piaget, notaremos um sujeito ativo na construo do
conhecimento, que, por meio da ao, constri as formas necessrias aquisio do
conhecimento, dentre estas estando, principalmente, os esquemas de ao.
Tendo isto em vista, notaremos que o entendimento de Piaget acerca do
conhecimento, apresenta-se diretamente relacionado com o objetivo da Epistemologia
Gentica. Conforme Piaget (1971), a Epistemologia Gentica, almeja por a descoberto

1
Zelia Ramozzi-Chiarottino Formada em Filosofia, FFCL da USP. [At 1958, esse curso incluia 8
disciplinas de Psicologia que constituiam a Cadeira de Psicologia.] Ps- Grad. Filosofia das Cincias
[1965/67 - D.E.S. na Universit d'Aix-Marseille],sob a orientao do epistemlogo Gilles G. Granger.
Doutorado em Cincia 1970, no IP-USP.Ps-Doc em Lingustica, Un. Degli Studi di Roma, 1974/75.
Livre Docncia em 1982. Titular em 1987. Diretora do IPUSP 1988/92. Professeur Invit-Un. Lyons II,
1990. Bolsista Senior da Un. de Genve-1995. Criou Laboratrio de Epistemologia Gentica e
Reabilitao Psicossocial, em 1968. Em 2004-Professora convidada pela Un. Lyon I e II e Hpital Saint-
Jean de Dieu em Lyon, para apresentar suas pesquisas sobre o comportamento "dissocial" de crianas
com transtornos graves de comportamento. Criou com Dante Moreira Leite a disciplina obrigatria do
IPUSP, Linguagem e Pensamento. Sua rea de pesquisa Filosofia da Cincia, Epistemologia e
Psicologia. Nessa rea tem realizado pesquisas sobre a construo das noes espao-temporais e causais
e sua importncia no s na socializao e aquisio da linguagem pela criana como tambm na
organizao de sua vida afetiva []. Hoje dedica-se especialmente Filosofia das Cincia Biolgica,
dentre as quais, a Psicologia. [...] Nosso trabalho tem sido apreciado no exterior, alguns exemplos:1-
DOLLE, J.M.:Ces enfants qui n'apprennent pas. Diagostic et remdiations.(todo o segundo captulo
dedicado a comentar nossas pesquisas); Paris, Paidos, 1989. pp.53 a 90.2-DUNY,A.:Transportation sur le
terrain du modle constructiviste pretqu en formation professinnelle.DEA, Univ.Lyon II. Frana.3-
GREPPO, G.:La nosologie de Zelia Ramozzi. Actes du Colloque International de Psychologie Gntique
et cognitive. Terrain, 1992. pp.46/47.4-BELLANO,D.: Dalla Teoria de Piaget alla sua pratica, in
Evoluzione e Conoscenza, Bergamo,Pierluigi Lubrina Editore, 1992.p.406.5-PERRAUDEAU,M.: Piaget
aujourd'hui.Paris, Armand Colin, 1996,pp.36/37.6-HUBERT,M.:Du projet-l'`eves la convergence des
dmarches des projets. Thse de Doctorat. Paris:Conservatoire National des Arts et Mtiers
(CNAM),1996, p.65.7-GRIZE, J.B.:[] (Texto informado por Dr. Zlia Ramozzi-Chiarottino em seu
curriculum lattes) http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=S38691 (19/04/2010)


14

as diversas variedades de conhecimento, desde as mais simples at as mais complexas, e
percorrer suas evolues, principalmente at o pensamento cientfico. Desta forma, no
perdendo de vista o posicionamento de Piaget frente ao conhecimento e considerando o
projeto da Epistemologia Gentica, procuraremos ento estabelecer em que sentido
entendemos a contribuio de Piaget para o cenrio de uma Teoria do Conhecimento.
(a.2) Delimitar minimamente o que estamos considerando por Teoria do
Conhecimento, visto pretendermos apresentar contribuies nesse contexto.
Este tpico desenvolvido na Seo 1.2 do Captulo 1. Buscaremos num
primeiro momento, mostrar como a epistemologia e a teoria do conhecimento se
definem no interior da Epistemologia Gentica. Entretanto, antes, sentimos necessidade
de estabelecer o que estamos considerando por epistemologia e por teoria do
conhecimento, uma vez que notamos, em muitos casos, no cenrio filosfico, usadas
como sinnimos. Para fundamentar nosso posicionamento, utilizamos a definio
encontrada no Vocabulaire technique et critique de la philosophie de Lalande
2
(1938),
cujo sentido amplo nos permite expor com mais liberdade a proposta epistemolgica de
Piaget. Ento, na Seo 1.2 tratamos de expor algumas das condies para a elaborao
da Epistemologia Gentica, bem como, mostraremos como Piaget se aproxima do
pensamento de G.G. Granger (1920-), principalmente em seu livro A Cincia e as
Cincias (1993) no que se refere ao que se compreende por cincia, na constituio da
Psicologia Gentica. Acreditamos ser relevante tal paralelo para mostrar que a proposta
da Epistemologia Gentica tem uma fundamentao tambm nos modelos da cincia, no
caso, na Psicologia Gentica, com critrios rigorosos para a verificao das questes de
fato, para ento, inferir as questes epistemolgicas e questes de principio.


2
Vocabulrio tcnico e crtico da filosofia. Trata-se de um vocabulrio de Filosofia com seu texto revisto
por membros e correspondentes da Sociedade Francesa de Filosofia e publicado com suas correes e
observaes, ou seja, elaborado por Acadmicos, vastamente discutido e que, portanto, ao nosso ver,
institui-se como uma fonte vlida para as consideraes das quais compartilhamos.


15

(B) Contextualizar a noo de Significao no interior da Epistemologia
Gentica.
A articulao terica sobre a noo de significao buscar situ-la nos
aspectos gerais da teoria piagetiana. Isso significa dizer que existem conceitos dentro da
teoria que so conceitos bases para os demais e, que a noo de significao a luz desses
conceitos ganha sentido amplo. Algumas das noes basais que percorremos neste
trabalho e que pensamos fundamentar a teoria de Piaget so: Ao, Esquemas de Ao,
Sistemas de Esquemas de Ao, Operao, Funo Semitica, Signifcante, Significado,
ndice, Smbolo, Signo, Representao, Assimilao, Acomodao e, por fim, a
Adaptao. Conceitos esses que tambm abordaremos, mas sempre em vista da noo
de significao.
(b.1) Assim, na ltima Seo do Captulo 1, comeamos a expor
algumas dessas principais noes, bem como sua relao com a noo de significao,
contextualizando ento a noo de significao com Epistemologia Gentica em relao
aos conceitos bases acima j citados.
(b.2) Na Seo 2.1, trazemos trs definies que dizem respeito
diretamente as significaes, encontradas na obra Les liaisons analytiques et
synthetiques dans les comportements du sujet (APOSTEL, L. MAYS, W. MORF, A.
PIAGET, J. 1957) que buscamos usar ao percorrer alguns dados obtidos por Piaget, do
desenvolvimento da criana dos 0 aos 2 anos, bem como tambm em perodos mais
avanados do desenvolvimento da criana nos quais intervm a representao. A luz
dessas definies pretendemos melhor situar a noo de significao e sua relevncia
para a Epistemologia Gentica, bem como sugerir algumas contribuies para a reflexo
em Teoria do Conhecimento.
(b.3) Ressalvamos, porm, que existem dois elementos indissociveis
da noo de significao e que, sem os compreender, no se compreende o que vem a
ser a significao dentro dos aspectos gerais da teoria piagetiana. Tais elementos so: o
significado e o significante. Sendo assim, primeiramente buscamos esclarecer essas
noes complementares significao, constituindo o assunto da Seo 2.2.
(b.4) Nesse contexto, listamos os principais tipos de significantes e
discutimos o seu uso pelo sujeito epistmico, o que realizado na Seo 2.3.
16

(b.5) Feito isso, no Captulo 3, passamos a anlise da significao no
Perodo Sensrio-Motor (especificamente, nos quatro primeiros estgios do
desenvolvimento da criana) principalmente, em relao obra O Nascimento da
Inteligncia na Criana. Ou seja, por meio dos dados obtidos por Piaget e
apresentados nesta obra, buscaremos aplicar e ver a razoabilidade das definies acerca
da significao.
(b.6) Discutimos, especialmente, nesse captulo tambm, na Seo 3.2, a
relao da noo de significao com a noo de inteligncia segundo Piaget.
(b.6) Posteriormente, ainda, em vista das significaes, mas em um
perodo de desenvolvimento mais avanado, que Piaget denomina de Operatrio
Concreto, aplicaremos tambm as definies e buscaremos discutir sua razoabilidade.
Notamos, porm, que aqui se exigir a introduo de novos elementos da teoria de
Piaget, as quais tambm abordaremos, bem como introduziremos uma hiptese
defendida por Tassinari (1998), sobre a noo de Transfigurao, a qual, acreditamos,
muito contribuir para a explicao de passagem do Perodo Pr-Operatrio ao Perodo
Operatrio Concreto. Isso ser o assunto do Captulo 4.
Em suma, nossa metodologia apresenta dois momentos divididos em
quatro captulos. O primeiro momento mais de contextualizao e estabelecimento do
posicionamento para o tratamento da questo da noo de significao no contexto da
Epistemologia Gentica, enquanto o segundo, articula a noo de significao no
interior da Epistemologia Gentica e como essa pode contribuir para discusses em uma
Teoria do Conhecimento. Como o item (B) amplo e constitui a questo que visamos
tratar, sua abordagem ser mais extensa.
Exposta a nossa metodologia, salientamos que, em O Nascimento da
Inteligncia na Criana, encontramos a seguinte citao que norteou a presente
pesquisa: Assimilar um quadro sensorial ou um objeto [...] inseri-lo num sistema de
esquemas ou, por outras palavras, atribuir-lhe uma significao. (PIAGET, 1978a,
p.183). Assim sendo, temos, ento, por definio, que inserir um dado novo a um
sistema de esquemas atribuir significao, ou seja, por tese, podemos dizer que
assimilar atribuir significao. Portanto, veremos que em toda a teoria piagetiana, o
conhecimento se constri ao agir e pela consequente integrao de dados aos sistemas
17

de esquemas que, assim, levam a complexificao dos esquemas de ao, at se
transformar em sistemas de esquemas de ao e de operaes sobre representaes.
Podemos inferir que durante todo o desenvolvimento haver assimilaes e, portanto,
atribuies de significao.
Com estas consideraes pessoais, metodolgicas e conceituais,
passamos ento, a apresentar os resultados por ns encontrados.


















18

Captulo I
A Noo de Significao na Epistemologia Gentica: Discusses
Preliminares
Como dissemos na introduo, este captulo procurar tratar das questes
que se relacionam em estabelecer nosso posicionamento frente a alguns conceitos mais
gerais e introduzir a proposta da Epistemologia Gentica, bem como comear a
contextualizar a noo de significao no cerne da Epistemologia Gentica. Em outras
palavras, procuraremos, neste captulo, apresentar Jean Piaget no contexto filosfico,
situando sua proposta epistemolgica, ou seja, a Epistemologia Gentica, sem perder o
foco da contextualizao da noo de significao em sua relao com os conceitos
bsicos da teoria piagetiana e num cenrio mais amplo da Epistemologia Gentica.
1.1 Breve esclarecer do Visar Piagetiano acerca do Conhecimento
e a Epistemologia Gentica como proposta
Para situar a contribuio da atual pesquisa, adotamos a anlise e as
concluses da Prof Dr. Zlia Ramozzi-Chiarottino acerca dos objetivos de Jean Piaget
em construir uma teoria do conhecimento, resultados estes encontrados principalmente
em seu livro intitulado Em Busca do Sentido da Obra de Jean Piaget (1984), mais
especificamente o Captulo II em que a mesma aborda a questo de um kantismo
evolutivo em Piaget. Salientamos que a escolha dessa adoo se justifica primeiramente
pelo reconhecimento acadmico a nvel nacional e internacional da referida autora, mas
tambm por ir ao encontro daquilo que tambm consideramos do sentido da proposta de
Jean Piaget, conforme j dissemos.
Em segundo, salientamos tambm que o termo kantismo evolutivo
apresentado por essa autora ao fazer um paralelo entre ambos, no sentido de que, em
Kant e em Piaget o sujeito tem papel fundamental na construo do conhecimento, mas
enquanto para Kant as estruturas das categorias universais so dadas a priori, para
Piaget, essas estruturas so construdas, por meio da ao. Em Soares, diz que segundo
Kant:
[] temos, por fra das condies de nossa natureza, um conhecimento a
priori do espao, do tempo,da causalidade, da comparao. Tais elementos,
por assim dizer, formam o material bruto que provoca as sensaes, que as
19

condies naturais do nosso entendimento acolhem sem interferncia de
nenhum dado experimental. Podemos talvez disntinguir trs espcies de a
priori kantistas: as noes de tempo e espao (a priori naturais); as noes
que servem de forma aos julgamentos (a priori lgicos); a substncia, os
universais, Deus (a priori da razo). (SOARES, 1953, p.92)
Considerado que em Kant existem estruturas que so condies do
conhecimento, temos que, em Piaget, tambm existem tais estruturas, porm, para este
ltimo, tais estruturas, so construdas por meio da ao e, ao agir, o sujeito vai
adquirindo capacidade para aumentar os conhecimentos. As estruturas do
conhecimento, em Piaget, so um prolongamento das estruturas orgnicas, conforme
adiante, nesta seo, se ver. Atentamos que, no Captulo 4, mostraremos a noo de
significao em um contexto de representao e poderemos ver, mesmo no tratando
especificamente da diferena entre Kant e Piaget, pois o foco ser sempre a noo de
significao, como se constri, na viso do modelo piagetiano, a noo de tempo e,
assim, notar esse diferencial quanto a teoria kantiana do conhecimento.
Buscando entender o modo com que Piaget elabora a sua noo acerca do
conhecimento, culminando na elaborao de sua Epistemologia Gentica e
considerando as contribuies que se nota diretamente influenciada pela teoria kantiana,
que em certo aspecto se assemelham, citamos Ramozzi- Chiarotino:
A respeito da filosofia kantiana, Piaget diz que Kant, acordado por Hume do
seu sono dogmtico, no se satisfez, contudo, com sua reduo do sujeito
epistmico em benefcio de um conhecimento reduzido ao estado de cpia da
realidade.
3
O acontecimento cientfico que Kant procura explicar est muito
longe de poder ser interpretado como simples cpia: a doutrina newtoniana
da gravitao universal e sua extenso a domnios de escalas diferentes
constituem eloqentemente testemunho do encontro da deduo lgico-
matemtica com a experincia. Essa conquista do ser humano provava duas
coisas: primeiro, que o sujeito epistmico existe e que suas construes
constituem o prprio estofo do entendimento; segundo, que a experincia
no consiste em simples coleo aditiva de fatos, registrados tal e qual.
(RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1984, p.30) (Grifo nosso)
Assim, segundo esta autora, em Kant percebe-se a elaborao de uma
noo de sujeito epistmico (sujeito do conhecimento) que considera tanto o aspecto de
capacidade de construo infinita quanto o de estruturao da experincia. Nesses
moldes, tambm se percebe que Kant sugere uma resposta razovel clssica

3
Gostaramos de salientar que no iremos estabelecer uma discusso quanto as questes das teorias de
David Hume em oposio as de Piaget. Observemos apenas que julgamos que Hume citado aqui para
ilustrar a aluso, feita por Kant, de que Hume o teria despertado de seu sono dogmtico
20

problemtica Racionalismo versus Empirismo, atribuindo aos juzos sintticos a priori a
justificativa acerca da noo de construo em consonncia com a lgica da razo,
anterior a experincia
4
.
Entretanto, acerca da proposta kantiana, Piaget diz:
[...] a construo prpria ao sujeito epistmico, por mais rica que seja na
perspectiva kantiana, ainda muito pobre, j que inteiramente dada ao
incio, enquanto um construtivismo dialtico, como a histria das cincias ou
os fatos experimentais reunidos pelos estudos sobre o desenvolvimento
mental parecem mostrar sua realidade viva, permite atribuir ao sujeito
epistmico uma construtividade muito mais fecunda, se bem que chegando
nos mesmos caracteres de necessidade racional e de estruturao da
experincia que aqueles para os quais Kant pedia garantia sua noo de a
priori. (PIAGET, 1978c, p. 107)
Ento, dizemos que a crtica de Piaget a Kant, no sentido acima
especificado, d-se no domnio de que, enquanto, para Kant, existem estruturas dadas a
priori que justificariam a necessidade racional que estrutura a experincia, em Piaget,
essas estruturas so construdas pelo sujeito na experincia, na interao do sujeito com
o meio (meio como abrangncia de tudo [...] natureza, objetos construdos pelo
Homem, idias, valores, relaes humanas, em suma, Histria e Cultura (RAMOZZI-
CHIAROTTINO, 1988, p.3). Em outras palavras, Piaget prope nova concepo do a
priori kantiano. Por isto, o termo kantismo evolutivo.
Ramozzi-Chiarottino, na introduo de seu livro intitulado Psicologia e
Epistemologia Gentica de Jean Piaget, de 1988, esclarece que a indagao maior de
Piaget sempre consistiu em entender como possvel alcanar conhecimento?, ou
seja, como consegue, o ser humano, organizar, estruturar e explicar o mundo em que
vive?; ressaltando que conhecimento em Piaget, ainda segundo Ramozzi-Chiarottino
(1988, p. 3): [...] tem sentido claro: organizar, estruturar e explicar, porm, a partir
do vivido (do experienciado). Em palavras ainda de Ramozzi-Chiarottino (1988, p.3):
Conhecer no somente explicar; e no somente viver: conhecer algo que se d
partir da vivncia (ou seja, da ao sobre o objeto do conhecimento) para que este
objeto seja imerso em um sistema de relaes.

4
Ressaltamos que no ser abordada nessa pesquisa a teoria kantiana, cita-se apenas uma posio ampla
da teoria kantiana, especificamente no ponto em que se pode notar que Piaget influenciado por ele e
prope um novo visar acerca da questo.

21

Ora, estas palavras no implicam dizer que Piaget foi um empirista, pois
o que props considera, para alm das questes orgnicas do sujeito epistmico
5
(que
implicam na possibilidade do conhecer), impreterivelmente, a interao deste com o
meio. Da mesma forma, tambm no pode ser considerado um racionalista, haja vista
resultar da interao entre o sujeito e o meio, por meio da ao, a constituio do
conhecimento.
Nesse sentido, segundo Ramozzi-Chiarottino (1984, p. 29), deve-se
entender que: [...] a obra de Piaget como uma retomada da problemtica kantiana
que se resolver luz da Biologia e da concepo do ser humano como um animal
simblico.
H de se considerar que Piaget foi bilogo de formao, entretanto, na
adolescncia, comeou a tratar e se interessar pelas questes filosficas. Assim, no de
se espantar que o mesmo tivesse a idia de elaborar uma teoria do conhecimento luz
da Biologia. Com este esprito, Piaget prope, ento, uma Psicologia que se molde nos
termos de uma Biologia, em suas palavras: A psicologia gentica cincia cujos
mtodos so cada vez mais semelhantes aos da biologia. (PIAGET, 1973, p.32). Ou
seja, da mesma forma que a Biologia apresenta dados acerca de um desenvolvimento
orgnico, Piaget busca fazer o mesmo com o desenvolvimento psquico. Assim
escreve:
O desenvolvimento psquico, que comea quando nascemos e termina na idade
adulta, comparvel ao crescimento orgnico: com este, orienta-se, essencialmente,
para o equilbrio. Da mesma maneira que um corpo est em evoluo at atingir um
nvel relativamente estvel, - caracterizado pela concluso do crescimento e
maturidade dos rgos - tambm a vida mental pode ser concebida como evoluindo
na direo de uma forma de equilbrio final, representada pelo esprito adulto. O
desenvolvimento, portanto, uma equilibrao progressiva, uma passagem contnua
de um estado de menor equilbrio para um estado de equilbrio superior. (PIAGET,
1982 p. 11.)
Desta forma, segundo Ramozzi-Chiarottino, as primeiras observaes do
comportamento infantil partiram das hipteses de que:

5
Muito importante dizer que o sujeito epistmico, isto o sujeito do conhecimento, em Piaget,
inseparavelmente perpassado pelo sujeito psicolgico; entretanto, no se trata de um sujeito individual: da
mesma forma como se pode pensar no sujeito da Biologia ou da Medicina, em que se afirma que o
aparelho digestivo funciona de tal maneira, no se trata apenas de um determinado, mas sim de estruturas
gerais pertencentes ao sujeito epistmico.

22

[...] assim como existem estruturas especficas para cada funo no
organismo, da mesma forma existiriam estruturas especficas para o ato de
conhecer que produziriam o conhecimento necessrio e universal sempre
buscado pelos filsofos. Essas estruturas, ainda por hiptese, teriam uma
gnese, isto , no apareceriam prontas no organismo. Esta gnese justificaria
a ausncia de lgica no raciocnio das crianas, na primeira infncia, em
contraste com a lgica do raciocnio adulto. (RAMOZZI-CHIAROTTINO,
1984, p.32, 33)
E, nessa perspectiva, Piaget distingue trs tipos de estruturas orgnicas,
que so, conforme Ramozzi-Chiarottino (1984, p.35): as programadas no genoma
(como, por exemplo, as estruturas do aparelho digestivo), as parcialmente
programadas (como as do sistema nervoso) e as no-programadas, que seriam as
estruturas mentais. Assim, em Piaget, h de se considerar esse visar da constituio do
conhecimento, qual sejam as questes da prpria constituio orgnica e sua relao
com as condies necessrias ao conhecimento. E, desta forma, prope grande
contribuio para o cenrio de discusso de uma teoria do conhecimento, como diz
Ramozzi-Chiarottino:
Em Piaget, diz Lo Apostel, a teoria do conhecimento sai de seu isolamento,
perde seu carter puramente reflexivo e incontrolvel, para tornar-se obra
interdisciplinar, um trabalho de equipe, enfrentando todas as incertezas de
uma disciplina nova. (RAMOZZI-CHIAROTTINO 1984, p. 32)
Portanto, Piaget estabelece uma nova proposta, no sentido de uma teoria
do conhecimento, buscando fundament-las luz de critrios definidos por meios no
apenas especulativos, mas antes levando tambm em conta as questes de fatos, qual
seja, sua Psicologia Gentica. Ou seja, temos ento que, Piaget assinala que a
Epistemologia Gentica busca como um primeiro objetivo:
[...] levar a psicologia a srio e fornecer verificaes em todas as questes de
fato que cada epistemologia suscita necessariamente; mas substituindo a
psicologia especulativa ou implcita, com a qual em geral se contentam, por
meio de anlises controlveis (portanto, do modo cientfico que se denomina
controle). (PIAGET, 1973, p. 13)
Desta forma, Piaget, dedica-se por longos anos de sua vida, a primeiro
verificar, por meio de observaes e mtodos rigorosos, o desenvolvimento de crianas,
desde o nascimento at a adolescncia. Essas observaes geraram muitas pginas
publicadas, mais em especifico, em trs grandes obras: O Nascimento da Inteligncia na
Criana (1970), A Construo do Real na Criana (1970) e A Formao do Smbolo na
Criana (1971).
23

Pode-se dizer, que aps a aquisio dos dados que obteve, Piaget ento,
comea a fazer suas inferncias quanto as suas questes epistemolgicas,
fundamentando-as com os dados obtidos da anlise de sua Psicologia Gentica. Assim,
a sua Epistemologia Gentica, aps este primeiro objetivo, que de levar a psicologia a
srio, visa tambm:
[...] pr a descoberto as razes das diversas variedades de conhecimento,
desde as suas mais elementares e seguir sua evoluo at os nveis seguintes
at, inclusive, o pensamento cientfico. (PIAGET, 1971, p.8)
Com esse propsito, a Epistemologia que Piaget se prope a realizar
consiste em uma:
[...] epistemologia que naturalista sem ser positivista, que pe em
evidncia a atividade do sujeito sem ser idealista, que se apia tambm
no objeto sem deixar de considera-lo como um limite (existente,
portanto, independentemente de ns, mas jamais completamente
atingido) e que, sobretudo, v no conhecimento uma elaborao
contnua: este ltimo aspecto da epistemologia gentica que suscita
mais problemas e so estes que se pretende equacionar bem assim como
discutir exaustivamente. (PIAGET, 1971, p. 11) (grifo nosso)
Vemos nesta citao, dois pontos que merecem ateno. O primeiro de
que considera a atividade do sujeito, como j temos mostrado, sendo o elemento
essencial para a aquisio do conhecimento e, por outro lado tambm a noo do objeto
que, mesmo no aprofundando na questo, pelo que podemos observar, Piaget no nega
sua esfera ontolgica, mas sobretudo, complementa que jamais ser completamente
atingido, pois o seu conhecimento esta limitado ao conhecimento que o sujeito tem dele.
O segundo ponto, que, sendo ento, para Piaget, o conhecimento uma elaborao
continua, a pergunta mais adequada para a Epistemologia que se pretende tratar, traduz-
se assim:
O problema especfico da epistemologia, expresso sob sua forma geral , com
efeito, o do aumento dos conhecimentos, isto , da passagem de um
conhecimento inferior ou mais pobre a um saber mais rico (em compreenso
e extenso). (PIAGET, 1971, p. 9)
A questo da Epistemologia Gentica passa a ser no apenas como
conhecemos? ou o que podemos conhecer?, mas incorpora-se a questo de como
aumentam os conhecimentos, como se passa de um conhecimento inferior a um
conhecimento mais complexo.
24

Exposto esse contexto mais geral do cenrio filosfico a que se pretende
contribuir, passamos a estabelecer outros fatores que nos nortearo nesse sentido.
1.2 Sobre Teoria do Conhecimento, Epistemologia e
Epistemologia Gentica
Primeiramente identificamos o seguinte problema em entender a
Epistemologia Gentica como Teoria do Conhecimento e Epistemologia: (i) de um lado
a Epistemologia e a Teoria do Conhecimento parecem ser apresentadas como sinnimas
e, por outro (ii) como entender a Epistemologia e a Teoria do Conhecimento como
propriamente distintas no interior da Epistemologia Gentica. Seria pretensioso
tentarmos tratar profundamente esses pontos que, amide, constituem assuntos de
diversas pesquisas; todavia, adotaremos o posicionamento que nos parece mais razovel
e que justificaremos no decorrer da explanao, por se assemelhar, a nosso ver, ao que
mais condiz ao pensamento de Piaget. Ou seja, entendendo a Epistemologia e a Teoria
do conhecimento como sendo independentes em suas questes, embora interligadas.
Em Lalande encontramos as seguintes consideraes acerca da
Epistemologia e da Teoria do Conhecimento, respectivamente, (seguem s explicitaes
das acepes dos verbetes, as observaes aos termos feitas pelos outros membros da
Academia Francesa) e que norteiam o nosso posicionamento:
Epistemologia (D. Wissenschaftslehre; E. Epistemology; I. Epistemologia): Este
termo significa a filosofia da cincia, mas com uma maior preciso. No
propriamente um mtodo adequado de estudo cientfico, que tema da Metodologia
e faz parte da Lgica. No uma sntese ou uma antecipao conjectural das leis
cientificas (na forma do positivismo e do evolucionismo). essencialmente o
estudo crtico dos princpios, das hipteses e dos resultados das diversas
cincias, destinada a determinar a origem da lgica (no psicolgica), seu valor
por leitores objetivos. (grifo nosso)
Temos, portanto, que distinguir a epistemologia da teoria do conhecimento. Embora,
esta seja a introduo e sua indispensvel auxiliar, que estude o conhecimento em
detalhe e posteriormente, da diversidade das cincias e dos objetos tanto que
constituem a unidade do esprito.
- Em Epistemologia: Em ingls Epistemologia sinnimo de Teoria do
Conhecimento (B. Russell)
A distino feita neste artigo entre a Epistemologia e a Teoria do Conhecimento
(gnosiologia) seria sem dvida muito til, mas no usual. Os filsofos ingleses,
notadamente, tomam os dois termos como sinnimos. Ver por exemplo FLINT,
Agnosticism (1903), p.10,13. (C. Ranzoli)
Parece-me que diferenciando a Epistemologia da Teoria do Conhecimento, seria
bom se estendermos por um outro lado o sentido do primeiro, de forma a
compreender mesmo a psicologia da cincia: claro, o estudo por causa de seu
desenvolvimento real no pode ser separado sem danos de sua crtica lgica,
sobretudo no que concerne a cincia tendo o mais de contedo concreto; e, mesmo
25

para as matemticas, somos levados a t-la em conta, desde que ns saiamos da pura
logstica (A.L)
6
(LALANDE, 1938) (Traduo nossa- grifo nosso)
Teoria do Conhecimento D. Erkennlnisstheorie, Gnoseologie; E. Gnosiology
(quelquefois, mais tort, Epistemology auters amricans); I. Teoria della
conoscenza, gnoseologia): Estudo da relao entre sujeito e objeto no ato de
conhecer. A forma mais antiga do problema: em que medida os homens so o que
so, independente da representao? Na sua forma moderna: como o conhecedor,
como tal, tem sua natureza determinada, o que so as leis dessa natureza no
exerccio do pensamento e qual sua contribuio na representao? Mas essa
segunda forma de questo, no pura e sempre a mais considerada para determinar
o valor da cincia e da representao: Ns chamamos de teoria do conhecimento
um conjunto de especulaes que pretendem atribuir o valor e as limitaes dos
nossos conhecimentos. A. REY. Psychologie et philosophie, 2 edition, p. 934.
- Em Teoria do Conhecimento. - M. E. Leroux pergunta se a frmula adotada
no muito estreita: estudo da relao que existe entre eles o sujeito e o objeto e
nisto constitui o problema central de toda teoria do conhecimento? Poderamos
dizer, de maneira mais neutra, estudo sobre a natureza, o mecanismos geral e o
escopo do conhecimento humano.
7
(LALANDE, 1938) (Traduo nossa - grifo
nosso)

6
pistmologie (D. Wissenschaftslehre; E. Epistemology; I. Epistemologia): Ce mot designe La
philosophie ds sciences, mais avec um sens plus prcis. Ce nest ps proprement letude ds mthodes
scientifiques, qui est lobjet de La Mthodologie et fait partie de la Logique. Ce nest ps non plus une
synthse ou une anticipation conjecturale de lois scientifiques ( la manire du positivisme et de
lvolutionnisme). Cest essentiellement ltude critique des prncipes, des hypothses et des rsultats des
diverses sciences, destine dterminer leur origine logique (non psychologique), leur valeur et leur
porte objective.On doit donc distinguer lepistmologie de la thorie de la connaissance, bien quelle em
soit lintroduction et lauxiliare indispensable, em ce quelle tudie la connaissance em dtail et a
posteriori, dans la diversit des sciences et des objets plutot que dans lunit de lespirit.
- Sur pistmologie Em anglais Epistemology est synonyme de Thorie de la connaissance.
(B. Eucken)La distiction faite dasn article entre lpistmologie et la thorie de la connaissance
(gnosologie) serait sans doute trs utile; mais ele nest ps usuelle. Les philosophes anglais, notamment,
prennet ls deux termes comme synonymes. Voir par exemple, Agnosticismo (1903), p. 10,13. (C.
Ranzolli)Il me semble quem distinguant l pistmologie de la Thorie de la connaissance,
Il serait bom dlargir par um autre cole Le sens du premier terme, de manire y comprendre
mme la psychologie des sciences: car ltude de leur dveloppement rel peut sans dommage tre
spare de leur critique logique, surtout em CE qui concerne ls sciences ayant Le plus de contenu
concret; et, mme pour ls mathmatiques, on est amen em tenir comple ds quon sort de la pur
logistique. (A.L)
7
Thorie de la connaissance, D. Erkennlnisstheorie, Gnoseologie; E. Gnosiology (quelquefois, mais tort,
Epistemology auters amricans); I. Teoria della conoscenza, gnoseologia): tude du rapoort quont entre
eux Le sujet et lobjet dans lacte de connaitre. Sous la forme da plus ancienne du problme: dans quelle
mesure ce que ls hommes se reprsent resemble-t-il ce qui est, indpendamment de cette
resprsentation? Sous as forme moderne: tant donn que le sujet connaissant, em tant que tel, a une
nature dans lexercise de la pense et quel em est lapport dans la reprsentation? Mais cette seconde
forme de la question, elle aussi, est toujours considre comme devant aboulir, comme la premire,
dterminer ce que valent la science et la reprsentation: On appelle thorie de la connaissance um
ensemble de spculations qui ont pour but dassigner la valeur et ls limites de nos connaissances. A.
REY, Psychologie et philosophies, 2 dition, p. 934. Sur Thorie de la connaissance. M.E. Leroux
demande si la formule adopte nest ps um peu trop troid: letude du rapport quon entre eux Le sujet
et lobjet constitue-t-il problme central pour toute thorie de la connaissance? On pourrait dire, dune
manire plus neutre, tude portant sur la nature, Le mcanisme general et la porte de la connaissance
humaine[...] (LALANDE, 1938)
26

Em suma, temos de um lado a Epistemologia enquanto o estudo crtico
dos princpios, das hipteses e dos resultados das diversas cincias, destinada a
determinar a origem da lgica (no psicolgica) e, por outro lado, Teoria do
Conhecimento como o estudo sobre a natureza, o mecanismos geral e o escopo do
conhecimento humano. Diante dessas definies, sentimos a necessidade de primeiro
definir o sentido do conhecimento cientifico. Esse ponto relevante, pois como j
dissemos, Piaget procura levar a srio a psicologia, como uma cincia bem
fundamentada para, partir de seus dados, inferir questes epistemolgicas. Na
elaborao de sua Psicologia Gentica, poderemos notar a aproximao de Piaget ao
que em G.G. Granger encontramos acerca do que seja o conhecimento cientifico.
Certamente tambm um assunto que define toda uma rea de pesquisa e, portanto, no
ser tratado aqui em detalhe. Vamos, ento, introduzir alguns aspectos do pensamento
cientifico, delineados pelo epistemlogo G.G. Granger, aspectos esses que acreditamos
participar da postura de Piaget. Salientamos, porm, que no nossa inteno tratar
Piaget versus Granger. Vamos expor, a seguir, as idias do epistemlogo Granger.
Em Granger encontramos as quatro caractersticas de um visar
cientfico as quais citamos:
1. [...] como maneira de visar seus objetos que o pensamento cientfico se
diferencia essencialmente de qualquer outra espcie de conhecimento [...].
Existem alguns mtodos cientficos, mas um esprito e um s tipo de viso
propriamente cientfica. [...] 2. [...] a cincia visa uma realidade. Por certo,
a noo de realidade um conceito filosfico que seria vo, e errneo, querer
definir antecipadamente, por exemplo, em termos cientficos. Ela o que
chamo um meta-conceito, que se aplica no diretamente a experincias,
e sim a representaes da experincia. [...] 3. [...] A cincia visa a objetos
para descrever e explicar, no diretamente para agir [...] 4. [...] uma teoria
cientfica em geral no trata diretamente de fatos atuais, e sim do que
chamaremos de fatos virtuais, ou seja, de fatos esquemticos, completamente
determinados na rede de conceitos da prpria teoria, mas incompletamente
determinados enquanto realizveis aqui e agora numa experincia.
[...](GRANGER,1994, p. 45 - 48) (Grifo nosso)
Podemos ento estabelecer que, se a cincia visa a uma realidade (cf.
Item 2 acima), ento a cincia fornece-nos representaes da experincia (modelos) que
visam descrever e explicar, os quais nem sempre se aplicam ao agir aqui e agora. Nas
palavras ainda de Granger:
O conhecimento cientfico do que depende da experincia consiste sempre
em construir esquemas ou modelos abstratos dessa experincia, e em
explorar, por meio da lgica e das matemticas, as relaes entre os
elementos abstratos desses modelos, para finalmente deduzir da
27

propriedades que correspondam, com uma preciso suficiente, a propriedades
empricas diretamente observveis. Os objetos das cincias empricas,
portanto, so rigorosamente abstraes, mas abstraes suscetveis de serem
vinculadas segundo procedimentos regulados por constataes de nossos
sentidos. (GRANGER, 1994, p. 70,71)
Diante dessa postura, podemos dizer que, a cincia tem suas limitaes
frente aos conhecimentos que nem sempre se definem por modelos, mas que,
necessariamente, uma epistemologia que no considera os modelos da cincia, portanto
questes de fato, no podem ser levadas a srio, conforme Piaget:
[...] a epistemologia necessariamente de natureza interdisciplinar, uma vez
que tal processo suscita, ao mesmo tempo, questes de fato e de validade. Se
se tratasse apenas de validade, a epistemologia se confundiria com a lgica: o
problema, entretanto, no puramente formal, mas chega a determinar como
o conhecimento atinge o real, portanto quais as relaes entre sujeito e
objeto. [...]. (PIAGET, 1973, p.14) (Grifo nosso)
Piaget nota que sempre existiram questes de fato e que toda
epistemologia deveriam considerar e cujas respostas deveriam ser devidamente
verificadas, como j temos exposto
8
. Piaget resolve ento, no inicio de sua carreira
como filsofo, partir para o estudo desses fatos, tornando-se ento primeiro psiclogo,
elaborando o que chamou de Psicologia Gentica (como na Seo 1.1 j abordamos),
como podemos ler em Piaget:
Na histria das epistemologias clssicas, apenas as correntes empiristas
recorreram psicologia, por motivos fceis de imaginar, embora no
expliquem nem o pouco cuidado de verificao psicolgica nas outras
escolas, nem a psicologia muito sumria, com a qual o prprio empirismo se
contentou.
Essas razes so, naturalmente, que, se se quiser abranger o conjunto dos
conhecimentos apenas pela experincia, no se pode justificar tal tese
seno procurando analisar o que experincia e acaba-se ento por recorrer
s percepes, s associaes e aos hbitos, que so processos psicolgicos.
(PIAGET, 1973, p.11)
Assim, Piaget procura elaborar primeiramente a Psicologia Gentica-
uma cincia nos moldes de Granger - a qual lhe fornece dados que lhe permitam
construir modelos e a partir disso, inferir respostas as questes que contribuem para a
sua Epistemologia.

8
No iremos apresentar, neste trabalho, por necessitar de uma pesquisa especifica nesse sentido, um
levantamento dessa deficincia apontada por Piaget na maioria dos estudos epistemolgicos.

28

Alm desses estudos, Piaget leva em conta os resultados e anlises da
Histria das Cincias. Considera:
[...] evidente que, seja qual for a pesquisa em epistemologia gentica, seja,
que se trate da evoluo de tal setor do conhecimento na criana (nmero,
velocidade, causalidade fsica, etc.) ou de tal transformao num dos ramos
correspondentes do pensamento cientfico, tal pensamento pressupe a
colaborao de especialistas em epistemologia da cincia, considera,
psiclogos, historiadores das cincias, lgicos e matemticos, cultores da
ciberntica, lingstica, etc. Este tem sido sempre o mtodo de nosso Centro
Internacional de Epistemologia Gentica em Genebra, cuja atividade integral
tem consistido sempre de um trabalho de equipe. (PIAGET, 1973, p. 10)
epistemologia que resulta da conjuno desses dois fatores, Piaget
chamou de Epistemologia Gentica, e sendo que ela quem trata das questes de
princpio para alm das questes de fatos citadas acima. Diz Piaget, com propriedade,
que:
[...] todas as epistemologias, mesmo anti-empiristas, suscitam questes de
fato e adotam posies psicolgicas implcitas, mas sem verificao efetiva,
enquanto esta se impe com mtodo certo. (PIAGET, 1973, p. 12)
Encontramos a formulao desse intento de Piaget escrito por Aguillar-
Macedo e que nos parece bastante explicativo:
Piaget concebe um outro mtodo o psicogentico que estuda o
desenvolvimento de funes cognitivas e de representaes epistmicas
porque considera que no h cincia sem sujeito e que o sujeito produtor da
cincia no radicalmente diferente da criana. Deste modo, enquanto o
mtodo histrico-crtico estuda o desenvolvimento da cincia, o mtodo
psicogentico estuda a formao e o desenvolvimento das representaes
epistmicas da criana (por exemplo, o tempo, o objecto, o nmero, o espao,
o acaso).
A natureza do mtodo psicogentico no propriamente epistemolgica,
psicolgica, mas ele escolhido por razes epistemolgicas, para penetrar no
mecanismo do desenvolvimento do conhecimento (a teoria psicogentica,
resultado da aplicao do mtodo psicogentico, no assim uma mera
histria natural do esprito, com um fim explicativo em si prpria). A
adopo do mtodo psicogentico resulta de uma impossibilidade: no
possvel acompanhar directa e contemporaneamente o processo de formao
e desenvolvimento das cincias. Mas tambm implicada pela hiptese
piagetiana da continuidade funcional do intelecto humano.
O prosseguimento das investigaes psicogenticas de Piaget e das suas
anlises histrico-crticas, sobre um mesmo tema, mostraram um paralelismo
surpreendente entre o desenvolvimento psicogentico e o desenvolvimento da
cincia. A identificao de correspondncias no se satisfaz na constatao.
Piaget procura homologias funcionais, a sua grande originalidade
epistemolgica, e so elas que lhe permitem afirmar que a continuidade
entre a obra da criana e a da cincia muito mais profunda do que se
poderia supor em primeira instncia. A continuidade fctica ultrapassa a
continuidade reguladora de partida. [..] (AGUILLAR-MACEDO, 1997, p.31-
32)
29

A partir dessa anlise e levando em considerao que a Teoria do
Conhecimento (conforme Lalande, Seo 1.2, citado acima), como adotada aqui, estuda
a relao entre sujeito e objeto no ato de conhecer ou ainda a natureza, o mecanismo
geral e o escopo do conhecimento humano, buscaremos mostrar como as reflexes da
presente Dissertao, podem contribuir com esse estudo, no especificamente de um
ponto de vista psicolgico, mas sobretudo epistemolgico, ou ainda, mostrando como as
noes relativas a significao na Epistemologia Gentica nos permite compreender a
natureza e os mecanismos gerais, bem como o escopo, do conhecimento.
Feita tais consideraes, as quais acreditamos permitir estabelecer o
cenrio mais bem pontuado acerca da importncia de Piaget no contexto filosfico,
passamos a abordar mais especificamente o objeto de estudo desta Dissertao, qual
seja, a noo de significao.
1.3 A Significao no Contexto mais Geral da Epistemologia
Gentica
Para comear, nesta Seo, abordaremos a relao da significao com os
conceitos basais da teoria piagetiana, buscando mostrar como a noo de significao
est relacionada com os mesmos. Para nos orientar, em Piaget, encontramos a sua
concluso de que:
[...] as relaes entre o sujeito e o seu meio consistem numa interao radical,
de modo tal que a conscincia no comea pelo conhecimento dos objetos
nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e desse
estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporao
das coisas ao sujeito, o outro de acomodao s prprias coisas. (PIAGET,
1978a, p. 386)
Notamos, nessa afirmao, a existncia de: (i) relao entre sujeito e o
seu meio como uma interao radical, (ii) a noo de conscincia, (iii) incorporao do
meio ao sujeito e (iv) acomodao dos esquemas de ao do sujeito ao meio (seja fsico
ou social). Trataremos primeiramente dessa relao do sujeito e meio (i), seguidamente
dos itens (iii) e (iv) os quais mostram como se d essa interao e, deixaremos por
ltimo o item (ii).
Ao falar da interao entre o sujeito e o meio, podemos analisar as
condies dessa interao, ou seja, das estruturas necessrias para que o sujeito adquira
conhecimento. Em Piaget (PIAGET,1970, p.17), encontramos a hiptese (corroborada
30

por sua pesquisa em Psicologia Gentica) de que: Conhecer no consiste, com efeito,
em copiar o real mas em agir sobre ele e transform-lo (na aparncia ou na realidade)
[...]. Com isso, percebemos a importncia do agir (e, portanto, do conceito de ao) na
teoria piagetiana.
Respondendo ao que seja ao em Piaget, encontramos a seguinte
definio em APOSTEL (1957, p.43): Def.1: ao toda conduta (observvel
exteriormente e por interrogao clnica) visando um objetivo do ponto de vista do
sujeito considerado
9
(Traduo nossa). Assim, temos tambm que, em Piaget (1970,
p.17) [...] todo conhecimento est ligado a uma ao e que conhecer um objeto ou
acontecimento utiliz-los, assimilando-os a esquemas de ao.
Para melhor expor, encontramos em APOSTEL (1957, p. 46), a definio
acerca do que prope como esquemas de ao (e seguidamente mostraremos o que se
entende por assimilar um objeto ou acontecimento a tais esquemas), qual seja: O
Esquema de uma ao, em relao uma classe de aes equivalentes do ponto de vista
do sujeito a estrutura comum que caracteriza essa equivalncia
10
(Traduo nossa)
Um exemplo do que seja um esquema de ao pode ser dado
considerando as seguintes observaes de conduta:
Obs. 119. Jacqueline, aos 1;1 (7), continua reproduzindo todos os gestos
novos que ela descobre por acaso e tudo o que se lhe faz fazer. Por exemplo,
coloco-lhe uma vara sobre a cabea: ela repe-na imediatamente depois.
Seguro-lhe as faces entre as minhas mos, depois solto-as; ela repe
imediatamente sua face na minha mo ou agarra a minha mo para aplic-la
contra a sua face ou, ainda, aplica-lhe a sua prpria mo.
Ao 1; 3 (12), est sentada no seu parque, com uma perna saindo atravs das
grades. Quando procura erguer-se, no consegue logo retirar o p. Resmunga,
quase que chora, depois tenta de novo. Consegue, custa de muito esforo,
libertar-se, mas assim que se viu solta voltou a passar a perna para fora das
grades, exatamente na mesma posio, a fim de recomear. Assim fez quatro
ou cinco vezes seguidas, at a assimilao completa da situao.
Ao 1; 3 (13), bate com a testa contra uma mesa, ao caminhar, ao ponto de
ficar com uma marca vermelha bastante visvel. No obstante, agarrou logo
uma vara que est a seu lado e bate com ela na testa, no mesmo lugar da

9
Df.1. Est action toute conduite (observable extrieurement, y compris par interrogation clinique) visant
un but du point de vue du sujet considr.
10
Le schme dune action par rapport une classe dactions equivalentes du point de vue du sujet est la
structure commune qui caractrise cette quivalence O Esquema de uma ao, em relao uma classe
de aes equivalentes do ponto de vista do sujeito a estrutura comum que caracteriza essa equivalncia
31

pancada anterior. Depois, como eu lhe retirasse esse instrumento perigoso,
foi novamente bater intencionalmente, mas com grande prudncia, contra a
esquina de uma cadeira. (PIAGET,1978a, p. 200)
Entendemos assim, nessa relao do sujeito com o seu meio, que o
mesmo constri estruturas denominadas esquemas de ao (com seus aspectos
biolgicos, psicolgicos e formais) que o permite, em diversas situaes, realizar aes
de mesmo tipo. Entendemos tambm que a interao, vista nesses moldes, constitui-se
como pilar dos conhecimentos do sujeito e, conseqentemente, da teoria de Piaget, ou
seja, a ao como a interao sujeito e seu meio. Ao falar acerca do funcionamento
dessa interao (sujeito x meio), notamos que Piaget estabelece dois conceitos, a saber,
a assimilao e a acomodao. Desta forma, em Piaget, observamos que:
[...] A assimilao a integrao de novos dados fornecidos pelo meio ao
sistema de esquemas prvio que o sujeito organismo possui e a acomodao,
por sua vez, a alterao ativa desse sistema de esquemas (inclusive com a
montagem de novo esquema de ao) para que haja assimilao dos novos
dados fornecidos [...] (Piaget, 1982, p. 15) (Grifo nosso)
Notamos que tanto no primeiro dado (reproduo dos gestos), como no
segundo (esforo para se libertar das grades) e no terceiro (bater a testa), a criana age
buscando incorporar aqueles dados a seus esquemas pr-existentes e, assim, assimila
esses novos dados e, em situaes futuras, consegue realizar novas aes de mesmo tipo
e tambm complexifica-as, acomodando seus esquemas de ao a cada situao nova
ou aos objetos ainda desconhecidos.
Em nosso entender, a metodologia apresentada por Piaget para expor as
estruturas necessrias para construo do conhecimento, consiste em pautar a interao
do sujeito e meio - em termos de seus sistemas de esquemas de aes explicando a
complexificao da interao por meio de dois plos: a assimilao (dos objetos e
situaes a esquemas) e a acomodao (desses esquemas), tendo em vista que PIAGET
(1978a, p.17) conclui que [...] a adaptao um equilbrio entre a assimilao e a
acomodao. E, sendo assim, inferimos que, se o conhecimento se d por interao do
sujeito com o meio, e essa interao pode ser explicada com a noo da assimilao e da
acomodao, ento, podemos dizer que ao ocorrer a ao (interao do sujeito e o seu
meio) existe transformao nesse sujeito e tambm em seu meio.
Piaget afirma que:
32

[...] h adaptao quando o organismo se transforma em funo do meio, e
essa variao tem por efeito um incremento do intercmbio entre o meio e
aquele, favorvel sua conservao, isto , conservao do organismo.
(PIAGET, 1978a, p. 16)
Assim, conclumos que Piaget ao falar da assimilao e acomodao,
como noes que visam explicar a interao entre o sujeito e o seu meio est, antes de
qualquer coisa, explicando em sentido mais amplo, a noo da adaptao.
Desse modo, notamos que a teoria piagetiana constitui uma
sistematizao, a qual implica em uma ordenao necessria dos conceitos. At o
presente momento, apenas introduzimos sucintamente algumas noes, as quais nos
parecem essenciais e as quais nos remetem a inserir a noo da qual esse trabalho se
prope a analisar, a significao.
E, nesse sentido, temos em PIAGET (1978a, p.183) que: Assimilar um
quadro sensorial ou um objeto [...] inseri-lo num sistema de esquemas ou, por outras
palavras, atribuir-lhe uma significao.
Podemos ento inferir que, por definio: (1) inserir algo num sistema de
esquemas assimil-lo; ou seja, a assimilao constitui-se como capacidade de insero
de dados do meio aos esquemas de ao ou ao sistema de esquemas de ao de um
sujeito. Por outro aspecto, no por definio e sim por tese, temos que: (2) assimilar
atribuir significao. E, considerando esse segundo ponto, voltamos anlise da
interao entre sujeito e meio, atribuindo a essa interao a noo de significao,
presente na explicao da construo das estruturas necessrias ao sujeito para o
conhecimento. Para tal posicionamento, citamos Piaget:
A importncia da noo de assimilao dupla. De um lado implica, [...] a
noo de significao, o que essencial, pois todo conhecimento refere-se a
significaes (ndices ou sinais perceptivos, to importantes desde o nvel dos
instintos, at a funo simblica dos antropides e do homem, sem falar das
abelhas e dos golfinhos)[...]. (PIAGET, 2003, p. 17)
Para finalizarmos, trataremos da questo (i) de forma a assinalar alguns
aspectos da relao entre a noo de significao e de conscincia, que estar presente
em vrias citaes utilizadas neste trabalho. Por se tratar de um assunto bastante
complexo, apresentaremos apenas alguns dos aspectos dessa relao, mostrando em que
sentido se d essa relao, mas no o aprofundaremos. Deixaremos o estudo deste
tpico para trabalhos futuros.
33

Uma das posies de Piaget, quanto conscincia, a de que,
conforme suas prprias palavras:
[...] ou a conscincia no nada, ou ela depende de categorias originais e
especficas [em relao a de causalidade] [...]. Ora, essas categorias existem.
A comear pelos fatos de conscincia inerentes as condutas superiores (pois
eles se apresentam ento sob as formas mais caractersticas), a verdade de
2+2 = 4 no causa da verdade 4-2=2, como a carambola causa do
movimento de duas bolas de bilhar ou como o estmulo uma das causas da
reao: a verdade (ns dizemos exatamente verdade, pois essa palavra se
refere, explicitamente, a conscincia do autor do julgamento) 2+2=4
implica a de 4-2=2, o que coisa completamente diferente. Do mesmo
modo, o valor atribudo a um fim ou a uma obrigao moral no causa
do valor dos meios ou de uma ao dependente desta obrigao: um dos
valores conduz ao outro, num modo parecido implicao lgica e que se
poderia chamar de implicao entre valores.
Pretendemos ento que, por mais elementar que se remonte em direo aos
estados de conscincia menos evoludos, encontram-se relaes desse tipo.
Com efeito, o carter mais geral, sem dvida, dos estados de conscincia de
comportar significaes, de aspecto cognitivo (traduzindo-se em termos de
verdade ou falsidade) ou afetivo (valores) ou, mais verossivelmente, os dois
ao mesmo tempo. Ora, nem o liame entre as significaes, nem a relao de
significante a significado dependem da causalidade. Falaremos, pois, de
implicao em sentido amplo, para caracterizar as duas espcies de liame,
ai compreendido o segundo (que se pode distinguir sob o termo de
designao) sendo nossa hiptese, assim, que o modo de conexo prprio
aos fenmenos de conscincia a implicao em sentido amplo, da qual a
implicao em sentido estrito caso particular. (PIAGET, 1968, p. 149)
(Grifo nosso)
Piaget argumenta ento que existem categorias originais diretamente
ligadas conscincia como a implicao (em sentido amplo ou restrito). Nesse sentido,
2+2=4 no a causa de 4-2=2, mas sim implica 4-2=2; podemos dizer que na
implicao h coerncia significativa. Assim sendo, notamos que, se a conscincia se
liga a essa noo de implicao, ento podemos considerar que:
23. [...] a conscincia constitui exclusivamente um sistema de implicaes
(no sentido amplo) entre significaes, sistemas cujas formas superiores
consistem em necessidades lgicas, ou em obrigaes morais (implicaes
entre valores, imputao jurdica no sentido do normativismo de Kelsen, etc.)
e cujas formas incoativas permanecem no estado de relao mais ou menos
estruturadas entre sinais e ndices. Nesse caso, toda substancialidade, energia,
causalidade, etc., permanecero prprias s conexes materiais ou orgnicas,
mas a conscincia no ?? apresentar uma originalidade ou uma
especificidade insubstituveis: fonte da lgica e das matemticas, para nos
determos no conhecimento, ela constituir o aspecto complementar
indispensvel srie causal.
24. Podemos pois conceber, no um paralelismo termo a termo, mas um
isomorfismo estrutural entre o sistema das implicaes conscientes e alguns
sistemas de causalidade orgnica, sem recair na alternativa precedente.
(Piaget, 1978b, p.421)
34

Sendo a conscincia um sistema de implicaes entre significaes,
precisamos entender o que so as significaes para considerar o que seria a noo de
conscincia. Podemos dizer ento, que a noo de conscincia relaciona-se com a
noo de siginificao em Piaget e que a noo de significao se relaciona com os
conceitos que embasam a Teoria de Piaget. Assim, julgamos necessrio se entender
primeiramente a noo de significao para posteriormente (em trabalhos futuros)
estudar a noo de conscincia. Nos prximos captulos, vamos nos dedicar a melhor
situar e aprofundar a noo de significao.

















35

Captulo II
A Noo de Significao na Teoria Piagetiana
A ltima seo do captulo anterior nos permitiu introduzir a noo de
significao no contexto da Epistemologia Gentica. Neste captulo, vamos tratar da
noo da significao com maior detalhe a fim de propor uma contribuio desta para
uma teoria do conhecimento.
Este captulo est dividido em trs sees. Na primeira seo
introduzimos as definies que nortearo a nossa anlise da noo de significao. A
segunda seo est dividida em duas subsees, sendo que, na primeira subseo,
introduzimos a definio de funo semitica como meio para diferenciar as noes
complementares da noo de significao, que so o significado e o significante, e, na
segunda subseo, introduzimos os tipos de significantes considerados por Piaget.
nesse momento que dizemos inverter o mtodo gentico, pois apresentaremos noes de
uma fase mais desenvolvida do desenvolvimento do sujeito (Perodo Pr-Operatrio)
para depois retornar a anlise do perodo mais elementar (Perdo Sensrio-Motor). Esta
metodologia nos parece mais fcil para a compreenso do leitor que no esta
familiarizado com a teoria de Piaget. Na terceira seo, explicitamos como o ndice se
constitui no significante das significaes mais elementares, a fim de nortear a anlise
que seguir no Captulo 3.
2.1 A Significao de uma Ao Significao de um objeto
Encontramos na obra Les liaisons analytiques et synthtiques dans les
comportements du sujet (APOSTEL, L. MAYS, W. MORF, A. PIAGET, J. 1957) as
definies que norteiam a anlise da presente pesquisa. Destacamos que a escolha das
definies que sero expostas se deram por tratarem de maneira mais objetiva a noo
de significao. Salientamos que tal obra resultado de um estudo interdisciplinar entre
lgicos e psiclogos sobre as relaes entre a linguagem e a lgica em Carnap, realizada
no Centro Internacional de Epistemologia Gentica (cf. APOSTEL et. al., 1957, p. 3,
nota 1).
Desta forma, selecionamos propositalmente trs definies que nos
interessam diretamente. As definies apresentam a significao nos seguintes aspectos:
(i) a significao de uma ao do ponto de vista de um observador (j que falamos em
36

condutas, evidentemente falamos em observador, do contrrio, no se poderia falar
em Psicologia); (ii) a significao de uma ao do ponto de vista do sujeito (sem o
sujeito no haveria objeto de estudo) e, (iii) uma terceira definio que diz respeito
significao dos objetos (a Epistemologia Gentica no nega a existncia do externo,
mesmo que este ainda possa entendido a partir de uma construo interna).
Mostraremos tambm a relao de implicao entre essas definies
Para j, diremos que essa relao entre as definies constitui um
aspecto coerente de anlise, visto que, como exposto anteriormente, na teoria
piagetiana, os dois plos da ao, sujeito e objetos, so sempre determinados a partir da
interao de um sujeito epistmico com o meio (no qual esto os objetos), o que
significa dizer que, necessariamente esses dois pontos de vistas se correlacionam. Nesse
caso, o ponto de vista do observador consiste em notar a necessidade dessa correlao e
estabelecer a significao, seja da ao, seja do objeto, ambas em relao ao sujeito.
Passamos a apresentar tais definies para que esse ponto seja mais bem esclarecido..
A primeira definio que introduzimos apresenta a significao de uma
ao do ponto de vista de quem observa um indivduo e e em relao s possibilidades
de ao desse indivduo (APOSTEL, 1957, p. 49): Def. 9: Do ponto de vista do
observador, a significao de uma ao o conjunto das aes que ela torna
possveis, e o conjunto daquelas que ela torna impossveis. (grifo nosso)
Nesse aspecto, o observador tem por instrumento de suas anlises, o
conjunto de aes que o sujeito capaz de realizar e, a partir disto, pode estabelecer a
significao de uma ao (ou de um objeto como veremos mais adiante) e, assim, como
veremos na Seo 2.3, estabelecer o significado que pode ser atribudo a uma percepo
(no qual um indcio funciona como um significante), sendo que tanto as aes e os
objetos quanto suas significaes, esto condicionados aos esquemas de ao (ou
sistema de esquemas de ao) que so relativos ao estgio de desenvolvimento (como
podemos entender a luz do aspecto geral da teoria piagetiana discutido na Seo 1.3 do
captulo anterior). Tais relaes sero melhor compreendidas quando, adiante, tratarmos
da anlise dos estgios do desenvolvimento. Para melhor ilustrar como pode ser
entendida a significao do ponto de vista do observador, citamos a seguinte observao
de Piaget:
37

[...] Laurent, aos 0; 6 (1), procura agarrar uma grande folha de papel que lhe
ofereo e que coloco, finalmente, sobre a cobertura do seu bero (e sobre o
cordo que liga esse teto borda do bero). Laurent comea por estender a
mo; depois, quando o objeto pousado, reage como o faz constantemente na
presena de objetos distanciados: agita-se, esbraceja etc. O desejo de agarrar
o papel parece inspirar tais reaes, como verifiquei retirando por alguns
instantes o objetivo da cobertura para aproxim-lo e distanci-lo
progressivamente; no momento em que o papel parece inacessvel mo
que Laurent se agita. Ora, depois de ter-se comportado assim por alguns
instantes, Laurent parece procurar o cordo pendente do teto; depois, puxa-o
cada vez com mais fora, olhando fixamente para o papel. No momento em
que este se solta para cair, Laurent larga imediatamente o cordo e estende a
mo para o objetivo, de que se apodera sem hesitar. Numerosos ensaios
sucessivos deram o mesmo resultado. [Eis a postura de anlise do ponto de
vista de um observador] No possvel demonstrar, evidentemente, que
Laurent puxou o cordo para agarrar o papel, mas o conjunto da
conduta deu-me a impresso de ser executado com esse fim e
perfeitamente coordenado. (Piaget, 1978a, p. 206) (Grifo nosso)
Outro aspecto a definio da significao de uma ao do ponto de
vista do sujeito, a qual segue:
Def.10: Do ponto de vista do sujeito S, a significao de uma ao o
conjunto das sub-aes com a qual o sujeito S a compe e o conjunto das
aes das quais o mesmo sujeito a torna sub-ao (as palavras ao e
sub-ao podendo ser substitudos respectivamente por coordenao
de ao e aes parciais ou coordenadas). (APOSTEL, 1957, p. 49)
(Grifo nosso)
Escrevendo de maneira a adequar as indicaes entre parnteses feitas
pelo autor, temos a seguinte verso:
Def. 10. Do ponto de vista do sujeito S, a significao de uma
coordenao de ao o conjunto das aes coordenadas com o qual o
sujeito S a compe e o conjunto das coordenaes de ao das quais o
mesmo sujeito a torna ao coordenada.
Notemos que Piaget est apresentando um indivduo em dinamismo
cognitivo que est em constante aquisio e transformao de seus mecanismos
estruturais do conhecer, por meio dos processos de assimilao e acomodao, como foi
exposto na seo anterior. (tirar o negrito e colocar em itlico:) I sso quer dizer que
quanto mais complexas as construes internas, mais significaes uma ao
apresenta para esse individuo.
Retomando ento a significao da ao do ponto de vista do sujeito, a
partir do exemplo acima exposto, notamos que Laurent consegue coordenar esquemas
de ao para atingir um determinado objetivo. Coordenando, no caso, os esquemas de
preenso com os esquemas de viso e estes, com os esquemas de puxar, consegue
compor aes que se coordenam a fim de tornar esta composio uma outra ao, ou
38

seja, agarrar o papel, em outras palavras, utilizar o esquema de agarrar. E, portanto, a
significao se d, neste caso, do ponto de vista do sujeito, nesta mobilidade entre os
esquemas j existentes.
Por fim, introduziremos o terceiro aspecto de anlise da significao.
Diferenciada das outras definies em que apresentava a significao de uma ao;
nessa encontramos a definio acerca da significao de um objeto, como segue:
Def. 11: A significao de um objeto A para um sujeito S numa situao
T o conjunto das aes de S que lhe so aplicveis em T.
11

Def. 11 (2): Geralmente, a significao de um objeto numa dada situao
a unio ou interseco ou a estruturas dos esquemas de ao que so
aplicveis a este objeto nessa situao dada.
Def. 11 (3): Em sentido absoluto, a significao de um objeto a unio, a
interseco ou a estrutura das significaes do objeto pelos diferentes
sujeitos nas diferentes situaes. (APOSTEL,1957, p. 49) (Grifo nosso)
Relembrando a tese de que se assimilar atribuir significao e, sendo
por definio, o assimilar o inserir num sistema de esquemas
12
, conclusivamente ento,
para um objeto, num determinado contexto e na dependncia do estgio de
desenvolvimento do sistema de esquemas de ao de um sujeito, a significao
constitui-se nas possibilidades de ao realizveis por ele com esse objeto. Ento, temos
tambm (como no caso da significao de uma ao), isto , quanto mais complexo
seu sistema de esquemas de ao, mais significaes um objeto tem para um sujeito,
devido a possibilidade de aes.
Assim, ainda pensando no exemplo acima exposto, consideremos a
significao do cordo. Para Laurent, a significao do cordo se constitui da

11
Traduo nossa. No original: Df. 9. Du point de vue de lobservador, la signification dune action est
lensemble des actions quelle rend possibles et lensemble de celles quelle rend impossibles.Df. 10. Du
point de vue dun sujet S, la signification dune action est lensemble des sous-actions dont ce sujet S le
compose et lensemble des actions dont le mme sujet la rend sous-action (les mots action et sous-
action pouvant tre remplacs respectivement par coordination daction et actions partielles ou
coordonnes).Df. 11. La signification dun objet A pour un sujet S dans une situation T est lensemble
des actions de S qui lui sont applicables en T. Def. 11 (2). Au sens large, la signification d'un objet pour
un sujet dans une situation donne est l'union ou l'intersection ou la structure des schmes des actions qui
sont appliques cet objet dans cette situation. Def. 11 (3). Au sens absolu, La signification dum objet
est lunion, lintersection ou La structure ds significations de cet objet pour diffrents sujets dans
diffrents situations
12
Citamos novamente: Assimilar um quadro sensorial ou um objeto, quer por assimilao simples, quer
por reconhecimento ou extenso generalizada, inseri-lo num sistema de esquemas ou, por outras
palavras, atribuir-lhe uma significao (Piaget, 1978a, p. 183)
39

possibilidade de utiliz-lo como meio para que o papel se movimente e caia em um
lugar que permita o agarrar. Portanto, a significao do cordo, neste caso, constituiu-se
enquanto possibilidade de ser um instrumento para que o papel caisse, todavia, a
significao do mesmo cordo, em outro contexto, est relacionada a outras
possibilidades de ao .
E com isto, notamos que nesse sentido, existe uma relao direta com a
Definio 10 apresentada anteriormente, pois a significao de ao para esse mesmo
sujeito necessariamente sero as possibilidades de ao que envolve objetos.
A Definio 11 remete a discusso sobre o papel do objeto na construo
das estruturas cognitivas do sujeito, bem como da construo da prpria noo de objeto
para o sujeito. Este tema porm, ultrapassa o mbito da presente pesquisa (apesar de ter
um alto grau de relevncia para a Epistemologia Gentica e para a Teoria do
Conhecimento). Limitaremo-nos a indicar ento a seguinte passagem relativa a sua
construo e ao processo de descentrao:
[...] Neste intervalo de um a dois anos realiza-se, de fato, mas ainda apenas
no plano dos atos materiais, uma espcie de revoluo copernicana que
consiste em decentralizar as aes em relao ao corpo prprio, em
considerar este como um objeto entre os demais num espao que a todos
contm e em associar as aes dos objetos sob o efeito das coordenaes de
um sujeito que comea a se conhecer como fonte ou mesmo senhor de seus
movimentos. Com efeito [...] presencia-se, em primeiro lugar, nos nveis
sucessivos do perodo sensrio-motor, uma coordenao gradual das aes.
Em lugar de continuar cada uma a formar um pequeno todo encerrado em si
mesmo, elas chegam, mais ou menos rapidamente, pelo jogo fundamental das
assimilaes recprocas, a se coordenar entre si at constituir esta conexo
entre meios e fins que caracteriza os atos de inteligncia propriamente dita.
nesta ocasio que se constitui o sujeito na medida em que fonte de aes e
depois de conhecimentos, por isso que a coordenao de duas dessas aes
supe uma iniciativa que ultrapassa a interdependncia imediata a que se
restringiam as condutas primitivas entre uma coisa exterior e o corpo prprio.
Mas coordenar aes quer dizer deslocar objetos, e na medida em que esses
deslocamentos so submetidos a coordenaes, o grupo de deslocamentos
que se elabora progressivamente a partir desse fato, permite, em segundo
lugar, atribuir aos objetos posies sucessivas tambm estas determinadas. O
objeto adquire, por conseguinte, certa permanncia espao-temporal, donde a
espacializao e objetivao das prprias relaes causais. Tal diferenciao
do sujeito e dos objetos que acarreta a substanciao progressiva destes
explica em definitivo esta inverso total das perspectivas, inverso esta que
leva o sujeito a considerar seu prprio corpo como um objeto no seio dos
demais, em um universo espao-temporal e causal do qual ele vem a tornar-
se parte integrante na medida em que aprende a atuar eficazmente sobre ele.
(PIAGET, 1975, p.17)
40

Voltando ao foco da nossa questo, salientamos que, as definies acima
expostas nos guiaro na anlise da noo de significao nos diferentes estgios de
desenvolvimento cognitivo do sujeito epistmico. Assim sendo, utilizaremos as
definies supracitadas de maneira a aplic-las s observaes de Piaget dos primeiros
estgios do perodo Sensrio-Motor (0 aos 2 anos), encontradas especificamente em O
Nascimento da Inteligncia na Criana, para, a partir da, mostrar a gnese das
significaes em relao ao sistema de esquemas de ao.
2.2 A Significao e suas Noes Complementares: Significado e
Significantes
Esse tpico tem como objetivo expor as noes de significado e
significante, uma vez que so noes bsicas para entender a significao. Com efeito,
em PIAGET (1978, p.183), temos que ao falar em significao [...] preciso distinguir,
em todo e qualquer dado mental, dois aspectos indissoluvelmente unidos, cuja relao
constitui, precisamente, a significao: o significante e o significado.
Ambas as noes (significado e significante) so essenciais para nossa
discusso futura. Como a funo semitica condio para a diferenciao entre
significado e significante do ponto de vista do sujeito, comearemos nossa exposio,
na Subseo 2.2.1, introduzindo a noo de funo semitica e caracterizando diversos
tipos de significantes. Na Subseo 2.2.2, tratamos especificamente dos ndices,
enquanto se apresentam nas significaes elementares.
2.2.1 Funo Semitica ou Simblica e os diferentes tipos de
significantes:
Temos ento, conforme Piaget, a definio de funo semitica como a
capacidade de:
[...] poder representar alguma coisa (um significado qualquer: objeto,
acontecimento, esquema conceptual etc.) por meio de um significante diferenciado
e que s serve para essa representao: linguagem, imagem mental, gesto simblico
etc. (Piaget, 2003,p.46)
Piaget (1978a) considera dois tipos de significaes. A primeira aquela
em que no h indistino entre o significado e o significante do ponto de vista do
sujeito, que PIAGET (1978a, p.184) chama de significaes elementares. E a segunda,
41

naquela em que h distino do ponto de vista do sujeito entre significado e significante,
que PIAGET (1978a, p. 183), chama de significaes de ordem superior. Assim a
funo semitica condio da existncia das significaes de ordem superior.
PIAGET (2003, p.47) mostra que essa capacidade de representar algo
(um significado qualquer) por meio de um significante diferenciado, pode ser observada
em diversas condutas. Analisaremos ento algumas dessas condutas para entendermos
melhor as noes envolvidas na definio acima. Iniciamos notando que Piaget (2003,
p.48) divide as condutas quanto aos tipos de significantes, sendo estes: (i) imitao
diferida, (ii) brincadeira simblica, (iii) desenho ou imagem grfica, (iv) imagem
mental e (v) evocao verbal. Veremos que nos quatro primeiros casos ((i), (ii), (iii),
(iv)) h uma semelhana entre o significado e o significante, no presente no caso (v).
Para melhor as expormos usaremos a seqncia que o prprio Piaget
utilizou, ou seja, por ordem de complexidade crescente.
2.2.1.1 Imitao Diferida
A imitao diferida caracterizada por Piaget (1967, p. 48), como a
imitao que principia na ausncia do modelo. Analisamos uma situao observada
por Piaget para melhor compreenso dessa caracterizao, conforme segue:
Obs.55 Podemos notar, ao 1,4 (5) [...] Mostro a L. o meu nariz. Ela visa
imediatamente o seu, chega ao lado e acaba por indic-lo corretamente com o
indicador. Procura ento a sua boneca (uma boneca de 30 cm), que est num
div a alguma distncia e tenta localizar-lhe o nariz: consegue tocar-lhe,
apesar da sua exigidade. V-se, com efeito, por este exemplo, que L. j no
se contenta em imitar um modelo atual mas que procura, por generalizao
imediata, o equivalente dos rgos do seu prprio corpo numa personagem
ainda no imitada nem mesmo facilmente imitvel (pois se trata de uma
boneca). [...]
13
(PIAGET,1967, p.83)
Nessa observao podemos notar que primeiro a criana imitou
imediatamente o pai (modelo) que levou o indicador ao nariz e nesse caso nota-se que a
criana reproduziu de modo semelhante o ato de seu pai. Seguidamente, a criana
realiza uma imitao do ato em sua boneca, realizando uma imitao diferida j que no
se encontrava mais na presena do modelo.

13
Ressaltamos que manteremos a numerao original das observaes das obras de Piaget que iremos
analisar. Comunicamos tambm que Piaget sempre se utiliza da seguinte forma para se referir idade das
crianas observadas, a saber: ano, ms e dia. Assim, nessa observao temos 1, 4 (5), l-se ento: um ano,
quatro meses e cinco dias.
42

Da mesma forma, Piaget (2003, p.48) cita uma situao de uma criana,
com aproximadamente 16 meses. Essa criana observa outra criana zangada (modelo),
que chora e bate os ps - sendo, para ela, um espetculo novo. Aps algum tempo
comea a imitar a cena com a criana (modelo) no mais presente, sendo, portanto,
tambm exemplo de imitao diferida. A diferenciao nesse caso, entre significante e
significado, se d com o significante sendo a imitao diferida por meio do gesto
simblico e o significado sendo a cena anteriormente notada pela criana.
Temos assim, nessas duas observaes, significado e significante
distintos para o sujeito e isso que caracteriza ento a utilizao da Funo Semitica.
Vemos que, neste caso, existe uma semelhana entre os significados e os significantes,
ou seja, as aes da criana que imita a outra criana se assemelham s daquela.
2.2.1.2 Brincadeira Simblica
Nos mesmos moldes da imitao diferida, a brincadeira simblica
tambm se nota pelo gesto simblico ou outras condutas que evidenciam um
significante para um modelo (significado) no mais atual, entretanto, acrescido de
objetos que iro se tornando simblicos, conforme Piaget (1975, p.48).
Analisamos ento algumas observaes realizadas por Piaget.
Escolhemos duas que nos parecem ser bem explicativas. A primeira diz respeito a uma
criana que se toma a si como significante, em outras palavras, o prprio objeto da
brincadeira simblica. Vejamos em Piaget:
Uma garotinha que havia feito diversas perguntas sobre o mecanismo dos
sinos, observado num velho campanrio de aldeia, mantm-se imvel e em
p ao lado da mesa do pai, fazendo um barulho ensurdecedor: Voc est me
atrapalhando um pouco, no v que estou trabalhando?acode o pai. E a
pequena: No fale comigo, sou uma igreja. (PIAGET, 2003, p. 47):
Notemos que a criana ao afirmar: sou uma igreja, se coloca como
significante para aquilo que deseja representar, a igreja. Nesse caso, a criana utiliza-se
dela mesmo como objeto simblico. No o caso da prxima observao, conforme
segue:
Obs. 65. [...] L. faz de conta que bebe e come, nada tendo nas mos. Ao 1;7,
faz de conta que bebe, servindo-se de uma caixa qualquer, que em seguida
aplica contra a boca de todos os presentes.[...] (PIAGET, 1967, p.127)
43

Temos aqui a utilizao de um objeto - a caixa - como smbolo de um
utenslio qualquer que contivesse algo que se pode beber. Alm da imitao diferida
tambm existe esse fazer de conta.
Piaget (1967) identifica pelo menos trs categorias de brincadeiras, a
saber: brincadeiras de exerccios (caractersticos do perodo sensrio-motor),
brincadeiras simblicas (as que principiam com a funo semitica e ocorrem por volta
dos 2-3 e 5-6 anos) e por fim, jogos (os quais se transmitem socialmente para a criana e
aumentam de acordo com o desenvolvimento da criana). Para o presente momento
importa a brincadeira simblica
14
, pois por meio dessa se pode notar a capacidade da
funo semitica nascente.
Notamos que a caracterstica da brincadeira simblica a do como se,
ou seja, a criana comea a agir sem que esteja na presena do objeto ou na situao
que se pretende representar, mas age como se estivesse. A brincadeira simblica,
apesar de se assemelhar com a imitao diferida, no que tange a imitao com a
ausncia do modelo, apresenta diferena essencial, conforme Piaget:
[...] a imitao diferida do novo modelo tem lugar aps o seu
desaparecimento e a brincadeira simblica representa uma situao sem
relao direta com o objeto que lhe serve de pretexto, objeto esse que serve,
simplesmente para evocar a coisa ausente. (PIAGET, 1967, p.128)
Vemos que, tambm no caso da brincadeira simblica, existe uma
semelhana entre os significantes e os significados, ou seja, os objetos e situaes
presentes na brincadeira da criana assemelham-se aos objetos e situaes que a criana
representa.
2.2.1.3 Desenho ou Imagem Grfica
Outro significante que PIAGET (2003, p.48) observa por meio de de
aes de desenhar consiste no desenho ou imagem grfica, sendo a que se inscreve a
meio-caminho entre o jogo simblico [...] e a imagem mental [...]. Piaget (2003) se
utiliza dos estudos de Luquet, em que existem diferentes fases para o desenho, sendo

14
Abordaremos a brincadeira simblica, mas no a iremos aprofundar no presente momento. Iremos
apenas esclarecer em que sentido se nota, nessa conduta, a funo simblica nascente na criana.
44

essas classificadas em: realismo fortuito, realismo gorado, realismo intelectual e
realismo visual.
No realismo fortuito, a criana provida de um lpis comea a riscar e s
com indagao do observador que se consegue perceber o objeto desenhado. No
perceptvel de imediato. Citamos diretamente Luquet:
Em resumo, a criana comea por fazer traos sem qualquer objectivo. Sabendo
muito bem que os traos desenhados por outrem podem querer representar um
objecto determinado e represent-lo efectivamente, no atribui a mesma virtude aos
traos desenhados por si prpria. No chega a desenh-los com a inteno de
representar alguma coisa, e s mais tarde verifica que os seus traos que produziram
acidentalmente uma parecena no procurada. A primeira fase do desenho infantil
um realismo fortuito que se transforma em realismo intencional por uma srie
contnua de transies. (LUQUET, 1969, p.114-115)
Ainda em Luquet (1969, p.19) encontramos um desenho que ilustra tal
descrio ao que ele chamou de realismo fortuito:

Fig.1 Simonne L., francesa, 4 anos e 2 meses (Coleco Luquet). Casa. Desenho
considerado mal conseguido e riscado. (p.18).
Em contrapartida, j no realismo gorado notamos a inteno de quem
desenha, entretanto, h desconexo com a viso espacial do que se pretendeu. Em
Luquet encontramos referncia a essa obstculo enfrentado pela criana, qual seja de
que: [...] a criana no sabe ainda dirigir e limitar os seus movimentos grficos de
modo a dar ao seu traado o aspecto que quereria, qual violinista que toca uma nota
falsa. (LUQUET, 1969, p.147)
45

Expomos com o exemplo dado por Luquet (1969, p. 150):

Fig. 85-87 Constant M., francs, 3 anos e meio (Coleco Luquet). Senhores. Trs
desenho imediatamente consecutivos. Bonecos sem tronco com braos inseridos na
cabea (p. 58) (apario tmida do tronco no primeiro). O nariz e a boca, ausentes no
primeiro, foram-lhe acrescentados depois da execuo do segundo, e voltam a
desaparecer no terceiro (p. 149).
No primeiro, a boca est colocada sobre o nariz (p. 155).
Podemos notar ento, nesses dois estgios, o inicio do desenvolvimento
da capacidade de se poder representar algo (significado qualquer), por meio do
significante (no caso, o desenho do objeto percebido ou imaginado). Ento, conforme
Piaget:
O realismo do desenho passa, portanto, por diferentes fases. Luquet denomina o
realismo fortuito o da garatuja com significao descoberta em seu desenrolar.
Vem depois o realismo gorado ou fase de incapacidade sinttica, em que os
elementos da cpia esto justapostos em vez de estarem coordenados num todo: um
chapu muito acima da cabea ou botes ao lado do corpo. (PIAGET, 2003, p.57)
Na seqencia do desenvolvimento do desenho, notamos tambm que a
criana passa a ter a capacidade de j obter um desenho que considere os aspectos mais
realsticos do objeto (no caso realismo intelectual); todavia, sendo esses aspectos ainda
desconexos do realismo visual, conforme Piaget:
Vem, em seguida, o perodo essencial do realismo intelectual (tirar negrito), em
que o desenho sobrepujou as dificuldades primitivas mas em que apresenta,
essencialmente, os atributos conceptuais do modelo, sem preocupao de
perspectiva visual [...] (PIAGET, 2003, p.57)
Podemos considerar os seguintes exemplos que LUQUET (1969, p.
160 161) apresenta:
46


Fig. 97 Simonne L., francesa, 5 anos (Coleco Luquet). Casa (com ptio e
jardim). Boneco sem tronco com os braos na cabea (p. 58). Representao de
elementos abstractos (p.160).
Mistura de pontos de vista. (p.181)

47

Fig. 98 Holands, 7 anos (segundo Schreuder). Campo de batatas. Realismo
intelectual. (p. 161)
No ltimo estgio do desenvolvimento do desenho, notamos j uma
maior adequao visual, conforme Piaget:
Aos 8-9 anos, pelo contrrio, a esse realismo intelectual sucede um realismo
visual(tirar negrito), que exibe duas novidades. De um lado, o desenho j no
representa o que visvel de um ponto de vista perspectivo particular: um perfil no
fornece mais do que o que se mostra de perfil, as partes escondidas dos objetos j
no so figuradas atrs dos objetos que as escondem (dessa maneira, s se ver a
copa de uma rvore atrs de uma casa e no mais a rvore inteira) e os objetos de
segundo plano. Por outro lado, o desenho toma em considerao a disposio dos
objetos segundo um plano de conjunto (eixos de coordenadas) e de suas propores
mtricas. (PIAGET, 2003, p. 58)
Nesse estgio, j h maior desenvolvimento do desenho, ou seja, j se
nota a capacidade de representao espacial, geomtrica incorporada a criana.
Notamos assim, conforme descries das diferentes etapas do desenho ou
imagem grfica, o significante (o que expresso graficamente) diferenciado do
significado (o que se pretendeu expressar). E, com isso, a utilizao da funo
semitica. Vemos tambm, como nos casos anteriores da imitao diferida e da
brincadeira simblica, que existe uma semelhana entre os significantes (desenhos) e os
significados (objetos e situaes desenhadas) e que, na sucesso das fases, existe um
aumento dessa semelhana.
2.2.1.4 Imagem Mental
O tema da imagem mental um tema complexo. Vamos trat-la aqui
apenas no sentido de completar a lista de significantes que necessitam da Funo
Semitica. Diferentemente das condutas analisadas acima, na imagem mental no
encontramos um significante exterior facilmente reconhecido que mostre o uso da
Funo Semitica, mas um ato que o expressa em termo de funcionalidade.
Entendemos que a imagem mental constitui-se como uma imitao
interiorizada, conforme PIAGET (2003, p.61): [...] as imagens mentais so de
aparecimento tardio e resultam de uma imitao interiorizada. Em uma metfora,
podemos dizer que, para se fazer um desenho executa-se aes e o desenho expressa
esse conjunto de aes necessrias para o realiz-lo, bem como o objeto representado,
da mesma forma, podemos entender a imagem mental como o resultado de uma
48

interiorizao de aes destinadas a imitar objetos e situaes e que, nesse sentido,
servem-lhe de representantes.
Piaget chega a definir a representao em sentido estrito por meio da
imagem mental:
[...] Na acepo mais estrita, ela [a representao] reduz-se imagem mental ou
recordao-imagem, isto , evocao simblica das realidades ausentes. [...] a
imagem um smbolo concreto (no entendi?) [...] a imagem ser um significante
[...] (PIAGET, 1967, p.87)
Desta forma, para entendermos a utilizao da funo semitica presente
no uso da imagem mental, levaremos em conta a noo de representao em sentido
estrito, conforme proposta de Piaget. Ou seja, a imagem mental como o significante
interno de algo em que o modelo, a coisa representada (quer sejam situaes, pessoas,
objetos, qualquer coisa), j no esteja presente ao sujeito, a no ser por meio de sua
recordao-imagem. No Captulo 4, voltaremos a falar em imagens mentais e, com a
anlise de um experimento, possivelmente fique melhor compreendida.
Vemos que, tambm neste caso da imagem mental, como nos outros trs
casos anteriores, existe uma semelhana entre os significantes (imagens mentais) e os
significados (os objetos e situaes que a criana representa). Como veremos a seguir,
essa semelhana entre significante e significado uma das caractersticas que permitem
distinguir smbolos e signos.
2.2.1.5 Linguagem e Evocao Verbal: o Signo
Diferentemente das condutas analisadas at o presente momento, com a
linguagem, inicia-se a utilizao dos signos e a dessemelhana entre significante e
significado. Para melhor expor esse novo tipo de significante, diferenciemos os tipos
de significantes. Cito:
[...] incluindo as noes complementares de significante e significado,
teremos de distinguir imediatamente trs tipos de significantes, a que
chamaremos indcio, o smbolo e o signo. [...]. (PIAGET, 1978a, p.
185)
Como vimos, nas condutas expostas nos tpicos anteriores (imitao
diferida, brincadeira simblica, desenho ou imagem grfica e imagem mental), tratou-se
dos significantes que se constituem como smbolos em que existe uma semelhana
49

entre o smbolo (significante) e os objetos ou situaes representados (significado) e os
quais nos permitem tambm perceber o uso da funo semitica. Conforme Piaget:
Um smbolo uma imagem evocada mentalmente ou um objeto material
escolhido intencionalmente para designar uma classe de aes ou objetos.
Assim, a imagem mental de uma rvore simboliza no esprito as rvores em
geral, uma determinada rvore que o indivduo se recorda ou certa ao
relativa s rvores etc. (Piaget, 1978a, p. 185)
Entretanto, na linguagem e evocao verbal, um novo tipo de significante
aparece. Tal tipo de significante diferencia-se do smbolo, nos moldes acima exposto,
por ser este de carter coletivo, ou seja, compartilhado com o outro, e arbitrrio, ou seja,
existe uma dissemelhana entre o significante e o significado. Este tipo de significante
o signo, conforme Piaget:
O signo, por outra parte, um smbolo coletivo e por isso mesmo
arbitrrio. O seu aparecimento ocorre, igualmente, durante o segundo ano,
com o inicio da linguagem [...](Piaget, 1978a, p. 185)
Assim, o signo ainda que seja denominado de smbolo na citao acima,
apresenta um carter de ser coletivo e arbitrrio, diferenciando-se dos significantes das
condutas anteriores em que havia a presena de smbolos individuais, e que no eram
passveis de uma arbitrariedade geral.
Para melhor elucidar essa diferena, pensamos na seguinte situao. Uma
criana vai para a escola e a professora pede que se desenhe um gato no caderno e essa
criana o faz (a aparncia visual do desenho desse gato depender muito da constituio
das imagens mentais em curso), e em seguida pede-lhe que escreva gato embaixo do
desenho. Ora, o esforo intelectual dessa criana nesse momento, depende no apenas
de suas motivaes particulares em termos da semelhana do desenho com o animal,
mas, depende tambm de sua capacidade de conseguir utilizar-se de signos, no caso, a
palavra composta pelas letras: g-a-t-o, letras essas que como comumente
acontece nos primeiros perodos da alfabetizao, podem vir a ser trocadas, como o t
por p, por exemplo.
Isso nos mostra ento duas coisas. No caso de troca de letras a criana
receber a correo externa, ou seja, notamos ento o carter coletivo do signo, na
medida em que sua ligao com o significado estabelecida socialmente e, notamos
ainda, o carter arbitrrio do signo, por essas letras nada terem que digam respeito a
50

imagem do gato, j que essa mesma criana na aula de ingls, pode ter que desenhar
um gato e depois escrever c-a-t.
Notemos que essa distino entre signo e smbolo remonta a Saussure no
Curso de Lingustica Geral. No prprio Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa
encontramos: Diz-se do sinal lingstico (palavra, morfema) que nada contm em si
mesmo da idia que representa, estando esta determinada pelas relaes que este sinal
mantm com os outros sinais. Neste caso, porm, Piaget se utiliza do termo signo e
no sinal para design-lo.
2.3 Os Indcios como Significantes nas Significaes Elementares
Expomos no tpico anterior, as significaes de ordem superior, cuja
diferenciao entre significado e significante pode ser notada at mesmo pelo ponto de
vista do sujeito considerado. Nesse momento, tendo em vista as noes j tratadas de
significado e significante, iremos expor a situao em que essa diferenciao no existe
do ponto de vista do sujeito. Esses significantes so denominados os indcio, que
segundo PIAGET (1978a, p. 186): [...] o significante concreto, vinculado percepo
direta e no representao.
Assim, analisaremos primeiramente algumas consideraes que nos
auxiliaro no entendimento especifico dos indcios e, no tpico seguinte situaremos tal
noo dentro do aspecto geral da teoria piagetiana.
Piaget avalia os indcios em diferentes estgios do sujeito, entretanto,
com a mesma funcionalidade. Segundo Piaget, a noo do indcio pode ser entendida
em dois sentidos, estrito e amplo. Comeemos nossa anlise pela noo de ndice no
sentido estrito.
Encontramos em Piaget que, no sentido estrito e limitado da palavra:
[...] um indcio um dado sensvel que anuncia a presena de um objeto ou a
iminncia de um acontecimento (a porta que se abre e que anuncia a chegada
de uma pessoa). (Piaget, 1978a, p. 185)
Assim, para clarificar melhor qual o sentido de tal afirmao,
encontramos os seguintes dados analisados por Piaget:
51

Obs. 108. A partir de 0, 4 (30), aproximadamente, Laurent chorou de raiva
quando, aps suas mamadas, se lhe colocou sob o queixo um leno ou um
guardanapo: eles anunciavam com efeito, algumas colheradas de um remdio
que profundamente lhe desagradava.
Aos 0, 7 (10), chora de manh quando ouve ranger a cama da me. At ento,
embora acordado, no manifesta o seu apetite. Mas, ao menor rudo,
resmunga e reclama, assim, a sua mamadeira. O mesmo acontece, com
maiores motivos, ao escutar o rudo da porta, mas continua insensvel aos
sons externos (rudos no corredor ou nos quartos vizinhos).
A partir dos 0, 7 (15), sempre de manh, quando estou brincando com ele,
mas a me aparece, chora prontamente com fome.
Ainda acontece o mesmo aos 0; 9 (20), quando uma bab e no a me que
passa a dar-lhe a mamadeira matinal; vista da empregada, perde todo o
interesse pela brincadeira em curso mesmo quando est na cama da me.
(PIAGET, 1978a, p. 188)
E sua acepo estrita, podemos notar que o indcio vincula-se
diretamente a um dado sensvel e no a representao. Assim que a criana nota que
aps mamar, colocam um leno ou guardanapo, chora por isso anunciar o remdio que
no gosta; tambm chora quando ouve o menor rudo de sua me ou da bab, as quais
anunciam a sua alimentao. Podemos ento considerar que o leno, o guardanapo
e os rudos, no contexto em que so identificados, funcionam como indcios e
portando, significantes para o significado que seria a situao referente a cada caso.
Com isso, notamos que o sujeito no se utiliza de representao, diferentemente das
contudas analisadas nas sesses anteriores. Para melhor analisarmos essa relao,
retomamos a noo de indcio em sentido amplo, a qual se relaciona com o modelo
piagetiano.Segundo Piaget:
[...] chamaremos indcio a toda e qualquer impresso sensorial ou qualidade
diretamente percebida cuja significao (o significado) um objeto ou um
esquema sensrio-motor. (Piaget, 1978a, p. 185)
Notemos ento que, na citao acima, Piaget diz significao (o
'significado'): existe aqui certa similaridade entre ambos os termos significao e
significado. Entretanto, antes de inferir precipitadamente a igualdade entre significao
e significado importante salientar que em nossa leitura, ambos so termos distintos,
embora integrantes. Dizemos isso, considerando que significao comporta, conforme
Piaget (1978, p. 183), as noes complementares de significado e significante e,
portanto significao e significado, so termos distintos, embora constituintes de
uma mesma classe conceitual.
52

Ora, se considerarmos a Definio 10, exposta no tpico anterior, aqui
escrita a nosso modo, mas fidedigna ao que podem observar na Seo 2.1, de que do
ponto de vista de um sujeito considerado, a significao de uma ao ou de uma
coordenao de ao o conjunto das aes coordenadas com o qual um sujeito a
compe e o conjunto das coordenaes de ao das quais esse mesmo sujeito a torna
ao coordenada; ousamos ento o seguinte raciocnio a fim de resolver essa questo e
argumentarmos a favor da leitura que temos assumido: nas primeiras fases do sensrio-
motor, ainda no existe diferenciao entre a significao, isto , ao (em sentido
geral) de significar e significado, enquanto ao do sujeito associada ao ndice. Nos
estgios mais elementares, temos:
[...] De fato, a indiferenciao e a centrao das aes primitivas importam
ambas em um terceiro aspecto que lhes geral: elas ainda no esto
coordenadas entre si, e constituem cada uma, um pequeno todo isolvel que
liga diretamente o corpo prprio ao objeto (sugar, olhar, segurar, etc). Da
decorre uma falta de diferenciao, pois o sujeito no se afirmar em seguida
a no ser coordenando livremente suas aes, e o objeto no se constituir a
no ser se sujeitando ou resistindo s coordenaes dos movimentos ou
posies em um sistema coerente. Por outro lado, como cada ao forma
ainda um todo isolvel, sua nica referncia comum e constante s pode ser o
corpo prprio, donde uma centrao automtica sobre ele, embora no
desejada nem consciente. (Piaget, 1978a, p.16)
Assim a noo de significao (como ao de significar), nesse
momento, equivale de significado, mas conforme vai havendo desenvolvimento e
diferenciao e decentrao de si mesmo, vai havendo tambm diferenciao entre a
significao e o significado (como veremos adiante).
Retornando ento a noo de significado de um indcio em sentido
amplo, temos:
O significado das percepes objetivas, como a da montanha que vejo da
minha janela ou do tinteiro na minha escrivaninha, so os prprios objetos,
definveis no s por um sistema de esquemas sensrio-motores e prticos
(fazer uma ascenso, molhar a minha caneta no tinteiro) ou por um sistema
de conceitos gerais (um tinteiro um recipiente... etc), mas tambm por suas
caractersticas individuais: posio no espao, dimenses, solidez e
resistncia, cor sob diferentes iluminaes etc. Ora, estas ultimas
caractersticas, embora sejam percebidas no prprio objeto, supem uma
elaborao intelectual extremamente complexa: para atribuir, por exemplo,
dimenses reais s pequenas manchas que percebo como sendo uma
montanha ou um tinteiro, tenho de situ-las num universo substancial e
causal, num espao organizado etc. e, por conseqncia, constru-las
intelectualmente. O significado de uma percepo, isto , o prprio objeto, ,
portanto, um ser essencialmente intelectual: ningum viu jamais uma
montanha, nem mesmo um tinteiro, de todos os lados ao mesmo tempo, numa
viso simultnea de todos os seus diversos aspectos de cima, de baixo, de
53

leste e de oeste, de dentro e de fora etc.; para perceber essas realidades
individuais como objetos reais preciso, necessariamente complementar o
que se v com o que se sabe. (Piaget, 1978a, p. 184)
Nesse momento, nos deteremos a tratar melhor a noo de significado,
no aprofundando a noo de objeto que ficar a margem da pesquisa. Temos, ento,
com relao s citaes acima, as seguintes condies acerca dos significados, eles so
definveis: (i) por esquemas de aes (e conceitos) que lhes so aplicveis e (ii) por
caractersticas individuais; e (i) e (ii) so irredutveis entre si e complementares. Com
relao ao objeto, prope Piaget que esses so um ser essencialmente intelectual, ou
seja, reconhecido por um sujeito em termos de seus esquemas de ao (sobre o objeto
ou por um sistema de conceitos gerais) e de suas caractersticas individuais (relativas
aplicao daqueles esquemas tambm). Nesse sentido, prope que necessrio se
"completar o que se v com o que se sabe". Isso quer dizer que, a ao uma unidade
do universal (isto o esquema da ao ou sistema de conceito) e do individual (isto
sua ao enquanto realizao aqui e agora). Assim, uma ao (realizada aqui e agora) s
tem sentido frente s outras aes que ela est relacionada, pois como vimos na Seo
anterior a significao de uma ao e de um objeto s tem seu sentido na relao ao
conjunto de aes possveis.
Expomos agora um exemplo que mostram como o significado constitui-
se de um esquema sensrio-motor (esquema de ao), sempre tendo em vista, os dados
sensoriais como indcios e, portanto, significantes de tais situaes. Em Piaget:
[...] Assim, quando o beb se prepara para agarrar a argola que v, a
aparncia visual desse brinquedo apenas um significante, em relao ao
significado que constitudo pelas outras qualidades do mesmo objeto, no
dadas simultaneamente, mas reunidas pelo esprito num feixe nico (em
especial, a sua qualidade de objetos a agarrar). Aqui, o significante refere-se
de novo a um sistema de esquemas (esquemas da viso, preenso, audio,
suco etc.) e s se reveste de significao, mesmo a respeito do quadro
preciso dado na percepo, relativamente ao conjunto do sistema. (PIAGET,
1978a, p.185)
Ou seja, o que o beb primeiramente visualiza no caso a argola,
apresenta-se a sua retina com uma determinada forma, constituindo a aparncia visual
do objeto para o beb, e se constitui como o significante. Deve-se levar em considerao
o fato de que Piaget ao falar em significante nesses casos, est estabelecendo que o
mesmo est relacionado ao sistemas de esquemas, no caso: os esquemas de viso
(primeiro v a argola), o esquema de preenso (ao ver consegue coordenar as mos para
54

agarrar), esquemas de audio (possivelmente a argola tenha sido balanada provocando
sons para atrair a ateno do beb) e esquema de suco (o beb, por exemplo, querer
sugar a argola); isto quer dizer que esse sistema de esquemas, nesse caso, constitui-se
em uma estrutura que permite ao sujeito atribuir significado ao significante, ou seja, a
imagem visual da argola em sua retina. Mas o significado no seria constitudo apenas
desses esquemas, mas tambm das qualidades sensveis assimilados por esses
esquemas.
Lembramos tambm que, segundo Piaget tambm se pode inferir da
mesma forma o significante em graus menores, conforme cito:
Quanto aos quadros sensoriais mais simples, que o beb assimila e que so
anteriores ao objeto permanente substancial, podemos fazer as mesmas
distines, se bem que num grau menor. (PIAGET,1978a, p.85)
Assim, podemos entender como a noo de indcios est presente na
teoria piagetiana, qual seja, como significantes, os quais se constituem em relao a um
sistema de esquemas e s aes realizadas, aqui e agora, pela criana.
Notemos ento que tal noo indcio - tambm pode ser entendida
considerando o conceito de assimilao, estendendo assim a compreenso e tornando
mais clara as relaes entre aos conceitos base da teoria, sendo a assimilao o conceito
que mais nos interessa para o momento. Cito Piaget:
[...] pode-se estender a toda assimilao sensrio-motora a noo de indcio:
o que vejo de um tinteiro ou de uma montanha indcio da existncia desses
objetos; a argola que a criana v indcio da preenso virtual; o mamilo em
que os lbios do beb tocam indcio de suco possvel etc. Os fatos
prprios da presente fase entraro, pois, na classe das significaes concretas,
cujo significante o indcio. (PIAGET,1978a, p.186)
Isso quer dizer que indcio toda percepo que assimilada e que
anuncia possibilidades de ao para o sujeito. Assim, situamos a relao do indcio,
segundo Piaget, e retomamos o tpico anterior, uma vez que o sujeito assimila,
atribuindo significao e atribui significao assimilando.



55

Captulo III
A Significao no Perodo Sensrio-Motor
Neste captulo procuramos descrever os quatro primeiros estgios do
Perodo Sensrio-Motor, bem como aplicar as definies encontradas na Seco 2.1.
Com isso, pretendemos mostrar a aplicao da noo de significao da teoria
piagetiana e, assim, comear a expor parte de sua contribuio para uma Teoria do
Conhecimento. Para isso, procuramos apresentar as formas de significao dos quatro
primeiros estgios do Perodo Sensrio-Motor que permitem expor a constituio
inicial dos sinais e suas relaes com o sistema de esquema de ao, salientando que
enfatizaremos a quarta fase, devido ao surgimento dos esquemas mveis (cf. Seo 3.3)
e da inteligncia que permitem explicitar melhor a relao entre sinais e o sistema de
esquemas de ao, enquanto totalidade autnoma. Antes, buscamos estabelecer alguns
pontos basais que envolvem o Perodo Sensrio-Motor. Assim, temos, neste captulo,
duas sees: na Seo 3.1, subdividida em trs subsees, apresentamos as trs
primeiras fases do perodo sensrio-motor e analisamos como se expressa a noo de
significao nestas fases iniciais; e na Seo 3.2 destacamos a quarta fase do perodo
sensrio-motor e a aplicao das definies da significao no caso dos esquemas
mveis e do aparecimento de contudas propriamente inteligentes.
Antes de passarmos a anlise da noo de significao nos referidos
estgios do Perodo Sensrio-Motor, reafirmemos o que nos parece essencial em relao
Epistemologia da Psicologia Gentica, de que temos que recorrer aos dados
(condutas), e assim, discutir tambm a noo de significao em termos psicolgicos. E,
notamos que, segundo Piaget:
O problema psicolgico comea, pois, a existir logo que os reflexos, posturas
etc. so encarados no mais em suas relaes com o mecanismo interno do
organismo vivo, mas nas suas relaes com o meio exterior, tal como se
apresenta atividade do indivduo. (Piaget 1978a, p. 34)
Ou seja, novamente frisamos que Piaget visa sempre o sujeito na
interao com o meio e, as suas postulaes se daro nessa condio: da anlise das
condutas do sujeito com o meio exterior. Devido a isso, como antes, recorremos sempre
s observaes dos dados apresentados por Piaget para demonstrar seu posicionamento
terico.
56

Entendemos tambm, que para melhor elucidar e situar o cenrio em que
estamos tratando da noo de significao e o que comporta esse perodo (do qual os
outros derivam), temos que:
[] desde o seu funcionamento mais primitivo, tais atividades do lugar,
cada uma em si mesma e umas em relao s outras, a uma sistematizao
que ultrapassa o seu automatismo. Quase desde o nascimento h pois uma
conduta, no sentido da reao total do indivduo, e no apenas um jogo de
automatismo particulares ou locais interligados somente por dentro. Por
outras palavras, as manifestaes sucessivas de um reflexo, como o da
suco, no so comparveis ao funcionamento peridico de um motor que se
ponha em marcha de tantas em tantas horas para deix-lo repousar nos
intervalos; constituem, antes, um desenvolvimento histrico de natureza tal
que cada episdio depende dos precedentes e condiciona os seguintes, numa
evoluo realmente orgnica: com efeito, seja qual for o mecanismo intenso
desse processo histrico, podemos acompanhar-lhe as peripcias desde fora e
descrever as coisas como se toda a reao particular determinasse as outras
sem intermedirios. nisso que dizemos haver uma reao total, isto , o
incio da Psicologia. (Piaget 1978a, p. 34)
Com isso, enfatizamos a continuidade no desenvolvimento dentre as
fases proposta por Piaget e que vamos expor as mudanas que intervm tambm no
aspecto da significao. Lembramos que o conhecimento em Piaget, uma noo
complexa e vai desde um saber fazer, no qual no intervem a representao, composto
por esquemas sensrio-motores, ao conhecimento mais elaborado, como o
conhecimento cientifico. Mas em todos os nveis h sempre um aspecto operativo, como
por exemplo, a utilizao dos modelos matemticos nas cincias.
Passamos ento a observar as fases.
3.1 Os Trs Estgios do Perodo Sensrio-Motor e Aplicao das
Definies
3.1.1 Primeiro Estgio: Adaptaes Sensrio-Motoras
Elementares
Piaget (1978, Cap. 3, Sees 3 e 4) trata do que chamaremos as primeiras
significaes no perodo sensrio-motor. Passamos ento a descrio desse primeiro
estgio do desenvolvimento cognitivo proposto por Piaget. Assim, a partir de algumas
observaes realizadas por Piaget, o mesmo apresenta, nesse primeiro estgio, a
seguinte concluso de suas anlises:
Em primeiro lugar, pudemos falar de assimilao recognitiva a partir do
prprio reflexo (captulo I). Quando o beb tem fome e no se limita a chupar
57

(assimilao reprodutora), nem a chupar o primeiro objeto que se lhe depare
e seja levado aos lbios (assimilao generalizadora), sabe muito bem
procurar o mamilo e distingui-lo, em relao aos tegumentos circundantes.
Que se pode dizer, nesse caso, seno que o mamilo tem uma significao
para o beb, em contraste e em relao com as outras significaes
(chupar em vazio etc.)? (Piaget, 1978a, p. 186)
Assim, sugere Piaget que nessas condies, temos a seguinte anlise
frente noo de significao:
[...] Este primeiro tipo de significao o mais simples possvel. Em tal caso,
o significante to-somente a impresso sensorial elementar que acompanha
a atividade do reflexo (portanto, a impresso que serve de excitante
suco) e o significado o prprio esquema da suco. A prova de que tal
interpretao nada tem de artificial est em que esse esquema significa, como
acabamos de recordar, certo nmero de subesquemas diferenciados: o contato
com o mamilo acarreta a suco com deglutio, ao passo que o contato com
os tegumentos circundantes ou um objeto qualquer s provoca a suco pela
suco, o eretismo do aparelho bucal acarreta a suco em seco etc.: cada
uma dessas impresses sensoriais j est classificada, portanto, e corresponde
a um determinado subesquema. Pelo menos, quando o beb tem fome e busca
o mamilo, pode-se dizer que a impresso prpria desse contato est sujeita
assimilao recognitiva e, por conseqncia, comporta um significado.
(Piaget, 1978a, p.186)
Para melhor explicar, encontramos a seguinte observao:
Obs.10 [...] Ao 0; 0 (26), Laurent est deitado de costas, manifestando
sintomas de grande apetite. Toco-lhe no meio das bochechas com o meu
indicador em gancho, ora direita, ora esquerda: volta-se prontamente para
o lado bom, todas s vezes. Depois, sempre deitado de costas, sente o contato
do mamilo na bochecha direita. Mas, quando a criana tenta agarr-lo, afasta-
se-lho para uma distncia de 10 cm. Ento estende a cabea, sempre do lado
bom, e procura manifestadamente o mamilo. Cansado dessa guerra,
repousa por instantes, o rosto voltado para o teto; depois, a boca reinicia a
busca e a cabea orienta-se imediatamente para o lado direito. Avana, desta
vez, at tocar o mamilo, primeiro com o nariz, depois com a regio
intermediria entre as narinas e a comissura dos lbios. Repete ento, por
duas vezes, com grande nitidez, o gesto registrado ao 0; 0 (24) [...]: ergue a
cabea para abocanhar o mamilo. Da primeira vez, s agarrou o mamilo com
o canto dos lbios e largou-o logo. Um segundo ou dois aps, ergue
vigorosamente a cabea e alcana plenamente seu objetivo.
A notar ainda a maneira como ele identifica o mamilo, ao 0; 0 (29): exploro-o
a toda a volta com os lbios entreabertos e imveis, antes de agarr-lo.
(Piaget, 1978a, p.38)
Retomando ento, a definio de que a significao de uma coordenao
de ao, do ponto de vista do sujeito, [...] o conjunto das aes coordenadas com o
qual o sujeito S a compe e o conjunto das coordenaes de ao das quais o mesmo
sujeito a torna ao coordenada e lembrando tambm segundo Piaget que as primeiras
observaes do Nascimento da Inteligncia na Criana, das quais expusemos a de
nmero dez, acima transcrita, entende-se que:
58

[...] testemunham uma grande variedade de tipos de acomodao: a suco
do edredo, do lenol etc., conduzem rejeio do objeto, a suco do seio
aceitao; a suco de uma epiderme (a mo da criana etc.) conduz
aceitao se se tratar, simplesmente, de chupar por chupar, mas leva
rejeio (por exemplo, se se trata de outro local do seio que no o mamilo)
quando a fome grande; o indicador paterno (obs. 6) rejeitado quando a
criana est empenhada em encontrar o seio, depois aceito a ttulo de
calmante etc. Em todos os comportamentos, parece-nos evidente uma
aprendizagem em funo do meio. (PIAGET, 1978a, p.41)
Podemos concluir ento, que nesse momento e tambm nas fases
seguintes, entretanto mais complexas - com aquisio de novos esquemas de ao - de
acordo com o desenvolvimento continuo - os dados sensoriais, conduzidos pela
acomodao existente a todo o momento (dinmica no individuo), constituem-se
significantes, ou seja, so indcios assimilados que indicam as aes possveis para o
individuo, como podemos analisar da Obs.10, em que o beb ao notar o toque dos
mamilos (indcio) em sua bochecha, busca ento sua alimentao. Portanto, uma das
significaes dessa percepo, torna-se para o beb a possibilidade da suco e
alimentao, por meio do seu esquema de suco em construo ainda que se deriva dos
seus primeiros reflexos.
Convm notar que:
[...] na adaptao reflexa, h uma parte de acomodao, essa acomodao
indissocivel de uma assimilao progressiva, inerente ao prprio exerccio
do reflexo. De modo geral, pode-se afirmar que o reflexo se consolida e se
refora em virtude do seu prprio funcionamento. Ora, semelhante fato
constitui a expresso mais direta do mecanismo da assimilao. Esta
manifesta-se, em primeiro lugar, por uma necessidade crescente de repetio,
caracterizando o exerccio do reflexo (assimilao funcional); e, em segundo
lugar, por essa espcie de reconhecimento inteiramente prtico ou sensrio-
motor que permite criana adaptar-se aos diferentes objetos com que os
seus lbios entram em contato (assimilao recognitivas e generalizadoras).
(Piaget, 1978a, p. 41-42)
E com relao aos reflexos e sua caracterstica generalizadora,
salientamos que:
Pelo contrrio, o exame desses comportamentos logo nos revela em que que
diferem das associaes adquiridas: enquanto nestas ltimas, incluindo os
reflexos condicionados, a associao estabelece-se entre uma percepo
qualquer, estranha ao domnio do reflexo, e o prprio reflexo (por exemplo,
entre um som, uma percepo visual etc. e o reflexo salivar), nas nossas
observaes, pelo contrrio, simplesmente a sensibilidade prpria do
reflexo (contato dos lbios com um corpo estranho) que se generaliza, isto ,
acarreta o exerccio do reflexo por ocasio de situaes cada vez mais
numerosas. (Piaget, 1978a, p. 40)
59

Vimos, nesta Seo, o inicio dos esquemas de ao que comeam a se
diferenciar dos esquemas reflexos e como se d a significao nesse momento ainda
bastante elementar. Seguimos com a anlise na segunda fase do Perodo Sensrio-
Motor, buscando mostrar o desenvolvimento cognitivo em vistas da significao.
3.1.2 Segundo Estgio: As primeiras Adaptaes adquiridas e a
reao circular primria
O segundo estgio do sensrio-motor caracterizado pela reao
circular, conforme a citao a seguir:
A repetio do ciclo realmente adquirido ou em curso de aquisio aquilo a
que J. M. Baldwin chamou a reao circular. Esse comportamento
constituir, para ns, o princpio da assimilao sui generis que prprio
dessa segunda fase. (Piaget, 1978a, p. 57)
Assim, temos que reao circular deve ser entendida segundo Piaget
(1978a, p.69), como [...] uma sntese ativa da assimilao e da acomodao. Bem
como:
[...] um exerccio funcional adquirido, que prolonga o exerccio reflexo e tem
por efeito alimentar e fortificar no j um mecanismo inteiramente montado,
apenas, mas todo um conjunto sensrio-motor de novos resultados, os quais
foram procurados com a finalidade, pura e simples, de obt-los. (Piaget,
1978a, p.73)
Em relao ao ndice como significao elementar, dentre os ndices,
Piaget distingue os ndices elementares, que ele denomina de sinal. Assim, antes de
passarmos a anlise de condutas deste estgio, vamos introduzir a noo de sinal, como
um tipo especial de ndice, conforme a citao abaixo:
[...] as significaes prprias dos primeiros hbitos e da assimilao por
meio de esquemas adquiridos (primrios). Ora, como j vimos, o
reconhecimento caracterstico desse nvel supe como significantes, alm
das simples impresses sensoriais idnticas s do nvel precedente, aquilo
que se convencionou chamar de sinais. O sinal um indcio ainda
elementar: consiste numa impresso sensorial simplesmente associada
reao e aos quadros perceptivos caractersticos de um esquema qualquer;
anuncia, claro, esses quadros e deflagra essas reaes na medida em que for
assimilado ao esquema considerado. Por exemplo, a conscincia de certa
atitude, na posio de mamar, deflagra o esquema da suco. Que se poder
dizer seno que essa conscincia um sinal ou um significante para o
significado que a prpria mamada constitui? Piaget (1978a, p. 186-187)
60

Para apresentar os dados desse estgio, escolhemos algumas observaes
acerca da preenso
15
, que esto divididas , por Piaget, em cinco etapas.
- Etapa 1: [...] a dos movimentos impulsivos ou reflexo puro. (Piaget
1966, p. 95). Piaget observa, nessa fase, que deve haver um certo interesse por parte da
criana nos seus gestos; observa Laurent ao 0, 0, (12), que para de gritar quando lhe
pe o dedo na mo, recomeando logo depois.
Ainda segundo Piaget:
Obs. 50 Laurent, ao 0;1 (8), tem o brao estendido e quase imvel, ao passo
que a sua mo se abre, semicerra-se e volta a abrir-se etc. Quando a mo bate
com a parte polpuda do cobertor, por exemplo, agarra, solta etc., num vaivm
incessante. difcil descrever esses vagos movimentos, mas tambm difcil
no reconhecer neles uma preenso pela preenso, ou mesmo uma preenso
em falso [...] Mas ainda no existe, em tais condutas, uma verdadeira
acomodao ao objeto nem mesmo qualquer espcie de continuidade.
(Piaget, 1978a, p.96)
- Etapa 2: [...] a das primeiras reaes circulares relativas aos
movimentos das mos, anteriormente a toda e qualquer coordenao da preenso,
propriamente dita, com a suco e a viso. (Piaget, 1978a, p. 95).
Segue alguns dados:
Obs. 53. A partir dos 0; 2 (3), manifesta-se em Laurent uma reao circular
que ir definir-se e constituir o incio da preenso sistemtica: arranhar e
tentar agarrar, soltar, arranhar e agarrar de novo etc. De 0, 2 (3) a 0; 2 (6),
isso s se observa durante a mamada; Laurent arranha suavemente no ombro
nu da me. Mas, depois de 0; 2 (7), o comportamento torna-se ntido no
prprio bero: Laurent esgaravata no lenol dobrado, depois agarra-o e
mantm-no seguro por alguns instantes, em seguida larga-o, esgaravata de
novo e recomea a manobra incessantemente. Aos 0; 2 (11), esse jogo
prolonga-se por um bom quarto de hora, vrias vezes durante o dia. Aos 0; 2
(12), arranha e agarra continuamente o meu impulso, que eu aplicara contra
as costas de sua mo direita. Consegue mesmo discriminar tatilmente o meu
dedo mdio recurvado e agarr-lo em separado, para mant-lo seguro por
alguns momentos. Aos 0; 2 (14) e 0; 2 (16), observo com que nitidez a
preenso espontnea do lenol apresenta as caractersticas de uma reao
circula: no inicio, Laurent apenas tateia o objeto, depois registra-se uma
atividade rtmica regular (arranhar, agarrar, prender e largar) e, finalmente,
desinteresse progressivo.
Mas ao evoluir, essa conduta simplifica-se, no sentido de que Laurent cada
vez menos arranha para, na realidade, agarrar logo, aps uma breve
explorao ttil. Assim que, aos 0; 2 (11), Laurent j consegue apanhar e
segurar demoradamente o seu lenol ou um leno, abreviando sensivelmente

15
Salientamos que poderamos ter escolhido as observaes acerca da suco, da viso, da fonao e
audio, entretanto, preferamos da preenso, sem um critrio especifico pela escolha.
61

a fase inicial de arranhadura. Do mesmo modo, aos 0; 2 (14), esgaravata com
a mo direita num curativo que teve de ser-lhe aplicado na mo esquerda.
Nos dias seguintes, o seu interesse ttil quase inteiramente absorvido pela
preenso recproca das mos e pela explorao ttil do rosto, a que
reverteremos daqui a pouco. Quanto preenso de objetos, Laurent (cuja
precocidade foi observada a respeito da suco do polegar) comea, no final
do terceiro ms, a agarrar para chupar. Passa, assim, da segunda para a
terceira fase. (Piaget, 1978a, p. 97)
- Etapa 3: [...] surge, portanto, um notvel progresso: doravante,
pode-se ter como certa a existncia da coordenao entre a preenso e a suco. Por
outras palavras, a mo agarra nos objetos que leva boca e, reciprocamente, apodera-
se dos objetos que a boca esta chupando. (Piaget, 1978a, p. 104)
Escolhemos a seguinte observao de Piaget:
Obs. 66 bis. Aos 0; 2 (17), Laurent, depois de agarrar o lenol, j o chupa o
mesmo tempo que a mo: h, por conseguinte, uma ligao fortuita entre o
esquema da preenso e o da suco dos dedos. No dia seguinte suga o
curativo da mo esquerda, segurando-a com a direita. Nos dias seguintes, as
relaes entre a preenso e a suco, conservam-se sujeitas ao acaso. Pelo
contrrio, aos 0, 2 (28), basta que eu coloque a argola livre na sua mo
esquerda (fora do campo visual e com o brao estendido) para que Laurent
introduza esse objeto na boca e o chupe. A experincia teve xito uma srie
de vezes consecutivas, tanto com a mo direita como com a esquerda, e a
sistematizao da reao mostra que esse novo esquema j est constitudo h
alguns dias. Aos 0, 3 (4), leva boca fritas, franjas do cobertor, bonecas de
pano etc.; e aos 0, 3 (5) faz o mesmo com objetos desconhecidos (caixa de
tabaco, isqueiro, bolsa de tabaco etc.) que coloco diante do seu rosto e que
Laurent apanha depois de os encontrar juntando as mos. Do mesmo modo,
basta que eu coloque na sua mo aberta, fora do campo visual, um objeto
desconhecido (visual e tatilmente) como uma mola de roupa, para que
Laurent o leve imediatamente boca e no aos olhos. V-se, pois, que a
partir da segunda metade do terceiro ms j existe em Laurent a coordenao
entre suco e preenso, mas, como veremos adiante, esta terceira etapa foi
nele abreviada, em virtude de certa precocidade da coordenao entre a viso
e a suco. Tambm foi por pouco que a sucesso da aquisio de
coordenaes no se inverte nessa criana. (Piaget, 1978a, p. 106)
- Etapa 4: [...] aquele em que existe preenso, desde que a criana
perceba simultaneamente a sua mo e o objeto desejado. (Piaget, 1978a, p. 114)
Escolhemos a seguinte observao:
Obs. 83. Durante esta quarta fase [etapa], pude notar em Laurent um
comeo de relao recproca entre a viso e a preenso, propriamente dita.
Mas no mais do que um comeo. Aos 0; 3 (7), quando conseguiu apanhar
o rolo de papel prateado, Laurent solta-o pouco depois (da mo esquerda).
Volta ento a cabea para olhar a mo vazia. A mesma observao um
instante depois. Retenho-lhe ento as duas mos, sucessivamente, fora do seu
campo visual, para ver se Laurent capaz de localizar a posio. Em sete
ensaios, Laurent consegui-o duas vezes, sobre a esquerda, mas nenhuma
sobre a direita. Depois, coloco-lhe um objeto na mo direita (papel prateado).
62

Leva-o incontinenti boca. Mas, antes de introduzi-lo entre os lbios, v-o e
o conserva ento no seu campo visual.
Ao 0; 3 (8), aps a experincia com a argola (obs.82), perde-a do seu lado
direito (mas soltou-a da mo esquerda, quando sacudia a argola para a
esquerda e a direita). Laurent olha ento quatro ou cinco vezes seguidas para
a mo esquerda vazia. Sacode mesmo a sua mo, em gestos ntidos, num
dado momento, como se essa sacudidela pudesse desencadear o som dos
guisos de sua argola! Seja qual for a interpretao a dar a este ltimo ponto,
Laurent localizou, em todo caso, a posio da sua mo, servindo-se do olhar.
(Piaget,1978a, p. 117)
- Etapa 5: [...] finalmente, a criana agarra o que v, sem limitaes
relativas posio da mo.
Por fim, temos a seguinte observao:
Obs. 92. Aos 0; 3 (12), quando lhe ponho uma chave na mo, fora do seu
campo visual, Laurent ainda a leva a boca e no aos olhos. Mas ele est com
muita fome (acaba de passar cinco horas sem comer). tarde, a mesma
reao com o estojo, que ele conhece, mas, quando lhe ponho a minha
corrente de relgio na mo, Laurent examina-a antes de tentar chup-la.
No dia seguinte, ele faz balanar uma corrente suspensa para agitar a argola
de guizos [...]. Apanhou-a sem olh-la, mas, por duas vezes, contempla a sua
mo enquanto ela segura a corrente. Do mesmo modo, faz uma bola do seu
lenol antes de chupar e observa, de tempo em tempo, o que faz (com as duas
mos).
Aos 0; 3 (13), igualmente, enquanto conserva na sua mo esquerda o estojo
que apanhou [...] e olha para mim de frente, fao escorregar, sem que ele
perceba, a corrente do relgio, enrolada em novelo, para a sua mo direita
(que Laurent tem espalmada a seu lado). Depois afasto-me e observo atravs
do teto do bero. Ora, ele leva imediatamente a corrente frente dos olhos (e
no boca); e, como continua com o estojo na mo esquerda, olha
alternadamente para o estojo e a corrente Num dado momento, perde o
estojo. Procura-o (sem olhar e sempre com a mo esquerda), depois toca-lhe,
sem conseguir desvincilh-lo das pregas do cobertor. Esforo demorado.
Quando, finalmente, consegue de novo agarr-lo, leva-o diante dos olhos!
(Piaget, 1978a, p. 122)
Notamos, ento, no desenvolvimento de Laurent, com relao ao
esquema da preenso e no que tange as significaes, os significantes que Piaget
chamou de sinais. Observando os dados das cinco etapas acima descritas, podemos
notar que na medida em que um sinal (seja pelo toque, pela viso etc.) anuncia a
possibilidade da aplicao de um esquema qualquer (no caso o da preenso), o sinal
um ndice para o individuo cujo significado so as aes com os esquemas que ele
dispe e, mais exatamente, com aqueles esquemas que so aplicados a esse sinal
efetivamente. Notemos que, nesse caso, o significante se encontra indiferenciado do
significado do ponto de vista do individuo.
63

Vemos, na Etapa 1, que a criana casualmente toca o cobertor
(indcio) isso desencadeia o esquema ainda em constituio, o da preenso. Na Etapa 2,
j busca (no casualmente o toque) o objeto e ao toc-lo, agarra-o e isso vai
acontecendo sistematicamente: toca, arranha e agarra, solta (e isso em ciclo, por isso,
reao circular); e a criana apresenta aes semelhantes em contextos diferentes com o
desencadear do mesmo esquema. Na Etapa 3, torna-se notvel a coordenao de dois
esquemas de ao, o da preenso e o da suco, ao sinal (no caso o observador
colocando, em variadas situaes e com certo espao de tempo entre os exerccios, os
objetos em contato com o individuo). Neste caso, o significado atribudo aos indcios
relativo a esses dois esquemas e suas coordenaes entre si. A Fase 4 caracterizada
pela percepo simultnea das prprias mos e o objeto desejado, assim, temos uma
notvel diferena na atribuio de significado aos sinais em relao s duas primeiras
etapas, uma vez que o individuo passa a ter coordenao entre os esquemas adquiridos.
Na Etapa 5, Laurent j possui coordenao entre os esquemas da viso e da preenso, ou
seja, agarra o que v, quando possvel, e v o que agarra,e os sinais adquirem assim
uma significao mais ampla, em vista das aes que o sujeito pode efetivamente
realizar.
Temos, assim, um desenvolvimento dos prprios sinais, e, portanto, das
significaes elementares, no desenvolvimento desse esquema (preenso) e de sua
relao com os outros esquemas (suco, viso, etc.), j que so os sinais que ensejam a
aplicao do esquema de ao ou dos esquemas de ao, naquele dado momento, e
possibilita a ao (lembrando que pode desencadear um esquema de ao isolado ou a
coordenao de dois esquemas de ao). Dessa forma, em cada uma das etapas
expostas acima, so os sinais que possibilitam a aplicao do esquema da preenso, e
funcionam como os significantes para essas significaes elementares, cujo significado
constitudo das aes correspondentes.
Seguimos para a anlise da terceira fase do Sensrio-Motor.
3.1.3 Terceiro Estgio: Reao circular Secundria
Passamos ento para terceiro estgio, que consiste nas reaes circulares
secundrias, caracterizadas do seguinte modo:
64

[...] nas reaes circulares a que chamamos secundrias e que caracterizam
a presente fase, os movimentos esto centrados num resultado produzido no
meio exterior e a ao tem por nica finalidade manter esse resultado; sendo
tambm mais complexa, os meios comeam a diferenciar-se do fim, pelo
menos a posteriori. (Piaget,1978a, p. 154)
Notemos ainda que:
A nica diferena entre as reaes secundrias e as reaes primrias , por
conseguinte, que o interesse est centrado, doravante, no resultado exterior e
j no na atividade como tal, pura e simplesmente. Piaget (1978a, p. 174)
Quanto s condutas desse perodo, ressalta Piaget o fato de que:
No se pode afirmar, portanto, que a presente conduta consista em repetir
tudo o que surge ao acaso no campo da percepo da criana: a reao
circular secundria s comea quando um efeito fortuito da ao do sujeito
entendido como resultado dessa atividade. Logo, fcil entender a
continuidade que existe entre as reaes primrias e as reaes secundrias:
assim como, nas primeiras, o objetivo alimento para a suco, a viso ou a
preenso, tambm, nas segundas, ele converte-se em alimento para tal ou tal
movimento resultante, por diferenciao, da preenso e dos gestos do
antebrao. (Piaget, 1966, p. 169)
Exemplo de condutas deste terceiro estgio, por Piaget:
Obs. 104. [...] Aos 0;3 (29), Laurent agarrou um corta-papel que via pela
primeira vez; olha-o por instantes, depois balana-o, segurando-o com a mo
direita. Durante esses movimentos, o objeto roa por acaso no vime do bero:
Laurent agita ento o brao vigorosamente e procura, evidentemente,
reproduzir o som ouvido, mas sem compreender a necessidade de um
contanto entre o corta-papel e a parede do bero e, por conseqncia, sem
realizar esse contato, a no ser por acaso.
Aos, 0; 4 (3), as mesmas reaes, mas Laurent contempla o objeto no
momento em que este roa fortuitamente no vime do bero. O mesmo
acontece ainda aos 0; 4 (5), mas com um ligeiro progresso no sentido da
sistematizao.
Aos 0, 4 (6), finalmente, o movimento torna-se intencional: assim que a
criana tem o objeto na mo, esfrega-o com regularidade contra a parede do
bero. Subsequentemente, faz o mesmo com as bonecas, as argolas [...].
(Piaget, 1978a, p. 165 e 166)
Nesses exemplos, notamos j grande desenvolvimento com relao s
duas primeiras fases analisadas.
A respeito das significaes nesse perodo, Piaget diz:
[...] as significaes desse terceiro tipo englobam, desde j, um elemento de
previso relativo s prprias coisas: o cordo suspenso do teto do bero no
somente para ver, para agarrar e puxar, porquanto serve igualmente para
balanar os objetos a distancia etc. Portanto, h na significao do cordo um
contedo relativo previso dos acontecimentos: sem compreender ainda,
naturalmente, os detalhes dessa conexo, a criana sabe que o gesto de puxar
65

o cordo acarreta o movimento de outros objetos. Porm, essa previso no
sempre independente da ao: o cordo igualmente um sinal, cuja
significao o esquema de puxar para sacudir o teto. Portanto, a previso
ainda no pura: est englobada num esquema motor. (Piaget, 1978a, p. 188)
Ento, voltando conduta de Laurent e o corta-papel, podemos entender
que o objeto (corta-papel) no servia apenas para pegar e sacudir, mas para produzir um
novo espetculo, ou seja, o de roar o vime do bero para produzir um som que lhe era
um novo espetculo. Assim, a sistematizao dessa ao por Laurent, permite-nos
inferir o aspecto da previso dos acontecimentos, pois somente aps observar que era o
roar do corta-papel no bero que produzia o som, Laurent, ao ficar de posse do objeto,
realizou sua inteno de produzir o som. No estamos dizendo aqui que Laurent
compreendeu essa conexo em detalhes, como Piaget alerta, mas colocando que, de
maneira prtica (motora), a criana sabe o fazer. Novamente, percebemos que ainda no
h diferenciao entre significado e significao, sendo o sinal (o conjunto de
percepes que indica a presena do objeto a produzir som) um significante em que
uma de suas significaes ou significados a aplicao do esquema de agarrar o objeto
para ro-lo contra o bero.
Vamos, em seguida, apresentar a quarta fase que se diferencia das trs
primeiras fases de maneira significativa.
3.2 O Quarto Estgio: ndices, Esquemas Mveis e o Nascimento
da Inteligncia
Nesta seo, faremos uma rpida descrio do que constitui o Quarto
Estgio do Perodo Sensrio-Motor na teoria piagetiana, para, em seguida, interpor as
definies expostas na Seo 2.1, a fim de mostrar como a noo de significao pode
ser aplicada em relao aos esquemas mveis e porque se constitui em um aspecto
relevante para uma discusso em uma Teoria do Conhecimento. Por reconhecermos a
importncia deste estgio na abordagem piagetiana, nos propomos melhor esclarec-
la. Ento, se notar um tratamento mais aprofundado deste estgio a que nos estgios
anteriores. Desta forma, subdividimos esta seo em duas subsees, a primeira de
explicao das mudanas significativas nesse estgio e em seguida, faremos uma
abordagem do ponto de vista da significao.

66

3.2.1 Descrio:
De antemo, citamos Piaget, caracterizando este estgio:
1.Coordenao da viso e da preenso e comeo das reaes circulares
secundrias (quer dizer relativas aos corpos manipulados). Comeo de
coordenao dos espaos qualitativos at ento heterogneos, mas sem busca
dos objetos desaparecidos; e comeo de diferenciao entre fins e meios mas
sem fins preliminares quando da aquisio de uma conduta nova. De 4 meses
e meio a 8-9 meses mais ou menos. (PIAGET, 1978a, p.237)
Salientamos novamente, que existe um continuum entre os estgios, pois
s existe a condio da aplicao de meios conhecidos a novas situaes, uma vez que o
sujeito do conhecimento j possua esquemas secundrios adquiridos (como j visto na
seco anterior) e assim como nos diz Piaget:
[...] os esquemas adquiridos por meio de reaes circulares secundrias do
lugar ao tipo de comportamentos que denominamos aplicao de meios
conhecidos a novas situaes. (PIAGET;1975,p.312)
Em seguida, e mais relevante, chamamos a ateno para essas novas
aquisies por parte desse mesmo sujeito que propiciam modificaes significativas em
sentido amplo e levam a constituio de condutas propriamente inteligentes. Como
diz Piaget, nessa fase:
[...] aparece certo nmero de transformaes solidrias que dizem respeito,
simultaneamente, ao mecanismo da inteligncia e elaborao de objetos, de
grupos espaciais e, ainda, das sries causais e temporais. Essas
transformaes parece-nos at suficientemente importantes para caracterizar
o aparecimento de uma nova fase: a das primeiras condutas propriamente
inteligentes. (PIAGET,1978a. p.202), (grifo nosso)
Assim, um dos aspectos centrais que caracteriza esse momento constitui-
se essencialmente na revoluo deste estgio frente aos anteriormente descritos, na qual
notamos explcita a proposta piagetiana de inteligncia.
Segundo Piaget (1978a, p.384), os esquemas iniciais, os mais
elementares, esto ligados subestrutura reflexa e orgnica, entretanto, os esquemas
mais evoludos (primrios, secundrios e depois tercirios) se organizam gradualmente
em sistemas coerentes, devido aos processos de assimilao e acomodao, ou seja, de
adaptao. E a isso, Piaget diz ser o que possibilita a objetivao da prpria inteligncia,
medida que os objetos so assimilados por diversos esquemas e, por meio da
acomodao, vai acontecendo a diferenciao e coordenao dos esquemas: conforme o
sujeito assimila os dados do meio aos seus diversos esquemas constitudos, a
67

acomodao, que ativa no sujeito, conforme j vimos, realiza a coordenao desses
diversos esquemas que impulsiona o sujeito a interessar-se pela diversidade do real,
resultando na elaborao de outros esquemas.
Diante disso, podemos notar que no existe uma noo forte de
racionalidade na teoria piagetiana, ou seja, Piaget no deve ser considerado um
racionalista. Em moldes anlogos concepo bergsoniana, a qual no abordaremos a
no ser a ttulo de indicar a influncia presente em Piaget, de que a inteligncia est
relaciona a soluo de problemas prticos e consiste em buscar a adequao mais
razovel a diversas situaes que se aprensentam, elaborando para tal, instrumentos
disponveis para sua execuo, em Piaget, tambm se pode conceber que a noo de
inteligncia est fortemente ligada a vida prtica e para as funes vitais do organismo
no meio em que se est inserido, a fim de buscar a melhor adaptao
16
.
Nesses moldes, Piaget prope que:
[...] pode-se conceber a inteligncia como o desenvolvimento de uma
atividade assimiladora cujas leis funcionais so dadas a partir da vida
orgnica e cujas sucessivas estruturas que lhe servem de rgos so
elaboradas por interao dela prpria com o meio exterior. (grifo nosso)
(PIAGET, 1978a, p.336, 337)
Desta forma, a interao com o meio propicia a construo dos prprios
instrumentos que sero usados, nos estgios seguintes, nessa interao e, quanto mais
complexas so as interaes do sujeito com o meio, mais complexos os esquemas de
ao e, portanto, maior capacidade de assimilao. Em Maral, podemos ler que:
Essa intensa atividade do sujeito-organismo consigo mesmo e com o mundo
que o cerca o leva a coordenaes cada vez mais complexas dos esquemas de
ao que j construiu, acarretando a assimilao recproca de uma mesma
situao/objeto a, no mnimo, dois esquemas distintos. (MARAL, 2009,
p.75,76)
Nessa perspectiva, o que se relaciona diretamente com os aspectos acima
expostos, a inteligncia consiste, por definio, na capacidade do sujeito realizar aes
que apresentam um esquema nico (esquema-fim) composto por sub-esquemas e que
funcionam como esquemasmeios. Conforme Piaget:

16
Fao nessa passagem, uma meno s pesquisas ainda no concludas, mas j bem avanadas, do meu
colega do Curso de Ps-Graduao Rafael dos Reis Ferreira, agradecendo-o pela contribuio com esses
dados exposto neste pargrafo.
68

No quarto estgio (IV), observam-se actos mais completos de inteligncia
prtica. Impe-se ao indivduo uma finalidade prvia, independentemente dos
meios que vai empregar: por exemplo, alcanar um objecto demasiado
distante ou que acaba de se sumir debaixo de uma coberta ou de um
travesseiro. S mais tarde que esses meios so tentados ou procurados, e
isso, primeira vista, na qualidade de meios: por exemplo, agarrar a mo do
adulto e impeli-la na direco do objecto que h-de ser alcanado, ou
destapar o objecto. Mas, no decorrer desse quarto estdio, se a coordenao
dos meios e das finalidades nova e se se renova em cada situao
imprevista (sem o que no haveria inteligncia), os meios empregados so
tomados de emprstimo aos esquemas de assimilao conhecidos [...].
(PIAGET; 1997, p. 15):
Exposto isto, podemos compreender que, nesse estgio, ocorrem
mudanas deveras importante (obviamente que em evoluo dos estgios antecedentes,
como vemos mostrando) diante das aquisies cognitivas do sujeito.
Observar-se-, nesse estgio: 1) Uma busca de coordenao dos
esquemas j adquiridos (em termos de esquemas-meio e esquema-fins) e uma
assimilao dos dados em funo desta coordenao; 2) uma mudana no esforo de
assimilao no sentido de que o sujeito passa a esforar-se por compreender antes de
agir (PIAGET, 1978a, p.248); 3) nesse sentido, o sujeito deixa de se focar tanto na
utilizao do objeto (como nos estgios anteriores) e esboa a tentativa de compreend-
lo, o objeto aparece-lhe agora como um problema (PIAGET, 1978a, p. 204); 4) existe o
incio da constituio das noes de causalidade e tempo (PIAGET, 1978a, p.203) e 5)
a orientao geral do sujeito deixa de concentrar o universo em si prprio, comeando
agora a situar-se num universo independente do dele.
Comecemos pelo item (1) acima a respeito da assimilao Quarto Estgio
do Perodo Sensrio-Motor, que posteriormente analisaremos pelo vis da significao.
Citamos Piaget:
[...] a assimilao torna-se mediata, ou seja, os esquemas, asssimilando-se
reciprocamente, conseguem coordenar-se de tal modo que uns servem de
meios a outros que assimilam o objetivo. Assim, a inteligncia manifesta-se
na forma de subordinaes de meios a fins e de aplicaes de meios
conhecidos s novas situaes. (PIAGET;1978a, p.110) (grifo nosso)
Isto significa dizer que, no que concerne a construo dos esquemas de
ao, comea haver coordenao entre os esquemas j constitudos e as assimilaes
realizadas pelo sujeito diante de novas situaes, para que, por meio da acomodao,
novos esquemas derivem e ento, os outros esquemas j constitudos passem, assim, a
funcionar como meios para atingir determinado fim. Em suma, isto significa que
69

comea haver coordenao entre os esquemas constitudos e os esquemas de ao desse
sujeito funcionam como meios para atingir determinado fim.
Para melhor expor tais noes, retomamos a observao do Captulo 2,
Seo 2.1, a qual citamos novamente:
Obs.120 [...] Laurent, aos 0; 6 (1), procura agarrar uma grande folha de papel
que lhe ofereo e que coloco, finalmente, sobre a coberta do seu bero (e
sobre o cordo que liga esse teto borda do bero). Laurent comea por
estender a mo; depois, quando o objeto pousado, reage como o faz
constantemente na presena de objetos distanciados: agita-se, esbraceja etc.
O desejo de agarrar o papel parece inspirar tais reaes, como verifiquei
retirando por alguns instantes o objetivo da cobertura para aproxim-lo e
distanci-lo progressivamente; no momento em que o papel parece
inacessvel mo que Laurent se agita. Ora, depois de ter-se comportado
assim por alguns instantes, Laurent parece procurar o cordo pendente do
teto; depois, puxa-o cada vez com mais fora, olhando fixamente para o
papel. No momento em que este se solta para cair, Laurent larga
imediatamente o cordo e estende a mo para o objetivo, de que se apodera
sem hesitar. Numerosos ensaios sucessivos deram o mesmo resultado. No
possvel demonstrar, evidentemente, que Laurent puxou o cordo para
agarrar o papel, mas o conjunto da conduta deu-me a impresso de ser
executado com esse fim e perfeitamente coordenado. (1978a, p. 205-206)
Notamos, com tal exemplo, que Laurent comea a tentar compreender o
contexto em que a folha de papel foi inserida. Ou seja, a folha de papel, apresenta-se
como um problema para Laurent (percebemos nisso o Item 3, acima citado), que busca
peg-la a qualquer custo, sendo este o fim da sua ao. Para tal, procura compreender
antes de agir (percebemos nisso o Item 2, acima citado) e por isto, puxa o cordo, que
lhe so, no caso, os esquemas meios que lhe permitem atingir o esquema fim, que o de
agarrar o papel. Utiliza-se, ento, de esquemas j adquiridos para assimilar dados
partir desta coordenao (cf. Item 1, acima citado e explicado), pois, analisando essa
observao, percebe-se que Laurent j possua o esquema do agarrar e o esquema de
puxar (adquiridos nas fases anteriores), utilizando-os agora como meio para o seu
objetivo que, no caso, pegar a folha de papel que se encontra distante de si. Notamos
tambm que Laurent utiliza-se do esquema de puxar o cordo para trazer para perto a
folha de papel; logo, percebemos que h uma busca de coordenao dessas aes.
Conforme Piaget:
[...] para que dois esquemas, at ento isolados [no caso, o de agarrar e o
outro de puxar], sejam mutuamente coordenados num ato nico [no caso
conseguir atingir a folha de papel], preciso que o sujeito se proponha atingir
um fim no diretamente acessvel e ponha em ao, com este intuito,
esquemas at a relativos a outras situaes. Logo, a ao deixa de funcionar
por simples repetio e passa a admitir, dentro do esquema principal, toda
70

uma srie mais ou menos longa de esquemas transitivos. Portanto, h
simultaneamente uma distino entre o fim e os meios e uma coordenao
intencional dos esquemas. O ato inteligente est assim constitudo, no se
limitando a reproduzir, pura e simplesmente, os resultados interessantes, mas
a atingi-los graas a novas combinaes. (1978a, p.202)
Ainda refletindo sobre o exemplo acima citado, temos que Laurent no
esta orientado para si simplesmente, mas em relao a um universo mais distinto de si
mesmo, buscando compreender a totalidade do contexto em decurso, pois seu foco
est em compreender o objeto (cf. Item 5, citado acima). Outro aspecto a ser observado,
diante da compreenso anterior ao, o de que Laurent tambm prev a relao entre
os acontecimentos (no deduzindo propriamente, apenas compreende por meio dos
indcios) e prev que ao puxar o cordo, h grande chance de conseguir o seu objetivo
(folha de papel). A respeito da novidade desses fatos, diz Piaget (1978a, p. 238) que
[...] comparados com os dos nveis precedentes, que eles supem j uma previso
independente da ao em curso.
Para entender o sentido da previso a que Piaget se refere,
primeiramente, temos que considerar que no se est supondo representao nesse
estgio. Considera-se ento que, a previso a que se menciona est diretamente ligada
aos movimentos prprios desse estgio, como acima j numeramos e reafirmamos
conforme Piaget:
Esse progresso decisivo, que consiste em fazer incidir a previso sobre
eventos independentes da ao prpria, realiza-se justamente durante a quarta
fase, em correlao com a objetivao das relaes que uma caracterstica
geral dessa fase. (PIAGET,1978a, p. 236)
Desta forma, os aspectos que envolvem o Quarto Estgio do Perodo
Sensrio-Motor, tm por base o incio da inteligncia propriamente dita, qual seja, a
coordenao de esquemas de aes em termos de meios e fins, visando um objetivo
especfico, bem como, a aplicao de meios j conhecidos para novas situaes.
3.2.2 Aplicao das Definies:
Diante do exposto, assinalamos que o que mais nos interessa, neste
estgio, para a presente pesquisa, refere-se ao que Piaget estabelece como indcio
propriamente dito, pois a partir disso podemos estabelec-lo como um significante e
aplicar as definies da Seo 2.1, justificando sua razoabilidade. Nas palavras de
Piaget:
71

[..] constitui-se agora um quarto tipo de indcios, a que chamaremos o
indicio propriamente dito e que permite criana prever no s um
acontecimento ligado sua ao, mas tambm um acontecimento qualquer
que seja concebido como algo independente e vinculado atividade do
prprio objeto. (PIAGET, 1978a, p. 236)
Analisemos, ento, um caso de como os indcios propriamente ditos do
presente estgios se relacionam aos esquemas mveis e aos atos de inteligncia. Para
tanto, vamos, ento, retomar o exemplo citado no final da subseo anterior (observao
120), para percebermos o que Piaget est dizendo com relao aos indcio propriamente
dito, aos esquemas mveis e inteligncia em atos.Observemos que, na citao Laurent
consegue prever que ao puxar o cordo atinge seu objetivo que consiste na folha de
papel. Isto corrobora ento que, divido a constituio dos esquemas mveis, a criana
comea a no estar to centrada em si, como dito na seo anterior, pois comea a haver
transformaes significativas nesse sentido, na medida em que a previso passa a estar
ligada atividade com o prprio objeto. Sobre essa diferenciao das fases precedentes,
diz Piaget que:
[...] a novidade desses comportamentos, se bem que difcil de apreender com
exatido, manifesta-se em que a previso se objetiva e se desliga da ao
simplesmente circular. V-se, pois, que essas condutas esto em estreita
relao com as das observaes 120 e 130, isto , com a aplicao dos
esquemas conhecidos s novas situaes. Essa aplicao dos esquemas
conhecidos tambm supe, com efeito, a previso isto , a utilizao de
indcios. E, sobretudo, o parentesco entre esses entre esses dois grupos de
fatos consiste em que, nos dois casos, os esquemas utilizados so mveis
ou, por outras palavras, esto sujeitos a mltiplas combinaes.
(PIAGET,1978a,p.239)
Vale esclarecer novamente que ainda no se trata de representao, ou
seja, a criana no esta representando dedutivamente a cadeia de razes que percorre ou
que percorrer para atingir seu objetivo. Diferente disto, a criana, diante de algo novo,
busca, por meio de esquemas j conhecidos, coorden-los e utiliz-los nessas novas
situaes a espera de obter o resultado que a expectativa gerada pelos indcios lhe causa,
sem que seja necessrio representar os objetos na ausncia dos mesmos. Nesse sentido,
Piaget diz:
Ainda no h deduo, porque ainda no existe, sem dvida, a
representao. Quando Jacqueline espera ver uma pessoa na porta que se
abre, ou o suco de fruta na colher que vem de certo recipiente, no
necessrio, para que haja compreenso desses indcios e, por conseqncia,
previso, que a criana se represente esses objetos na ausncia dos mesmos:
basta que o indcio provoque certa atitude de expectativa e certo esquema de
reconhecimento das pessoas ou do alimento. assim que a viso dos
obstculos, numa rua movimentada, permite-nos dirigir uma bicicleta ou um
72

automvel com uma preciso suficiente para adptar-nos aos movimentos
apenas esboados de outrem, sem que haja necessidade de representarmo-los
em todos os detalhes. durante as fases ulteriores que a verdadeira deduo,
com representao, se sobrepor a essas significaes elementares. Mas ainda
a no chegamos, nem estamos sequer no nvel em que a significao dos
indcios sensoriais constituda pelo prprio objeto, com suas
caractersticas de permanncia e de solidez. (1978a, p. 240)
Considerando o j exposto, e sem perder essas colocaes de vista, ,
analisemos um pouco melhor a noo de sinal, relativa a este estgio e, posteriormente,
mais algumas condutas do presente estgio.
De pronto, citamos Piaget:
Mas, como vimos, a associao s se fixa se o sinal for incorporado a um
esquema de assimilao e receber, assim, a sua significao de ato nico
ligando o esforo ao seu resultado. Logo, para a conscincia do sujeito, o
sinal um indcio e no um signo: um indcio, ou seja, um aspecto objetivo e
dado da realidade exterior, como as pegadas de um animal so, para o
caador, o indcio da passagem da caa. Portanto, o sinal no mais
arbitrrio, na acepo que os lingistas do a esta palavra, do que a
associao do som e da vista na percepo de um relgio em movimento.
(1978a, p. 187)
Notamos, com esse excerto, pelo menos dois pontos: (1) a importncia da
assimilao para a constituio da significao; (2) uma especificao maior da noo
de sinal. Comeamos a esclarecer o ponto (2) para depois mostrar a relao da
assimilao com a significao (assunto esse que constitui a base dessa pesquisa).
Tendo em vista ainda a Obs. 120 que expusemos acima e considerando o
posicionamento de Piaget acerca do sinal, buscamos uma melhor exemplificao em
Piaget, que concluiu o seguinte:
Portanto, h na significao do cordo um contedo relativo previso dos
acontecimentos: sem compreender ainda, naturalmente, os detalhes dessa
conexo, a criana sabe que o gesto de puxar o cordo acarreta o movimento
de outros objetos. Porm, essa previso no sempre independente da ao: o
cordo igualmente um sinal, cuja significao o esquema de puxar para
sacudir o teto. Portanto, a previso ainda no pura: est englobada num
esquema motor. Mas, em relao s significaes do segundo tipo, h
certamente um progresso e, alm do sinal simplesmente ativo, j se
apresenta o indcio, na acepo estrita da palavra: o cordo o indcio de
uma srie de movimentos possveis. (PIAGET, 1978a, p. 188)
Voltemos ao ponto (1) que o da importncia da assimilao para a
noo de significao. Para mostrar como assimilao e significao se relacionam,
retomamos algumas citaes do Captulo 2:
73

[...] A assimilao a integrao de novos dados fornecidos pelo meio ao
sistema de esquemas prvio que o sujeito organismo possui e a acomodao,
por sua vez, a alterao ativa desse sistema de esquemas (inclusive com a
montagem de novo esquema de ao) para que haja assimilao dos novos
dados fornecidos [...] Piaget (1982, p.15)
Relativamente s noes de assimilao e acomodao temos que a
primeira consiste na integrao de novos dados aos esquemas prvios, enquanto a
segunda na alterao do sistema de esquemas para que novas assimilaes ocorram.
Ora, assimilar inserir algo em um sistema de esquema (de ao) e segundo
Piaget(1978a, p. 183): Assimilar um quadro sensorial ou um objeto [...] inseri-lo num
sistema de esquemas ou, por outras palavras, atribuir-lhe uma significao. Assim,
assimilar significa atribuir significao a algo e, de imediato, parece-nos muito
pondervel que, ao que temos descrito das fases precedentes e suas transformaes,
falando em diferena no sistema de esquemas de ao, tambm estamos falando em
diferenas ao que se assimilado e portanto, de diferenas de significao.
Tendo isto em considerao, terminemos esta seo, tratando dos
indcios propriamente constitudos como significantes para expormos as mudanas do
ponto de vista da significao.
Tem-se que:
Os indcios prprios dessa fase permitem uma previso que comea a
destacar-se da ao do sujeito; portanto, registra-se igualmente a aplicao
simultnea de esquemas conhecidos s novas situaes e progresso na
adaptao aos dados da percepo. (PIAGET; 1978a, p. 248)
Desta maneira, reforamos o que temos exposto at o momento, de que:
o carter de previso comea a separar-se da ao do sujeito e assim, o real comea a
objetivar-se; passa a haver uma adaptao (que constituda pelos plos de assimilao
e acomodao) aos sinais perceptivos do meio (pois a criana comea utilizar-se dos
esquemas conhecidos nessas novas situaes); e, tambm, o sujeito passa a apresentar
mobilidade e coordenao dos esquemas. Com isso, a significao pode ser entendida
em relao a essas novas habilidades que a criana realiza.
Analisemos abaixo um caso de condutas caractersticas do estgio
anterior (coordenao de esquemas primrios, isto , dos esquemas de ao que surgem
diretamente de esquemas reflexos), para mostrar como as novas habilidades que o
74

sujeito adquire influenciam mesmo nas significaes estabelecidas em um estgio
anterior.
Assim, retomando a definio (10)
17
da Seo 2.1, apresentamos um dado
de observao de Piaget que possibilita melhor anlise:
Obs. 138. Laurent, aos 0, 8 (6), reconhece por certo rudo causado pela
sada de ar que se aproxima o final da sua mamada e, em vez de insistir em
beber at a ltima gota, rejeita a sua mamadeira. Tal comportamento envolve
ainda o reconhecimento de sinais, pois a percepo do som est inserta nos
esquemas de suco, mas o fato de Laurent, apesar do seu apetite, resignar-se
de imediato e rejeitar a mamadeira, mostra, segundo nos parece, que ele
prev os acontecimentos em funo do objeto como tal, tanto quanto em
funo das sua prpria ao: ele sabe que a mamadeira se esvazia, embora
restem ainda alguns gramas de leite.
Do mesmo modo, aos 0; 9 (8), noto que Laurent me segue constantemente no
quarto, sem me ver nem ouvir a minha voz. A voz de sua me ou das irms,
no corredor ou nos quartos vizinhos, no desperta reao alguma, ao passo
que o menor rangido da minha escrivaninha ou da minha cadeira provoca
imediatamente a sua busca ou manifestaes vocais significativas; portanto,
sabe que estou presente e liga essa presena, assim como os meus
deslocamentos, ao conjunto de indcios. Ora, esse interesse independente da
hora de suas refeies. (PIAGET, 1978a, p.236-237).
Analisando, ento, esta passagem a vista da definio de ndicio acima
referida, temos, nesse caso, que o indicio (tirar itlico) (significante), que na situao
presente o rudo (o som produzido pela sada de ar), para Laurent, tem o significado
do final da mamada produzindo a reao da rejeio da continuao at o trmino do
que ainda resta na mamadeira. A primeira vista parece ser um dado sem grandes
prodgios; todavia, retomando alguns outros dados das fases precedentes, lembramos
que a suco, na primeira fase, ainda era parte de esquemas reflexos e que, depois, na
segunda fase, j foi constituindo-se enquanto um esquema de ao. Nesse exemplo (e
podemos considerar essas explicaes que se seguem como anlise por via da Definio
(9)
18
), notamos o esquema de suco coordenando-se ao esquema da percepo auditiva
e dando base previso que o significante (rudo) gera em Laurent. Sendo assim, a
significao da ao pelo ponto de vista de Laurent, constitui-se a partir dessa
coordenao entre os esquemas (suco e audio) as quais ele coordena e as tornam

17
Def. 10. Do ponto de vista do sujeito S, a significao de uma coordenao de ao o conjunto das
aes coordenadas com o qual o sujeito S a compe e o conjunto das coordenaes de ao das quais o
mesmo sujeito a torna ao coordenada.
18
Def. 9: Do ponto de vista do observador, a significao de uma ao o conjunto das aes que ela
torna possveis, e o conjunto daquelas que ela torna impossveis.
75

sub-aes de uma ao ao deixar de mamar, ou rejeitar o final do leite na mamadeira.
Essas coordenaes entre seus esquemas compem a noo de significao dessa ao
em aspecto geral. Ou seja, Laurent assimilou o rudo (dado de percepo auditiva) e o
inseriu-o em um sistema de esquemas de ao, atribuindo a ele uma significao no qual
o rudo constitui significante, de que no se poderia continuar a mamada j que o leite
chegara ao fim. Notemos ento que a significao atribuda ao ndice (rudo) se torna
mais ligada ao objeto e menos ao sujeito, em relao aos estgios anteriores.
A questo da objetividade nos leva definio (11)
19
que, como j
notamos, no pode ser aqui aplicada em sentido preciso, uma vez que ainda no esta
constitudo o objeto do ponto de vista do sujeito. Todavia, podemos discorrer fazendo
uma abordagem margem da questo acerca da constituio do objeto, como temos
feito at ento. Tendo idia de que para Laurent ainda no existe a noo inteiramente
constituda do objeto e que, portanto esse ainda no percebe a relao dos objetos
independe de sua ao (temos, por outro lado, que o rudo anuncia o elemento ao qual se
aplica os esquemas) de Laurent que e nessa situao especifica descrita (observao
supracitada), a significao do objeto, comea a se estabelecer a partir da atribuio de
significaes aos rudos.
Assim, temos que, nesse estgio, o surgimento dos esquemas mveis e da
inteligncia prtica, modifica a significao dos ndices para o sujeito. Analisando,
ento a mudana de significao em termos dos itens elencados na subseo anterior
temos: 1) a busca de coordenao dos esquemas j adquiridos (em termos de esquemas-
meio e esquema-fins) e uma assimilao dos dados em funo desta coordenao levam
o sujeito atribuir aos ndices uma significao que considera essa coordenao e esse
novo tipo de assimilao; 2) a mudana no esforo de assimilao, no sentido de que o
sujeito passa a esforar-se por compreender antes de agir, leva o sujeito a atribuir aos
indcios significaes mais complexas, constitudas por vrios esquemas, e,
especialmente, pela coordenao destes esquemas, o que traduz essa compreenso em
ato do sujeito; 3) como o sujeito deixa de se focar tanto na utilizao do objeto (como
nos estgios anteriores) e esboa a tentativa de compreend-lo, o objeto aparece-lhe
agora como um problema e, o objeto como problema passar ento a fazer parte das

19
Def. 11: A significao de um objeto A para um sujeito S numa situao T o conjunto das aes de S
que lhe so aplicveis em T.
76

significaes dos indcios prprios deste estgio; 4) existe o incio da constituio das
noes de causalidade e tempo e isso far com que o sujeito atribua aos indcios uma
significao relativas a estas noes nascentes; e 5) a orientao geral do sujeito deixa
de concentrar o universo em si prprio, comeando agora a situar-se num universo
independente do dele, o que implica que a significao atribuda aos ndices passam a
ser mais independente de sua ao e, consequentemente, adquirem mais objetividade.
Observemos, por fim, que as aplicaes das definies podem ser
realizadas em todos os perodos do desenvolvimento do sujeito-organismo. Obviamente,
medida que mais assimilaes e acomodaes vo ocorrendo, mais complexo se torna
o sistema de esquemas de ao e conseqentemente as prprias significaes. Por outro
lado, podemos dizer tambm que quanto mais significaes um objeto apresenta para
um individuo (mesmo que no esteja constituda a noo de objeto), mais complexo
seu sistema de esquemas adquiridos, e maior a possibilidade de ao.
Portanto, caracterizando esse estgio e aplicando as definies da Seo
2.1 (as definies acerca da noo de significao) pretendemos ter mostrado que, com
a constituio da inteligncia propriamente dita, com o surgimento dos esquemas
mveis e, tambm, com a emergncia dos indcios propriamente ditos, podemos
compreender melhor a relao da assimilao ao sistema de esquemas de ao e assim
perceber a funcionalidade da noo de significao para ampliar o debate e atingir uma
contribuio para a Teoria do Conhecimento.
No captulo a seguir, damos continuidade a este objetivo tratando da
significao em um contexto em que existe representao.






77

Captulo IV
A Noo de Significao no Contexto da Representao
Neste captulo iremos expor a noo de significao no contexto da
representao com o mesmo mtodo empregado desde o Captulo 3, ou seja, anlise de
casos em termos dos conceitos base da teoria piagetiana e a aplicao das definies da
noo de significao, antes, no contexto mais elementar e, agora, no contexto mais
complexo. Para tal, utilizaremos um experimento acerca da noo de tempo,
encontrado na obra A Noo de Tempo na Criana de Piaget.
Alguns aspectos, a nosso entender, precisam ser expostos de maneira a
facilitar a nossa exposio e, portanto, a compreenso, to somente, a fim de atingir o
objetivo de relatar o rico trabalho epistemolgico em Piaget. Sendo assim, elaboramos
este captulo em sete sees. Nas seis primeiras sees: 1. explicamos a diferena entre
os termos inteligncia e pensamento na teoria piagetiana, ajudando a marcar, ento, a
distino entre o Perodo Sensrio-Motor, discutido no capitulo anterior, com o perodo
que ser abordado neste captulo; 2. tratamos dos aspectos complementares do
conhecimento, segundo Piaget (aspecto operativo e aspecto figurativo), julgando serem
relevantes para que possamos atentar melhor para a compreenso do experimento que
iremos analisar; 3. introduzimos a noo de transfigurao a qual nos permitir expor a
noo de significao em termos de representao com mais clareza; 4. expomos
aspectos do que Piaget considera constituinte da noo de tempo; nesse momento,
atentamos para os objetivos da presente pesquisa, a qual visa contribuir para as
discusses em uma teoria do conhecimento; 5. descreveremos o experimento acerca da
noo de tempo; e 6. analisaremos os resultados da experincia. Por fim, na Seo 7,
aplicaremos as definies da significaes, redefinindo-as para o contexto
representativo.
4.1 Inteligncia e Pensamento na teoria piagetiana:
Antes de analisarmos a noo de significao no contexto da
representao, alguns pontos, a nosso entender, merecem ser destacados, entre eles a
distino que Piaget (1983, p.216) estabelece entre Inteligncia e Pensamento. Por
inteligncia, entende que [...] a soluo de um problema novo para o individuo, a
coordenao dos meios para atingir um certo fim, que no acessvel de maneira
78

imediata, em contrapartida, por pensamento, entende que [...] a inteligncia
interiorizada e se apoiando no mais sobre a ao direta, mas sobre um simbolismo,
sobre a evocao simblica pela linguagem, pelas imagens mentais, etc.
A inteligncia nascente no Perodo Sensrio-Motor, sendo
propriamente constituda no Quarto Estgio do Perodo Sensrio-Motor, conforme
podemos observar na Seo 3.4. Entretanto, com o desenvolvimento das estruturas
semiticas que so propiciadas no perodo posterior (Pr-Operatrio), conforme
observado na Seo 2.2, a inteligncia passa a ser interiorizada e, assim, possibilita [...]
representar o que a inteligncia sensrio-motora, pelo contrrio, vai apreender
diretamente.
Nesses parmetros, a inteligncia motora est ligada a ao direta, ou
seja, consiste em um saber fazer. Significa que a inteligncia est relacionada aos
esquemas que so, como j vimos, a estrutura geral de uma ao, ou o que
generalizvel em uma ao; a inteligncia sensrio-motora funciona como um sistema
prtico e no representativo, pois no faz uso da capacidade semitica ainda em
decurso. Melhor dizendo:
[...] Os esquemas de inteligncia sensrio-motora no so, com efeito, ainda
conceitos, pelo fato que no podem ser manipulados por um pensamento e que s
entram em jogo no momento de sua utilizao pratica e material, sem qualquer
conhecimento de sua existncia enquanto esquemas, falta de aparelhos semiticos
para os designar e permitir sua tomada de conscincia. (PIAGET,1971, p. 21)
Portanto, a diferena que Piaget estabelece entre a inteligncia e o
pensamento se d nessas condies.
Por pensamento, entendemos, ainda, que Piaget (1978c, p. 255) mostra
que ele se constitui, necessariamente, em funo de um agir sobre o objeto e
transform-lo para alm de um mero jogo de representaes. Nesse sentido, o
pensamento constitui-se tambm em aes interiorizadas e em operaes, conforme
analisaremos adiante. Uma condio necessria para o pensamento a de que exista:
[...] a coordenao das aes do sujeito, inseparvel das coordenaes
espcio-temporais e causais que ele atribui ao real, ao mesmo tempo fonte
das diferenciaes entre este sujeito e os objetos, e desta descentralizao no
plano dos atos materiais que vai tornar possvel com o concurso da funo
semitica a ocorrncia da representao ou do pensamento. (Piaget, 1971, p.
17)
79

Portanto, em vista desta distino, podemos entender que no Captulo 3,
apresentamos a inteligncia prtica em oposio a uma inteligncia interiorizada. Neste
captulo, focaremos, quando na Seo 4.5, a inteligncia interiorizada. Tal exposio
visa situar detalhes que julgamos relevantes para bem compreender a concepo
piagetiana e assim, tambm auxiliar na compreenso das diferenas entre as
significaes de um perodo mais elementar e de um perodo mais complexo.
Continumos, na prxima seo, a melhor esclarecer outros aspectos
relevantes para situar a significao no contexto da representao.
4.2 Aspectos Operativos e Aspectos Figurativos:
Outro ponto a ser ressaltado para auxiliar na compreenso das noes que
pretendemos abordar no contexto da significao relativo representao, so os dois
aspectos complementares do conhecimento que Piaget nos prope, qual sejam: o
aspecto operativo e o aspecto figurativo.
Antes, gostaramos de assinalar, j que estamos tratando nesta seo dos
aspectos complementares do conhecimento, que, em Piaget, o conhecimento uma
noo complexa e vai desde um saber fazer, no qual no intervm a representao (ou
pensamento), composto por esquemas sensrio-motores, ao conhecimento mais
elaborado, como o conhecimento cientfico. Mas em todos os nveis h sempre um
aspecto operativo (por exemplo, a utilizao dos modelos da matemtica nas cincias).
E ento, inferimos que, o acesso a Realidade se d por meio do conhecimento e que,
para se estudar uma relao entre conhecimento e o que seria a realidade necessrio,
ento, estudar o prprio conhecimento, sua estrutura e suas gneses.
Sobre o aspecto operativo, Piaget (1978b, p.248) prope que [...]
relativo s transformaes e se dirige assim a tudo o que modifica o objeto, a partir da
ao at as operaes. Por outro lado, Piaget (1997, p. 66, Nota 14) prope que os
aspectos figurativos so constitudos por meio da percepo, da imitao e das imagens.
Ou como nos diz Ramozzi-Chiarottino:
H trs tipos de conhecimento figurativo: a percepo, que funciona
exclusivamente em presena do objeto e por intermdio de um campo
sensorial; a imitao no sentido amplo (imitao gestual, fnica, imitao
grfica, ou desenho, etc.), funcionando na presena ou na ausncia do objeto,
mas atravs de reproduo motora manifesta; e a imagem mental, que s
80

funciona na ausncia do objeto e por meio de reproduo interiorizada.
(RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1984, p.40)
Diante disso, entendemos que no aspecto operativo, o sujeito por meio de
aes, coordenaes de aes e operaes, modifica os objetos e/ou situaes a fim de
transform-los, conforme as palavras de Ramozzi-Chiarottino:
O aspecto operativo caracteriza as formas de conhecimento que consistem em
modificar o objeto ou o acontecimento a ser conhecido de maneira a alcanar
as transformaes como tais e seus resultados, ou seja, as aes, as
coordenaes dessas aes e as operaes. (RAMOZZI-CHIAROTTINO,
1984, p.40)
E, quanto ao aspecto figurativo, Piaget diz que so originrios da
imitao, sendo a imitao o fundamento da passagem do plano sensrio-motor ao
pensamento. Nas palavras de Piaget:
[...] os aspectos figurativos do pensamento derivam da imitao e []
assegura a passagem do sensrio-motor, ao pensamento representativo
preparando o simbolismo necessrio ao pensamento representativo. (Piaget,
1978b, p. 251)
Para Piaget, os aspectos figurativos se do como cpias do real, no
sentido de depender do que o sujeito considera da Realidade. Nas palavras de Ramozzi-
Chiarottino:
[...] O aspecto figurativo, diz Piaget, caracteriza as formas de cognio que,
do ponto de vista do sujeito, aparecem como cpias do real, ainda que do
ponto de vista objetivo s forneam uma correspondncia aproximativa dos
objetos ou dos fatos. Mas essa correspondncia prende-se efetivamente aos
aspectos figurais da realidade, quer dizer, s configuraes como tais.
(RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1984, p.40)
Resta salientar, portanto, que no simplesmente uma situao passiva
do sujeito que conhece, mas uma situao em que, por meio de suas aes, o sujeito est
sempre considerando seu conhecimento. Ou seja, tanto no aspecto figurativo quanto
operativo, sempre o sujeito quem estabelece as transformaes ou as cpias do real.
Em Ramozzi-Chiarottino, encontramos que:
A correspondncia aproximativa se explica pelo fato de que a cpia do
real se refere no ao real em si, mas ao real construdo pela criana
atravs de suas aes. Assim, esse real depende inteiramente da capacidade
de estruturao da criana, tanto em nvel endgeno como exgeno.
(RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1984, p.40) (Grifo nosso)
Nesses dois casos, ou seja, dos aspectos operativo e figurativo, as
questes que preponderam, consistem:
81

[...] primeiro em estabelecer se o elemento figurativo (a imagem como
percepo) prefigura certas estruturas operatrias (noes, etc.) e em que
sentido: filiao ou analogia de construo? A questo consiste, a seguir,
em determinar se a evoluo dos elementos figurativos (imagens como
percepo) segue marcha independente, por simples desenvolvimento
interno, ou se supe a contribuio de factores externos como os factores
operatrios (Piaget, 1997, p. 66, nota 14)(Grifo nosso)
Em Ramozzi-Chiarottino, encontramos uma resposta plausvel a essas
questes, ou seja:
[...] Piaget completa ser evidente que a certo nvel de desenvolvimento se
pode representar figurativamente as transformaes, ou algumas delas, to
bem quanto os estados ou configuraes ligadas por estas transformaes;
assim, os dois aspectos, figurativo e operativo, da cognio, tornam-se
complementares. (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1984, p.40)
Ttemos ento que essas noes complementares, na teoria piagetiana,
nos permitiro notar como se d a passagem do desenvolvimento cognitivo do sujeito,
do conhecimento de um saber fazer, ou seja, um conhecimento sem a interveno da
representao, a um conhecimento mais complexo, quando j se utiliza da
representao, das operaes. Retomaremos esses pontos mais adiante e,
principalmente, nas consideraes finais do presente trabalho.
Seguimos, na prxima seo, ainda em vista de expor noes que nos
auxilie na aplicao das definies da noo de significao no contexto da
representao.
4.3 Transfigurao, Esquema de Transfigurao e Sistema de
Esquemas de Transfigurao
Expandindo os conceitos basais da teoria piagetiana, ou seja, de Ao,
Esquema de Ao e Sistema de Esquema de Ao, como tratados nas sees anteriores,
redefiniremos, em uma mesma perspectiva, algumas noes, mas no plano do
pensamento (portanto, representativo) ou, no caso, versando sobre as imagens mentais,
a fim de argumentar em prol da aplicao da definio da noo de significao em
contexto mais amplo.
Antes, um melhor esclarecimento acerca do que Piaget prope por
representao:
[...] emprega-se o termo representao em dois sentidos muito diferentes.
Na sua acepo mais lata, a representao confunde-se com o pensamento,
82

isto , com toda a inteligncia que j no se apia simplesmente nas
percepes e movimentos (inteligncia sensrio-motora) e sim num sistema
de conceitos ou esquemas mentais. Na acepo mais estrita, ela reduz-se
imagem mental ou recordao-imagem, isto , evocao simblica das
realidades ausentes. Alias, evidente que essas duas espcies de
representaes, latas e estritas, apresentam relaes mtuas: o conceito um
esquema abstrato e a imagem um smbolo concreto mas, embora j no se
reduza o pensamento a um sistema de imagens, poder-se- admitir que todo o
pensamento se faz acompanhar de imagens, portanto, se pensar consiste em
interligar significaes, a imagem ser um significante e o conceito um
significado. Alm disso, muito verossmil que ambas se constituam
concorrentemente. (Piaget, 1975, p. 87)
Notamos que a funo semitica, que comea a ser construda no
Perodo Sensrio-Motor, que possibilita o pensamento ou a representao, conforme
mostramos no Seo 2.2. Isso significa dizer que, com tal aquisio, o sujeito consegue
representar os significados por meio de significantes distintos deles, no sentido estrito
da representao, isto , atravs das imagens mentais, que so os smbolos, ou seja,
significantes (conforme visto na Seo 2.2.1.5), que so motivados, pois so individuais
e se assemelham ao significado, e representam mentalmente objetos e ou situaes.
Conforme exposto nas sees anteriores deste captulo, no plano do pensamento,
podemos falar em aes interiorizadas ou operaes, sendo que elas no se
vinculam a percepo direta e no consiste apenas em um saber fazer, mas sim em uma
ao que se executa em pensamento sobre objetos e situaes e as transformam. Essas
aes interiorizadas tm a caracterstica de serem reversveis e coordenadas em
estruturas gerais, acompanhada de uma tomada de conscincia por parte do sujeito,
conforme analisamos na sequncia do texto.
Diante disto, introduzimos a noo de transfigurao. O termo
(transfigurao) utilizado primeiramente por Tassinari (1998), o qual o define da
seguinte forma:
Uma transfigurao uma ao virtual, reversvel, realizvel em
pensamento (endogenamente) pelo sujeito, que permite comparar duas
representaes de objetos ou situaes tendo ento a imagem mental o
papel do smbolo que permite evoc-los atravs da passagem de uma das
representaes (que chamaremos estado 1) a outra representao (estado 2),
sem fundi-las em uma representao imagtica nica, ou seja, tendo
conscincia de que se trata de dois objetos ou situaes diferentes que so
ligados pela prpria ao que os compara (TASSINARI, 1998, p. 6)
Tendo em vista essa definio, tambm adotamos a hiptese de Tassinari
(1998, p. 10) de que as operaes constituem esquemas de transfigurao. Ou seja, se
por operaes, Piaget prope que so:
83

[...] as aes interiorizadas (ou interiorizveis), reversveis (no sentido de
poderem se desenrolar nos dois sentidos e conseqentemente de
comportarem a possibilidade de uma ao inversa que anula o resultado da
primeira) e se coordenando em estruturas, ditas operatrias, que apresentam
leis de composio caracterizando a estrutura em sua totalidade, como
sistema. (Piaget, 1978b, p. 248)
Ento, os esquemas de transfiguraes so estruturas generalizveis que
permitem que o sujeito realize operaes, ou seja, aes interiorizadas em que as
imagens mentais funcionam como smbolos que possibilitam a comparao entre duas
representaes, sem que se confundam em uma imagem nica; por elas o sujeito,
percebe que se trata de objetos ou situaes diferentes, em que a relao entre ambos
estabelecida pela sua prpria ao que os compara. Nesse sentido, so aes conscientes
sobre os objetos e ou situaes; isto , o sujeito tem conscincia, na medida em que ele
quem realiza essas aes, de poder realizar diferentes composies que integram a
estrutura, em uma totalidade, em um sistema. E, da mesma forma que os esquemas de
ao ao se complexificarem acabam por constituir um sistema de esquemas de ao,
tambm, no caso, os esquemas de transfigurao passam a se constiturem enquanto
sistema de esquemas de transfigurao, na medida em que se realizam assimilaes
(integrao de novos dados fornecidos pelo meio ao sistema de esquema prvio que o
sujeito possui) e tambm acomodaes (alterao ativa desse sistema de esquemas), ,
que o conduzir a um entendimento muito maior do real. Em outras palavras, ao se
complexificarem, consoante com o desenvolvimento da criana, os esquemas de
transfiguraes (por meio das assimilaes e acomodaes) acabam por instituir
sistema de esquemas de transfigurao e assim, o real passa a ser mais bem objetivado
e, portanto, existe uma melhor adaptao, no sentido piagetiano.
Outro fato a ser considerado, dentro deste contexto, consiste em dizer
que, segundo Piaget:
[] s no nvel das operaes concretas (depois dos 7- 8 anos) [] que as
crianas chegam s reprodues de movimento e transformaes, assim como
as imagens antecipadoras de categorias correspondentes. Isso, portanto,
parece provar: 1) que a reproduo acompanhada de imagens de movimento
ou de transformaes, mesmo conhecidos, supe tambm antecipao e
reantecipao; 2) que toda imagem (assim reprodutiva como
antecipadora) de movimentos ou transformaes se apia em operaes
que permitem, ao mesmo tempo, compreender e imaginar esses
processos. (Piaget, 2003, p.63) (Grifo nosso)
Segundo Tassinari (1998) existe transfigurao se, e somente se, existir
antecipao de evocao segundo Piaget, ou seja, quando um modelo no
84

conhecido e trata-se de antecipar o prprio modelo, em termos de imagens mentais.
Considerando o exposto e tendo em vista a distino entre ao interiorizada e
operao, s conseguiremos analisar a significao de uma transfigurao no Perodo
Operatrio Concreto. Segundo Piaget (1978b, p. 238), este perodo se constitui como a
fase das operaes concretas, ou seja, as que se dirigem sobre objetos manipulveis
(manipulaes efetivas ou imediatamente imaginveis).
Nesse sentido, retomando os dois aspectos complementares do
conhecimento (aspecto operativo e aspecto figurativo), tratados na seo anterior,
temos que, segundo Tassinari:
O termo transfigurao, na falta de um melhor, permite designar as aes
interiorizadas (pertencentes, pois, ao aspecto operativo do conhecimento)
sobre os elementos do aspecto figurativo do conhecimento (trans=movimento
para alm de, figura=imagem). A noo de transfigurao especifica
aquela de ao interiorizada que intervm nas manipulaes concretas.
(TASSINARI, 1998, p. 7) (Grifo nosso)
Assim, diante do exposto, conduziremos a nossa argumentao no
sentido de ampliar a dimenso da noo de significao para o plano representativo.
Utilizaremos o caso do transvasamento dos lquidos apresentado por Piaget em A
noo do tempo na Criana a fim de exemplificar o uso da noo de sistema de
esquemas de transfigurao e, com isto, analisar a noo de significao nesse contexto.
Antes, na seo a seguir, retrataremos alguns aspectos da concepo
piagetiana acerca da compreenso do que seja o Tempo.
4.4. Concepo da Noo de Tempo em Piaget:
Um adendo sobre alguns aspectos do que Piaget considera sobre a
noo de tempo faz-se necessrio para que se compreenda o aspecto da construo
dessa noo em um sujeito e suas implicaes. Salientamos, porm, que o objetivo do
presente captulo constitui analisar a noo da significao no nvel da representao e,
portanto, no ser discutido pormenorizadamente os aspectos da construo da noo
de tempo.
Piaget, em A Noo de Tempo na Criana, estabelece quais sero as
questes diretivas de sua pesquisa a respeito da noo de tempo nessa obra, quais sejam:
85

[...] A intuio subjetiva do tempo primitiva ou derivada, e tambm
solidria, ou no, da intuio da velocidade? Estas questes apresentam uma
significao concreta na anlise da gnese das noes na criana, ou a
construo das noes temporais j se acha terminada antes de se traduzir no
plano da linguagem e da reflexo inteligente?(Piaget, 1946, p.7)
Em vista dessas questes, Piaget prope que:
Para captar o tempo, preciso ento se dirigir s operaes de ordem causal,
que estabelecem um liame de sucesso entre as causas e os efeitos pelo
prprio fato de que os segundos se explicam pelas primeiras. O tempo pois
inerente causalidade: ele est para as operaes explicativas como a ordem
lgica o est para as operaes implicativas. (1946, p. 15-16)
Piaget pretende mostrar que o tempo se constitui com relao noo
de causalidade, como acima dito, mas tambm, que a noo temporal tem seu vnculo
direto com a noo de movimento, conforme Piaget:
Se o tempo ligado causalidade e ao curso irreversvel das coisas, preciso
ento, antes de mais nada, compreender que as operaes temporais,
necessrias construo da ordem das sucesses e da imbricao das
duraes, esto ligados operao explicativas em geral, isto , precisamente
a todas as que permitem encaixar e seriar os deslocamentos dos objetos no
espao. Que , com efeito, a causalidade, seno a coordenao espao-
temporal dos movimentos, de que o prprio tempo , por conseguinte, apenas
uma das dimenses?(Piaget, 1946, p.16-17)
No Perodo Sensrio-Motor, essas noes so nascentes; como nos diz
Piaget:
A forma mais elementar do tempo a organizao temporal sensrio-motora,
desde o nascimento at a apario da linguagem [...]. Quando, gritando de
fome, o beb reclama a sua comida, com maior ou menor xito, ele tem
conhecimento de certas duraes, como a da espera, e quando, procurando
alcanar um objeto afastado, se mune antecipadamente de um intermedirio
apropriado (um basto, por exemplo), ele, com isto, estabelece uma ordem de
sucesso entre os meios e o fim. H, por conseguinte, a partida da
inteligncia sensrio-motora, organizao de um sistema temporal. (Piaget,
1946, p. 293-294)
Considerando ento, que o tempo, na proposta piagetiana, est
diretamente ligado a ordem causal, ou seja, a compreenso do tempo se d por
intermdio do entendimento entre a ordem de sucesses dos acontecimentos (causa e
efeito) e, portanto, da compreenso do movimento, seguimos para a analise do
experimento de transvasamento dos lquidos, com uma primeira etapa descritiva (Seo
4.5) e, posteriormente, com a anlise do resultado do experimento (Seo 4.6).


86

4.5 Descrio do Experimento de Transvasamento dos Lquidos
Conforme dito, nesta seo, descreveremos a tcnica adotada por Piaget
para investigar a noo de significao em vista da constituio do tempo na criana, no
Perodo Operatrio Concreto. Utilizaremos este caso para explicitar a constituio de
um sistema de esquemas de transfigurao e como a significao pode ser entendida
neste contexto.
Tcnica adotada:
[...] 1. Ns apresentamos criana dois recipientes de vidro superpostos. O
recipiente superior (I) tem a forma de um balo ou de uma pra, afunilando-
se na parte inferior. Ns o enchemos por um orifcio no alto, orifcio que
permanece aberto durante todo o transcurso da experincia. Ele se esvazia
mediante uma torneira de vidro sobre o recipiente inferior (II). Este ltimo
de forma exatamente cilndrica, bastante delgada mas da mesma capacidade
que (I). Enche-se (I) com gua colorida pela fluorescina e, a intervalos
regulares, deixa-se cair uma mesma quantidade de lquido em (II), antes
vazio, at que este recipiente se encontre cheio e (I) se ache vazio. As
sucessivas quantidades derramadas correspondem, por conseguinte, a
sucessivas elevaes de nvel em (II), que se reproduzem na conformidade de
uma mesma diferena, e isto para permitir que a criana possa constituir uma
escala, com a qual poder medir o tempo em proporo com a altura do
lquido em (II). (Piaget, 1946, p. 17)
Representaremos assim:

I Recipientes superiores;
II Recipientes inferiores,
1, 2,3,4 Indicao da ordem cronolgica de sucesso
Indicao do lquido
87

Piaget apresenta, ento, o desenho desses recipientes em branco e pede
que a criana observe o transvasamento dos lquidos e que desenhe o que v em termos
dos nveis dos lquidos nesses recipientes. Em seguida mistura todos os desenhos e pede
para o sujeito os coloque na ordem correta, chamaremos esta etapa de Etapa (i). Pede
ento, que a criana comece a seriar da esquerda para a direita. Assim tm-se duas
probabilidades: xito ou fracasso. No caso de fracasso, questiona-se a criana, por
interrogatrio clnico, e ela pode ou no ter xito em funo deste questionamento.
Ento, caso haja xito, corta cada folha em duas, separando os desenhos (I) dos
desenhos (II) e ento se pede que o sujeito os ordene. Obviamente, que o grau de
dificuldade aumentou, pois agora a criana precisa ordenar o (I) em srie com o nvel
descendente e (II) em srie com o nvel ascendente. Novamente se pode obter ou o xito
ou o fracasso, e sempre em caso de fracasso, questiona a criana, por interrogatrio
clnico, com vistas a atingir a soluo correta. Em caso de xito, misturam-se
novamente os desenhos e se introduz algumas questes de sucesso e simultaneidade,
como por exemplo, (Piaget, 1947, p. 18): Quando a gua estava aqui I
2
, o II
3
estaria
antes ou depois? Ou ento, quando a gua estava em I
3
aonde estava a gua em II? Ou
ainda, encontre o desenho que corresponda ao I
3
. Assim, para que a criana consiga
resolver essas questes, necessrio que ela faa a seriao novamente dos desenhos,
mas no lhe pedido explicitamente que faa isso, simplesmente se solicita que
encontre a relao de sucesso ou de simultaneidade, e cabe a ela compreender que essa
relao no possvel sem que se determine uma seriao parcial ou total.
Outro aspecto relativo tcnica adotada o de se observar a medida dos
intervalos ou de avaliao da durao, sob duas diferentes formas, ou seja, tambm
colocando a questo na desigualdade entre o todo e a parte. Chamaremos de Etapa (ii).
Ento, algumas questes que se colocam, segundo Piaget (1947, p.19): Gasta a gua o
mesmo tempo para descer daqui at ali (de 1
1
a I
2
) e para subir daqui at ali (II
1
a II
2
)?
Ou de I
1
a I
3
e de II
1
a II
3
? etc. Bem como, em seguida, so colocas questes da
desigualdade entre a parte e o todo, ainda por Piaget (1947, p.19): A gua gasta menos
ou mais tempo para descer de I
1
a I
3
ou de I
1
a I
2
? E para que ela desa de I
1
a I
3
ou para
que ela suba de II
1
a II
2
?
Aps essas questes, segue para a questo da ordem mtrica, da
igualdade ou desigualdade de duas duraes sucessivas, que chamaremos de Etapa
88

(iii), em que a pergunta consiste em (Piaget, 1947, p.19): preciso o mesmo tempo ou
no para que a gua suba de II
1
a II
2
e de II
2
a II
3
? Ou para que ela desa de I
1
a I
2
e de I
2

a I
3
? etc.
Em aspecto geral, consideradas as trs etapas do experimento, ou seja: (i)
questes de ordem; (ii) questo de igualdade de dois tempos sincrnicos e desigualdade
entre a parte e o todo; e (iii) problema da ordem mtrica, da igualdade ou desigualdade
de duas duraes sucessivas; resta ento, colocar uma quarta etapa (iv) que consiste em
perguntar se existe uma relao entre a igualdade dos tempos e a das quantidades de
lquido escoado. Para isto, empregaram-se duas tcnicas distintas: (a) seguir a ordem
que a criana apresentou na etapa (iii) e questionar, a partir da contestao ou admisso
da igualdade dos tempos entre II
1
e II
2
e II
3
, perguntar se existe a mesma quantidade de
gua em II
1
e II
2
e II
3
; a segunda tcnica (b) consiste em comear afirmando a igualdade
das quantidades de lquidos escoadas, sem fazer disso um problema e inserir as questes
das etapas (ii) e (iii).
Os resultados obtidos com tais experimentos podem ser analisados em
fases IA, IB, IIA, IIB e C. Designaremos assim, segundo Piaget (1947, p. 20-46):
Primeira fase: dificuldades em reconstituir a srie global:
- Fase IA: caracteriza as crianas menos avanadas e no obtm
xito em seriar, sozinhas, os desenhos no recortados;
- Fase IB: a criana que consegue depois de uma seqncia de
questionamentos e de tentativas empricas;
Segunda fase: arranjo dos desenhos completos, mas fracasso na seriao
dos desenhos I e II recortados.
- Fase IIA: incapacidade para a seriao dos desenhos recortados.
Encontra-se a mesma inaptido que na fase IB para seriar os desenhos recortados, mas,
paradoxalmente, com a seriao quase imediata dos desenhos completos D
20
.

20
Chama-se D aqueles desenhos que no foram cortados de modo a separar as figuras I e II.
89

- Fase IIB: fracasso inicial, depois xito emprico. Consegue
empiricamente xito, todavia, apesar de j seriar operatoriamente em termos de
movimento, no consegue coordenar os dois movimentos, e assim, efetuar a
coordenao de dupla seriao (desenhos cortados (I) e (II)) completamente.
Terceira fase: co-seriao operatria dos desenhos separados e
compreenso das relaes de sucesso e de simultaneidade.
- Fase C: a criana consegue, no mais por tentativas, mas por
conformidade do principio da correspondncia dos dois movimentos em jogo,
compreender as noes temporais de maneira operatria e mostrar ter adquirido ento
uma significao bem determinada e no mais intuitiva acerca da noo de tempo.
4.6 Anlise do Resultado do Experimento:
Observamos ento, que na Fase IA, a criana desenha corretamente a
ordem de sucesso. Todavia, uma vez misturados os desenhos, o sujeito j no consegue
ordenar corretamente seus prprios desenhos. Piaget diz que se pode atribuir tal
dificuldade simplesmente por conveno aos desenhos, mas por outro lado, diz que a:
[...] traduo da sucesso no tempo em uma seqncia linear
(unidimensional) no uma coisa que se imponha por si, necessariamente;
mas, ao contrrio, pressupe a unicidade do tempo, isto , a possibilidade
de ligar todas as relaes de antes e de depois em uma nica srie
temporal. Em segundo lugar, como demonstrou Luquet, a criana dessa
idade (at cerca de 7-8 anos) no exprime habitualmente suas narrativas
grficas pelo procedimento das diferentes imagens que correspondem a
outros tantos estados temporais distintos [...], mas justapondo sobre o mesmo
desenho traos tomados aos estados sucessivos. (1947, p.21 e 22) (Grifo
nosso)
A criana da Fase IA, apresentando essa dificuldade em no conseguir
ordenar os desenhos, leva Piaget a supor que:
[...] uma vez que os acontecimentos percebidos se tornam coisa do passado,
a criana no consegue mais reconstituir a ordem de sucesso por
incapacidade de situ-los em um tempo nico do desenvolvimento retilneo.
Ou por outra: em presena dois desenhos que representam dois pares
distintos de nveis, a criana no sabe mais decidir com rigor qual desses
pares anterior ao outro, e isto porque em vez de se achar diante de um
deslocamento diretamente percebido do lquido, de cima para baixo (I) e de
baixo para cima (II), ela se encontra agora em presena de relaes espaciais
estticas (de nveis imveis) que se trata de ordenar aps o fato concludo e,
por conseguinte, de reconstituir dedutivamente sob a forma de uma sucesso
temporal. (Piaget, 1947, p.22)
90

Tendo em vista a considerao acerca do que vem a ser a noo de tempo
para Piaget(Seo 4.4) e a observao dessa fase inicial do experimento, a questo
piagetiana sobre o tempo parece ficar mais clara. Ou seja, diante disto, Piaget (1947,
p.22) indaga se o problema no se tornauma questo de raciocnio conjuntamente com
a questo mais geral de tempo. E acrescenta ainda, que a noo de tempo,
possivelmente seja essa reconstruo, com relaes que interferem (reconstruo) e que
entram em jogo, aps a percepo. Assim, a criana dessa fase no obtm xito por
ainda no estar apta a reconstruir internamente as aes necessrias para a ordenao do
tempo e, portanto, compreenso do mesmo.
Na Fase IB, a criana atinge o objetivo de seriao, mas depois de
questionamento e tentativas empricas, medida que se recorda dos estados
sucessivamente percebidos, ou seja, j apresenta esboos de uma constituio operatria
com relao a soluo do problema que lhe foi posto. Assim, em relao com a Fase IA,
apresenta superioridade, pois mesmo que ainda no atinja os objetivos com rapidez e
sem dificuldades, por tentativas empricas consegue. Segundo Piaget (1947, p. 23) a
criana ainda no domina a seriao de conjunto, precisamente por falta de um mtodo
de reconstituio sistemtica, pois se recortados os desenhos, j no consegue ordenar.
Todavia, no significa afirmar categoricamente que no exista j uma capacidade
operatria, que a permita seriar os acontecimentos de um movimento e, assim,
compreender o tempo ainda que de maneira intuitiva. Ou seja, no se pode dizer que as
crianas, seja da Fase IA ou da Fase IB, no possuem estrutura temporal, haja vista,
inicialmente compreenderem bem a ordem de sucesso dos nveis no momento mesmo
do escoamento do lquido. A criana no passiva diante de tal caso, j possui uma
estrutura temporal complexa, no esta simplesmente percebendo a sucesso, como um
beb do Perodo Sensrio-Motor; contudo, ainda no consegue reproduzir a ordem do
movimento por completo. E ento, perguntamos em que reside o xito em partes da
Fase IB em relao com a Fase IA?
A resposta, segundo Piaget (1947, p.25), a de que o xito reside em que
as crianas da Fase IB conseguem coordenar a ordem espacial (as alturas) dos nveis,
mas no conseguem ainda traduzir as alturas em termos de movimento. Em outros
termos, apresenta o incio da constituio de um sistema de esquema de transfigurao,
mas ainda no consegue coordenar os diferentes esquemas de transfigurao
91

permitiriam ordenar os diversos instantes dos diversos movimentos. E, no
posicionamento de Piaget, a significao do tempo consiste precisamente nesta
coordenao (as alturas dos nveis em termos de movimento). Assim, diz Piaget que:
[...] do mesmo modo que a percepo de uma sucesso no a mesma coisa
que uma sucesso de percepes, posto que ela enlaa num todo nico
estados que, isolados, no teriam mais nenhuma significao temporal, assim
tambm a compreenso da sucesso supe uma seriao distinta da ordem
simplesmente espacial das alturas: esta ordem s se torna temporal ligando
uns aos outros estes estados por intermdio de um movimento de conjunto, e
se verdade que as crianas desta etapa I [dificuldades em reconstituir a srie
global] so capazes de evocar o movimento como tal e de dispor
intuitivamente as alturas segundo os seus simples caracteres espaciais, elas se
revelam no entanto inaptas para seriar estes nveis enquanto posies
sucessivas de um mvel, isto , em funo do prprio movimento da
gua.(Piaget, 1947, p. 26) (Grifo nosso)
Conclui Piaget (1947, p.26) que as crianas da Fase IB [...] conseguem
parcialmente, mas s por intuio e mnsica e sem coordenao de conjunto.
Para concluirmos a anlise da Etapa I (dificuldades em reconstituir a
srie global), notamos ento que na Fase IA a criana no consegue obter xito na
seriao dos desenhos ainda no cortados, que chamamos desenhos D, enquanto que na
Fase IB a criana consegue parcialmente xito aps tentativas empricas. Isto vem
mostrar, apesar do fracasso que existe j um aumento de complexidade da noo
temporal, pois no significa apenas que a criana percebe a sucesso, mas que possui
uma sucesso das percepes. Ainda no consegue seriar de maneira pensada e sim de
maneira prtica, intuitivamente, e com isto vem mostrar que ainda no se est
constituda a noo de tempo operacional; todavia, como vimos, j comea a apresentar
esboos de operaes propriamente ditas, portanto, esquemas de transfigurao,
relativos a outros domnios que no ainda o do tempo.
Na anlise da segunda fase (arranjo dos desenhos completos, mas
fracasso na seriao dos desenhos I e II recortados), encontramos na Fase IIA a mesma
dificuldade que em IB para seriar os desenhos recortados, todavia, com xito quase
imediato na seriao dos desenhos D. Esta etapa corresponde a fase dos 6 aos 9 anos e
apresentam, segundo Piaget (1947, p.28), algumas caractersticas comum, como: 1. Faz
a seriao correta dos desenhos no recortados D, conseguindo ordenar isoladamente os
desenhos I ou o II, todavia, se solicitar que pense nos dois ao mesmo tempo, falha na
seriao de ambos; 2. No compreende que a dupla seriao que determina a
92

simultaneidade entre I e II; 3. No consegue perceber existe ascendncia em II se existe
descendncia em I ou vice-versa; 4. A criana apresenta uma postura arbitrria em suas
construes de seriaes, tomando-as logo como rigidamente estabelecida, no sendo
capaz de fazer a correo.
A questo que nos importa consiste em saber por que a criana consegue
ordenar isoladamente os desenhos I e II, mas quando em conjunto no obtm xito, bem
como procurar entender o motivo pelo qual no consegue perceber que a dupla seriao
a determinante do sincronismo, o que acarreta a dificuldade em perceber que em I
descende enquanto em II ascende.
Nessa fase, assim como na precedente, temos alguns elementos que nos
permitem dizer de aes interiorizadas que j apresenta carter de operao, portanto,
esquemas de transfigurao. Entretanto, possui uma diferena relevante entre as Fases
IA e IB, pois, ordenam os desenhos cortados isoladamente, com facilidade. Assim,
inferimos diante da nossa proposta que existe uma coordenao dos esquemas de
transfigurao em um sistema e, portanto, se torna possvel esta capacidade de ordenar
os desenhos isoladamente; mas, ainda no existe uma coordenao dos sistemas de
esquema de transfigurao que permite estabelecer uma correspondncia entre as duas
srias ordenadas separadamente (dos desenhos I e II).
Nesse sentido, citamos Piaget ao dizer que a criana:
[...] no chega, [...] a seriar os I desde que pense no mesmo tempo nos II e vice-
versa. [...] como se ela no fosse mais capaz de compreender o escoamento da gua
em I [...] como se ele no compreendesse mais que a gua se eleva regularmente em
II. Pode-se por conseguinte supor que, no tendo mais no esprito uma viso de
conjunto suficientemente precisa do processo para construir duas sries
correspondentes, a criana se limita a justapor uma seqncia de pares formados de
um elemento I superposto a um elemento II, sendo esses pares escolhidos por palpite
e sem coordenao entre si. (1947, p. 29)
J na Fase IIB (fracasso inicial, depois xito emprico), Piaget mostra que
as crianas dessa fase apresentam ainda as mesmas dificuldades que as crianas da Fase
IIA; contudo, j conseguem por meio de tentativas empricas obterem xito na dupla
seriao. Nas palavras de Piaget:
Poderamos ento supor que eles j sabem seriar uma seqncia de
acontecimentos e que compreendem bem o carter serial do tempo, s
constituindo ainda problema para eles a colocao em correspondncia de
93

duas sries de sentidos inversos, e relativas a movimento de velocidades
diferentes. (1947, p. 37)
Para nossa pesquisa, interessa-nos entender o motivo que leva ento a
criana da Fase IIB, conseguir, depois de tentativas, ordenar a dupla seriao. Inferimos
diante da nossa proposta que, anlogo ao que ocorre na Fase IB em relao Fase IA,
os sujeitos apresentam o incio da constituio de um sistema de esquema de
transfigurao que permite a co-seriao, mas que este no est constitudo a ponto de
permitir co-seriao de pronto, sem a interveno dos questionamentos e tentativas
empricas.
Pergunta Piaget (1947, p. 39) quais seriam, nesse caso, as noes
temporais que correspondem a essa co-seriao e, conclui que (1947, p. 38) esse sucesso
produto de uma intuio motora ou cinemtica e de operaes espaciais, no sendo
suficientes para a significao temporal. Diz Piaget:
portanto por falta de uma coordenao operatria e causal entre os
movimentos em presena que os sujeitos desta etapa fracassam em
compreender que as simultaneidades so determinadas univocamente pela
dupla seriao. (Piaget, 1947, p. 41)
Por fim, na Fase C (co-seriao operatria dos desenhos separados e
compreenso das relaes de sucesso e de simultaneidade), a criana atinge o objetivo
do experimento. Consegue, no mais por tentativas empricas, ordenar tanto
materialmente como mentalmente, segundo Piaget (1947, p. 41), [...] na conformidade
do princpio da correspondncia dos dois movimentos em jogo.
Assim, nesta fase, notamos grande diferena com relao s precedentes.
A criana obtm xito na seriao dos desenhos I e II e, isso, para Piaget (1947, p. 43),
demonstra um mecanismo operatrio muito sistemtico e de uma mobilidade perfeita no
manejo das hipteses.
Diferente das fases anteriores, nessa fase, a criana apresenta capacidade
de co-seriao operatria e antecipao de uma correspondncia necessria entre as
posies de I e II. Inferimos, diante da nossa proposta, que, neste caso, os sujeitos j
tm constitudos sistemas de esquema de transfigurao que permitem tanto a seriao
de cada sequncia de desenhos isoladas, quanto a co-seriao, sem a necessidade de
interveno de questionamentos ou de tentativas empricas. Mais ainda, enquanto essas
transfiguraes so operaes sobre imagens mentais, elas so operaes sobre casos
94

concretos para a criana e intervm, nestes casos, todos os aspectos materiais e causais
(cf. Seo 4.4) aos quais elas se relacionam, permitindo aos sujeitos estruturar
temporalmente sua prpria realidade.
Para a criana desta fase, segundo Piaget (1947, p. 44), o despejar da
gua em I e a subida da mesma gua em II so dois movimentos correspondentes em
que as etapas sucessivas podem ser coordenadas e justamente porque h semelhana,
co-deslocamento, que a correspondncia das posies adquire uma significao
temporal. J nas Fases IIA e IIB o movimento constitua um obstculo co-seriao.
Ainda nos diz Piaget, sobre a Fase C, que:
[...] o sujeito sabe, do comeo, que, na construo das suas duas sries, a
uma posio determinada de uma correspondente uma, e somente uma,
posio bem determinada da outra e esta correspondncia antecipada que
permite conferir co-seriao uma significao temporal (Piaget, 1947,
p.43) (Grifo nosso)
Ento, para finalizar a anlise deste experimento, percebe-se que as
crianas da Fase IA no conseguem seriar os desenhos no recortados D, muito menos
os nveis I parte nem II tambm parte, pois no sabem seriar espacialmente alturas.
Em seguida, na Fase IB, tm xito, no entanto, ainda no conseguem considerar a
seriao em funo de um mesmo movimento. J na Fase IIA e IIB, as crianas
conseguem, por meio de uma intuio articulada devida a uma evocao de um
movimento nico e com a capacidade de seriar mediante as alturas, obter xito em seriar
os desenhos D e I ou II parte; todavia, fracassam na dupla seriao dos nveiens, pois
no so capazes de pensar em termos de movimentos combinados. Ao observarmos as
crianas da Fase C, notamos que conseguem perceber a causalidade presente no
transvasamento entre os recipientes, ou seja, enquanto em I diminui o volume de gua,
em II aumenta o volume, na mesma proporo que I ou vice-versa, ou seja, conseguem
xito completo.
Feita tal anlise, na prxima seo, aplicaremos as definies, re-
definidas para o contexto da representao.


95

4.7 Aplicao das re-definies da noo de significao para o
contexto do pensamento:
A fim de compreender a significao no nvel do pensamento,
articularemos as concluses do experimento do transvasamento dos lquidos com as
definies da Seo 2.1, redefinido-as em vista da noo de Transfigurao.
Desta forma, propomos as seguintes re-definies:
Definio (1): Do ponto de vista do sujeito, a significao de uma
transfigurao, o conjunto das transfiguraes e das aes que ela torna possvel e o
conjunto das transfiguraes e das aes que ela torna impossvel.
Definio (2): Do ponto de vista do sujeito, a significao de uma
coordenao de transfigurao o conjunto das transfiguraes e das aes coordenadas
com o qual o Sujeito S a compe e o conjunto das coordenaes de transfiguraes e de
aes das quais o mesmo sujeito a torna transfigurao coordenada.
Definio (3): A significao de um objeto A para um Sujeito S numa
situao T o conjunto de transfiguraes e de aes de S que lhe so aplicveis em T.
Como j mostramos, nas Fases IA, IB, IIA e IIB, a criana no
compreende a ordem de sucesso temporal, fracassando quando se solicita que ordenem
os desenhos, ora no cortados, ora cortados, como podemos observar na Seo 4.6. Ou
seja, tanto na primeira etapa como na segunda etapa, a noo de tempo no esta
constituda, porm, nos permite analisar como a significao se d em termos de
representao em constituio, utilizando as re-definies acima expostas.
Observemos o seguinte caso, exposto por Piaget (1946, p.21) da Fase IA,
em relao aos desenhos no recortados D:
RIC (6 ) procede seriao da seguinte maneira: D
6
D
3
D
4
D
2
D
5
D
1
- Qual o que foi desenhado primeiro, este (D
6
) ou esse (D
1
)?
- Esse ai (D
1
), porque ele est cheio.
- Agora ento ponha em ordem, etc. (ele recomea: D
1
D
3
D
2
D
5
D
4
D
6
) E
aqui (D
5
D
4
), qual era o primeiro?
- Esse (D
5
)
96

- Por que?
(Ele observa atentamente os dois recipientes I e II, sem nada responder)
Como notamos anteriormente, neste caso, no podemos falar em
transfiguraes, nem mesmo nascente, j que o sujeito no chega a construo da ordem
total dos desenhos D nem atravez dos questionamentos e reconstruo emprica.Como
diz Piaget:
[] uma vez que os acontecimentos percebidos se tornam coisa do passado,
a criana no consegue mais reconstituir a ordem de sucesso por
incapacidade de situ-los em um tempo nico de desenvolvimento retilneo
(PIAGET, 1946, p. 22)
Portanto, nesse momento no podemos ainda atribuir qualquer
significao s transfiguraes. E, se a transfigurao condio necessria para a
significao dos objetos e ou situaes que necessitam de atividades endgenas, neste
momento do desenvolvimento, a impossibilidade de transfiguraes implica a falta de
ao no sentido de xito ao objetivo do experimento. E sendo assim, no cabe uma
anlise mais detalhada acerca das definies acima expostas, a no ser para mostrar que
sem a capacidade de operar, que se relacionam com os aspectos operativos do
conhecimento, as possibilidades de ao sobre os aspectos figurativos do
conhecimento, se tornam limitados ou mesmo impossveis.
Na Fase IB, como j temos enfatizado, a criana j apresenta
desenvolvimento em relao a Fase IA, no que tange a conseguir seriar empiricamente a
sucesso temporal dos desenhos.Isso significa dizer que, para tal feito,
concomitantemente, foi preciso haver ordenao dos desenhos, mas queessa ordenao
se deu observando as alturas e no o movimento, realizada por meio de esquemas de
ao exteriores e ainda no operatoriamente, como diz Piaget:
Eles estaria aptos a seriar as alturas, se ns nos limitssemos a lhes propor a
questo sob uma forma puramente espacial e no temporal: Ponha aqui o
desenho em que h mais gua em cima (I), depois aquele em que h um
pouco menos de gua, sempre um pouco menos, etc., e aqui este em que o
vidro (I) est vazio. O que eles porm no sabem fazer traduzir as alturas
em termos de movimentos ou, inversamente, traduzir as alturas em termos de
movimentos em uma sucesso de estados: ora, precisamente nesta
coordenao que consiste a relao de sucesso temporal. (1946, p.25):
Assim, a criana da Fase IB, ainda no apresenta capacidade plena de
realizar transfigurao e, portanto, concluimos que na Fase I, em relao ao sistema de
esquema de transfigurao, temos que, no mximo, eles esto se formando na Fase IB.
97

Ora, se ainda no existem transfiguraes propriamente formadas ento os esquemas
que vo assimilar os dados so apenas os esquemas de ao exteriores, j que as
interiores (que propriamente so de transfiguraes) ainda no se formaram.
Na segunda etapa, constituidas pelas Fases IIA e IIB, poderemos analisar
com mais clareza a constituio da significao temporal e entender a ordenao de
movimento, ainda que no completamente, pois, a criana ainda no se consegue
coordenar vrios movimentos. Contudo, j se esboa significao temporal, mesmo que
no expressa em sua forma mais acabada, a que Piaget (1946) chama de tempo intuitivo.
Observemos o seguinte caso:
MAY (8 anos) seria corretamente os D e determina facilmente qual entre dois
quaisquer anterior ao outro. Em compensao, depois da separao dos I e
dos II, ele cr que II
4
contemporneo de I
2
(relaes no invertidas) e II
3
de
I
2
(relaes invertidas mas arbitrrias). Quando comparadas os I entre si ou os
II entre si, ele reconstitui corretamente a ordem de sucesso, mas ao
comparar um I a um II ele no tem a idia de reconstruir uma seriao de
conjunto. Solicitado a restabelec-la, ele comea pelos I
1
I
2
I
6
(certo),
depois colocando em baixo II
1
II
6
II
5
e declara para o II
4
que no tem mais
elementos correspondentes.
- Isto aqui (I
2
com II
6
) est certo?
- Sim, porque h o mesmo tanto de gua. (Piaget,1946, p. 27)
Nesta fase, seguindo nossa proposta,conseguimos notar imagens mentais
distintas e um operar sobre elas (aspecto operativo do conhecimento em relao ao
aspecto figurativo do conhecimento). Podemos dizer ento, que a criana j apresenta
esquemas de transfigurao, bem como um sistema de esquema de transfigurao que
permite a ordeno. Isto porque a criana consegue ordenar quase imediatamente, como
na Fase IIA, os desenhos no recortados e obtm xito na Fase IIB com a dupla
seriao, mesmo que no de imediato, mas por tentativas empricas. Notemos que os
desenhos servem como significantes que permitem ao sujeito representar o significado
(que, no caso, relativo ao experimento a que ele est sendo submetido) e, as imagens
mentais so, como vimos no Item 2.2.1.4 da Subseo 2.2.1, uma imitao interiorizada,
e portanto, um significante que permite ao sujeito representar essas mesmas situaes.
Vimos, nesse mesmo item que para se fazer um desenho executa-se aes e o desenho
expressa esse conjunto de aes necessrias para o realiz-lo, bem como o objeto
representado, e que, analogamente, podemos entender a imagem mental como uma
interiorizao de aes destinadas a imitar objetos e situaes e que, nesse sentido,
98

servem-lhe de representantes. Assim, a significao dadas aos desenhos (que so
significantes) so correlativas s significaes que podem ser dadas s imagens mentais
(que so significantes tambm) aqueles so exteriores e estas so interiores. Notemos
ento que s se opera bem sobre aqueles se se operar bem sobre essas e vice-versa.
Desta forma, com o caso citado acima, MAY, consegue ordenar com facilidade os
desenhos no recortados D com facilidade, ou seja, consegue coordenar em movimento
de maneira isolada o I e o II, mas no consegue estabelecer a seriao em conjunto,
como implicao, portanto, como relao causal de I
1
a II
1
e I
2
a II
2
e assim
sucessivamente.
Logo, da possibilidade de realizar transfiguraes resulta uma
possibilidade mais ampliada de se atribuir significaes se comparada com a fase
precedente.
Usando ento as re-definies dadas acima, podemos dizer que existem
uma maior compreenso do escoamento do lquido nessa fase II do que havia na fase I,
na medida em que, por exemplo, MAY consegue realizar transfiguraes para
representar esse escoamento, externalizada tanto na srie dos desenhos D, quanto nas I e
II dos recortados, separadamente; a significao dessas transfiguraes , ento, o
conjunto das transfiguraes e das aes que ela torna possvel e o conjunto das
transfiguraes e das aes que ela torna impossvel, transfiguraes e aes que
permitem compreender o que venha a ser o prprio escoamento do lquido nessas
situaes.
Notemos, tambm, que podemos usar as re-definies acima para
compreender a significao dada a um ndice pela criana S, por exemplo, ao observar
que o nvel do recipiente de cima est mais baixo que antes, essa significao ser dada
pelo "conjunto de transfiguraes e de aes de S que lhe so aplicveis" na situao T
da qual o prprio ndice faz parte, enquanto parte do aspecto figurativo da situao (em
correlao com o aspecto operativo dado pelas aes e transfiguraes). Ou seja,
o ndice faz parte da situao definida para o sujeito em termos daquele "conjunto de
transfiguraes e de aes". Notemos ento que, apesar de se ter a noo de tempo
proposta por Piaget para esta etapa, o tempo intuitivo, a criana ainda no adquiriu a
significao temporal propriamente dita, o tempo operatrio, como veremos adiante.
99

Diferente das etapas anteriores, na terceira etapa, que chamamos de Fase
C, a significao temporal e a significao de uma transfigurao adquirem sentido
amplo e resultam no sucesso da criana diante do experimento.
Observemos o seguinte caso relatado por Piaget:
LAUR (9;0). Os desenhos so logo de incio recortados:
- Voc pode me dizer se isto (I
3
) vem antes ou depois disto (II
4
)?
- Creio que antes (ele observa os II e alguns I sobre a mesa). Sim.
Toma em seguida nas mos o conjunto dos desenhos e procura I
1
, mas no
chega a separar nenhuma folha. Examina vrias vezes os I, para no cometer
erro, e finalmente coloca I
1
na mesa. Procura II
1
, sem hesitar, coloca-o e diz:
- Est certo, no h nada aqui (em II
1
).
Procura I
2
, comparando entre si todos os restantes; coloca-o e em seguida pe
II
2
a um lado:
- Ser que esse a? Vou colocar aqui at ver.
Continua a passar e repassar os II e diz:
- sim, esse mesmo (e o coloca sob I
2
). Agora o seguinte (procura e acha
I
3
). Sim, este (depois de olhar os restantes). No, este outro (pe de lado,
como hiptese, o II
4
e repassa os demais.) No, este outro (pe II
3
sob I
3
).
Segue o mesmo mtodo at o fim, procurando sempre o de nvel mais alto
dos I e o de nvel mais baixo dos II restantes. Constri, assim, toda a sua
dupla srie sem erro. (Piaget, 1946, p. 42)
Notamos a diferena diante das fases anteriores, pois a criana desde o
comeo sabe que uma srie corresponde outra, que existe uma posio bem
determinada entre uma e outra. Segundo Piaget (1946, p.43), essa capacidade de co-
seriao que permite uma significao temporal. Ou seja, agora se consegue realizar
coordenaes, o que indica a existncia de um sistema de esquemas de transfiguraes
que se coordena com os outros movimentos envolvidos nesta situao.
Diante do exposto, podemos concluir que, tambm neste caso, a
significao de uma transfigurao, como, por exemplo, imaginar o transvasamento do
lquido (com imagens mentais) em movimento, ser o conjunto das transfiguraes e
das aes que ela torna possvel e o conjunto das transfiguraes e das aes que ela
torna impossvel, ou ainda, o conjunto das transfiguraes e das aes coordenadas
com o qual o Sujeito S a compe e o conjunto das coordenaes de transfiguraes e de
aes das quais o mesmo sujeito a torna transfigurao coordenada, j que esse
100

conjunto de imagens mentais em movimentoo composto por vrias transfiguraes
em um sistema A B C D. Assim, na Fase I o transvasamento apenas
um movimento, sem ordenao precisa, na Fase II algo que tem essa ordenao, mas
ainda no coordenvel com os outros movimento, e, na Fase III, existe essa
coordenao entre os diversos movimentos e o tempo surge como a coordenao entre
os diferentes movimentos que permite estabelecer uma equivalncia entre os
movimentos, por exemplo, os que levaram 10s, ou 20s, etc.
Para finalizar, como exposto at ento, a noo de significao no nvel
do pensamento, portanto representativo, constitui-se devido funo semitica j
estabelecida, qual seja, a capacidade de poder representar algo por meio de significantes
diferenciados. Como vimos na Subseo 2.2.1, os significantes podem ser a imitao
diferida, brincadeira simblica, desenhos, imagens mentais e a linguagem.
Estabelecemos que por representao, estamos considerando-a em seu sentido estrito,
qual seja com imagens mentais. Desta forma, adotando a hiptese de Tassinari (1998)
de que um esquema de transfigurao constitui uma operao (ao interiorizada
reversvel), podemos considerar os resultados do experimento da Seo 4.6 a fim de
considerarmos, tendo como modelo explicativo noo de transfigurao concomitante
a noo de significao, as significaes presentes nas situaes que envolvem
construo da noo do Tempo. Ou seja, com o experimento pretendemos mostrar a
funcionalidade da proposta da noo de significao como uma explicao plausvel
para o contexto de uma Teoria do Conhecimento.








101

Consideraes Finais
No presente trabalho de Dissertao, propusemo-nos analisar a noo
de significao segundo a Epistemologia Gentica.
Tal considerao foi feita tambm a partir dos dados obtidos na
Psicologia Gentica, dentro dos modelos que Piaget props com todo rigor e preciso de
validade. Julgamos que, por ser uma uma noo atrelada a uma teoria cientfica (a
Psicologia Gentica), foi possvel um tratamento rigoroso. Tal noo (Significao) foi
escolhida devido a sua relevncia dentro da Teoria de Piaget, visto ser ela, como
expusemos na Seo 1.3 relacionada diretamente com a concepo de conscincia em
Piaget, bem como estar, a nosso entender e, como pensamos ter mostrado, percorrendo
toda a construo da teoria piagetiana, o que nos permitiu, entender a proposta da
Epistemologia Gentica de maneira mais clara, bem como trazer tal noo para um
cenrio mais sintetizado dentro da teoria de Piaget.
Diante das exposies ao longo deste trabalho, pudemos perceber que a
noo de significao nos permite traar muitos caminhos, possibilitando uma ampla
discusso em vrios sentidos. Todavia, argumentaremos aqui no sentido de propor que a
Significao, como definida neste trabalho, seja uma das noes-chave que permite
explicar o processo de construo do conhecimento segundo a teoria piagetiana.
Diante da anlise e aplicao das definies, apresentados no
desenvolvimento do presente trabalho, especialmente no Captulo 3, pudemos notar que,
mesmo antes da representao e, portanto, sem a funo semitica (que permite ao
sujeito diferenciar significado e significante) existe a possibilidade da significao. Nas
palavras de Ramozzi-Chiarottino(1988, p.26) a significao o resultado da
possibilidade de assimilao e, este mecanismo (a assimilao) ir percorrer todos os
estgios de desenvolvimento, do nvel mais elementar ao mais superior, conforme
mostramos com a anlise dos estgios da inteligncia prtica e depois a inteligncia
interiorizada ou com representao (Seo 3 e Seo 4).
Vimos tambm que, se, por definio, assimilar inserir dados em um
sistema de esquemas, ento devemos considerar os conceitos basais da teoria piagetiana
para a boa compreenso da noo de significao. Isto quer dizer que, sem se
compreender e explicar a proposta essencial de Piaget, que a nosso entender, consiste
102

em elaborar uma Teoria do Conhecimento, em termos de uma Epistemologia Gentica,
como vimos na Seo 1.2, e sobretudo, um conhecimento que se estabelece como
interao, realizada ativamente pelo prprio sujeito, no se consegue perceber nem o
alcance de sua proposta nem o que venha a ser a noo de significao. Ou, em outras
palavras, perde o seu sentido. Ento, por isto, compreender sua proposta, bem como
compreender os conceitos de ao, esquemas de ao, sistema de esquemas de ao,
assimilao, acomodao, adaptao bem como, algumas outras noes, como
transfigurao, esquema de transfigurao, sistema de esquemas de transfigurao e,
ainda, entender algumas diferenas como inteligncia e pensamento (inteligncia
interiorizada), torna-se necessrio. Dito isto, podemos dizer que a significao pode ser
entendida como uma noo essencial para se compreender a proposta da Epistemologia
Gentica, por estar relacionada da forma em que mostramos neste trabalho com os
conceitos acima assinalados.
Frente a isso pensamos que, a anlise da noo de Significao nos
permite oferecer as seguintes contribuies, no contexto de uma teoria do
conhecimento:
1. As estruturas necessrias ao conhecimento no esto dadas a
priori e nem tampouco dependem exclusivamente da experincia. Nossa anlise, mostra
que as estruturas necessrias ao conhecimento se constituem de esquemas de ao do
sujeito sobre o objeto e de esquemas de operaes sobre representao, e que, ao sujeito
inserir os objetos, ou mais propriamente, os ndices, em um sistema de esquema de
ao e de operaes sobre representao, por meio da assimilao, o sujeito atribui-lhes
significao.
(1.1) Como vimos, na Seo 1.1, em que adotamos a viso de
Ramozzi-Chirottino acerca da proposta de um kantismo evolutivo em Piaget, no sentido
de uma nova concepo do a priori kantiano, podemos concluir, por meio da anlise
(ainda que sinttica) do funcionamento da significao em um contexto representativo
(cf. Seo 4.4), que o tempo apresenta-se, na concepo piagetiana, enquanto um tempo
relativo. Ou seja,o tempo uma estrutura que vai se construindo, e que por meio dela,
ao sujeito assimilar os dados empricos a essa estrutura, que ele atribui significao
temporal aos objetos, diferente de Kant, que parece propor o tempo como uma forma
103

(da sensibilidade) nica. Como procuramos mostrar, existe semelhana entre ambos ao
postularem um sujeito epistmico que com suas estruturas d significado ao real;
entretanto diferenciam-se quando Piaget prope um sujeito dotado de estruturas que so
o resultado de uma gnese, uma construo.
(1.2) Por outro lado, temos que o conhecimento no depende
exclusivamente da experincia, como diziam alguns empiristas. Piaget no se ope a
considerada importncia da experincia, sendo, como vimos durante todo o
desenvolvimento deste trabalho, essencial papel da ao. Todavia, quanto as correntes
empiristas, diz Piaget (19878, p.339) que essas tendem a considerar a experincia como
algo que se impe por si mesmo, sem que o sujeito tenha de organiz-la, isto , como
se ela fosse impressa diretamente no organismo sem que uma atividade do sujeito seja
necessria sua constituio. Considera Piaget que, o empirismo tende a considerar o
mundo percebido como relaes dadas entre as coisas e existentes em si mesmas e,
assim, o sujeito deixa de ser primordial e passa a ser secundrio para a construo do
conhecimento.
2. Da interao e da ligao da Biologia e do Conhecimento.
Vimosna Seo 1.5, que, para Piaget, o conhecimento construdo partir da interao
do sujeito com o meio. E esta interao depende exclusivamente das estruturas
cognitivas do sujeito (que, conforme a Seo 1.1, apresentam-se em trs tipos: as
programadas no genoma, as parcialmente programadas e as no programadas) em sua
relao com o meio; salientando que, esta relao s ser possvel partir da ao do
sujeito (cf. Seo 1.5). Nesse sentido, Piaget, buscou explicar como que as estruturas
no programadas (dentre as quais esto as estruturas mentais) se constroem partir das
j existentes (programadas e parcialmente programadas, portanto, orgnicas) e assim,
prope sua concepo epistemolgica acerca do conhecimento que tem como ponto de
partida a organizao biolgica, sendo a organizao intelectual um prolongamento
desta, conforme Piaget (1978, p.381). Temos que o que determina a construo das
estruturas no programadas, portanto mentais, segundo Piaget, consiste em que:
[] tudo o que corresponde a uma necessidade do organismo matria a
assimilar, sendo essa necessidade a prpria expresso da atividade
assimiladora como tal [e] como a adaptao consiste, precisamente, em
transformar as presses [do meio] em necessidades, tudo se presta, afinal de
contas, a ser assimilado. (Piaget, 1978a, p.380)
104

Ento, por conta dessa necessidade do organismo em busca da adaptao,
que se d a assimilao, sendo que assimilar atribuir significaes (conforme Seo
1.5). Desde a mais tenra idade, mesmo a criana sem a capacidade de representao,
conforme vimos no Captulo 3, j capaz de atribuir significao na medida em que
comea a construir os esquemas motores ou de aes, que so a condio necessria das
aes (Ramozzi-Chiarottino, 1988, p.25). Assim, a constituio da vida mental
(psicolgica) pode ser entendida por meio da significao, desde a sua forma mais
elementar.
3. Da complexificao das formas do conhecimento mais elementar
ao conhecimento mais complexo, acabam por intervir as formas lgico-matemticas.
Apesar de, no desenvolver do presente trabalho no considerarmos este ponto, a vistas
da noo de significao, pensamos tambm ter fornecido elementos para explicar essa
complexificao ao considerarmos a anlise acerca da noo do tempo. Assim, quando
o beb com fome chora pela sua mamadeira, de certa forma, j possui noo de durao,
da espera. Esta noo constitui-se por meio dos indcios (cf. Seo 2.3), que nesse caso
se constituem em funo do seu prprio organismo a necessitar de alimento. Nesse
momento, a inteligncia motora j apresenta, mesmo que muito elementar uma
organizao de um sistema temporal (Piaget, 1946, 293,294). Assim, a criana que
ainda no realiza operaes (que so aes interiorizadas), no deixa de apresentar um
conhecimento, mesmo que de formas elementares. a partir deste conhecimento que o
conhecimento cientfico do tempo ir se constituir. Como vimos, por meio do
experimento do transvasamento dos lquidos, a noo de tempo operatrio s ocorre
quando o sujeito consegue estabelecer operaes em dupla seriao concomitantemente.
Da mesmo forma, a concepo cientfica do tempo pressupe todos esses elementos,
alm do prprio jogo das equaes a correlacionar o tempo com as outras noes (por
exemplo, velocidade, deslocamento, etc.). Ou seja, o processo para se atingir tal
concepo perpassou, necessariamente, pela forma mais elementar da organizao
temporal, at chegar a aquele que intervem formas lgico matemticas e o prprio
conhecimento lgico-matemtico. Pensamos que, no seria possvel atingi-lo de pronto,
sem obedecer a algumas formas do desenvolvimento das estruturas necessrias ao
conhecimento que expomos no decorrer deste trabalho.
105

4. Outro ponto que nos parece relevante, diante do que pesquisamos,
mas que no recai diretamente em uma discusso de uma Teoria do Conhecimento,
consiste na possibilidade, dentro da proposta piagetiana, de poder falar em Significao
antes do aparecimento da linguagem. Nesse sentido, podemos propor uma reflexo em
mbito da lingistica ou mesmo da Filosofia da Linguagem. Piaget prope uma nova
concepo aos possveis significantes, apresentando de uma maneira bem prpria as
noes de Indcio (sinal), Signo e Simbolo (cf. Seo 2.2.1.5 e Seo 2.3). Todavia
deixamos por agora apenas sinalizado a possibilidade desses trabalhos, sem desenvolver
tal analise.
Assinalados estes pontos, de maneira geral, notamos que a proposta geral
de Piaget uma teoria do conhecimento (cf. Seo 1.3) consiste em entender como se
d o aumento dos conhecimentos, ou em outras palavras, como se passa de um
conhecimento inferior a um mais superior, sem que as estruturas anteriores se percam,
mas que sejam modificadas, na medida em que se incorpore novos dados do meio. E,
lembrando que, segundo Freitag (1991, p.70), o que interessa a Piaget, [] enquanto
epistemlogo, no a constatao das diferenas [] entre um e outro individuo []
mas sim a constituio de um indivduo universal (das allgemeine Individuum, no
sentido de Hegel), de um sujeito epistmico (no sentido de Kant), notamos que, neste
contexto, conforme dissertamos neste trabalho, a noo de significao consegue
explicar o processo de construo do conhecimento no sujeito psicolgico, mas que,
todavia, almeja esclarecer o conhecimento no nvel do sujeito epistmico. Ou seja, o
mtodo piagetiano de verificao, visa propor uma nova concepo de sujeito
epistmico que sem se confundir com o sujeito psicolgico, no o desconsidera, mas,
pelo contrrio, procura observ-lo com rigor.
Para exemplificar este mtodo, Piaget faz analogia com a relao
existente entre anatomia e embriologia, ou seja, enquanto a anatomia preocupa-se com a
descrio dos rgos, a embriologia tem como objetivo o estudo da formao dos
rgos. Assim, a anlise sob este ponto de vista pretende, sobretudo, observar a
formao do mental (estrutura do mental) como uma embriologia propriamente dita,
partir dos resultados obtidos da anlise rigorosa de descrio do funcionamento do
mental. E nisto consiste um dos aspectos mais gerias da proposta piagetiana de um
sujeito epistmico e de sua Epistemologia Gentica.
106

Neste sentido, para finalizarmos, gostaramos de articular alguns
pontos que a nosso entender so de extrema relevncia para o contexto filosfico. O
primeiro deles o de pensar a finalidade da Filosofia em um cenrio contemporneo,
em que as Cincias constituem-se como um dos modelos mais precisos de compreenso
da realidade, com o notvel distanciamento da Filosofia nesses contextos de discusses.
Vimos, por meio da proposta de Piaget, um trabalho rigoroso em primeiro verificar as
questes de fato em vistas de propor questes de principio que fossem muito bem
fundamentados. Se considerado o trabalho de Piaget, em propor sua Epistemologia
Gentica, que buscou primeiramente compreender o sujeito psicolgico para ento
propor um sujeito epistemolgico, isso nos serve como um bom exemplo da seriedade
em um trabalho que props uma cincia (Psicologia Gentica) e a partir dela inferiu
questes de principio, que culminou em uma proposta bastante razovel para uma
discusso de uma Teoria do Conhecimento. E como se no fosse suficiente, apresentou
tambm contribuies para a prpria Psicologia e Pedagogia, mesmo no sendo este o
seu objetivo maior. Assim, pensamos que se a Filosofia se propusesse ao dilogo com
mais frequncia e seriedade com as produes cientficas, em trabalhos
interdisciplinares, certamente sairia de um ciclo fechado. Possivelmente, conseguiriam
traduzir o mundo em termos mais amplos e inteligveis e mostrar uma participao mais
efetiva da Filosofia para as questes da existncia humana, como sempre pareceu ter
sido ao longo de sua Histria. E, por fim, manifestamos preocupao da no presena de
uma teoria to bem fundamentada e extremamente razovel, como a Epistemologia
Gentica, na maioria dos programas curriculares dos cursos de Filosofia.
Diante de todo o exposto, pensamos que a presente Dissertao
conseguiu indicar a relevncia da Teoria de Piaget, no contexto de discusso de uma
Teoria do Conhecimento, bem como esclareceu um pouco melhor a proposta da
Epistemologia Gentica por meio da noo de significao e que contribumos para que
esta, por sua vez, fique melhor sintetizada no interior da Epistemologia Gentica.

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