EDUCAO INFANTIL E O ENSINO DE ARTES VISUAIS

Caroline Moreira Bacurau, Universidade Federal do Vale do So Francisco

Janedalva Pontes Gondim, Universidade Federal do Vale do So Francisco

1. Introduo
Podemos considerar como incio da histria do ensino de artes no Brasil, a atuao da
Misso Francesa em nosso pas no sc. XIX a partir da implementao de um modelo clssico
de arte e uma educao pautada no modelo tradicional, consolidado na instituio, que entre
tantas denominaes, ficou conhecida por Academia de Belas-Artes. Desde ento, concepes
acerca da arte e seu ensino vem sendo re-pensadas.
Atualmente, apesar de termos aparatos legais (Lei de Diretrizes de Bases da Educao
Nacional - LDB 9.394/96, Parecer CNE/CEB 22/2005) e diretrizes (Parmetros Curriculares
Nacionais, 1997; Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, 1998;
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, 2006) muito h o que se investigar e modificar
na estrutura das atividades educacionais no tocante arte-educao.
Um dos contextos que merece ateno, o referente a educao nos anos iniciais, ou
seja, a Educao Infantil e o Ensino Fundamental I, pois ainda que haja obrigatoriedade no
ensino de artes nesses nveis (LDB 9.394/96), a formao profissional no parece ser
legalmente amparada para que tal quesito seja cumprido de forma ideal. Os profissionais que
atuam em ambos, so prioritariamente pedagogos, e longe de questionar a competncia destes
educadores, vemos por meio desta pesquisa, uma forma de problematizar como vem sendo
construda sua formao em arte e consequentemente, seu ensino em creches/pr-escolas.
Hoje, no h legalmente, a obrigatoriedade de atuao de arte-educadores na Educao
Infantil e Ensino Fundamental I, de fato, essa realidade corroborada (especialmente na
Educao Infantil) por uma estrutura curricular abrangente e integrada, que em muito difere
da estrutura fragmentada presente nos nveis educacionais subsequentes, marcados pela
especializao de reas de conhecimento. O que vemos ento, so iniciativas pontuais de
instituies municipais (ou mesmo de secretarias municipais de educao) que optam por
inserir conjuntamente aos pedagogos, arte-educadores.
Observando esse contexto, e buscando compreender as repercusses na arte-educao
ofertada para a primeira infncia (mais especificamente, no mbito das Artes Visuais),


optamos por realizar uma pesquisa no municpio de Juazeiro/BA. O trabalho aqui descrito,
no ocorreu diretamente com crianas, mas com aqueles que diariamente dialogam com elas,
aqueles que medeiam a construo de seus saberes institucionalizados: seus professores.
Acreditamos que os significados que permeiam o ensino de Artes Visuais na Educao Infantil
necessitam de maiores questionamentos e aprofundamentos, tendo em vista que as polticas
educacionais para esse nvel de ensino so relativamente recentes em nosso pas
1
.
A questo da formao docente para a Educao Infantil traz ainda desafios imbricados tanto
referentes s polticas educacionais quanto a prpria concepo de infncia e educao das crianas.
Se por um lado, a educao das crianas vem se constituindo ao longo do sculo XX como uma
conquista em termos de direitos, por outro lado, permanecem concepes romnticas e essencialistas
em relao criana, o que ocasionam prticas pedaggicas naturalistas e a-histricas.
Dessa maneira, analisar como os professores da Educao Infantil compreendem o desenho
das crianas nos motivou a investigar os significados do ensino de Artes Visuais, nos debruando,
entre outras questes, sobre a formao desses docentes.

2.1 Aspectos histricos e conceituais da Educao Infantil
Um dos resultados analisados neste trabalho tratou do desafio da formao docente na Educao
Infantil uma vez que a questo da formao nesse nvel de ensino historicamente foi tratada como
coadjuvante, pois o carter assistencialista se sobreps ao educacional. Dessa forma, a necessidade de
capacitao profissional no se tornou primordial nas polticas educacionais brasileiras.
Em relao formao docente, o Referencial Curricular para a Educao Infantil (1998)
afirma que o professor (e neste momento o documento opta pelo termo genrico), precisa ser
polivalente, trabalhando com contedos de naturezas diversas, que abrangem desde cuidados bsicos
essenciais at conhecimentos especficos provenientes das diversas reas do conhecimento.
Contudo, Kuhlmann (2000) assevera ser errneo atribuir carter educativo s creches e pr-
escolas somente nas dcadas finais do sculo XX. Para ele, o Referencial Curricular incorre neste erro
ao considerar que algumas instituies foram criadas com o intuito de assistir s crianas de baixa
renda enquanto as pr-escolas seriam assumidamente educacionais. Nas palavras do autor, o que
diferencia as instituies no so as origens nem a ausncia de propsitos educativos, mas o pblico e
a faixa etria atendida. Foi a origem social e no a institucional, que inspirou objetivos educacionais
diversos. Entretanto, no processo histrico de construo de creches e pr-escolas, o discurso
assistencialista foi fortemente difundido, configurando-se - ele mesmo numa proposta educacional

1
A Educao Infantil como nvel de ensino foi institudo na LDB 9.394/96 recebendo a partir dessa regulamentao ateno das polticas
educacionais desde o PNE 2001-2010 e ampliado no PNE 2011-2020.


especfica para este setor social, dirigida para a submisso no s de famlias, mas tambm das
crianas das classes populares (KUHLMANN, 2000).
Portanto, ao destacar a funo pedaggica, estamos tentando superar as dicotomias entre
assistir e educar, historicamente construdas, para definir a funo da pr-escola e dos conhecimentos
significativos para a vida infantil. , sobretudo, a partir dessa concepo que o debate em torno da
necessidade de formao se apresenta de forma mais intensificada.
A necessidade de formao, pensando na funo pedaggica do atendimento a criana,
compreende-se que est atrelada a alterao no conceito de infncia, que ocorreu a partir de
transformaes econmicas, sociais e culturais (KRAMER, 2003). Conseqentemente, uma
determinada concepo de infncia desencadeia uma nova viso de educao infantil e de formao de
professores para esta modalidade.
Nas creches e pr-escolas que se iniciam a vida escolar de muitas crianas, portanto, Kramer
(2010, p. 01) chama a ateno para as atividades desenvolvidas na Educao Infantil, pois acredita que
o cotidiano nesses espaos tem carter educativo e visam garantir assistncia, alimentao, sade e
segurana com condies materiais e humanas que tragam benefcios sociais e culturais para as
crianas. Aps as conquistas na Educao Infantil como: leis, trabalhos pedaggicos e formao de
professores bem como o ambiente escolar apropriado, essencial que os profissionais estejam
continuamente em formao, buscando melhorias para o processo de ensino e aprendizagem.
Com relao a este ensino, cabe destacar, segundo Oliveira (2002, p.23) que:

tarefa primordial repensar a formao profissional de todos os que trabalham com
crianas at seis anos em creches e pr-escolas. A incluso da creche no sistema de
ensino acarretou uma srie de debates sobre o que a funo docente e como
preparar professores com perfis que respondam mais diversidade de situaes
presentes na educao de crianas, em instituies educacionais, desde o
nascimento. Tambm mudanas que tm ocorrido nas concepes propostas em
relao construo do saber e a escola, trazem consequncias para prtica
pedaggica e despertam para a necessidade de modificaes na formao docente.
Podemos compreender, assim, que a prpria transformao da sociedade e suas
demandas, culminou em novas formas de se conceber a criana e novas configuraes para
seu acolhimento em instituies, partindo de posturas mais cuidadoras e assistencialistas,
para compreenses da criana enquanto sujeito de direito.
Se h alguns obstculos na implementao de novas propostas educacionais para a
primeira infncia, essa realidade torna-se ainda mais problemtica quando se discute o ensino
de Artes Visuais.



2.2 O ensino de Artes na Educao Infantil: percursos
A importncia da arte na Educao Infantil vem se consolidando a partir do
reconhecimento de que a linguagem desenvolvida pelas artes envolve aspectos cognitivos,
sensveis e culturais necessrios ao desenvolvimento educacional das crianas. No entanto, no
Brasil, o aspecto cognitivo da aprendizagem das artes na educao infantil como tambm esse
nvel de ensino foi pouco valorizado na institucionalizao de polticas educacionais.
Segundo Pilloto & Stamm (2011), no Brasil nas dcadas de 1980 e 1990 os referenciais
que fundamentavam as prxis do profissional da Educao Infantil eram os Cadernos de
Atendimento ao Pr-escolar (1982), criados pelo Ministrio da Educao e Cultura MEC,
embora uma contribuio fundamental para as aes dos educadores naquele momento, esse
referencial pouco priorizava o conhecimento, centrando-se apenas nas questes emocionais,
afetivas e psicolgicas e nas etapas evolutivas da criana.
Com relao ao ensino de arte, apesar dos pressupostos serem muito mais voltados
recreao possvel verificar a nfase em exerccios bidimensionais que priorizavam
desenhos e pinturas chapadas, ou seja, os conceitos sobre arte resumiam-se ou ao ldico ou
ao ensino de tcnicas. De acordo com Pilloto (2000, p. 61) interessante observar que esse
Caderno, embora tenha uma fundamentao terica voltada s concepes do ensino da arte
modernista, na sua essncia muito mais tecnicista no que diz respeito aos exerccios
repetitivos, mecnicos e sem a preocupao com a reflexo dos conceitos.
Observa-se que na dcada de 1990, apesar de algumas transformaes no campo
conceitual e pedaggico de base contextualista, na qual a arte deixa de ser tratada apenas
como atividade prtica e de lazer, incorporando o ato reflexivo, o ensino de arte permanecia
ainda com foco em abordagens psicolgicas e temticas procurando construir uma
consistncia terica, conceitual e metodolgica.
A partir de 2000 as discusses reflexivas sobre a arte na Educao Infantil ganham novos
espaos na literatura, nas propostas curriculares e, especialmente, a partir da disseminao da
experincia italiana da regio de Reggio Emlia que consistia em desenvolver uma prxis na
qual houvesse uma total integrao do profissional da educao infantil, do profissional da
arte, das crianas, da instituio e da comunidade.
Nesta perspectiva, o educador em arte atua em consonncia com os demais educadores da
instituio, aprofundando conceitos e linguagens da arte. A funo do arte-educador no


simplesmente ministrar aulas fragmentadas de arte, mas, sobretudo, organizar um espao de
cultura que possibilite a ampliao das expresses e das linguagens da criana.
Atender a essa compreenso mais abrangente, no entanto, s ser possvel por meio de
condies estruturais das instituies (salas de aulas, organizao curricular, seleo de
atividades) e formao adequada e contnua dos seus profissionais, promovendo a reflexo no
seu fazer pedaggico, e o conhecimento das mais recentes propostas educacionais no campo
das artes.
A seguir, apresentaremos alguns aspectos relevantes a partir da anlise dos resultados
obtidos por meio de uma pesquisa de Iniciao Cientfica desenvolvida de agosto de 2011 a
julho de 2012.

3. Procedimentos metodolgicos
Para a realizao da pesquisa, inicialmente, fizemos contato com a Secretaria Municipal de
Educao de Juazeiro/BA, especificamente, a Gerncia da Educao Infantil, para expormos
os objetivos da pesquisa e agendar os encontros com os/as gestores/as e os possveis
entrevistados/as.
Para produo dos dados, utilizamos entrevistas semi-estruturadas, as quais foram
realizadas com 05 professoras da Educao Infantil da rede municipal de Juazeiro/BA, tal
mtodo permite a partir de um roteiro previamente estabelecido incluir temas enunciados no
momento da entrevista proporcionando maior flexibilidade sem comprometer o contedo e os
objetivos propostos. Para seleo do lcus utilizamos como critrios: a disposio da
instituio e de seus profissionais para participarem do estudo e localizao geogrfica da
instituio, onde primamos pela escolha de ao menos uma escola/creche localizada no centro
da cidade e outra, localizada mais perifericamente, visando assim, congregar um contingente
mais significativo.
Por fim, os dados foram transcritos, organizados e submetidos Anlise Crtica do
Discurso (FAIRCLOUGH, 2001), a qual entende a lngua como um produto socioideolgico,
pois reflete e refrata a realidade, na medida em que produz um domnio semitico
(BAKHTIN, 1997).
Nessa perspectiva, o texto (fala) compreendido como produto da atividade discursiva, e,
portanto, objeto emprico da anlise do discurso. Isso significa que todo discurso uma


construo social, no individual, e que s pode ser analisado considerando-se seu contexto
histrico-social, suas condies de produo.
A organizao e anlise propiciaram a emergncia de categorias vinculadas a quatro
universos temticos: Formao Profissional; A Importncia da Arte na Formao Humana; O
Ensino de Arte na Educao Infantil e por fim; O Desenho Infantil.
Para a finalidade deste texto e devido a extenso das discusses iremos abordar
inicialmente as compreenses expressas acerca do desenho infantil e posteriormente,
formao dos docentes no campo do ensino de artes.

3.1. O Desenho Infantil
Seja porque desenhar possvel em variveis superfcies e com inmeros materiais, seja
porque acaba se tornando uma atividade corriqueira para as crianas, elencamos, ele, o
desenho, como produo das aulas de artes visuais a serem discutidas mais pontualmente com
os professores da educao infantil. Nesse sentido, quando questionados acerca da
importncia do desenho, foram expostas opinies como a que segue:

E1:[...]... muito enriquecedor. Porque dentro do desenho, ele desenvolve todas as
habilidades: pintura, a formao, o limite do que ele pode fazer, como, as
caractersticas. Eu acho que tem muita coisa, muita coisa boa.

De acordo com a explanao da primeira entrevistada, o desenho propicia um exerccio
inicial para as outras habilidades que necessitam de uma coordenao motora. De fato, isso
a reafirmado por tericos da rea, como Arnheim (2008) que compreende o desenho como
uma representao infantil pautada nas habilidades motoras e perceptuais que vo emergindo
no processo de desenvolvimento da criana. Entretanto, importante ressaltar que vrios
fatores se confluem na prtica do desenho infantil, e seria muito empobrecedor e equivocado,
se interpretssemos essa produo apenas como um exerccio motor.
Como ser mais bem discutido adiante, o desenho alm de ato motor, se torna tambm,
objeto avaliativo, no por critrios intrnsecos a si, percepo e interpretao visual da
criana, mas no que tange a compreenso de outros conhecimentos que por uma imaturidade
do educando no podem ser avaliados verbalmente.

E1: Desenho... elas so planejadas como eu j falei, de acordo... se eu conto uma
histria, eu quero que eles reproduzam aquela histria, eles contem. Eles no


sabem contar ... escrevendo, ento, eles vo contar atravs do desenho que eles
vo fazer.

No intuito de confirmar a funo de registro do desenho, afirmamos Ento as atividades
de desenho esto normalmente vinculadas a uma temtica... Ao que E1 confirmou:

E1: , linguagem e escrita. Aos contos, s histrias, s rodinhas, os movimentos
que ns fazemos, s msicas.

A segunda entrevistada tambm compartilha dessa funo do desenho infantil na escola:

E2: Tem desenho livre, s vezes eu conto uma histria, a depois a cada um eu dou
uma folha , o giz de cera e eles vo desenhar o que eles entenderam da historinha
contada pela tia.

Surgem ainda, outras compreenses sobre o desenho infantil e suas contribuies na
educao escolar, seja para a formao e desenvolvimento do aluno, seja como um
instrumento do professor para avaliar as respostas do aluno de acordo com suas expectativas.

E2: muito importante porque a partir do desenho voc pode estar ...
identificando o nvel de aprendizado de uma criana para outra. A partir do
desenho dela. s vezes uma simples garatuja voc consegue detectar outras
deficincias l na frente, atravs do desenho da criana.

E3: [...] a criana ela se permite o desenvolvimento, a questo da imaginao, a
questo da criatividade, a questo da prpria coordenao motora, ... como se
fosse uma interpretao de mundo que ela tem sobre determinada situao, a gente
permite essa liberdade e, o desenho pode fazer muitas..., no sei se essa seria a
palavra certa, revelaes, mas eles podem muito, dizer muitas coisas da criana,
inclusive da vivncia tambm, da percepo.

E5: Porque a ajuda a criana a criar, n? Porque a partir do momento que ele est
desenhando ele t criando, ele t sonhando com o desenho.

Bem, de acordo com a fala da entrevistada E2, possvel avaliar a criana a partir do
desenho produzido (identificando o nvel de aprendizado de uma criana para outra,
detectar outras deficincias). Essa perspectiva diagnstica que se apropria dos desenhos
como material de exame, foi veiculada por tericos como Lowenfeld, em sua obra A criana e
sua arte (1977).
Para o autor citado, o desenho infantil, combina dois fatores importantes: o conhecimento
que a crianas tem das coisas e a relao com ela prpria, estando assim relacionado a seu
desenvolvimento humano integral, inclusive, estabelecendo caractersticas perceptveis na


produo artstica infantil segundo faixas etrias que duram cada uma, cerca de dois a trs
anos.
A entrevistada E3, por outro lado, aponta uma interpretao mais abrangente: a
materializao do desenho como uma percepo e significao do mundo pela criana.
O carter criativo do desenho, indicado pela E5, permeia o imaginrio coletivo, no entanto,
muito se observa dentro da prtica educativa posturas que tolhem a imaginao infantil em
favor de esteretipos de certo e errado e bonito e feio, como os comentrios feitos sobre
como as coisas so e como as coisas no so no mundo natural.
A criana em sua atividade criativa, inicialmente no desenha segundo o que a viso
estereoscpica lhe permite enxergar, mas o faz de acordo com suas possibilidades motoras e
principalmente de demandas internas. A criana, no desenha para copiar o mundo que se
apresenta aos seus olhos de forma objetiva, mas o faz como uma representao do que v e
experimenta diante desse mundo de sensaes.
E3:Muitas vezes as garatujas, aqueles rabiscos que para a gente no significa
nada ainda porque a gente no consegue entender. Eu acho que primeiro voc
tentar entrar no mundo, no universo da criana, porque se eu for olhar com o meu
olhar talvez eu no enxergue tanto, mas eu procuro explorar aquilo o que ela est
tentando , passar n? [...]

Para o exerccio do desenho necessria uma desenvoltura manual que as crianas de
tenra idade ainda no possuem. A coordenao motora fina desenvolvida ao longo do
processo educacional, sendo uma habilidade indispensvel para as etapas seguintes que viro
(a alfabetizao por meio da leitura e escrita verbal, por exemplo), nesse sentido o desenho
feito pelos educandos no ser bom ou ruim pelo resultado atingido, mas por ser um espao
de exerccio motor e criativo.
Longe da gramtica e ortografia da linguagem escrita, as linguagens visuais, e no presente
caso, a linguagem do desenho, permite a liberdade necessria ao experimentar infantil, seja
pelas marcas deixadas sobre o suporte (em geral, papel), seja pela criao de uma realidade
particular desprendida dos limites da coerncia adulta.

3.2. A formao dos educadores
No intuito de buscar compreender de onde partem as concepes desses educadores
sobre o desenho e a arte para a infncia, questionamos-nos sobre sua formao inicial e


continuada em arte-educao. E, a respeito do ensino de arte para crianas, enfatizaram as
lacunas:
Nunca, nunca. Sempre eu participo, mas sempre, de, de linguagem, de...
alguma coisa, de incluso, mas de artes, nunca. Eu sinceramente... eu no... pode
at ser que tenha mas eu nunca nem ouvi falar que tem. Sei que de educao
fsica, tem outras, mas artes no. E1

J mas h muito tempo, h uns 15 anos atrs, atualmente no. Tem muitas
formaes mas no especificamente na rea de artes, eu gostaria muito de
participar.E2

Ento, como eu falei, eu sou de pedagogia, n? [...] ento no curso, alm de
trabalhar com a questo da prpria habilidade em artes, a gente trabalhou uma
srie, srie de tericos e da complexidade que a questo da disciplina de artes na
insero, dentro da educao no sentido geral, mais especificamente infantil, que
era o ncleo que eu, ... que eu estudei, n? O ncleo (...?) infantil. E... essa
formao me permitiu ampliar (ainda que eu acredite que inda falte muito) a viso
que eu tenho da arte, ... como disciplina, como eixo na educao, porque a gente
percebe que..., a gente..., a quebra de paradigmas, de idias pr-estabelecidas e
construdas, uma vida em que voc enxerga a arte de uma determinada forma e
aquilo al vai ser desconstrudo. [...] E3.

Eu no procurei assim, me aprofundar nisso, mas a gente sabe que a arte ...
professor de arte, n? ele visto de forma discriminada ainda, n? Ento pra voc
propor... Eu lembro que na, na questo da grade, na questo das disciplinas, a
distribuio, geralmente a disciplina de artes ficava por ltimo, no pior dia da
semana, que segunda, _Ah, no sbado, era que ficava artes, que era o dia dos
estudantes brincar, n?[...] No assim, eu to querendo di..., mas era muito levada,
era uma disciplina a pesquisa levada a srio, mas eu digo vista, aos olhos de
muitos outros professores, n? professores de (...?) da cincia, ah... o professor, o
prprio professor de artes, (...?) o prprio professor de artes como sendo professor
de artes, na maioria das vezes ele, pelo seu prprio comportamento, seu prprio
modo de vestir, seu modo de agi, ele tenta expressar essa arte e, que muitas vezes
vista como marginalizada pelos outros, n?[...] Ento, eu acredito que meu
professor, um professor inteligentssimo assim, ele no fica pra baixo de muitos
outros professores, ele... Foi difcil, eu acho que na prpria Universidade, uma
resistncia imens.., absurda, absurda mesmo com relao prpria disciplina de
arte, com o aprendizado. E3

E4: No, no. Na rea em que eu... ... na poca que eu fiz o magistrio havia
uma cobrana maior na parte de arte, entendeu? E... era muito produtivo porque
nos ensina a utilizar as cores de acordo uma com a outra, da forma como a gente
pintava, suas posies, enfim...

Como fica evidente na exposio da terceira entrevistada (E3), o nus sofrido pelo Ensino
de Artes independente do nvel educacional, reflexo de sua ampla desvalorizao no meio
social, o qual permeia at mesmo as instituies ditas, produtoras de conhecimento como
Universidades. A presente negligncia s contribuies da arte na formao de cada indivduo


e do coletivo social, somada ao desconhecimento de seus contedos, objetivos educacionais e
metodologias adequadas para ser trabalhada em cada grupo escolar, fortalece prticas
descontextualizadas, onde as metas parecem sustentar-se no preenchimento de carga horria
do professor e atividades que proporcionam prazer aos educandos.
O relato da quarta (E4) entrevistada parece indicar a tambm presena de discusses
na rea de Arte durante seu curso de formao inicial, e ao contrrio da anterior (E3) no faz
nenhuma referncia marginalizao dessa rea de conhecimento, pelo contrrio, afirma de
uma forma saudosista que a mesma era melhor trabalhada (na poca que eu fiz o magistrio
havia uma cobrana maior na parte de arte). importante observar, entretanto, que a
presena de atividades voltadas ao Ensino de Artes no suficiente para valorizao e
adequado exerccio da prtica educativa. Muitas vezes as concepes acerca do papel
educativo da arte so vistas e reafirmadas de maneira equivocada (nos ensina a utilizar as
cores, forma como a gente pintava).
Embora crescente rea de estudos, o Ensino da Arte est em processo de consolidao
nos diversos nveis de Educao, e os professores que no participaram de discusses mais
recentes acerca das contribuies desse ensino para a formao dos indivduos, precisaro de
alguma forma, ter acesso a tais conhecimentos para otimizar sua ao educativa no cotidiano
escolar. As deficincias evidenciadas pelas entrevistadas (E3, E4) apontam para a necessidade
de cursos de formao especfica na rea de Artes e a disponibilizao de cursos continuados
para minimizar tais lacunas no ensino por meio de uma maior relao entre a Universidade e a
escola bsica.
A respeito da importncia da formao inicial e continuada do docente, Lopes (2002,
p. 102) define que s acreditamos que a criana possa ter um atendimento de qualidade se os
profissionais que trabalham diretamente com elas estiverem cientes da necessidade de
qualificao e equipados terica e metodologicamente.
Dessa forma, o papel do professor ser o mediador no processo de ensino e
aprendizagem, auxiliando a criana no desenvolvimento humano, da linguagem, da
motricidade, da cognio, da imaginao e criatividade.
Esta realidade se torna mais agravante quando se trata do ensino de Artes Visuais na
Educao Infantil uma vez que a compreenso que os professores possuem sobre arte indica a
fragilidade da formao artstica e cultural desses sujeitos. Alm de verificar que as prticas


pedaggicas propostas por esses professores apontam para um desconhecimento terico e
metodolgico pautado em experincias intuitivas e descontextualizadas.
4. Concluso
A partir das anlises das entrevistas alguns temas suscitaram discusso em relao s
concepes que permeiam o entendimento do desenho infantil dos professores entrevistados.
Nesse sentido, inegvel o apreo que tais profissionais tm pelo seu fazer pedaggico,
aspecto materializado no entusiasmo ao falar sobre seu cotidiano docente e na crena de que
desenvolvem o melhor para a educao de seus alunos.
No entanto, apenas motivao, compromisso e engajamento, no podem sanar as lacunas
que a falta de formao especfica em arte-educao desencadeia nas prticas educativas do
ensino infantil. Tal aspecto fica exposto quando apesar de reconhecerem a importncia do
desenho na educao infantil, as professoras pouco apontam o seu papel na aprendizagem das
crianas, descrevendo prioritariamente sua atuao na comunicao entre professores e
alunos, materializao de outros conhecimentos e possibilidade de avaliar o desenvolvimento
sadio da criana por meio das caractersticas da composio grfica.
Por outro lado, encontramos tambm uma interpretao mais abrangente: a materializao
do desenho como uma percepo e significao do mundo pela criana. Muitos so os autores
que compartilham desse posicionamento (VYGOSTKY, 1987; FERREIRA, 1998; UCKER,
2009).
Essa pesquisa nos sugere a necessidade de desenvolver estratgias de formao continuada
que contemplem os professores da educao infantil, bem como, de pensar e fomentar as
discusses em arte-educao para a infncia nos cursos de formao de professores.
Acreditamos que esses profissionais anseiam por aprofundar seus conhecimentos na rea
de arte, relatando inclusive o desejo de participar de cursos de arte-educao para a infncia, o
que no correspondido pela oferta de formao continuada.

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