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1 INTRODUO

O debate acerca da educao inclusiva tem notadamente se destacado na
educao brasileira. O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica,
cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao. Nesse
entendimento, a educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado
na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores
indissociveis e que avana em relao ideia de equidade ao contextualizar as
circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola (BRASIL,
2008).
Na atualidade, a educao inclusiva reconhecida por diferentes autores
(MENDES, 2002; BAUMEL, 1998; FERREIRA, 1989; JESUS, 2002) como aquela que
assegura o acesso e a permanncia qualitativa educao de pessoas com deficincia
na classe regular, compreendendo que as dificuldades emergem prioritariamente de
uma perspectiva universal de organizao na sociedade.
Nesse sentido, entendemos que a educao inclusiva, ao reconhecer que as
dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de
confrontar as prticas discriminatrias e criar alternativas para super-las, assume
questes significativas na discusso acerca da sociedade contempornea e do papel
da escola na superao da lgica da excluso.
nesse contexto que problematizamos o atendimento educacional especializado
e sua correlao com o processo de escolarizao, na medida em que esse processo
se configurou, para essa populao, como um substitutivo ao ensino comum,
evidenciando diferentes compreenses, terminologias e modalidades que levaram
criao de instituies especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa
organizao, fundamentada no modelo mdico da deficincia,
1
determinava formas de
atendimento clnico teraputico fortemente ancoradas nos testes psicomtricos que

1
Modelo no qual as pessoas com deficincia so concebidas como doentes, que precisam ser curadas, reabilitadas e
preparadas, para s ento participar da vida em sociedade (CHICON, 2004b).
15
definiam, por meio de diagnsticos, as prticas escolares para os alunos com
deficincia (BRASIL, 2008).
Observando um pouco a histria recente da educao especial, que ser mais
bem debatida no Captulo 2, constatamos que, da dcada de 1970 at os dias atuais,
transitamos do modelo mdico da deficincia para o modelo social da deficincia.
2

Nesse contexto, percebemos a dcada de 1990 e o incio do sculo XXI como
expresso maior do movimento inclusivo, evidenciando a necessidade de pesquisas,
sobretudo de interveno, visando implantar a escola para todos, com a considerao
de um modelo com caractersticas regionais (CHICON, 2005).
Dessas foras e aspiraes sociais o campo vai se construindo cada vez com
mais avanos e percebemos nos dias atuais a angstia dos educadores por formao e
informao. Motivados pela perspectiva de fazer o melhor em sua prtica pedaggica,
veem na incluso algo distante e pouco compreendido, cujas respostas ainda so
colocadas de forma generalista, no refletindo as suas necessidades mais peculiares
que surgem de situaes do dia a dia escolar.
A escola clama por iniciativas cientficas de interveno no campo da incluso,
visando a descortinar obstculos ainda timidamente abordados. Parece-nos claro que o
processo de incluso uma realidade incontestvel. Como afirma Sassaki (2005, p.
20):
O mundo caminha para a construo de uma sociedade cada vez mais
inclusiva. Sinais desse processo de construo so visveis com freqncia
crescente, por exemplo, nas escolas, na mdia, nas nossas vizinhanas, nos
recursos da comunidade e nos programas e servios.

Com esse entendimento, a proposta de constante busca por caminhos que nos
auxiliem a enfrentar os desafios que atravessam os processos educacionais vigentes
nos pareceu argumento relevante para desenvolver esta pesquisa-ao.
A pesquisa-ao permite-nos oferecer ao professor a oportunidade de reflexo-
ao sobre sua prpria prtica pedaggica ao proporcionar-lhe o espao-tempo de
escuta, acolhimento e troca de experincias, no sentido de atuar com ele de forma

2
Modelo no qual a sociedade chamada a reconhecer que precisa se adaptar, se modificar para atender s
necessidades de seus cidados e no o contrrio (CHICON, 2004b).
16
colaborativa (JESUS, 2002), quando pesquisador e pesquisado procuram juntos
encontrar os meios para o desenvolvimento de prticas pedaggicas inclusivas.
Da mesma forma, a pesquisa-ao possibilita conhecer os meandros que
acometem o conjunto dos profissionais, alunos, pais que se encontram imbricados no
dia a dia da escola, fornecendo subsdios para compreender as complexidades
presentes nesse espao-tempo, possibilitando a identificao de problemas e o
encaminhamento de respostas a esses problemas ainda em processo.
Pensar uma prtica pedaggica a partir dessa perspectiva nos remete a um
exerccio constante de reflexo acerca da importncia social e pedaggica que os
processos educacionais operam nos processos inclusivos, bem como nos leva a
considerar suas complexidades e influncias, alm das especificidades regionais e
culturais.
Em meio a essa possibilidade de transio poltico-pedaggica, em que a busca
pela incluso passa a ser tarefa de todos, a Educao Fsica constitui-se como
importante aliada no processo de incluso de crianas com deficincia no sistema
regular de ensino.
Nessa tarefa, os professores de Educao Fsica, com suas propostas
metodolgicas, com criatividade, podem usar o corpo, o movimento, o jogo, a
expresso e o desporto como oportunidades de celebrar a diferena e proporcionar aos
alunos experincias que realcem a cooperao e a solidariedade.
Mas preciso ter claro que incluir na Educao Fsica no simplesmente
adaptar essa disciplina escolar para que uma pessoa com Necessidades Educacionais
Especiais (NEEs) possa participar da aula, incluir adotar uma perspectiva educacional
cujos objetivos, contedos e mtodos valorizem a diversidade humana e estejam
comprometidos com a construo de uma sociedade inclusiva.
Em nosso entendimento, ainda incipiente uma educao que contemple a
diversidade de forma inclusiva, assentada num modelo pedaggico holstico, com um
professor consciente da importncia da incluso e do seu papel na consolidao desse
processo, tambm, um professor que compreenda que o [...] [seu] papel no mundo no
s o de quem constata o que ocorre, mas tambm o de quem intervm como sujeito
das intercorrncias (FREIRE,1996, p. 84).
17
Em frente a esse contexto, compreendemos a necessidade de caminhar no
intuito de instituir diferentes formas de se pensar as relaes sociais no sentido de no
s reconhecer, mas abarcar a diversidade humana como condio fundamental de vida
e, por conseqncia, potencializar mltiplos sentidos e significados nos espaos
educacionais.
Diante disso, Incluso na Educao Fsica Escolar: abrindo novas trilhas um
estudo que prope como objetivo: investigar, analisar e intervir no processo de
incluso de alunos com deficincia nas aulas de Educao Fsica, em uma escola de
ensino fundamental no municpio de So Mateus-ES.
Assim sendo, a dissertao foi desenvolvida compondo a seguinte organizao:
O Captulo 2, Os avanos e limites sobre as experincias de educao inclusiva
nas escolas, no subitem 2.1, O contexto da educao, apropriamo-nos de um aporte
terico, no qual buscamos um resgate histrico a partir das cincias modernas e seus
reflexos na educao. Procuramos, assim, compreender as suas bases epistemolgicas
nas quais se apoiam nossas prticas educativas e entender a influncia que os
diferentes paradigmas tiveram na sociedade, sobretudo, na educao. Traamos,
ainda, o percurso histrico da educao das pessoas com deficincia e a incluso delas
no ensino regular.
Ainda no Captulo 2, no subitem 2.2, O contexto da Educao Fsica, fizemos
uma retrospectiva da Educao Fsica e suas diferentes abordagens que emergiram
dos debates ao longo de sua trajetria histrica. Pensando a Educao Fsica escolar,
trouxemos elementos histricos que marcam a sua evoluo, bem como, sucintamente,
as teorias que a acompanharam/acompanham at os dias atuais.
No Captulo 3, apresentamos nossas escolhas metodolgicas. O caminho
investigativo pelo qual fomos colhendo nossos dados sob os auspcios da pesquisa-
aco. Nesse momento, definimos o tipo de pesquisa, caracterizamos os participantes, o
lcus da pesquisa, os instrumentos e procedimentos de coleta de dados.
O Captulo 4 se constitui no momento de nossas anlises, que revelam
elementos de um processo de incluso/excluso nas aulas de Educao Fsica.
Apresentamos e analisamos o contexto da escola, a realidade encontrada. Buscamos,
18
ainda, deixar clara a configurao da turma de 3 srie, da aluna Vitria e da prtica
pedaggica de Educao Fsica desenvolvida na escola.
Ainda no quarto captulo, pudemos delinear com muita clareza trs movimentos
que se estabeleceram durante as 26 aulas observadas:
a) ausncia de planejamento e sistematizao das aulas;
b) tentativa de planejamento e sistematizao das aulas;
c) planejamento e sistematizao das aulas.
O quinto e ltimo captulo, que nomeamos de consideraes finais, o
fechamento de um trabalho que se encerra e de uma misso que se fortalece: trabalhar
no sentido de colaborar para a construo de uma Educao Fsica escolar para todos
em uma escola que aprenda a acolher as diferenas com o respeito e dedicao que as
crianas necessitam.



















19
2 OS AVANOS E OS LIMITES SOBRE AS EXPERINCIAS DE
EDUCAO/EDUCAO FSICA INCLUSIVA NAS ESCOLAS


2.1 O CONTEXTO DA EDUCAO

Neste texto, procuramos compreender as bases epistemolgicas nas quais se
apoiam nossas prticas educativas, assim como entender a influncia que os diferentes
paradigmas das cincias modernas tiveram na sociedade, sobretudo, na educao.
Traamos, ainda, o percurso histrico da educao das pessoas com deficincia e o
processo de incluso delas no ensino regular, como situao que, numa anlise
preliminar, se percebe na contramo de um modelo caracterizado, principalmente, pelo
ideal de uma escola que, desde a sua gnese, mostra-se afinada com uma formao
utilitarista, tcnica e cientfica (SAVIANI, 1980).
A reflexo crtica sobre a educao inclusiva nos possibilita um melhor
entendimento das necessidades de mudanas, das demandas que emergem no
terceiro milnio, em frente indiscutvel funo da escola como lugar de
ensino/aprendizagem de todos.
Com vistas a contextualizar essa reflexo, no bero da cincia, nos moldes
daquilo que se costuma chamar de cincias modernas, por volta dos sculos XVI e
XVII, percebemos um abalo nas estruturas sociais a partir de uma nova viso de
mundo, que rediscute a postura do homem diante das demandas que so criadas pela
curiosidade que peculiar espcie humana. O homem se v desalojado da sua
posio de centro do universo e, assim, segundo Correia (2006, p. 25):

[...] a religio, a filosofia e os mitos, determinantes daquela viso de mundo,
perdem sua centralidade nas leis do Universo. E a cincia que passa, ento, a
desempenhar esse papel. As explicaes sobrenaturais para as epidemias, os
raios, as boas e ms colheitas, as tempestades desaparecem, dando lugar a
explicaes racionais e objetivas acerca desses fenmenos.

Nos sculos XVIII e XIX, as explicaes cientficas tomam vigor e ganham
credibilidade com a ascenso das descobertas cientficas, sobretudo no campo das
20
cincias naturais. Esses avanos cientficos possibilitaram emergir a Educao, a
Psicologia e a Sociologia como cincias sob forte influncia do positivismo, cujo
principal cone aparece na figura do filsofo Augusto Comte (1798-1857).
A deficincia foi na poca, ento, vista como algo externo, mensurvel, visvel,
objetivo, com uma ou mltiplas causas e a principal, na maioria das vezes, no
identificada. Assim percebemos a gnese das teorias explicativas e conclusivas
geradas ou reforadas, quer pelo senso comum, quer pelo pensar controlado da
cincia. Nesse sentido, entendemos que a educao especial esteve subordinada a
uma perspectiva esttica com seus horizontes limitados.
Segundo Maciel Jnior (2006), a tradio clnica, que tanto caracteriza a
educao especial, antecede o positivismo e teve como respaldo o avano do
conhecimento mdico de carter cartesiano que prometia a compreenso decorrente da
fragmentao de aspectos concorrentes e se anunciava como o caminho para as
transformaes do outro, por meio do processo de cura. Em um distanciamento da
pessoa e da deficincia, as vrias deficincias receberam a sua denominao.
No contexto educacional, Luzuriaga (1969) afirma que o sculo XVIII o sculo
pedaggico por excelncia, pois a educao tornou-se uma das maiores preocupaes
de reis, pensadores e polticos. Despontam, no contexto da poca, duas das maiores
figuras da Pedagogia: Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e Johann Heinrich
Pestalozzi (1746-1827).
Ainda segundo o autor, na educao do sculo XVIII, observam-se os seguintes
movimentos:
Desenvolvimento da educao estatal, da educao do estado, com maior
participao das autoridades oficiais no ensino.
Comeo da educao nacional, da educao do povo pelo povo ou por
seus representantes polticos.
Princpio da educao universal, gratuita e obrigatria, no grau da escola
primria, que fica estabelecida em linhas gerais.
Iniciao do laicismo no ensino, com a substituio do ensino da religio
pela instruo moral e cvica.
Organizao da instruo pblica em unidade orgnica, da escola primria
universidade.
21
Acentuao do esprito cosmopolita, universalista, que une pensadores e
educadores de todos os pases.
Primazia da razo, a crena no poder racional na vida dos indivduos e dos
povos (LUZURIAGA, 1979, p. 31).

J no incio do sculo XIX, de acordo com Carneiro (2006), uma experincia
icnica e para muitos, pioneira, foi a do mdico Jean Itard, que j havia organizado o
primeiro programa sistemtico de educao especial para surdos. Em meio ao fatalismo
imposto pelos grandes nomes da Medicina da poca, recebe do Governo Francs, em
1801, a tarefa de educar o menino selvagem Victor de Aveyron, capturado na floresta
de La Caune. Para Pessotti (1984, p. 36, apud CARNEIRO, 2006, p. 137), o menino se
constituiu no [...] prottipo vivo do ideal Rousseauniano do selvagem inculto,
naturalmente inteligente e generoso.
Para Carneiro (2006), no Brasil do sculo XIX, de natureza essencialmente rural
e pautada na expresso oral como comunicao, a exigncia de desempenho
intelectual era mnima, se comparada com sociedades urbano-industriais, onde a
escrita uma mediao marcante, o que colocava em evidncia, luz das exigncias
da poca e dos conceitos da psicometria, os considerados improdutivos, a partir de um
referencial quantitativo.
Portanto, Itard e, mais tarde, Seguim, seu discpulo, de certa maneira, fundam as
primeiras escolas de educao especial nos Estados Unidos, cujos princpios
estabelecidos vo sendo lentamente difundidos e aceitos nas sociedades. Foi no
segmento desses pesquisadores que comearam a surgir as primeiras escolas de
Educao Especial (EE), voltadas, em primeiro plano, para os deficientes sensoriais,
porque, poca, eram comuns cegos e surdos ilustres, assim como era relativamente
fcil encontrar cegos com memria excepcional, que cantavam, que conheciam msica,
que faziam uma srie de maravilhas (JANNUZZI, 1989).
Segundo Kassar (2005), j no sculo XX, a organizao das instituies de
ensino que ofereciam servios, bem como a formao das primeiras classes especiais,
ocorria fundamentada no vis de valorizao do discurso cientfico e de exaltao ao
conhecimento biolgico/evolucionista. Tais classes especiais pblicas surgem com o
ideal da segregao, com crivo cientfico que fundamenta a necessidade da separao
22
dos alunos normais e anormais, na pretenso da organizao de salas de aula
homogneas, sob a superviso de organismos de inspeo sanitria que incorporam o
discurso das cincias mdicas a partir dos preceitos da racionalidade e modernidade.
Fundamentada nesses preceitos e com esses pensamentos na dcada de 1930, a
educao especial assiste organizao do Instituto Pestalozzi de Minas Gerais.
A prtica da segregao das crianas, na busca pela homogeneizao, tem, para
a poca, segundo Carvalho (1997), um carter humanitrio por ser proposta por uma
pedagogia cientfica e racional. Essa pedagogia cientfica legitima-se por estar fundada
na natureza. As diferenas eram vistas quase como um castigo definido pelas leis da
natureza, sendo, portanto, a segregao considerada uma postura de cuidado
adicional, que se fundamentava na poltica dos iguais, para os quais seria possvel um
melhor atendimento e uma melhor qualificao dos profissionais que os atendessem,
que seriam uma espcie de especialistas.
Segundo Kassar (2005), observando a histria da educao especial no Brasil,
tanto no seu discurso dominante, como nas muitas prticas educativas, percebe-se um
pensamento meritocrtico, altamente prevalente nas sociedades da poca, que
preconizava e defendia o desenvolvimento livre das potencialidades naturais do
indivduo. Tal entendimento fortalecia a postura excludente, considerando a
desigualdade de condies para execuo de tarefas similares.
Seguindo sua evoluo histrica, a educao especial, finalmente, assiste
concretizao de explcitas polticas pblicas, movimentos sociais e da comunidade
cientfica a partir da dcada de 1960, por meio de um movimento mundial que comea
a se encorpar no sentido de repudiar posturas segregacionistas.
De acordo com Mendes (apud EMILIO, 2004), uma das primeiras evidncias
dessa nova postura, surge inicialmente na Dinamarca, com a defesa da ideia de uma
normalizao que buscava a integrao de pessoas com deficincia, ao defender o
direito inalienvel de participar de quaisquer atividades desenvolvidas por pessoas da
mesma idade.
Para a autora, tais posturas, sobretudo nos servios educacionais regulares,
aproximava as pessoas com deficincia da comunidade, desestimulando, assim, a
institucionalizao que caracteriza o modelo mdico-pedaggico. Essa viso mais
23
arrojada na conduo de aes pedaggicas sustentou a criao, dcadas depois, do
modelo social de educao especial, pautado na incluso de crianas que apresentam
necessidades educacionais especiais (NEEs), como observa Chicon (2005, p. 11):

A rea de Educao Especial que, nas ltimas dcadas passou quase
despercebida no cenrio educacional brasileiro, comea, talvez pela primeira
vez, na dcada de 90, a ser entendida e aceita como rea de conhecimento que
tem uma contribuio efetiva a oferecer sobre uma populao que, mais
recentemente, tambm comea a assumir a sua prpria cidadania. Muitos so,
ainda, os esforos necessrios para que alcancem tal status. Para isso,
necessrio garantir a produo e a socializao do conhecimento sobre a
educao de crianas que apresentam necessidades educacionais especiais
(NEEs).

Na tentativa de situar historicamente movimentos distintos, mas que coexistiram
e coexistem na forma de diferentes posturas acerca da educao especial, Correia
(1997, apud GORGATTI, 2005, p. 12) analisa que,
[...] no incio do sculo XX, crianas com deficincia passaram a ser rotuladas e
isoladas em instituies especiais. Numa segunda fase algumas escolas
pblicas comearam a aceitar uma certa responsabilidade na educao de
parte dessas crianas, porm de forma segregada, marginalizando-as em
classes especiais. Nascia em seguida o conceito de educao integrada,
baseando-se no conceito de normalizao, no qual a escola utilizaria os
aspectos mais favorveis do meio para o desenvolvimento da criana com
deficincia. Num momento mais recente surge a idia da incluso, na qual
atende-se ao aluno com necessidades educacionais especiais na classe
regular, adaptando servios para que esses atinjam todas as crianas.

Kassar (2005), historicizando esse movimento no Brasil, afirma que diversos
autores nos alertam para os fundamentos legais que compem o cenrio da nossa
histria educacional. Na dcada de 1970, analisando a Lei Educacional n 5.692/71,
observa-se explicitamente que, em seu art. 9, a clientela da educao especial
definida como: Alunos que apresentem deficincias fsicas ou mentais, os que se
encontram em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os
superdotados. Percebe-se, portanto, a identificao clara da educao especial com os
problemas de aprendizagem surgidos no ingresso da populao economicamente
menos favorecida escola com a expanso da rede pblica, transformando as crianas
cronologicamente atrasadas em deficientes ou deficientes mentais educveis.
24
O sucesso ou fracasso dessa clientela respaldado pelo discurso das
potencialidades inatas e pela implementao e utilizao de tcnicas especializadas,
costumeiramente aplicadas em escolas especiais e em raras classes especiais
implantadas no ensino regular.
Segundo Glat e Fernandes (2005), a dcada de 1970 representou a
institucionalizao da educao especial no Brasil, j que, a partir de ento, houve uma
preocupao clara do sistema pblico de ensino em assegurar o acesso de pessoas
com deficincia. Embora as autoras entendam que a configurao do modelo
educacional superou o modelo mdico-pedaggico, uma vez que absorveu os avanos
da Psicologia e da Pedagogia da aprendizagem, entendemos que essa demarcao to
pontual , no mnimo, arriscada, pois as perspectivas de educao especial a partir da
abordagem da doena, objetivando o tratamento, ainda muito presente na educao
brasileira.
Para as mesmas autoras, embora consistindo uma evoluo sem precedentes, o
modelo educacional ainda apresentava equvocos que no podiam ser desprezados,
como:
a) a forte nfase ao tratamento clnico, cujas classes especiais serviam como
espaos de segregao;
b) a formatao de currculos prprios para cada tipo de deficincia,
consequentemente enaltecendo as diferenas;
c) a construo desenfreada de metodologias de ensino especficas como
metodologia do ensino para crianas cegas, surdas etc;
d) o distanciamento do sistema regular de ensino, o que, de certa forma, agredia o
direito de tais pessoas em conviver na sociedade.
Observamos no Brasil, no final da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980,
um movimento conhecido como paradigma da integrao, que tem como principal pilar
a defesa do direito das pessoas com deficincia de usufruir o mais prximo possvel as
condies de vida da sociedade em que vivem, participando de forma plena das
possibilidades de lazer, educao, a partir da adaptao do indivduo sociedade e a
todos os seus elementos de excluso etc.
25
Guhur (2002) destaca que a integrao apenas diminui a diferena dessas
pessoas com as demais, porm o aspecto unilateral de mudanas persiste, uma vez
que coloca o aluno como meta principal na estrutura ou fluxo comum na escola, no
havendo alteraes na estrutura escolar, seja fsica, seja curricular.
A esse respeito, Ferreira e Vieira (2003, p. 15), nos alerta que:

[...] a histria das tentativas de mudanas pedaggicas tem centrado a inovao
educacional na reforma de mtodos, tcnicas e programas, deixando intocadas
as prticas, a estrutura da instituio, as relaes escolares, as posturas
profissionais, os tempos e espaos onde se processa a educao do aluno e,
ainda, os rituais que do concretude aos contedos intelectuais e formativos da
escola.

Para Arroyo (1999, p. 161), [...] mudar essa tradio significa colocar o foco
onde acontece a educao, em mltiplos e diversos locais. Alm disso, segundo
Garcia (1994, p. 63), a educao precisa ser disseminada no campo social, [...] a fim
de que as experincias possam ser trocadas em um processo criativo de mtua
realimentao". A troca de experincias realmente um dos mais significativos
produtos da prtica pedaggica inclusiva, uma vez que impe a constante reflexo
acerca de quem ensina, quem aprende e quem colabora, em que o primeiro deixa de
ser prerrogativa do professor, o segundo no mais visto como objetivo exclusivo do
aluno e famlia no cabe a passividade do terceiro. Nessa direo, Nvoa (2000)
defende a ideia de que a escola no um lugar no qual simplesmente o professor
ensina, mas tambm um lugar onde se aprende.
Santos e Denari (2001), acerca do debate da expanso/extino das escolas
especiais, afirma que necessrio questionar a vontade poltica sobre a
instalao/extino das classes especiais como fator integrante do sistema
educacional. As autoras entendem que no basta abrir ou fechar classes especais em
estabelecimentos de ensino pblico ou privado; a discusso bem mais ampla no
sentido de questionar o processo de identificao, encaminhamento e diagnstico, mas,
sobretudo, a postura pedaggica e filosfica que permeia esses processos. Contudo,
entendemos que h de se pensar na necessidade urgente de medidas radicais amplas
acompanhadas de aes polticas, caminhando para uma poltica de Estado que resulte
em benefcios diretos causa da incluso.
26
Entendemos que caminhamos, embora a passos lentos, para uma sociedade da
incluso. Mantoan (2009) afirma que estamos caminhando devagar, sobretudo porque
as redes de ensino e as escolas no cumprem a lei. Para a autora, alm do aspecto
legal, movimentos de instituies que defendem a excluso e a segregao por meio
das escolas especiais impedem a incluso de caminhar. Otimista, acreditamos que,
para o avano da incluso, imprescindvel que haja a participao da educao em
todas as suas possibilidades e dos seus atores de forma plena e incondicional no que
concordamos com Cruz (2005, p. 17), quando afirma que a busca por escolas inclusivas
deve ser uma luta incessante:
Almejar uma escola inclusiva significa busca constante de coerncia no
relacionamento entre questes particulares e gerais, entre o indivduo e a
coletividade, entre os componentes curriculares e a escola, enfim, a fim de que
se potencialize a ampliao do espao de participao social de uma parcela da
populao sumria e indevidamente excluda do nosso sistema de ensino. O
relacionamento entre as caractersticas da pessoa, o ambiente fsico-social e as
tarefas que lhe so propostas no pode ser ignorado quando da implementao
de programas escolares, sejam eles direcionados para pessoas portadoras ou
no de deficincia.
Carvalho (1998) entende que o paradigma da escola inclusiva pressupe,
conceitualmente, uma educao apropriada e de qualidade dada conjuntamente para
todos os alunos nas classes do ensino comum, da escola regular, onde deve ser
desenvolvido um trabalho pedaggico que sirva a todos os alunos,
indiscriminadamente. Sendo assim, o ensino inclusivo a prtica da incluso de todos,
independente de seu talento, deficincia (sensorial, fsica ou intelectual), origem
socioeconomica, tnica ou cultural, considerando, no entanto, as suas especificidades.
Pensamos que no podemos ansiar por uma escola dentro dos preceitos da incluso,
da educao para todos, sem pensar na qualificao, na formao dos professores.
Nesse sentido,
[...] se quisermos uma escola inclusiva, precisamos pensar com o outro,
precisamos de um constante e longo processo de reflexo-ao-crtica dos
profissionais que fazem o ato educativo acontecer. Se quisermos mudanas
significativas nas prticas convencionais de ensino, precisamos pensar na
formao continuada dos educadores (JESUS, 2005, p. 206).

Ainda referente aos professores, h de se considerar que a prtica docente,
sobretudo a inclusiva, possui diversas variveis que no podem ser omitidas ou
subestimadas. Concordamos com Sacristn (1999, p. 71) que esclarece: [...] para alm
27
do espao concreto da prtica [a sala de aula], o trabalho dos professores
condicionado pelos sistemas educativos e pelas organizaes escolares em que esto
inseridos.
A incluso no Brasil um fenmeno ainda no consolidado, at em funo de
ser um movimento recente, ainda mal compreendido, ainda inadequadamente
disseminado com os profissionais de educao que normalmente tm uma viso de
incluso como algo utpico, inatingvel, invivel. Para tal, necessria uma
desconstruo de prticas exclusivistas. Como afirma Maciel Jnior (2006, p. 29):

A incluso de pessoas com necessidades especiais por deficincias no sistema
escolar representa um processo de mltiplas excluses. O prprio espao
escolar propicia a excluso. H interdies resultantes de preconceitos,
ocorrendo tambm vigilncia, cobranas, ritos de diminuio. A mais
contraditria destas a excluso do prprio conhecimento sistematizado, pois,
as pessoas com necessidades especiais por deficincias concentradas na
cidade reclamam por escolas, e sua incluso nelas se d, simultaneamente,
com processos que excluem essas pessoas da aprendizagem reclamada.

A indiferena da sociedade s manifestaes da diversidade humana nos parece
socialmente aceita e minimizada por uma postura omissa que mantm uma aparente
harmonia social prvia. A reflexo sobre essa harmonia preestabelecida (BOURDIEU;
PASSERON, 1992), ou sobre esse mundo preexistente, j estruturado (CHARLOT,
2000), que mantinha ou mantm este sistema que omite lacunas e exclui as
interrogaes sobre o seu prprio fundamento, insurge-se como um imperativo com
profundas manifestaes no cotidiano escolar:

Essa harmonia parece revelar os motivos da excluso, da falta de condies,
do despreparo profissional, da incompetncia e/ou impotncia no trabalho com
um pblico, que tem garantido o seu acesso ao sistema escolar, mas que ainda
no tem garantido no contexto educacional o reconhecimento da diversidade e
da diferena que constitui esse pblico (CORREIA, 2006, p. 18).

Observamos que Mantoan (2009) entende que a educao inclusiva no
incompatvel com o modelo da integrao, porm institui a insero das pessoas com
deficincias sem restries, de forma integral, completa e sistemtica e no somente
questiona as polticas e as organizaes de educao especial. Assim,
Alm de fazer adaptaes fsicas, a escola precisa oferecer atendimento
educacional especializado paralelamente s aulas regulares, de preferncia no
mesmo local. Assim, uma criana cega, por exemplo, assiste s aulas com os
28
colegas que enxergam e, no contraturno, treina mobilidade, locomoo, uso da
linguagem braile e de instrumentos como o soroban, para fazer contas. Tudo
isso ajuda na sua integrao dentro e fora da escola (MANTOAN, 2009, p.77)

Para Baumel (1998, p. 33), [...] o desenvolvimento das chamadas escolas
inclusivas o propsito, seno o desafio, que se coloca comunidade educativa, no
fundamento da educao para todos. Assim, segundo a autora, os princpios
norteadores de uma educao para todos so:
a) toda pessoa tem direito fundamental educao, possibilitando-lhe o
atingimento e a manuteno de um nvel adequado de processo.
b) o ser humano possui caractersticas e interesses singulares, prprios de sua
condio total.
c) os sistemas e projetos educacionais devem considerar a diversidade das
caractersticas dos seres humanos na situao de escolarizao.
d) os sistemas educacionais tm programas regulares para intervir com pedagogias
tanto para crianas chamadas normais, como tambm para deficientes. Contar
com um quadro de escolas regulares, que contemple programas especiais, com
orientao inclusiva, abre perspectivas de construir meios eficazes para
combater atitudes discriminatrias, desenvolver a tolerncia na comunidade e
conceber uma educao para todos.
A partir da leitura de diferentes autores, como Baumel (1998), Jesus (2005),
Chicon (2005), Mantoan (2009), dentre outros, percebemos que a incluso de alunos
com necessidades especiais na escola regular constitui uma perspectiva e um desafio
para o sculo XXI, nas diferentes modalidades de ensino, nos diferentes sistemas e
nveis educativos e nas diferentes disciplinas. Entendemos como de fundamental
importncia o envolvimento ativo da famlia, da escola, dos docentes e discentes como
atores principais de um processo que vem se construindo historicamente e cuja
consolidao passa por uma devida compreenso de seus objetivos.
As pesquisas acerca da incluso tm se intensificado de forma robusta nas
ltimas dcadas. Parte desse novo contexto se deve visibilidade do tema que tem
sido cada vez mais discutido por diversas vertentes do campo cientfico. Uma segunda
e no desprezvel parte deflagrada pelas demandas que foram criadas com as
29
polticas pblicas que preveem uma postura de incluso de alunos com deficincia em
um ensino regular cujo cotidiano escolar ainda caracterizado pela incompreenso dos
propsitos centrais e das posturas metodolgicas adequadas para cada uma das
diversidades possveis.
Ferreira e Vieira (2008), em pesquisas recentes, fundamentam esse nosso
entendimento, ao concluir que a proposta de educao atual vigente ainda no oferece
nem garante condies satisfatrias para ser considerada efetivamente inclusiva. As
autoras entendem que:
A proposta de incluso social, econmica, poltica, cultural, educacional deve
ser incondicional e, portanto, no admite qualquer forma de segregao, o que
ainda no acontece. Esta opo de insero, que tem como meta principal no
deixar nenhum aluno fora do ensino regular, desde o incio da escolarizao,
questiona o papel do meio social no processo interativo de produo das
incapacidades, porque TODOS tm o direito de se desenvolver em ambientes
que no os discriminam, mas que procuram lidar e trabalhar com as diferenas,
respeitando seus comprometimentos e limitaes (FERREIRA; VIEIRA, 2008,
p.17).
Nesse entendimento, percebendo o processo de transio e o desafio imposto a
toda a sociedade, para que a incluso seja consolidada, concordamos com Jesus
(2002), quando afirma que construir prticas contrrias segregao implica o trabalho
com profissionais da escola, com pais, com as gestes governamentais, com toda a
sociedade, numa atitude de construo e (re)significao do lugar da pessoa com
necessidades especiais. O mesmo entendimento percebe-se na fala convicta de
Chicon (2005, p. 50) ao afirmar que:
[...] a incluso significa a modificao da sociedade como pr-requisito para
que a pessoa com NEEs possa buscar seu desenvolvimento e exercer a
cidadania. A incluso um processo que exige transformaes, pequenas e
grandes, nos ambientes fsicos e na mentalidade de todas as pessoas,
inclusive da prpria pessoa com NEEs, com o objetivo de se alcanar uma
sociedade que no s aceite e valorize as diferenas individuais, mas que
aprenda a conviver com a diversidade humana, por meio da compreenso, da
cooperao e do acolhimento s diferenas.

De acordo com Dal-Forno e Oliveira (2009), a incluso a novidade que veio para
nos fazer pensar que no estamos prontos, formados, e que sempre temos algo para
aprender. Ser professor implica compreender que precisamos aprender mais e mais, e
que podemos estar sempre aprendendo. Assim, cabe-nos e, de certa forma, o cenrio
nos impe, a necessidade de conhecermos as realidades da incluso na ponta, onde
30
ocorrem de forma concreta todos os seus fenmenos, dos mais sutis aos mais
explcitos.


2.2 O CONTEXTO DA EDUCAO FSICA

Neste texto, procuramos traar a trajetria da Educao Fsica escolar e suas
implicaes no paradigma da educao inclusiva.
De acordo com Soares et al. (1992), foi nas ltimas dcadas do sculo XVIII e,
em especial, no sculo XIX, que a Educao Fsica experimentou um decisivo impulso
no sentido de sua sistematizao e institucionalizao como uma forma de educao
no mundo ocidental. O bero de todo crescimento foi na Europa onde foram
desenvolvidos, no continente, os sistemas ginsticos (ginstica alem, sueca e
francesa), e na Inglaterra com o movimento esportivo, e da espalhou-se por todo o
mundo. Tratava-se de um perodo de grandes mudanas polticas, econmicas e
sociais, que influenciava a Educao Fsica, sofrendo tambm a influncia do novo
pensamento pedaggico do sculo XVIII.
Segundo Chicon (2005), a Educao Fsica bem como quaisquer iniciativas que
pudessem lembr-la, tinha por meta central desenvolver e fortalecer fsica e
moralmente os indivduos. Era, portanto, uma das funes a serem desempenhadas
pela Educao Fsica no sistema educacional e um dos aspectos que a identificavam.
Um outro aspecto que caracterizava a Educao Fsica na poca foi o seu
carter cientfico conferido a partir do referencial oriundo das cincias biolgicas,
referencial este que sustentava seu contedo de ensino e os mtodos ginsticos,
compostos de sries de exerccios elaborados a partir dos critrios rgidos prprios
daquelas cincias.
Tais mtodos ginsticos colocados em prtica pelo instrutor tratavam a todos os
participantes das sesses de forma igual (homognea), estereotipada, com a mesma
intensidade, ignorando individualidades e tendo os alunos que repetir gestos
mecnicos, desconsiderando as diferenas e necessidades de cada um. O processo
de ensino das lies de Educao Fsica exigia do instrutor, exposio oral e
31
demonstrao minuciosa e da classe, imitao precisa (FERREIRA NETO, 1999, p. 63-
64). Com esse cenrio, as diferenas eram sempre ignoradas.
Segundo Ferreira Neto (1999), a preocupao com o gestual, com o fazer
biomecnico correto das atividades fsicas, estava diretamente relacionada com os
preceitos da eficincia, o que, de certa forma, restringia a prtica de pessoas com
necessidades educacionais especiais, por no dar margem a variaes de
possibilidades de execuo.
Para Chicon (2005), de natureza profundamente moralista, os argumentos que
se construram acerca dos benefcios da ginstica eram oriundos do pensamento
mdico-higienista e de uma viso medicalizada do ser humano. Tal postura normativa,
disciplinadora, pautada na moralidade, teve papel determinante nas primeiras
sistematizaes sobre a ginstica, sobre a Educao Fsica dos indivduos, visto que,

[...] influenciou de forma decisiva, para que as pessoas com necessidades
educacionais especiais (NEEs) fossem concebidas como doentes, que
precisam ser curadas, habilitadas e preparadas, para s ento participar da vida
em sociedade, devendo, nesse meio tempo, receber atendimento em
instituies segregadoras, como as Associaes de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAEs), instituies educacionais para surdos-mudos e cegos,
dentre outras, caracterizando o modelo mdico da deficincia (CHICON, 2005,
p. 23) .

Pensando a Educao Fsica no seu desenvolvimento at o incio do sculo XX,
encontramos em Ferreira Neto (1999) elementos que a colocam como instrumento que
contribuiu para a produo/promoo de um novo Pas. Para ele, o Brasil, no perodo
compreendido entre 1850-1930, esforava-se para fazer chegar s camadas mais
ampliadas da populao as conquistas europeias no campo da economia, da indstria,
do saneamento bsico, da sade, da educao, enfim, das liberdades individuais e
coletivas.
A apropriao dessas conquistas permitiria ao Pas superar o modelo
agroexportador e inserir-se no modelo urbano-industrial, para o qual se exigia um
projeto nacional do qual fazia parte a constituio de um novo homem brasileiro, no
que a Educao Fsica foi coadjuvante, por meio dos mdicos/higienistas e, de modo
sistemtico, dos militares.
Em 1882, o Projeto n 224, Reforma do Ensino Primrio e Vrias Instituies
Complementares da Instruo Pblica, recebeu um Parecer de Rui Barbosa, que
32
evidencia o seu carter obrigatrio. Recomenda a instituio de uma seo especial de
ginstica na escola normal, a extenso obrigatria da ginstica a ambos os sexos, na
formao do professorado e nas escolas primrias de todos os graus. Tivera,
entretanto, o cuidado de preservar para a mulher as funes a serem por ela
desempenhadas na sociedade, quais sejam, as de mulher/me, de reprodutora dos
filhos da Ptria. Assim, a ginstica destinada mulher deveria acentuar a sua forma
feminina e, desse modo, compor o iderio burgus sobre as diferenas da mulher em
relao ao homem insero da ginstica nos programas escolares como matria de
estudo e equiparao, em categoria e autoridade, dos professores de ginstica, com os
de todas as outras disciplinas (BARBOSA, 1952, apud BETTI, 1991).
Os apontamentos de Rui Barbosa expressam as preocupaes da elite brasileira
da poca com a regenerao da raa, com a procriao, com a sade fsica de homens
e mulheres, entendidos como soldados da Ptria. A Educao Fsica, no mbito dessas
preocupaes, surge como instrumento ideal para forjar indivduos saudveis e teis
para ocupar funes especficas na produo (BETTI, 1991).
Segundo Soares (1994), na prtica, a efetiva implantao da Educao Fsica
ficou restrita, at os primeiros anos da dcada de 1930, s escolas do Rio de Janeiro,
com municpio da corte imperial e Capital da Repblica, e s Escolas Militares, portanto,
acessvel a uns poucos privilegiados. A autora, ao abordar o tema Educao Fsica e
eugenia, afirma que [...] o pensamento mdico higienista, em sua vertente eugnica,
atravessa o pensamento pedaggico e influencia fortemente a construo e
estruturao da Educao Fsica no Brasil (p. 142)
Azevedo (apud SOARES, 1994, p. 143) contribui com esse entendimento ao
conceituar a eugenia como:

[...] a cincia ou disciplina que tem por objetivo o estudo dos fatores que, sob o
controle social, possam melhorar ou prejudicar mentalmente, as qualidades
raciais das geraes futuras, ou por outras palavras, o estudo das medidas
sociais, econmicas, sanitrias e educacionais que influenciam, fsica e
mentalmente, o desenvolvimento das qualidades hereditrias dos indivduos e,
portanto, das geraes.

Betti (1991) numa referncia s primeiras dcadas do sculo XX, corrobora essa
discusso. A ideia de que a melhoria e aperfeioamento da Raa brasileira poderia
ser alcanada por meio de uma prtica sistemtica e orientada da atividade fsica foi um
33
dos princpios fundadores da Educao Fsica no Brasil. Avanando, em seu raciocnio,
coloca a Escola de Educao Fsica do Exrcito como o principal centro divulgador
dessa funo eugnica da Educao Fsica, a qual muitas vezes se confundia com a
funo de preparao guerreira e patritica.
Esse perodo foi marcado pela oficializao da Educao Fsica no contexto
escolar, cuja motivao, puramente higienista, visava ao fortalecimento dos ideais de
formao de homens fortes e geis. Dessa forma, para Castellani Filho (1998, p. 56),
[...] o raciocnio era simples: mulheres fortes e sadias teriam mais condies de
gerarem filhos saudveis, os quais, por sua vez, estariam mais aptos a defenderem e
construrem a ptria.
Sendo a Escola de Educao Fsica do Exrcito o principal agente formador de
professores de Educao Fsica na poca, depreende-se que os professores formados
com base nessa concepo colocavam-na em prtica, nas aulas de Educao Fsica
realizadas no contexto escolar, no aceitando alunos com NEEs e deixando margem
os alunos considerados menos habilidosos/aptos. Prticas que, por sinal, se arrastam
at os dias atuais (CHICON, 2005).
Para Soares et al. (1994), a busca de status cientfico para a Educao Fsica
contribuiu para conferir credibilidade e aceitao para a Educao Fsica, quer seja no
mbito escolar, quer seja fora dele. Entretanto, lanou as bases para a elaborao de
uma concepo de Educao Fsica biologicista e medicalizada, tendo, portanto, como
objeto de trabalho um corpo biolgico destitudo de historicidade.
Nessa concepo biologicista, fundamentada na abordagem positivista de
cincia e no seu mtodo de observao e comparao de resultados, a formao das
sries de alunos para a Educao Fsica deveria, tambm, obedecer a critrios
biolgicos, ou seja, [...] o critrio da equivalncia fsica, resultante da idade, do
coeficiente de robustez, do ndice do permetro torcico e da conformao
constitucional de cada um (SOARES, 1994, p. 157).
Segundo Chicon (2005, p. 25),

Por esse modelo mdico, orgnico da sociedade, baseado nos ideais de
eugenizao da raa e promoo de sade, as pessoas com NEEs tinham
pouco ou nenhum espao na sociedade. Quando tinham, era em espaos
segregados, como as escolas para cegos e surdos criadas no Rio de Janeiro,
na poca do Brasil Imprio, no sculo XIX.
34
Em 30 de junho de 1931, a Portaria n 70, do ministro Francisco Campos,
recomendava para a Educao Fsica a adoo das normas e diretrizes do Centro de
Educao Fsica do Exrcito, baseadas no Mtodo Francs, adotada pelas Foras
Armadas brasileiras desde 1921. Esse seria o mtodo de Educao Fsica oficialmente
adotado nas escolas brasileiras, perdurando at prximo aos anos de 1960. Em cada
srie, foram estabelecidos objetivos especficos, quase todos assentados nas cincias
positivistas, sobremaneira de cunho fisiolgico (BETTI, 1991).
Na Constituio outorgada em 10 de novembro de 1937, pela primeira vez na
histria do Pas, uma Constituio fazia referncia direta Educao Fsica. Em seu
art. 131, determinou a obrigatoriedade da Educao Fsica, ensino cvico e trabalhos
manuais, impedindo o reconhecimento de qualquer escola primria, normal ou
secundria que no cumprisse essa exigncia (BETTI, 1991)
Na dcada de 1940, conforme relatrio da Diviso de Educao Fsica (DEF)
citado por Betti (1991), a Educao Fsica no Pas encontrava-se mais bem estruturada
e funcionando somente no ensino secundrio. Nos outros nveis de ensino, era rara e
precarizada.
Para Gadotti (1999) e Ferreira Neto (1996), a partir da dcada de 1950, a histria
do Brasil marcada por um momento de grande transio: a marcha para o
desenvolvimento econmico, empreendida pelo ento Presidente da Repblica
Juscelino Kubistcheck, e a tnica democrtica impulsionavam a economia do Pas,
incomodando as foras conservadoras da poca, que passaram a ter os seus valores
da educao tradicional questionados.
Com o golpe militar de 64, educar passa a ser sinnimo de adestrar, e a
reflexo relegada a ltimo plano, sendo quase sempre reprimida (MEDEIROS, 1998).
Em 1971, com a Lei n. 5962, acontece a reforma do ensino bsico que,
reconfigurado, passa a ser chamado primeiro e segundo graus, e a tendncia tecnicista
ento incorporada (CASTELLANI FILHO, 1998).
Na Educao Fsica o tecnicismo se concretiza com a disseminao de ideais
voltados para a consolidao de hbitos higinicos; melhoria da aptido fsica; o
despertar do esprito comunitrio, da criatividade, do senso moral e cvico, alm de
35
outras que concorram para complementar a formao integral da personalidade
(MEDEIROS, 1998).
Essa natureza tecnicista, que caracterizava o campo terico da educao e,
consequentemente, da Educao Fsica da poca, tinha como objetivos contribuir para
o aprimoramento e aproveitamento integrados de todas as potencialidades fsicas,
morais e psquicas do indivduo: a conservao da sade, o fortalecimento da vontade,
a aquisio de novas habilidades, o estmulo s tendncias de lideranas e a
implantao de hbitos sadios. Logo, no previam a educao fsica voltada a pessoas
com NEEs (MEDEIROS, 1998).
Considerando a Educao Fsica na escola, mais especificamente no primeiro
grau, sob a tica do tecnicismo, seus objetivos recaem sobre os valores militares. Ao
professor de Educao Fsica eram destinadas as misses de ensinar ordem unida,
marchar e entoar o Hino Nacional (CASTELLANI FILHO, 1998).
A trade: Educao Fsica, militarismo e tecnicismo e as relaes que se
configuraram a partir dela, fizeram com que a Educao Fsica assumisse uma
inexpressiva dose crtica. A misso de ensinar para realizar tal tarefa (prticas
corporais) fez com que essa disciplina passasse a perceber o corpo como uma mquina
capaz de produzir trabalho (CASTELLANI FILHO, 1998).
Para Bracht (2003), Chicon (2005) nesse perodo, essa monocultura fixada no
esporte determina o contedo de ensino da Educao Fsica. A relao professor-aluno
passa da relao professor-instrutor e aluno-recruta para a de professor-treinador e
aluno-atleta. Para o autor, os mtodos de ensino utilizados na Educao Fsica
(mtodo ginstico e do esporte performance), voltados, predominantemente, para o
fazer, com uma concepo de homem/corpo orientada para a eugenizao da raa,
numa perspectiva biolgica, a-histrica e acrtica, que buscava prioritariamente a
eficincia e produtividade, no favoreciam a incluso daquelas pessoas que
apresentavam pouca habilidade motora e as que tinham algum tipo de
incapacidade/deficincia.
Bracht (2003) nos lembra que surge no final dos anos 70 o Colgio Brasileiro de
Cincias do Esporte (CBCE), com sua produo acadmica voltada para o fenmeno
esportivo. O privilgio do tema esporte deve-se em grande parte s melhores
36
possibilidades de acumulao de capital simblico por via de seu tratamento cientfico.
Esse contexto permite que a Educao Fsica seja afirmada nas Universidades. H uma
reivindicao de cursos de ps-graduao, simpsios cientficos, laboratrios de
pesquisa, porm o autor nos chama a ateno para o objeto a ser pesquisado nesse
cenrio:
a) o fenmeno esportivo, em princpio a eterna busca da performance esportiva;
b) o campo da Educao Fsica/Cincias do Esporte permeado pela
pluridisciplinaridade: mdicos, psiclogos, socilogos, professores de Educao
Fsica etc.;
c) a teorizao cientfica a partir das Cincias-me como a Filosofia, a Psicologia;
d) um quase desaparecimento da Educao Fsica como prtica pedaggica a
busca era pelo mtodo mais eficiente para ensinar determinada destreza
(esportiva);
e) o sistema esportivo somente procura a educao para se legitimar socialmente;
f) o esporte se imps Educao Fsica como contedo e como sentido dessa
disciplina.

Na dcada de 1980, com a abertura poltica, as cincias humanas assumiram
uma postura mais crtica diante da realidade brasileira, mas a Educao Fsica relutava
a tal postura em funo da proximidade com os militares e com as cincias biolgicas
(MEDEIROS, 1998). Um dos motivos que justificam tal postura a falta de ofertas de
cursos de ps-graduao, tanto lato como stricto sensu, na rea especfica da
Educao Fsica, o que obrigaria os profissionais da rea a realizarem esses cursos em
outras reas, em especifico, em as cincias mdicas (FERREIRA NETTO, 1999).
Nesse mesmo entendimento, Bracht (2003, p. 18) aponta que a ideia de
treinamento com a execuo de movimentos retardou o aparecimento do intelectual da
Educao Fsica: Refiro-me ao agente social pertecente a um campo acadmico capaz
e instrumentalizado para construir teoria que fundamente a prtica pedaggica da
educao fsica.
Ainda segundo Betti (1991), presencia-se, com o avanar da dcada de 1980,
embora tardiamente, se comparada com as outras cincias sociais, a divulgao de
37
novas ideias em Educao Fsica, com maior embasamento cientfico e reflexo terica,
e proposta de inovao metodolgica. Algumas dessas ideias j haviam sido
divulgadas, mas com pouca receptividade, em anos anteriores.
Colaboraram para isso: a chegada dos primeiros brasileiros ps-graduados em
Educao Fsica no exterior, a criao desses cursos no Pas, o aumento do nmero de
publicaes especializadas; a realizao de dezenas de congressos, simpsios e
cursos de especializao; e, em nvel mais amplo, o prprio processo de
redemocratizao do Pas, que facilitou a circulao de ideias e o questionamento do
sistema sociopoltico.
Assim, o debate acerca da mudana do eixo paradigmtico, ou seja, deixar o
esporte como nico elemento da Educao Fsica no interior da escola e passar a lidar
com outros elementos se fortalece e realiza uma forte crtica ao tecnicismo vigente at
ento.
No esforo de crtica ao tecnicismo, autores como Medina (1989), Soares et al.
(1992) e outros chamam a ateno para a necessidade de uma Educao Fsica mais
reflexiva, planejada e com sentido para os alunos que a praticam, estabelecendo uma
distino entre o fazer corporal e o refletir corporal. Alguns acreditam que a Educao
Fsica, como rea do conhecimento, necessitava de uma crise, e que os seus
paradigmas precisavam de uma reviso, de uma adequao ao momento histrico
vivenciado no interior da escola (MEDINA, 1989).
No entendimento de Paulo Ghiraldelli Jr., mais adequado o termo educao
progressista, mais especificamente a Pedagogia Crtico Social dos contedos, em
contraponto com a Educao Fsica higienista, militarista, pedagogicista, competitivista
e popular (apud FERREIRA NETTO, 1999).
Mais recentemente, na dcada de 1990, alguns autores (SOARES et. al, 1992;
BRACHT, 1992; BETTI, 1991) vm reforando a necessidade de construo de uma
teoria da Educao Fsica, entendida esta como prtica pedaggica, repedagogizando
o teorizar dessa disciplina. Para Bracht (1992, p. 25), Num momento em que a
educao e o magistrio esto numa situao catica no nosso pas s mesmo
pensando na perspectiva de resistncia possvel alimentar essa necessidade.
38
Segundo Bracht (2003), o campo acadmico da Educao Fsica hoje cruzado
e recortado por basicamente trs perspectivas diferentes de caracterizao e
delimitao:
a) Teoria da Educao Fsica entendida como prtica pedaggica que tematiza as
manifestaes da cultura corporal de movimento;
b) Campo interdisciplinar a partir das Cincias do Esporte, s vezes voltada para as
necessidades da prtica esportiva;
c) Tentativa de construo de uma nova Cincia: a Cincia da Motricidade
Humana.
Para o autor, O que importante e interessante ressaltar que todas essas
perspectivas vo buscar a tradio e as instituies da original Educao Fsica
(ginstica escolar) se colocam como herdeiro desta (p.25).
Pensar numa Educao Fsica que tem por princpio o treinamento desportivo,
ou seja, o princpio da carga e sobrecarga, o aumento gradativo da carga em volume e
intensidade para que o aluno suporte esforos mais intensos (CAPARRZ, 1997),
distancia o professor de uma aula de Educao Fsica para todos.
Uma abordagem nos preceitos das cincias do movimento humano cairia
fatalmente na fragmentao. A contribuio do professor de Educao Fsica numa
perspectiva quantitativa, apoiada em protocolos, somada aos saberes da Psicologia, da
Biomecnica, das bases neuronais da motricidade, se daria a partir da articulao
desse conjunto de saberes. Bracht (2003) nos alerta que no basta somar o
conhecimento da Biomecnica com o da Fisiologia do exerccio, como da Psicologia.
H a necessidade de operar uma sntese ou snteses, o que diferente da soma das
partes. Assim,

A tendncia parece ser ainda a da fragmentao. No me parece ter sido
construda na rea uma problemtica terica que possa agrupar/reunir os
esforos das disciplinas em que se ocupam cientificamente do esporte ou do
movimento humano (p. 71).

Continuando, Bracht (2003, p. 72) afirma que O movimento humano ou o
esporte no exigem por si s tratamento interdisciplinar, ns que podemos
problematiz-lo de modo a exigir tratamento interdisciplinar, e isto est na dependncia
dos interesses norteadores do conhecimento.
39
Para o mesmo autor, [...] outra dificuldade a idia equivocada que se instalou
em nosso imaginrio, de que temos um objeto cientfico comum: o esporte (p. 93).
No que tange relao Educao Fsica e incluso, objeto deste debate,
percebemos, por tudo que foi apresentado dentro de uma perspectiva histrica, que,
para que a incluso ocorra, necessria uma percepo de aula que contemple uma
riqueza de possibilidades e que aspectos qualitativos remetidos diversidade de
possibilidades do fazer estejam presentes.
Entendemos que o modelo que tematiza a cultura corporal de movimento eleva
as possibilidades do aluno com NEEs de participar da aula de Educao Fsica, uma
vez que, nessa perspectiva, o movimentar-se entendido como uma possibilidade de
comunicao com o mundo que constituinte e construtora de cultura, mas tambm
possibilitada por ela:

[...] entendo a Educao Fsica como aquela prtica pedaggica que
trata/tematiza as manifestaes da nossa cultura corporal e que essa prtica
busca fundamentar-se em conhecimentos cientficos, oferecidos pelas
abordagens das diferentes disciplinas (BRACHT, 2003, p. 30).

Tal concepo defendida por diversos autores e se materializa na proposta
crtico-superadora, em que o contedo a ser ensinado na escola a cultura corporal,
com seus elementos: o esporte, as lutas, a ginstica, a dana e o jogo (SOARES et.
al.,1992).
Essa mudana de paradigma de constatao, interpretao para uma realidade
complexa e contraditria, exige a superao da fragmentao, da instabilidade, da
inutilidade, do etapismo e da inculcao (SOARES et. al., 1992), o que favorece a
excluso de alunos com NEEs, em favor da totalidade, movimento, espiralidade,
provisoriedade e produo, respectivamente que esto mais sintonizados com os
objetivos de uma Educao Fsica inclusiva.
40
3 A AO TERICO-METODOLGICA


3.1 DEFINIO DO TIPO DE PESQUISA

Este estudo se prope a investigar, analisar e intervir no processo de incluso de
alunos com deficincia nas aulas de Educao Fsica, em uma escola de ensino
fundamental no municpio de So Mateus-ES.
A investigao com finalidades cientficas tem na pesquisa sua mais eficiente
ferramenta de produo de respostas aos problemas que surgem em uma dada
realidade. Tomada num sentido mais amplo, pesquisa toda atividade voltada para a
soluo de problemas. Como atividade de busca, indagao, investigao, inquirio da
realidade, a atividade que vai nos permitir, no mbito da cincia, elaborar um
conhecimento que nos auxilie na compreenso dessa realidade e nos oriente em
nossas aes (PDUA, 2000).
Nesse sentido, a pesquisa-ao se constitui como um instrumento metodolgico
importante para colocar em colaborao o professor e o pesquisador na implementao
de aes didtico-pedaggicas que possam fazer frente ao processo de incluso de
alunos com deficincia nas aulas de Educao Fsica.
Thiollent (2000) nos alerta para a imprevisibilidade da pesquisa-ao, bem como
para a sua flexibilidade. Segundo o autor, diferentemente de outras modalidades de
pesquisa, no se segue uma srie de fases rigidamente ordenadas, pois h sempre
uma necessidade de rever prioridades, o que ele chama de vaivm entre as
preocupaes a serem adaptadas em funo das circunstncias e da dinmica interna
do pesquisador no seu relacionamento com a situao investigada.

Nos seus primeiros contatos com os interessados, os pesquisadores tentam
identificar as expectativas, os problemas da situao, as caractersticas da
populao e outros aspectos que fazem parte do que tradicionalmente
chamado diagnstico. Paralelamente a esses primeiros contatos, a equipe de
pesquisa coleta todas as informaes disponveis (THIOLLENT, 2000, p. 48).

Considerando a dinmica escolar, bem como as incurses feitas no dia a dia da
escola, percebemos a necessidade de construir um encaminhamento metodolgico que
41
levasse em conta a complexidade desse ambiente, resultante de uma participao ativa
de seus atores principais: professores, alunos, pais, equipe tcnico-administrativa.
Nesse sentido, Cruz (2005, p. 55) nos alerta:

[...] observar e apreender uma situao dinmica como a que diz respeito ao
processo ensino-aprendizagem deflagrado em um ambiente destinado
educao escolarizada de crianas, implica em considerar procedimentos
metodolgicos que no engessem o fenmeno em questo a ponto de
empobrec-lo em sua complexidade e profundidade.

Considerando as especificidades do objeto pesquisado, a dinmica dos sujeitos
pesquisados e a postura do pesquisador perante o problema inicial e os que surgiram,
delineamos o estudo por uma abordagem qualitativa com caractersticas que
convergem para uma pesquisa-ao. Conceitualmente, a pesquisa-ao

[...] um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada
em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da
situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo
(THIOLLENT, 2000, p. 14).

Nesse mesmo entendimento, Bruyne, Herman e Schoutheete (1982, p. 239) nos
esclarecem que [...] o objetivo da pesquisa no est especificado definitivamente no
incio e no permanece absolutamente constante do comeo ao fim; a pesquisa
descobre progressivamente as questes que a orientam.
Autores como Cruz (2005), Chicon (2005), reconhecem a pesquisa-ao como
adequada para o processo de mudanas nas prticas pedaggicas de professores de
Educao Fsica ao perceberem seu potencial no levantamento de demandas docentes
e discentes e nos procedimentos que visam a atend-las na busca por um avano no
cotidiano escolar. Entretanto, para que os objetivos no sejam desviados, necessrio
manter um planejamento com aes no necessariamente definitivas, porm claras.
Neste estudo, o processo de interveno foi organizado a partir da formatao de
reunies ordinrias com o professor de Educao Fsica, orientado com o objetivo da
colaborao, escuta e debate com propostas e sugestes.
A ao do pesquisador tomou como referncia uma turma da 3 srie que
apresentava, entre seus alunos, uma aluna com sndrome de Down.
42
A investigao teve como meta a busca de solues concretas para a incluso
de alunos com NEEs nas aulas de Educao Fsica.


3.2 PARTICIPANTES

A pesquisa envolveu a participao de vrias pessoas com diferentes papis na
escola, tais como: o professor de Educao Fsica, os alunos da turma da 3 srie, a
professora regente, a pedagoga, os pais dos alunos com deficincia e estagirias de
Pedagogia e Psicologia. Constituem os sujeitos deste estudo: o professor de Educao
Fsica e os 20 alunos da terceira srie, de ambos os sexos, com idade entre 9 e 14
anos, tendo entre eles uma aluna de 14 anos com sndrome de Down, a quem
denominaremos, para efeitos deste estudo, de Vitria.


3.3 O LCUS DA PESQUISA

A escolha da unidade educacional pesquisada e da turma regular com crianas
em situao de incluso constou de trs etapas, a saber:

AO I DIAGNSTICO A ESCOLHA DA UNIDADE DE ENSINO

Inicialmente (novembro/2007) nos reunimos com a coordenadora de educao
especial da Superintendncia Regional Litoral Norte de Educao, responsvel pelas
aes de abrangncia estadual nos municpios de So Mateus, Conceio da Barra,
Jaguar e Pedro Canrio, que apresentou uma avaliao da educao especial no
extremo norte do Estado, bem como das responsabilidades das diversas esferas de
governo.
Ainda em novembro/2007, apresentamos o projeto de pesquisa para a secretria
municipal de Educao de So Mateus e para a equipe do Ncleo de Educao
43
Inclusiva do municpio de So Mateus (NEIM), que acolheram com entusiasmo a
proposta.
Em reunio posterior, agendada previamente com a equipe do NEIM, fomos
informado sobre a estrutura e funcionamento do Ncleo, o fluxo de alunos e os projetos
desenvolvidos pela Secretaria na rea da educao inclusiva.
Na oportunidade, com o objetivo de identificar dentre as escolas de ensino
fundamental da rede de ensino, aquela que melhor atenderia a nossos propsitos na
pesquisa, indagamos aos membros da equipe se poderiam indicar uma ou mais escolas
que consideram ser referncia no municpio em termos da proposta de incluso.
Aps conversarem entre si, a coordenadora do NEIM indicou a EMEF
Esperana como aquela que tem apresentado o melhor resultado em termos de
acolhimento e sucesso de alunos com deficincia. Argumentaram que ela uma escola
central no municpio, tem sido muito procurada e elogiada pelos pais de alunos com
deficincia e os profissionais da escola tm desenvolvido um bom trabalho.
Tomando como base a indicao da escola Esperana pela equipe do NEIM,
agendamos uma visita a essa escola, com o objetivo de conhecer a realidade. Durante
a visita, conversamos com a diretora, as pedagogas e o professor de Educao Fsica
sobre a pesquisa. Observamos as diferentes turmas das sries iniciais e os alunos com
deficincia. Procuramos, ainda, identificar se a escola atendia aos seguintes critrios,
previamente estabelecidos para escolha da escola, a saber:
a) presena de alunos com NEEs nas aulas de Educao Fsica;
b) preferncia por alunos com caractersticas que apontem para o dficit intelectual,
porque, teoricamente, exigiriam maior ateno e planejamento dos professores;
c) professor de Educao Fsica efetivo na escola.
Analisando as informaes, conclumos que a escola Esperana atendia aos
propsitos da pesquisa, constituindo-se em uma escola inclusiva e atendendo aos
critrios enunciados.




44
AO II IDENTIFICAO DA TURMA

Uma vez definida a escola, agendamos uma reunio com a diretora
(dezembro/2007) com o objetivo de solicitar autorizao para a realizao da pesquisa.
Na oportunidade, ela nos informou que estava deixando o cargo e que no dia 18 de
dezembro, por eleio direta, seria escolhida a nova direo, mas que era totalmente
simptica pesquisa. Apresentou-nos a todo o corpo docente da escola, mostrou a
estrutura fsica, entretanto afirmou que no poderia deferir projetos para 2008.
Consciente dessa indefinio, aguardamos o resultado da eleio. Assim que a
nova diretora eleita foi empossada (dezembro/2007), agendamos uma reunio com ela,
com o objetivo de solicitar autorizao para realizar a pesquisa na escola. No encontro,
a diretora fez questo de dar as boas-vindas ao pesquisador, afirmando que pesquisas
que venham a colaborar para a melhora da escola so sempre bem recebidas.
Apresentou-nos as pedagogas, coordenadoras, professores/as, a chefe de secretaria e
solicitou que todas as informaes necessrias nos fossem passadas a fim de facilitar o
transcurso da pesquisa. Deixou claro, ainda, que o pesquisador teria trnsito livre em
quaisquer dos turnos e que poderia utilizar o espao da biblioteca para registro das
aulas.
Nesse momento, aproveitamos para apresentar a pesquisa ao professor de
Educao Fsica e consult-lo a respeito de seu interesse em participar, no que fomos
plenamente acolhido.
No ms de fevereiro de 2008, buscamos uma aproximao mais regular com a
escola, no sentido de tornar mais corriqueira a presena fsica do pesquisador junto ao
corpo docente, especificamente com o docente da disciplina Educao Fsica.
Regularmente, nas segundas e nas quintas-feiras pela tarde e nas sextas-feiras
pela manh, visitvamos a escola, as salas de aula e a quadra de aula, locais onde
sempre fomos muito bem recebidos pelos professores. Na oportunidade, valendo-nos
da simpatia e acessibilidade oferecida pela instituio, buscamos informaes acerca
do quantitativo de alunos regularmente matriculados por turma e por turno, citando
ainda os alunos com necessidades educacionais especiais.
45
Por solicitao da diretora, foi-nos disponibilizada uma listagem das turmas de
Educao Fsica que possuam alunos com NEEs. Em seguida, passamos a conversar
com o professor de Educao Fsica e assistir s aulas (no incio de maro/2008),
observando a participao ou no do aluno com NEEs nas aulas, o processo ensino-
aprendizagem, os contedos de ensino, a metodologia utilizada pelo professor, a
mediao pedaggica e as relaes interpessoais, realizando o registro dos dados
encontrados para posterior anlise e definio do caso a ser investigado. Destacamos
quatro casos para anlise mais detalhada:
a) Caso 1 - uma aluna de 14 anos, com deficincia intelectual, com hidrocefalia,
matriculada na 4 srie do ensino fundamental, turno vespertino, com evidente
necessidade de uma postura pedaggica diferenciada;
b) Caso 2 - um aluno de nove anos, residente no bairro de Guriri, criado pela av, que,
por sinal, era bastante envolvida com o processo de escolarizao do neto.
Segundo a av, o menino hiperativo, porm sempre visto como indisciplinado, o
que a fez circular em vrias escolas em busca de um atendimento apropriado,
estando neste ano apostando na metodologia da EMEF Esperana;
c) Caso 3 - uma aluna da 4 srie com traumatismo cranioenceflico (TCE) ocorrido
aos trs anos de idade, com me participativa, dedicada aos estudos da filha, que
estava matriculada em todos os servios extraescolares disponveis: APAE (ex-
aluna), Associao Mateense de Pessoas com Deficincia (AMPD), Ncleo de
Educao Inclusiva (NEIN), Clnica Municipal de Fisioterapia e Centro de Apoio
Psicossocial (CAPS);
d) Caso 4 - uma aluna de 14 anos, com sndrome de Down (Vitria), matriculada na 3
srie do ensino fundamental, apresentando uma experincia positiva no processo
de aquisio da leitura e da escrita, mas que no participa das aulas de Educao
Fsica, socializada, com famlia participativa e com histrico de trs anos na escola.
Aps analisar os quatro casos descritos, decidimos acompanhar o caso da aluna
com sndrome de Down, na turma da 3 srie, por representar um caso de sucesso de
uma aluna com deficincia intelectual no processo de aquisio da leitura e da escrita
na escola, mas que, nas aulas de Educao Fsica, no mostrava interesse em
participar, constituindo um desafio ao docente. Tambm pela expectativa criada
46
pelos profissionais da escola e pela famlia, em relao sua experincia de sucesso
na alfabetizao. Era considerada a Menina dos olhos da escola, sendo alvo do
interesse e curiosidade de outros profissionais da rea de educao, que queriam
conhecer sua histria no processo de escolarizao.

AO III O PROCESSO DE INTERVENO

O processo de interveno e observao das aulas de Educao Fsica
ministradas na turma da 3 srie teve incio no dia 1 de abril de 2008 e foi concludo no
dia 1 de julho de 2008, perfazendo um total de 26 aulas acompanhadas e registradas.
A turma era composta com 20 alunos de ambos os sexos, com idade entre 9 e 14 anos,
tendo uma aluna com sndrome de Down (14 anos) inserida na turma.
As aulas aconteciam duas vezes por semana, com durao de 50 minutos, todas
as teras-feiras, das 14h40min s 15h30min e sextas-feiras, das 13h50min s
14h40min. O momento de avaliao e planejamento das aulas foi organizado de forma
sistemtica a partir da oitava aula observada, aps uma conversa de avaliao
realizada entre o pesquisador e o professor de Educao Fsica, em que ficou evidente
para o professor a necessidade de sistematizar o momento de planejamento, o que
antes no ocorria.
Uma semana depois de iniciado o processo de interveno, realizamos uma
reunio com os pais e profissionais da escola, com o objetivo de identificar e listar os
principais problemas percebidos por eles sobre o processo de incluso e a proposta de
aes, visando a solucionar ou minimizar esses problemas.
A reunio foi realizada no dia nove de abril de 2008 nas dependncias da EMEF
Esperana, na qual foram abordados temas como: Histria de Pessoas com
Deficincia e Compreendendo os Conceitos de Integrao e Incluso, ambos
ministrados pelo Prof. Dr. Jos Francisco Chicon, orientador deste trabalho.
A fala do palestrante foi dividida em dois momentos: o primeiro s 17 horas,
direcionado aos pais e, posteriormente, s 19 horas, para os professores e demais
funcionrios da EMEF Esperana. Essas palestras desencadearam o processo de
dilogo com os pais e profissionais da escola. Foram identificados por ambas as partes
47
alguns obstculos ao processo de incluso de crianas com NEEs na escola regular,
como a falta de um espao-tempo na escola para discutir coletivamente os casos de
incluso e o distanciamento dos pais de alunos com deficincia da escola.
Como proposta de aes para resolver ou minimizar os problemas apontados por
pais e profissionais, destacamos:
a) encontros quinzenais com os profissionais da escola do turno vespertino, para
estudar e buscar aes colaborativas de incluso;
b) organizao do grupo operativo de pais.
Com relao aos encontros quinzenais com os profissionais da escola do turno
vespertino, para estudar e buscar aes colaborativas de incluso, infelizmente, por
razes diversas dupla jornada de trabalho dos professores (em duas e at trs
escolas), vrios eventos extracurriculares (jogos escolares, festa junina, entre outros)
que dificultavam a liberao das turmas, reunies da Secretaria Municipal de Educao
, essas reunies no ocorreram como prevamos, acontecendo somente
bimestralmente, como momentos de avaliao do processo, no para os fins
pretendidos inicialmente.
J o grupo operativo de pais foi organizado em encontros quinzenais na prpria
escola, sempre aps o horrio de aula, todas as teras-feiras, das 17 s 18h30min, com
as pautas definidas no momento da reunio, conforme demanda do grupo. Os
encontros eram conduzidos pelo pesquisador e duas acadmicas do Curso de
Psicologia da Faculdade Pitgoras, adotando, como estratgia para a conduo dos
trabalhos, a escuta. Como uma das acadmicas de Psicologia funcionria da
Secretaria da EMEF Esperana, a ideia era que, com a sada do professor, aps o
trmino do processo de interveno, ela continue a coordenao do grupo junto com
outros membros da escola e o trabalho passe a compor uma das aes da prpria
escola independente da ao do pesquisador.
O grupo operativo de pais teve por objetivo aproximar os pais de alunos com
deficincia da escola, de forma a tornarem-se colaboradores ativos na ao de incluso
e oferecer espao-tempo de escuta para que eles pudessem compreender melhor o
papel de serem pais de crianas com deficincia.
48
Dessa forma, para o cumprimento dessas aes, a equipe de pesquisa foi
formada pelos seguintes componentes: o pesquisador, o professor de Educao Fsica,
duas estagirias de Psicologia da Faculdade Pitgoras, municpio de Linhares, s quais
coube o apoio na conduo das reunies do grupo operativo de pais, e duas estagirias
de Pedagogia, que auxiliaram o pesquisador na transcrio dos dados de entrevistas,
oriundas da Faculdade Vale do Cricar, do municpio de So Mateus.


3.4 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS

Na realizao deste estudo, os dados foram coletados por meio de observao
participante, dirio de campo, videogravao, fotografias, entrevistas semiestruturadas,
questionrio e de fontes documentais. Essa ltima nos serviu para complementar as
informaes obtidas pelas outras tcnicas de coleta.
Observao participante permite ao pesquisador incorporar-se comunidade
ou ao grupo, confundindo-se com ele (LAVILLE; DIONNE, 1999).
Segundo Valladares (2005, p. 37), a observao participante possui algumas
recomendaes que a autora chama de mandamentos:

A observao participante implica, necessariamente, um processo longo. Muitas
vezes o pesquisador passa inmeros meses para negociar sua entrada na
rea. Uma fase exploratria , assim, essencial para o desenrolar ulterior da
pesquisa. O tempo tambm um pr-requisito para os estudos que envolvem o
comportamento e a ao de grupos: para se compreender a evoluo do
comportamento de pessoas e de grupos necessrio observ-los por um longo
perodo e no num nico momento.

Participando como membro ativo do grupo durante o processo de interveno, o
pesquisador pde observar o cotidiano escolar de forma eficaz, sem promover uma
superexposio de sua presena nas aulas, pois

A observao participante supe a interao pesquisador/pesquisado. As
informaes que obtm, as respostas que so dadas s suas indagaes,
dependero, ao final das contas, do seu comportamento e das relaes que
desenvolve com o grupo estudado (VALLADARES, 2005, p. 37).

49
Dirio de campo um instrumento de aplicao pessoal utilizado pelo
pesquisador, para acompanhar e registrar em um caderno os acontecimentos
observados no cotidiano do ambiente em investigao.
Durante o processo de interveno com os alunos, o dirio era utilizado para
registrar os acontecimentos da aula como: a relao dos alunos entre si, dos alunos
com o professor e vice-versa, dos alunos com as atividades propostas, da aluna com
sndrome de Down em seu envolvimento na aula, dentre outros aspectos. Tambm, foi
utilizado no registro de dados das reunies organizadas com a equipe de pesquisa,
com os profissionais da escola, pais, professor de Educao Fsica, etc.
Videogravao trata-se de instrumento utilizado com o objetivo de registrar
imagens de duas das 26 aulas observadas durante o processo de interveno com os
alunos. Utilizamos esse recurso para a entrevista semiestruturada realizada com os
alunos da turma da 3 srie ao final do processo de interveno, e tambm para,
durante o processo de interveno, registrar alguns episdios de aula, com inteno de
utilizar as imagens no processo de avaliao e planejamento das aulas.
A videogravao das aulas foi realizada pelo pesquisador. J as filmagens das
entrevistas semiestruturadas foram feitas pelas duas estagirias de Pedagogia, que
auxiliaram o pesquisador durante o processo de coleta de dados.
Na maioria do tempo, o professor de Educao Fsica comportou-se com certa
naturalidade quando era filmado, embora percebssemos que, com a cmera ligada, a
concentrao dele era maior, no intuito de promover boas imagens ao nosso trabalho.
Algumas situaes de aulas eram destacadas e apresentadas no dia do
planejamento para anlise e discusso, servindo para subsidiar o professor e o
pesquisador na tomada de deciso sobre as estratgias de ensino a serem adotadas e
na reflexo sobre o fazer e na reorganizao das atividades para atender s
peculiaridades do grupo.
O uso desse instrumento foi devidamente autorizado pela diretora, pelo professor
de Educao Fsica e pelos pais da aluna Vitria que foi acompanhada neste estudo.
Fotografias um instrumento utilizado para registrar os principais episdios
que marcaram o processo de interveno pedaggica com os alunos. As fotografias
normalmente eram tiradas pelo pesquisador.
50
Entrevista semiestruturada foi utilizada com os alunos da 3 srie B e com os
pais e/ou responsveis pelos alunos com deficincia.

a) Entrevista semiestruturada realizada com os alunos da 3 Srie B (roteiro da
entrevista no APNDICE A).
As entrevistas ocorreram ao final do processo de interveno e tiveram por
objetivo identificar a percepo dos alunos sobre as aulas de Educao Fsica e sobre
o processo de incluso.
Para proceder entrevista, conversamos previamente com a professora regente,
solicitando sua colaborao, no sentido de liberar os alunos no horrio de sua aula para
serem entrevistados pelo pesquisador.
As entrevistas foram realizadas pelo pesquisador no dia 3 de julho de 2008, no
horrio entre 13h30min e 15h30min, na biblioteca. Os alunos eram encaminhados em
duplas pela professora regente para a entrevista. Na biblioteca, o pesquisador os
recebia em uma mesa com duas cadeiras, onde a entrevista foi realizada. O
depoimento dos alunos era filmado pela estagiria de Pedagogia. Assim que uma dupla
retornava sala, outra era liberada pela professora regente para participar da
entrevista. De dois em dois, eles foram entrevistados.
Os depoimentos dos alunos eram registrados simultaneamente em uma folha de
papel oficio prpria a cada um. As entrevistas duraram em mdia 15 minutos por dupla.
Foram entrevistados 18 alunos na 3 srie de um total de 20. Os motivos pelos quais
alguns alunos no foram entrevistados ocorreram por ausncia dos alunos s aulas nos
dias em que as entrevistas foram realizadas.
A entrevista com os alunos foi interessante porque nos permitiu ouvir a opinio
de cada um deles sobre as aulas de Educao Fsica e sobre a participao dos
colegas com deficincias nas aulas.

b) Entrevista semiestruturada realizada com os pais e/ou responsveis pelos
alunos com deficincia (roteiro e dados da entrevista no APNDICE B).
51
As entrevistas com os pais foram realizadas no dia 24 de junho de 2008, em uma
das salas de aula da escola, com agendamento prvio, no mesmo dia e local previsto
para as reunies ordinrias do grupo operativo de pais.
Inicialmente o pesquisador reuniu o grupo de pais e realizou uma exposio dos
propsitos da pesquisa e das questes que seriam abordadas na entrevista, com o
objetivo de reduzir a ansiedade deles em relao ao processo. Depois da conversa com
os pais, procedeu-se entrevista.
A entrevista foi realizada individualmente. Foram ouvidos dois pais
simultaneamente, um acompanhado pelo pesquisador e o outro pelas acadmicas de
Pedagogia, no mesmo espao, porm, distanciados um do outro. Enquanto dois pais
eram entrevistados, os outros aguardavam. Foram entrevistados sete pais no total.
Cada entrevista durou em mdia 15 minutos.
Questionrio aplicado aos professores, pedagoga, coordenadora e
diretora da escola (Dados do questionrio no APNDICE C).
O questionrio foi aplicado ao final do processo de interveno, com o objetivo
de identificar a percepo desses profissionais sobre as aulas de Educao Fsica e
sobre o processo de incluso de alunos com deficincia na escola.
Procedemos aplicao do questionrio da seguinte forma: distribumos a cada
um dos professores, pedagoga, coordenadora e diretora do turno vespertino um
questionrio contendo cinco perguntas subjetivas, versando sobre a questo da
educao inclusiva, para ser respondido em casa e entregue ao pesquisador no prazo
de uma semana. Distribumos 16 formulrios e, duas semanas depois, recolhemos 11,
devidamente preenchidos. Cinco professores/as, por razes particulares, no
responderam ao questionrio.
Fontes documentais foram todas e quaisquer fontes de informao
relacionadas com o contexto escolar investigado, como: projetos, normas, diretrizes,
planos de ao, fichas de anamnese, dados estatsticos etc., que nos subsidiaram na
apropriao do conhecimento mais aprofundado sobre a realidade estudada.



52
3.5 ANLISE DOS DADOS

Os dados do estudo so predominantemente de natureza qualitativa. As
entrevistas, o questionrio e o dirio de campo foram tratados a partir da anlise de
contedo (BARDIN, 1994). O mtodo da triangulao foi vrias vezes utilizado,
comparando-se informaes relativas a um determinado tema em diferentes momentos
do estudo, como no caso das entrevistas com os pais e/ou responsveis no fim da
interveno ou, ainda, no depoimento dos alunos sobre as aulas de Educao Fsica.
Em outros momentos, cotejou-se as falas das entrevistas com o material coletado por
meio do dirio de campo ou observaes das reunies da equipe de pesquisa.
Para efeito deste estudo, o professor de Educao Fsica ser cognominado de
Arthur, a aluna com sndrome de Down de Vitria e a professora regente da turma da
3 srie de Flvia.
importante destacar que os pais e profissionais da escola que participaram da
pesquisa assinaram O Termo de Livre Consentimento Esclarecido, autorizando-nos a
usar imagens e os dados coletados para fins do estudo.
53
4 O PROCESSO DE INCLUSO NAS AULAS DE EDUCAO FSICA


4.1 CONTEXTO DA ESCOLA: A REALIDADE ENCONTRADA

A instituio escolhida como loco da pesquisa foi uma Escola Municipal de
Ensino Fundamental (EMEF) de So Mateus ES, que passa a ter o cognome de
Esperana. A unidade de ensino localiza-se no populoso bairro da COHAB de So
Mateus, onde h ainda uma escola de educao infantil, tambm municipal.
Geograficamente sem grandes fronteiras com outros bairros, COHAB um bairro
diferenciado, com grande volume de residncias e pouca oscilao demogrfica,
segundo dados do setor imobilirio da Prefeitura Municipal de So Mateus, o que faz
com que cada morador tenha uma histria longa no bairro o que o torna conhecedor
dos problemas da escola que abriga. Costumeiramente, ele participativo.
De acordo com os dados obtidos na pesquisa documental, a EMEF Esperana
foi fundada em 15 de junho de 1984, pelo Decreto n 41/84, na administrao do
prefeito Amocim Leite. Esse decreto cria a escola que oferece, inicialmente,
comunidade estudantil as sries iniciais do 1 grau (1 a 4 srie). Posteriormente, o
Decreto n. 31/85, de 11 de abril de 1985, cria a modalidade da educao infantil,
conhecida na poca como pr-escola. Um ano depois, pelo do Decreto n. 17/86, de 4
de fevereiro de 1986, so criadas as sries complementares do primeiro grau (5 a 8
srie). Seguindo a linha de expanso da escola, o Decreto n. 831/92, de 12 de maio de
1992, cria o 2 grau (tcnico em contabilidade). O curso foi extinto no ano 2000 com a
mudana na gesto do ensino mdio que passou para a esfera estadual. Os alunos de
ensino mdio da rede pblica, residentes no bairro, estudam nas escolas do centro e do
Bairro Boa Vista.
Em 2000, por meio da Resoluo n. 454/2001, do Conselho Estadual de
Educao, a escola tem seu funcionamento definitivamente aprovado. Em 2003, a pr-
escola desvinculada do ensino fundamental, tornando-se uma unidade escolar
independente, funcionando em outro prdio prximo.
54
A escola encontra-se em sua 11 gesto e esteve sempre envolvida nos eventos
do municpio de So Mateus, seja de cunho cultural, seja esportivo. Participa
efetivamente do calendrio de esportes escolares, da Semana do Meio Ambiente, da
Semana da Ptria, entre outros. Especificamente, na rea esportiva, as conquistas da
escola foram as etapas municipal, regional e estadual dos Jogos Escolares do Esprito
Santo, no ano de 2005, que credenciou a instituio a representar o Estado, em
Braslia, nos Jogos Estudantis Nacionais. A competio nacional envolveu os
campees de todos os Estados. A parte triste da histria foi a necessidade de excluso
de dois atletas. Durante as competies classificatrias dentro do Estado, a regra
permitia a participao de 12 alunos e, na competio nacional, por orientao da
organizao estadual, o limite foi de dez alunos.
A escola possui uma rea fsica total de 7.638 metros quadrados, com uma rea
construda de 2.520 metros quadrados e atende alunos oriundos dessa prpria
comunidade e de comunidades adjacentes. A maioria dos discentes pertence a uma
classe econmica que tem como renda familiar de um a cinco salrios mnimos.
A estrutura fsica da escola corresponde a 16 salas de aula, uma sala de
professor, uma sala para diretor, uma sala para coordenao, uma sala para os
pedagogos, uma secretaria, quatros banheiros para alunos, uma sala de recursos
(desativada por sucateamento), uma sala de aula na qual improvisada uma biblioteca,
uma cantina, uma cozinha, uma rea coberta e equipada com mesas e bancos para ser
usada como refeitrio, uma dispensa na qual guardada material pedaggico e
merenda, uma rea com areia, uma quadra poliesportiva coberta e uma sala do
professor de Educao Fsica, na qual so guardados os materiais, em sua maioria
desgastados pelo uso.
A quadra no possui proteo lateral, portanto, em ocasio de chuva, as aulas de
Educao Fsica so inviabilizadas nesse local. Alm disso, o piso apresenta
irregularidades e aspereza, o que dificulta a execuo de certas atividades.




55
4.2 UM POUCO SOBRE A TURMA DA 3 SRIE E DA ALUNA VITRIA

A turma da 3 srie era formada por 20 alunos, de ambos os sexos, com idades
entre nove e dez anos, apresentando uma aluna com sndrome de Down inserida na
turma, com 14 anos, evidenciando a defasagem idade-srie em relao aos colegas.
Os alunos manifestavam um comportamento tpico da idade, mostrando-se sempre
alegres, participativos, motivados. Eram cooperativos uns com os outros e com a aluna
Vitria, pois compreendiam sua condio, por orientaes recebidas em sala de aula
com a professora da classe regular. Contudo, contraditoriamente, Vitria mostrava-se
avessa aos contatos e s brincadeiras promovidas pelos colegas, alegando que ela no
era criana e que tinha de ter pacincia (primeiros sinais indicativos de seu
entendimento sobre a defasagem idade-srie).
Nas atividades competitivas, sobretudo as que a disputa era entre meninos e
meninas, os nimos se exaltavam, gerando conflitos entre os alunos. Era necessria a
interveno do professor. Nessas atividades, os alunos demonstravam um bom
interesse pelas aulas de Educao Fsica, sempre aguardando a chegada do professor
na porta da sala de aula.

4.2.1 Sobre a aluna Vitria

Em relao aluna Vitria, a me relata que deu luz Vitria aos 29 anos com
gestao e parto normais. Ao receber a criana no quarto, o mdico solicitou me que
observasse detalhadamente Vitria. A me relata que percebeu que os olhinhos eram
puxadinhos e a lngua protrusa. Conta, com certa revolta, o fato de que o mdico, ao
ser questionado, disse friamente que a sua filha era mongol. Revela que, chorando,
pediu a Deus que lhe desse fora para saber cuidar. Disse que o marido absorveu bem
a ideia e se comportou como um grande companheiro, dando-lhe fora para esse
momento que ela classificou de delicado. Confessa que ficou com muitas dvidas
sobre o risco de vida da filha, recebendo apoio do pediatra de quem recebeu as
informaes bsicas.
56
Segundo a me, no incio, h 14 anos, o caminho foi rduo. Incluso era uma
proposta longnqua. Afirma que, na prtica, sofreu com a falta de servios disponveis
na comunidade. No hospital recebeu orientao mdica para procurar um servio
especializado para fazer fisioterapia. Com as sesses, Vitria andou aos 15 meses. A
me buscou informaes em livros, revistas especializadas e sempre lia que era
necessrio estimular Vitria com sons, com coisas coloridas, mas um dos problemas
que teria a toda era o preconceito. Queixa-se da ausncia de servios de apoio na
cidade.
Segundo a me, a recomendao mdica na poca que matriculasse a filha na
APAE. Confessa que chegou a visitar a instituio, mas que no viu no ambiente as
caractersticas de uma instituio de ensino que colaborasse com o desenvolvimento
integral da filha. O pai abominava a ideia e considerava o ambiente como depsito de
crianas, incompetente para promover a evoluo da filha como pessoa.
Tal entendimento se aproxima muito do que percebemos na viso de Lima
(2003) que, ao analisar as escolas especiais e as instituies asilares, afirma que
necessrio questionar e constatar a ineficincia, o equvoco e a falncia dessas prticas
sociais segregacionistas, no que diz respeito aos fenmenos e manifestaes
humanas. Para a autora, Segregar para cuidar e/ou excluir para melhor tratar e educar
pessoas com problemas e necessidades especficas so lemas inapropriados e
contraditrios em seus propsitos (p. 7).
De acordo com a me, Vitria iniciou seu processo de escolarizao aos cinco
anos, estudando no Jardim II, Pr I e Pr II sem grandes complicadores. A primeira
srie considerada pela me como um dos momentos mais difceis do processo de
escolarizao da filha. Afirma que os professores se mostravam desmotivados, no
acreditavam no desenvolvimento dela, apenas brincavam, no passavam atividades de
casa.
Sobre a motivao docente, Borges (2007, p.73) contribui afirmando:

No basta ensinar a ser professor ou dominar tcnicas de ensino A ou B.
Necessrio se faz discutir com o professorado a funo social de sua ao e de
sua prtica docente. preciso trazer aos docentes a motivao, educar seu
desejo e relembrar o motivo de seu ensino. O motivo e o desejo da ao
docente esto intimamente ligados representao que eles tm de seus
57
alunos, concepo que os docentes trazem a respeito das pessoas que vo
formar.

Durante seis meses, a me diz ter visto a filha estagnar no seu desenvolvimento
escolar. Mudou de escola, mas o fato de s ficar brincando na escola anterior
atrapalhou demais, pois a prpria Vitria parecia ter perdido o interesse em estudar.
Procurou a diretora a quem disse que a filha tinha capacidade para se desenvolver.
Sem resultados, novamente mudou de escola por mais duas oportunidades, pois
acreditava que o problema residia nos professores e na sua postura pedaggica, pois
tinha convico de que Vitria tinha capacidade.
A esse respeito Lima (2003, p. 20) nos alerta que [...] os professores so os
agentes fundamentais nesse caminho de (des)construo de uma educao elitista e
excludente para uma sociedade inclusiva e aberta incondicionalmente s diferenas.
Vitria foi matriculada na EMEF Esperana em 2005, com 11 anos, na primeira
srie. A me alega ter sido recebida com tratamento diferenciado, acolhedor, pela
diretora, que argumentou sobre as dificuldades pedaggicas, mas que acolheria Vitria
e acreditava no sucesso de sua filha, porm era imprescindvel o apoio da famlia.
Atualmente, a me relata com entusiasmo que Vitria tem se desenvolvido
bastante, repetiu a primeira srie por orientao da diretora, passou para a segunda
srie cada vez melhor e agora, na terceira srie, demonstra ganhos importantes na
aquisio da leitura e da escrita. A falta de empenho das outras escolas e o fato de no
acreditarem no desenvolvimento de Vitria proporcionaram um atraso que, segundo a
me, poderia ter sido evitado.
A me entende que o sucesso do processo de incluso da Vitria na escola
resultado da estreita relao entre escola e famlia. Com alegria, observa que a cada
ano a filha est melhor.
Afirma que a relao entre Vitria e o irmo mais novo excelente. O irmo um
bom companheiro para ela, inclusive colabora nas atividades escolares.
O entendimento da me da Vitria acerca do processo de escolarizao da filha
encontra ressonncia na literatura quando essa destaca a valorizao da escola como
suporte de todos os contextos sociais. A esse respeito, Cruz (2005, p.19) afirma:

58
Importante incorporar a idia de que todas as aes/reflexes realizadas no
ambiente escolar possuem como alvo o aluno. Isto , a sua educao
escolarizada, que se dar mediante a implementao de um processo ensino-
aprendizagem organizado pelo professor e amparado administrativa e
pedagogicamente por cada unidade escolar. Esse mesmo aluno alm de
interagir com o contexto social mais amplo tambm est implicado em outros
contextos, como, por exemplo, o familiar, do lazer, do atendimento mdico e do
trabalho de seu pai e de sua me todos imbricados uns nos outros.

O otimismo e a boa viso geral da famlia da Vitria, em especial da me,
embora ela tenha suas queixas e frustraes acerca do processo de escolarizao da
filha, no representam a maioria das famlias que necessitam da escola como
instituio de incluso social.
Oliveira (2004) a esse respeito colabora com um estudo que teve por objetivo
analisar a natureza da interao entre famlia e escola de crianas com necessidades
educacionais especiais (NEEs) que frequentam sala de recursos, a partir da concepo
de pais e professores.
Em linhas gerais os dados revelam que, na concepo tanto dos pais quanto dos
educadores, a relao famlia-escola importante, mas a avaliao deles divergente.
Constatamos que a interao entre a famlia e a escola de crianas com NEEs
precria e insuficiente para promover um processo educacional satisfatrio. O estudo
recomenda ainda um aumento na interao entre essas instituies.
A me afirma que, na ausncia de salas de recursos na escola, Vitria
submetida a uma srie de atividades extras com o intuito de manter a evoluo e
recuperar um pouco do tempo que considera perdido. Alm da Educao Fsica
escolar, a filha pratica natao, gosta de ginstica e de caminhada. Relata que em casa
sempre foi uma criana tranquila. Gosta de ouvir msica e danar.

59
4.3 A PRTICA PEDAGGICA DE EDUCAO FSICA DESENVOLVIDA NA
ESCOLA: IN/EXCLUSO

O ano letivo teve incio em maro de 2008. Nesse ms, o pesquisador estava
consolidando as condies legais (autorizao da Secretaria de Educao, com a
diretora da escola e outros) para desenvolver seu estudo na escola.
O processo de observao, registro e interveno das aulas de Educao Fsica
tiveram incio no dia 1 de abril de 2008, com as aulas j iniciadas, sendo encerrado em
1 de julho de 2008. O atendimento ocorreu em duas sesses semanais, todas as
teras e sextas-feiras, das 14h40min s 15h30min, com a turma da 3 srie. O
professor dispunha de um horrio de duas horas de planejamento semanais, mas no o
usava para esse fim. Realizava, nesse tempo, outras atividades, como treinar equipes e
resolver problemas relacionados com jogos escolares, fases municipais e estaduais,
etc. Posteriormente, conseguimos com o professor estabelecer essas duas horas como
momento de avaliao e planejamento das aulas de forma sistematizada, funcionando
sempre s teras-feiras, no horrio das 13h s 14h40min.
A pesquisa envolveu a participao de diferentes pessoas com diversos papis
na escola, como: o professor de Educao Fsica, os alunos da turma da 3 srie, a
professora regente, a pedagoga, os pais dos alunos com deficincia e estagirias de
Pedagogia e Psicologia. Durante o processo de interveno, a rotina ficou assim
dividida: o professor de Educao Fsica no exerccio de sua docncia coordenava as
atividades, e o pesquisador realizava a observao participante e o registro em dirio
de campo das aulas.
Ao analisarmos o conjunto dos dados coletados no processo de interveno,
identificamos que o grupo passou por diferentes movimentos ao longo do percurso. No
se tratou de movimentos lineares. Aconteceram idas e vindas, avanos e retrocessos.
No entanto, para fins de exposio, identificamos trs movimentos:
a) ausncia de planejamento e sistematizao das aulas;
b) tentativa de planejamento e sistematizao das aulas;
c) planejamento e sistematizao das aulas.

60
4.3.1 Ausncia de planejamento e sistematizao das aulas

O movimento denominado de ausncia de planejamento e sistematizao das
aulas ocorreu entre os meses de abril e maio de 2008, contemplando as 12 primeiras
aulas, sendo caracterizado pela participao da escola nos Jogos Escolares Mirins do
Municpio de So Mateus (JOEMIM);
3
aulas predominantemente de natureza
recreativa; secundarizao das aulas de Educao Fsica; ausncia de participao da
aluna com deficincia nas aulas de Educao Fsica; alunos sujeitos a uma prtica
licenciosa; aulas marcadas por um constante recomear e pela ausncia de
planejamento e sistematizao das aulas.
Para melhor compreenso desses movimentos, importante explicitar o conceito
de sistematizao que adotamos para o desenvolvimento deste tpico, com base em
duas referncias:
a) a compreenso de sistematizao como [...] seleo, sequenciao e dosagem
dos conhecimentos e habilidades de cada disciplina (SAVIANI, 1994, p. 73)
4
no
tempo e espao escolar, dando-lhe assim um carter de contedos de ensino;
b) a compreenso de sistematizao como um dos elementos que compem, junto
com a seleo e a organizao, o trato com o conhecimento, objetivando juntos
a [...] organizao do tempo e do espao pedaggicos necessrios para
aprender (SOARES, 1992, p. 30), presente numa dinmica curricular e
correspondendo [...] necessidade de criar as condies para que se dem a
assimilao e a transmisso do saber escolar(p. 30); a sistematizao, portanto,
focaliza a estruturao lgica e metodolgica do conhecimento.
Dessa forma, durante o processo de observao e interveno iniciada em abril,
ao solicitar ao professor Arthur o planejamento de ensino, recebemos um documento
que se restringia a indicar os contedos/temas/modalidades esportivas a serem
desenvolvidos durante o ano letivo, nas turmas de 3 e 4 srie, atividades que nem

3
So jogos organizados e realizados anualmente pela Prefeitura Municipal de So Mateus, que envolve a
participao de alunos entre sete e onze anos, de ambos os sexos, matriculados nas escolas de ensino fundamental do
municpio, em um torneio, compreendendo as seguintes modalidades: voleibol, basquetebol, futsal, handebol,
voleibol .
4
SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currculo e didtica: problemas da unidade contedo/mtodo no processo
pedaggico. Campinas: Autores Associados, 1994.
61
sempre eram seguidas, constando de ginstica olmpica, atletismo e voleibol, handebol
e, por ltimo, futsal, respectivamente, para os quatro bimestres, em uma perspectiva do
esporte na escola, com seus princpios de rendimento, seleo e aptido fsica
(CAPARRZ, 1997; BRACHT, 1992; SOARES et al.,1992).
Ocorreu-nos, inclusive, questionar se poderamos consider-lo um plano de
ensino, pois, embora o professor afirmasse que o documento lhe supria plenamente, a
sua formatao extremamente resumida, na condio de tpicos, a ausncia de um
detalhamento dos objetivos, da metodologia, da avaliao, dos recursos materiais
necessrios, entre outros elementos igualmente importantes em um plano de ensino,
no se faziam presentes no documento.
Pela proposta prevista no plano de ensino do professor, o primeiro bimestre
deveria iniciar com o estudo da ginstica olmpica, no entanto comeou com a prtica
do futsal, afastando-se do enunciado no plano. Ao ser questionado, o professor
respondeu que resolveu iniciar com o futsal, invertendo a ordem dos temas, porque os
alunos estavam mais interessados por essa modalidade.
Portanto, nas aulas que antecederam o incio dos jogos, no ms de maro, o
professor estava desenvolvendo os contedos do futsal e, segundo ele mesmo disse, a
aluna Vitria no participava das aulas, mesmo quando convidada, alegava
indisposio, dizia que no estava bem e o professor, permissivamente, sem exercer
uma adequada mediao, deixava-a de fora.
Essa situao configura uma cumplicidade entre o professor e a aluna Vitria. O
primeiro porque no precisava realizar nenhum esforo pedaggico para inclu-la no
processo das aulas e a segunda porque sempre conseguia se esquivar de realizar as
aulas de Educao Fsica.
A participao nos jogos escolares mirins, que aconteceram nas duas primeiras
semanas de abril, vai marcar, inicialmente, o distanciamento do professor das aulas de
Educao Fsica escolar. Para participar dos jogos, o professor Arthur precisou
selecionar alunos de diferentes turmas, organizar as equipes, dirigir sua ateno e
tempo para o treinamento desses alunos/atletas, mesmo que minimamente, no perodo
que antecedeu os jogos e durante a realizao da competio, deixando em segundo
plano, durante um perodo equivalente a trs semanas ou seis aulas, a grande maioria
62
dos alunos que no foram selecionados, que ficaram excludos do evento esportivo e
do processo de apropriao/assimilao dos contedos da Educao Fsica.
Encontramos, nesse momento, um cenrio de valorizao do desporto, por parte
da escola, da famlia, da mdia e da sociedade. Uma concepo baseada no conceito
de Educao Fsica que preconiza a descoberta de talentos esportivos no interior das
escolas. O esporte aqui defendido o que perspectiva o alto rendimento ou espetculo,
aquele que recebe maior apoio do Estado, dos meios de comunicao, enfim, que
possui uma estrutura bsica para sua existncia cujo papel na escola promover a
melhora na aptido fsica do aluno. A Educao Fsica, assim compreendida,
fundamenta sua ao educacional no desporto olmpico clssico (BRACHT, 1997),
com suas regras, valores e fundamentos tico-filosficos.
A problemtica que se coloca no , em tese, contrria aos jogos escolares, mas
forma como ele se coloca no ambiente escolar. evidente que compreendemos que
no possvel pensar que todas as centenas de alunos da EMEF Esperana, entre os
quais, a aluna Vitria, represente a escola nos jogos escolares dentro dos limites das
linhas das quadras de jogo, O questionamento se as possibilidades do desporto esto
restritas aos limites dessas linhas ou se poderiam ser ampliadas de forma a acolher
todos os alunos ou a grande maioria deles. Propor outras formas de atividades, por
exemplo, gincanas, atividades culturais, teatro, etc., que contemplassem maior nmero
de participantes e fossem organizadas com a lgica da participao e cooperao,
respeitando os alunos em suas diferenas/diversidades, poderia ser uma opo.
Sobre essa questo, Kunz (1994) afirma que necessrio superar a
compreenso limitada do esporte na escola, o qual no vai alm de sua efetividade
prtica, que visa unicamente ao aspecto do rendimento, ficando aqum do
desenvolvimento de "competncias", consideradas por ele imprescindveis na formao
de pessoas livres e emancipadas.
No contexto dos selecionados, os jogos passam a ser uma prtica valorizada por
pais, professores e sociedade de modo geral, ganhando, assim, legitimidade por razes
atribudas Educao Fsica. Nesse sentido, concordando com Fensterseifer (1999, p.
163), parece haver um paradoxo nessa relao quando

63
[...] por um lado, as atividades esportivas e de lazer assumem um lugar de
destaque no cenrio nacional e internacional, constituindo-se em um filo
significativo da economia, mas que por outro lado, encontra um indivduo que,
embora tenha passado boa parte de sua vida assistindo aulas de educao
fsica, no manifesta o mnimo de competncia para esboar uma crtica que
lhe garanta uma certa autonomia interpretativa diante dos fenmenos desse
universo e da avalanche massificadora desencadeada pela mdia. Essa
autonomia no se d na maioria dos casos nem mesmo no que se refere aos
conhecimentos tcnico-instrumentais que lhe propiciassem a organizao de
seu prprio programa de atividades fsicas.


Nos espaos-tempos em que o professor de Educao Fsica precisou se
ausentar da escola para represent-la nos jogos escolares, as turmas dessa disciplina
ficaram sob a superviso da professora de Artes em uma das aulas e da funcionria da
biblioteca nas outras trs aulas. Nessa organizao, as ausncias fsicas e didticas do
professor favoreciam a constituio de um ambiente de desamparo e falta de limites em
que os alunos ficavam merc de uma prtica licenciosa, isto , [...] uma prtica em
que os educandos, entregues a si mesmos, fazem e desfazem ao seu gosto (FREIRE,
2003, p. 113). representativa dessa situao a fala da funcionria da biblioteca ao
expressar que [...] hoje sou eu que tenho que brincar com essa molecada.
Tanto a professora de Artes quanto a funcionria da biblioteca se dirigiam
quadra com os alunos e deixavam que eles brincassem livremente, sob a superviso
delas, ocupando o tempo deles, mantendo a organizao da escola. Os alunos
realizavam atividades como pique, pular corda, queimada, pelada etc. Essa situao,
do nosso ponto de vista, deixa pistas para uma concepo de Educao Fsica como
atividade, sem preocupao com a transmisso/assimilao de contedos e, sim, com
a ocupao do tempo livre dos alunos.
Ao questionarmos o professor Arthur sobre o fato de a atendente da biblioteca o
estar substituindo nos momentos de aula, ele afirmou que nada podia fazer j que as
suas ausncias sempre so motivadas por eventos nos quais est representando a
escola, portanto a responsabilidade de providenciar a substituta era da unidade de
ensino.
Questionada sobre o processo de seleo das professoras substitutas, a diretora
da EMEF Esperana afirmou que no h verba especfica para contratao de
professores substitutos e que opes como um professor atender a duas turmas ou
64
outro funcionrio do corpo da escola assumir funes docentes tornam-se as nicas
alternativas viveis para manter o funcionamento normal da instituio.
Nesse contexto, a aluna Vitria permanecia em companhia da professora Flvia
em sala de aula, ficava circulando livremente pelo ptio ou assistindo passivamente aos
colegas que brincavam sob superviso da funcionria da biblioteca. Diferentemente dos
demais colegas, a sua presena e/ou participao nas atividades em nenhum momento
era exigida como obrigao discente pela substituta.
Embora convidada a participar das atividades, Vitria se negava, sob a alegao
de que se tratava de atividades infantis, como se observa na seguinte fala: Isso coisa
de criana. Essa fala chama a nossa ateno para a questo da defasagem idade-
srie apresentada por Vitria em relao aos colegas de turma.
Os jogos escolares, na forma como so concebidos, assumem uma condio de
atividade excludente, em dois aspectos, do nosso ponto de vista: no primeiro, agrega
apenas um pequeno e seleto grupo de alunos; no segundo, ao retirar o professor da
escola e substitu-lo por uma pessoa no habilitada na rea de Educao Fsica, deixa
os demais alunos sujeitos s atividades descontextualizadas que ocupam o tempo de
uma maioria desassistida de preceitos pedaggicos claros, articulados e coerentes.
O professor Arthur, aps encerrar sua participao nos jogos e assumir as aulas
de Educao Fsica no dia 16 de abril de 2008, apresenta oficialmente o pesquisador
aos alunos. At esse momento, o pesquisador observou passivamente a turma da 3
srie no momento das aulas de Educao Fsica, sob a superviso da bibliotecria e da
professora de Artes. Esse, ento, seria o quinto momento de observao da turma e o
primeiro sob a coordenao do professor.
Para essa ocasio de retorno, o professor prope turma o desenvolvimento de
uma aula de natureza recreativa, com a realizao de atividades como queimada e
piques. Ao finalizar a aula, ele conversa com os alunos, dizendo que as atividades
recreativas foram apenas um aquecimento para o retorno aos contedos do bimestre e
servia como prmio pelo bom comportamento da turma na sua ausncia. A aluna
Vitria, por motivos de doena, esteve ausente dessa e da aula seguinte.
A aula seguinte, a sexta aula, o professor iniciou com uma atividade recreativa e,
em seguida, conversou com os alunos sobre o atletismo, especificamente, abordando o
65
contedo corridas, ensinando sobre o uso de sadas baixa, no caso de corridas de
velocidade (exemplo: 100 metros) e de sadas alta, no caso de corridas de resistncia
(exemplo: 1500 metros). Na sequncia, organizou com os alunos situaes de estafeta
5

em que as sadas deveriam ser no primeiro momento altas e no segundo momento
baixas, para que vivenciassem de forma ldica o contedo ensinado. Aps, finalizou a
aula, liberando os alunos com dez minutos de antecedncia para que tomassem gua,
usassem o banheiro e retornassem sala de aula.
A aula nos pareceu interessante dentro do modelo de ensino usado pelo
professor, ou seja, trabalhar na perspectiva do esporte e da aptido fsica, no fosse a
quebra da sequncia do tema futsal, abordado antes de sua participao nos jogos
escolares, cujo contedo de ensino ele tinha apenas iniciado com os alunos.
Essa situao a primeira de outras que iro acontecer, reveladoras da
ausncia de planejamento e sistematizao das aulas pelo professor, que vai implicar
um processo ensino-aprendizagem em que os alunos poderiam se beneficia mais, se
as aulas fossem planejadas.
As aulas sete e oito sequenciais no aconteceram. A primeira, em razo do
falecimento de uma servente da escola. A segunda, porque todos os professores foram
convocados a participar de uma capacitao na Secretaria Municipal de Educao de
So Mateus, j previamente agendada.
No caso da EMEF Esperana, o cenrio inicial foi surpreendente. O professor
simplesmente no conseguia ministrar uma sequncia de aulas. No conseguamos
acompanhar o processo de incluso da aluna Vitria, pelas constantes intercorrncias.
Nessas condies, o processo de incluso fica invivel pela impossibilidade do
professor em estabelecer uma sequncia de aulas que lhe permita estabelecer
objetivos para a turma e, em seguida, considerar as peculiaridades da aluna Vitria.
A nona aula, que poderia ter sido diferente das anteriores, no o foi. A equipe
pedaggica reorganizou os horrios das aulas da maioria das disciplinas da escola, no
perodo anterior ao feriado de primeiro de maio. Sem a possibilidade de absorver a

5
Estafetas so atividades utilizadas em Educao Fsica que envolvem normalmente a organizao dos alunos em
duas colunas em que um grupo compete com o outro, tendo, por exemplo, ao sinal do professor, que correr
transportando um basto, contornar um objeto, retornar e passar o basto para o colega seguinte que far o mesmo e
assim sucessivamente, vencendo a equipe que primeiro cumprir a tarefa.
66
alterao de horrios de forma plena, em decorrncia do feriado e da dificuldade em
manter contato com os professores para avisar do novo horrio, algumas turmas
ficaram sem professores, causando problemas de ordem administrativa para a escola.
Para solucionar o problema administrativo e organizar a escola, sem dispensar
os alunos, a equipe pedaggica precisou contar com a colaborao do professor
Arthur no sentido de dar aulas para duas turmas simultaneamente. No caso, a turma da
4 srie se juntaria turma da 3 srie. Essa situao, segundo o professor, uma
prtica comum na escola. E ele questiona: por que tem que ser sempre na aula de
Educao Fsica e no nas outras disciplinas?
Ao perguntarmos equipe pedaggica sobre a razo da escolha da disciplina
Educao Fsica para tal colaborao, obtivemos argumentaes do tipo: Na quadra
mais fcil porque, brincando. as crianas no veem o tempo passar. Na quadra pode
fazer barulho que no atrapalha o contedo. E aquele que consideramos o mais
comum e mais perverso para a rea, que revela a concepo de Educao Fsica como
atividade e ao mesmo tempo revelador da ausncia de planejamento e sistematizao
das aulas pelo professor, quando afirmam: Preferimos contar com a Educao Fsica
j que as outras disciplinas no planejaram o contedo para duas turmas e para a
Educao Fsica no faz diferena.
Essa imprevisibilidade e a possibilidade de constante adaptao ou
acomodao gera uma sensao de que perder uma aula de Educao Fsica,
significa, na verdade, perder uma atividade, mas no um contedo. Uma atividade
desconexa de um planejamento regular que pode ser reposta sempre que for possvel
no gera grandes transtornos ao processo pedaggico. A colaborao da disciplina da
Educao Fsica na condio de socorrer a escola nas suas necessidades mais
emergenciais, como ausncia de um professor ou mudana de horrio, como ocorreu,
gera uma impresso de um papel mais funcionalista que educativo.
Loyola (2009, p. 55) corrobora essa discusso, ao esclarecer sobre essa
condio da Educao Fsica como ferramenta de manuteno de uma determinada
ordem, com um aparente funcionamento harmnico, mas que mascara, que oculta
problemticas agudas do cotidiano escolar uma vez que a [...] escola se constitui por
67
definio, importante espao de produo de ocultaes e, portanto, espao de iluses
partilhadas. Continuando, a autora afirma que:

[...] a Educao Fsica compartilha um lugar singular com a Lngua Inglesa e a
Arte. Que lugar esse? Elas funcionam como disciplinas curingas com as quais
os alunos esto envolvidos para que os demais professores possam se reunir
para planejar (LOYOLA, 2009, p. 55)

Isso tambm ocorre para cobrir a ausncia de outros professores, absorvendo
suas turmas, evitando a dispensa de alunos, a reclamao de pais, mantendo a ordem
na escola.
Essa secundarizao da disciplina ou condio de disciplina menor em relao
s outras, como nos revela Loyola (2009) em seus estudos, afeta a sua legitimidade
que, segundo Bracht (1992), essencial para a sustentao de uma disciplina no
currculo e expressa sua autonomia pedaggica.
Para Fensterseifer (1999, p. 163), a Educao Fsica cada vez mais se aproxima
das atividades extraescolares e com isso vai perdendo sua legitimidade escolar, a qual
deve residir na produo de um conhecimento crtico a partir de seus contedos.
Ao juntar as turmas como soluo de um problema da escola, vrios outros
surgiram para a Educao Fsica. A turma de 4 srie possui 29 alunos, em detrimento
aos 20 da turma de 3 srie. Como a 3 srie uma turma com a situao de incluso,
uma vez que nela que estuda a aluna Vitria, passamos a ter alguns
constrangimentos durante o processo. Um deles que, por serem maiores e com um
quantitativo maior de alunos, a 4 srie monopolizou a aula de Educao Fsica, o que,
de certa forma, intimidou alguns alunos, em especial Vitria que na oportunidade se
negou a participar da aula prtica.
Com 49 alunos em uma quadra e desamparado de um planejamento prvio, o
professor Arthur tinha remotas chances de conseguir abordar um contedo de forma
plena a todos, mas, em especial, Vitria que exige uma postura diferenciada que
possibilite a sua incluso.
Tal cenrio excluiu novamente os alunos do aprendizado dos contedos da
Educao Fsica. O professor teve que flexibilizar sua proposta de aula e a recreao
voltou a ser preponderante, ficando os ensinamentos sobre os fundamentos do
atletismo para o prximo encontro.
68
Ainda nesta aula, um aspecto que nos chamou ateno foi a postura da aluna
Vitria ao mostrar-se arredia aproximao dos demais colegas. Ao ser consultada
sobre o porqu no queria participar das atividades propostas pelo professor, a aluna
respondeu com um objetivo No. Insistindo, o pesquisador procurou lev-la a
perceber o entusiasmo e a alegria dos colegas que brincavam e corriam pela quadra,
mas ela se mostrou irredutvel e respondeu que Criana assim mesmo. Esse um
sinal de que tem conscincia da defasagem idade-srie em que se encontra.
Tambm o professor buscou motivar Vitria, convidando-a a participar, porm,
de forma mais dcil e receptiva, disse ao professor que no estava com vontade de
brincar e que preferia ficar olhando. Perguntamos se no gostaria de brincar de outra
coisa. Ela respondeu, de forma a no deixar dvidas, que no adiantava naquele dia
insistir. Disse: Hoje eu no estou boa.
Durante as investidas que o professor realizava no sentido de motivar a Vitria
para participar das aulas, 50 alunos corriam, gritavam e chamavam pela sua presena.
Posteriormente, Vitria se interessou pelas anotaes de aula que o pesquisador
estava fazendo e estabeleceram o seguinte dilogo:
Vitria O que voc est fazendo?
Pesquisador Estou anotando a aula, pois a mesma esta bacana demais na
inteno de provoc-la.
Vitria Posso buscar o meu caderno para anotar tambm?
Pesquisador Sim, mas melhor voc pedir autorizao ao professor.
Com a permisso do professor, Vitria foi at a sala de aula, pegou o seu
caderno, retornou e passou a nos mostrar as tarefas que ela havia produzido.
Percebendo a nossa ateno, a aluna perguntou: Parou de anotar a aula? No est
mais interessante?. Surpreso com tamanha perspiccia da aluna, respondemos que
sim e acrescentamos que o caderno dela estava mais interessante ainda. Ela sorriu e
continuou nos mostrando o caderno.
Esse episdio mostra o quanto Vitria valoriza suas atividades de sala de aula.
Ela foi acolhida pela professora Flvia que tem investido grande esforo para alfabetiz-
la, organizando planos de ensino individualizados, atuando com ela na forma de reforo
escolar nos momentos em que o espao-tempo permite, como o recreio, aulas vagas e
69
em alguns momentos durante as aulas de Educao Fsica, pois, como ela no
participava das aulas, a professora se utilizava dessa oportunidade para reforar seu
aprendizado. Vitria se mostra entusiasmada por esse processo, que parece deu
sentido e significado sua vida escolar.
Na escola, uma das alunas com deficincia que se destaca. sempre elogiada
pelos professores e pelos funcionrios pelo bom comportamento e, principalmente, pelo
desempenho em leitura, interpretao e escrita que apresenta.
A dcima aula poderia ter sido um novo recomeo, se no fosse pela
comemorao do Dia das Mes, que ocasionou nova interrupo das aulas de
Educao Fsica para que professor e alunos ajudassem nos preparativos de
decorao e demais estruturas da escola.
Para essa ao, os meninos foram mais solicitados nos trabalhos de carregar
cadeiras, mesas e montar painis, enquanto as meninas ajudavam as professoras
regentes com materiais decorativos.
Para alm das atividades comuns do Dia das Mes, o professor Arthur
preparou uma brincadeira envolvendo alunos com deficincia e suas mes. A atividade
pode ser assim descrita: trs alunas com deficincia mental, entre elas Vitria, e suas
respectivas mes foram convidadas a participar. Uma de cada vez, as mes recebiam o
desenho de um membro superior recortado em uma cartolina e iam sendo vendadas e
guiadas pelas filhas oralmente para que colocassem, no painel de isopor com um corpo
humano desenhado, o membro superior organizado em molde de cartolina que
carregavam. Ao cumprirem a tarefa, eram aplaudidas pelos participantes.
A aluna Vitria mostrou-se chorosa num primeiro momento, sobretudo pela
postura ansiosa dos demais, numa clara denncia de que atividades dessa natureza
no so corriqueiras. Assim, negou-se inicialmente a participar. Foi convencida apenas
pela professora Flvia, que argumentou com ela sobre a importncia de homenagear a
me. A resistncia da aluna devia-se principalmente ao fato de ela estar no meio da
multido de pessoas, o que, de certa forma, elevou a timidez.
Observando e contando com o apoio dos colegas e professores, Vitria conduziu
a me na realizao da tarefa, embora no demonstrasse a alegria tpica que a
caracterizava.
70
Terminada a atividade, Vitria ficou mais aliviada e o evento continuou com
apresentaes de poesias, mensagens, entre outras surpresas preparadas para o Dia
das Mes. Vitria mostrou ter uma boa relao com a me, estava sempre prxima e
carinhosa.
A atividade desenvolvida pelo professor Arthur envolvendo alunos com
deficincia e suas mes poderia ter sido mais interessante para o propsito da incluso,
se os outros alunos no deficientes e suas mes tambm tivessem participado.
Seria a oportunidade para realizar uma aproximao entre esses familiares no
intuito de contribuir para a formao de uma postura pedaggica [...] desconstrutora
das igualdades, incluindo todos nas suas diferenas, indo ao encontro de cada um e de
todos os alunos, buscando quebrar em si aquilo que suscita resistncia (JESUS, 2002,
p. 189).
A dcima primeira aula marca o incio do segundo bimestre e a expresso de
novo tema de ensino, o voleibol. Como podemos perceber, o professor comeou com o
tema do futsal (em seis aulas), passou para o atletismo (abordado em uma aula) e
agora inicia o voleibol, demonstrando a total ausncia de planejamento e
sistematizao das aulas, deixando os alunos, de modo geral, nesse primeiro
bimestre, sem os contedos previstos, realizando predominantemente, atividades de
natureza recreativa.
A aula foi desenvolvida na sala, pois o professor iria tratar da histria do voleibol.
Antes de iniciar a aula, o professor e o pesquisador dialogaram com Vitria. A conversa
assim se desenvolveu:
Ao questionarmos Vitria sobre o que mais sentia falta na escola, ela respondeu
que era da Tia Flvia e de escrever histrias. Provocamos: E o Tio Arthur, voc no
sente falta?. Ela respondeu que Sim, mas que no todo dia que est com vontade
de participar das aulas na quadra. Continuamos provocando: O que tem na aula que
voc no gosta?. Vitria respondeu: Correr coisa de criana, a eu no gosto, acho
bobeira. Sorrindo, o professor respondeu: Ento, hoje, a Vitria vai gostar, teremos
uma aula na sala, conforme combinado. Contaremos um pouco da histria do voleibol.
Nesse momento, mostrando algumas revistas com fotos do desporto, Arthur
iniciou, de modo bastante interessante, a histria do voleibol. Contou de forma ldica e
71
com linguagem simples, acessvel ao entendimento da turma, como iniciou o esporte,
sempre provocando a participao dos alunos.
De forma inteligente, o professor afirmou que temos que utilizar todos os nossos
talentos e todos os nossos potenciais. Se no futebol usamos os ps, no voleibol
usamos as mos, o importante que todos podem escolher seu esporte predileto e
participar.
Nesse instante, Vitria falou: Eu gosto de basquete. O tio Arthur disse que eu
sou fera no basquete, interrompendo o professor. Interrogado sobre qual o momento
Vitria havia participado de uma aula de basquete, o professor afirma que foi no
primeiro bimestre, durante as aulas de futsal, quando ele sempre liberava a bola de
basquete para que Vitria ficasse quicando ou jogando-a na cesta, como uma atividade
marginal aula.
Essa situao vem confirmar a excluso de Vitria das aulas de Educao
Fsica e denuncia a existncia de uma barreira atitutinal e procedimental do professor
em relao incluso, que precisa ser superada com um trabalho de formao em
servio na parceria com o pesquisador.
Enquanto a aula transcorria, a diretora pediu que nos chamassem para nos
apresentar funcionria da Secretaria Municipal de Educao que estava visitando a
escola. A funcionria disse que recebeu elogios acerca da palestra inicial com o Prof.
Dr. Jos Francisco Chicon direcionada aos familiares e professores e perguntou da
possibilidade de ser ampliado para mais escolas. Afirmamos que a palestra representou
o marco inicial que apresentou a pesquisa a toda a comunidade escolar.
Ressaltamos que iniciativas dessa natureza no devem estar condicionadas e
atreladas a pesquisas cientficas, mas devem fazer parte da proposta de gesto da
educao em todos os nveis e devem ser incentivadas pelos diretores como
ferramenta de motivao docente e de implantao de novas posturas na educao.
Para Correia (2006, p. 107), a diretora da escola deve atuar como uma [...]
verdadeira animadora e mobilizadora de seus profissionais, valorizando a cooperao
de quem trabalha em busca da eficincia, e complementa afirmando que:

[...] em grande medida, o sucesso de uma escola inclusiva reside no
compromisso e na responsabilidade de seu gestor, expressos pela vontade
poltica de promover mudanas com a construo de novas formas de
72
relacionamento no contexto educacional, considerando, sobretudo, o potencial
e interesse dos alunos, assim como de seus professores (CORREIA, 2006, p.
107).

No que tange viso das famlias acerca da direo da escola, notamos, nas
reunies do grupo operativo de pais, que, embora cautelosos na hora de avaliar a nova
diretora, pois ela estava assumindo a gesto naquele ano, estavam esperanosos de
que a postura acolhedora que sempre caracterizou as gestes anteriores tambm
estivesse presente nessa nova diretora, como anuncia uma das participantes do grupo:

Trouxe o meu neto de Guriri para a EMEF Esperana pela fama que a escola
tem de trabalhar com crianas especiais. Mas agora com a mudana da direo
esperamos que continue assim. Ela [a diretora] nos recebe muito bem e nunca
foge de conversar conosco. Isso j grande coisa, s de nos ouvir j considero
um avano.

Retornando situao de aula, os alunos ilustravam a histria do voleibol
baseado no que o professor Arthur havia contado. A aluna Vitria estava participante,
alis, costumeiramente ela tem se destacado em atividades que envolvem a leitura e a
escrita, provavelmente pela intensa motivao que feita pela professora Flvia acerca
das atividades cognitivas.
Na dcima segunda aula, acreditamos que, motivada pela declarao da
professora Flvia de que permaneceria na sala e pelo dia chuvoso, a aluna Vitria
afirmou estar indisposta e que no participaria da aula prtica em quadra. O professor
argumentou sobre a importncia de sua presena, mas foi novamente informado que
ela No estava bem, portanto no participaria. Assegurou, entretanto, que, na aula
seguinte, participaria normalmente. O professor acabou consentindo. Tal situao
deixou claro que Vitria j entendeu que esse o argumento para no participar das
aulas, para se esquivar, se defender de uma situao que no desperta seu interesse.
Em uma pesquisa denominada Prtica psicopedaggica em crianas com
necessidades educativas especiais: abordagem psicomotora (CHICON, 1999), o autor
observou que era comum a no participao dos alunos com NEEs nas aulas de
Educao Fsica na escola regular.
Avaliando a situao de forma mais especfica, Chicon (1999) percebeu a
existncia de dois aspectos que atuavam como obstculos insero daqueles alunos
no grupo, nas aulas de Educao Fsica:
73
a) a no mediao pedaggica do professor na situao existente;
b) o uso de uma abordagem pedaggica de ensino de cunho tecnicista, que
privilegia o ensino da tcnica, que valoriza o desempenho motor, a competio,
em detrimento da participao coletiva, do aprendizado da turma, segregando os
alunos menos habilidosos e que apresentam NEEs.
Observamos a presena desses dois aspectos de forma clara e ainda notamos
considervel defasagem idade/srie que compromete de certa forma a motivao da
aluna Vitria em atividades corporais.
Ainda em sala, na presena da professora Flvia, o professor Arthur orientou a
aluna Vitria a finalizar o trabalho de desenho da aula anterior, mas disse que no
poderia permanecer com ela na sala de aula, j que tinha os outros alunos. Vitria
respondeu que no tinha problemas e que ficaria com a professora Flvia. Haviam
passado em torno de dez minutos e os alunos estavam agitados para comear logo a
aula, forando, de certa forma, a ida do professor Arthur para a quadra. Firmando-nos
no argumento de que conversaria com a professora Flvia, permanecemos em sala de
aula observando a aluna Vitria. Ao lado da professora, ela iniciou a atividade proposta
pelo professor Arthur, mas logo se dispersou da orientao e passou para outras
leituras e outras atividades. Percebemos que Vitria at ento no tinha interesse
porque a atividade no apresentava sentido/significado para ela.
Nota-se que Vitria bastante consciente daquilo que lhe oferece sentido,
mostrando-se exigente quanto aos fatores capazes de motiv-la. Cabe ao professor,
portanto, postar-se vigilante, pois [...] so as prticas do cotidiano que nos fornecero
as pistas para apreendermos os sentidos e os significados dos saberes e fazeres ali
tecidos e construdos (CORREIA, 2006, p.185).
Assim, ao pensar na incluso da Vitria, necessrio pensar na relao
incluso/excluso como uma relao pertencente a vrios grupos sociais e no apenas
nela na aula. Por conseguinte, a motivao tambm deve ter uma abrangncia mais
ampla. Nesse entendimento, Correia (2006, p. 139), afirma:

Provocar interesse em um grupo requer, alm do conhecimento de suas
necessidades e desejos, uma sensibilidade na escolha de dinmicas para sua
abordagem. Essa escolha pode conduzir o grupo a abrir-se a possibilidade de
se humanizar e de se identificar como seres humanos nos planos da
74
subjetividade e da intersubjetividade. Esse fenmeno, acreditamos, emerge das
relaes que se estabelecem com o outro, consigo mesmo e com o mundo.
Percebendo que poderia estar atrapalhando a professora, retornamos para a
quadra para observar a prtica do professor. A rede de voleibol j estava armada desde
a aula anterior e, ao chegar quadra, observamos que o professor estava
apresentando a quadra aos alunos no que tange sua geografia e s suas dimenses.
O entusiasmo dos alunos era no sentido de jogar vlei. Com a agitao, parte deles
apresentava certa intolerncia e desprezo para questes normativas do jogo, embora o
professor apresentasse argumentos interessantes e possibilitasse a participao dos
alunos na construo do que ele chamou de vlei da escola.
Com o pretexto de que estvamos auxiliando o professor na reposio da bola,
perguntamos aos alunos por que queriam jogar logo e se no era interessante primeiro
conhecer as partes do jogo. Alguns disseram que j sabiam jogar, que jogavam na rua
e queriam aproveitar a bola oficial. Provocamos perguntando a eles se no seria
interessante jogar com a turma completa (tentando buscar uma discusso acerca da
ausncia de Vitria).
Interessante que o discurso era sempre no sentido de que a presena dela seria
legal. Apenas um aluno disse que era bom aproveitar que Vitria no estava, pois ele
achava que ela no sabia jogar. Perguntamos: por que acha isso?. Ah, ela tem
dificuldade de agarrar a bola, acho que so os culos. Nenhuma referncia ao quadro
Down foi percebida entre os presentes.
importante observar que, nos recortes do cotidiano escolar que apontam para
reflexes acerca das diferenas entre os alunos, deve-se evitar o discurso da
homogeneizao. As diferenas existem, devem ser valorizadas e respeitadas.
Esse cenrio de ausncia de planejamento e sistematizao das aulas, de
excluso da aluna Vitria e secundarizao das aulas de Educao Fsica nos inquietou
e nos levou a convidar o professor Arthur para avaliar o processo pedaggico at o
momento realizado.
Na conversa, o pesquisador revelou que, embora as aulas atendam
metodologicamente, com incio, meio e fim, e as relaes humanas entre os alunos
sejam satisfatrias, a aluna Vitria estava excluda das aulas, assim como os outros
alunos no estavam se apropriando dos contedos que deveriam ser transmitidos a
75
partir das temticas propostas. Futsal, contedo previsto para o primeiro bimestre, foi
desenvolvido somente nas seis primeiras aulas, pois logo vieram os jogos escolares e
as aulas foram interrompidas. Ao retornar, ao invs de dar continuidade a essa
modalidade, o professor passou a trabalhar com o ensino dos fundamentos do
atletismo, deixando a mim e aos alunos sem entender nada. As aulas so um constante
recomear, no apresentam uma sequncia, uma sistematizao, no tm um
planejamento, um ordenamento dos contedos no espao-tempo do bimestre.
Atividades de natureza recreativa tm sido a tnica das aulas.
Aps essa exposio do pesquisador e com a concordncia do professor,
chegamos concluso que seria imprescindvel cumprir as duas horas de planejamento
previstos na carga horria do professor, com o objetivo de avaliar o processo de
interveno e sistematizar as aulas de Educao Fsica de forma a contemplar a todos,
inclusive pensar estratgias para provocar a participao de Vitria nas aulas. Tal
situao nos levou a refletir, como nos instiga Jesus (2002, p. 2), em: [...] um projeto
que contribua no sentido de [...] criar ambientes em que diferentes alunos, com os mais
diversificados percursos de escolarizao consigam participar, contribuindo e
experimentando sucesso.
Dessa forma, decidimos que todas as teras-feiras, das 14h40min s 16h20min,
seria o horrio de planejamento. Essa tomada de conscincia sobre o processo ensino-
aprendizagem, a excluso da aluna Vitria das aulas de Educao Fsica e a
organizao de um horrio de planejamento vo marcar a passagem do movimento de
ausncia de sistematizao das aulas para o movimento de tentativa de sistematizao
das aulas que veremos na sequncia.


4.3.2 Tentativa de planejamento e sistematizao das aulas

A passagem do primeiro movimento classificado como Ausncia de
planejamento e sistematizao das aulas para este segundo movimento, que
chamaremos de Tentativa de planejamento e sistematizao das aulas, compreendido
entre a 13 e 19 aula, foi resultante de um duro e decisivo dilogo que estabelecemos
76
com o professor, no sentido de lev-lo a compreender que, da forma como o processo
ensino-aprendizagem estava sendo conduzido, no s Vitria, mas todos os alunos
estavam sendo excludos da apropriao dos contedos de ensino propostos para o
bimestre.
Na conversa, identificamos, como problema central, a ausncia de um momento
de planejamento para sistematizar a transmisso/assimilao dos contedos de ensino,
buscar estratgias de incluso da aluna Vitria nas aulas e tornar vivel a relao
colaborativa professor-pesquisador.
Embora verbalmente reconhecesse o planejamento como elemento importante
para uma aula de qualidade, o professor Arthur no apresentava um horrio definido de
planejamento. No notamos nenhuma ao da equipe pedaggica para exigir o
cumprimento desse horrio. Normalmente, a equipe pedaggica no auxilia os
professores de Educao Fsica em seus planejamentos, justificando no entender da
especificidade da rea.
Para o professor Arthur, a experincia de mais de dez anos como docente
permite-lhe prescindir de um planejamento prvio, sistematizado, para a realizao de
uma boa aula. Acreditamos que outros professores de Educao Fsica devem pensar
e agir assim, como ele mesmo afirmava: Depois de muita estrada, adquirimos uma
segurana que nos permite pegar a turma e dar aulas sem ter um planejamento dirio.
Pelo que percebemos at o momento, somente a experincia no basta;
preciso organiz-la de forma sistematizada para que atenda s reais necessidades dos
alunos, sendo o conhecimento a ser transmitido disponibilizado de uma forma didtica,
sequencial, em um espao e tempo definidos.
Oliveira (2007) nos chama a ateno para a importncia do papel do supervisor
(pedagogo) em uma escola inclusiva, classificando-o como essencial, pois suas funes
situam-se no mbito do planejamento, assistncia, treinamento e avaliao. Ressalta
que a participao desse profissional fundamental no acompanhamento e
desenvolvimento curricular, em parceria com os professores, para que o acesso ao
currculo e aos objetivos traados contemplem as necessidades e a diversidade dos
alunos no ambiente escolar.
77
Correia (2006) alerta que so vrios os fatores que colaboram para uma
condio de ausncia de planejamento regular, o que, em sua viso, cria uma
desordem no ambiente escolar. Para a autora, Burocracias, quanto carga horria,
impossibilidade da efetivao de planejamentos participativos com professores por rea
e por srie e a prpria dinmica escolar como um todo se colocam como fatores
impeditivos de fazeres diferenciados (p. 52).
Ao conversarmos com o professor, soubemos que, institucionalmente, ele
dispunha na sua carga horria de horas/aula de planejamento a uma proporo de uma
aula de planejamento para cada quatro aulas na regncia. O professor Arthur relatou
que planejar importante, mas que outras prioridades surgem e que esses momentos
sempre so utilizados em outras atividades da escola, como treinamento desportivo,
ensaios de danas, preparativos para eventos etc., evidenciando, portanto, que tanto
para o professor quanto para a escola, embora importante, o planejamento no era
prioritrio.
Compreendendo a necessidade do planejamento, reunimo-nos com o professor
Arthur, com a diretora e a supervisora e estabelecemos que sempre s teras-feiras,
das 13 s 14h40min, estaramos avaliando e planejando as aulas. Nessa conversa,
evidenciamos a importncia de resgatar esse espao de planejamento para a Educao
Fsica e, ao mesmo tempo, contvamos com o comprometimento delas no sentido de
apoiar e preservar a regularidade desse espao-tempo.
Segundo Marante (2008), no momento em que os professores se propem a
planejar, estabelecem padres de atuao podendo criar ambientes de aprendizagem
mais favorveis ao desenvolvimento integral de todos os alunos.
Nesse sentido, Chicon (2004, p. 67) afirma que [...] o ato de aprender implica um
processo que dura a vida toda e que por isso o professor deve organizar seu
planejamento de forma a estabelecer as metas de ensino para um perodo determinado
[...].
O horrio de planejamento foi destinado organizao didtico-metodolgica
das aulas de Educao Fsica buscando uma prtica que envolvesse a participao de
todos. Para que isso acontea, a aula deve ser pensada em um primeiro momento para
o conjunto da turma e, em seguida, avaliar se a forma planejada atende s
78
peculiaridades dos alunos com NEEs ou se precisa sofrer mudanas para garantir a
participao desses alunos.
O planejamento possibilitou esse momento para parar, refletir, avaliar e discutir
as aulas realizadas e programar as demais. Essa pausa, ou como o professor chamava
pit stop, permitiu esse espao-tempo de depoimentos, de reflexo, com a privacidade
necessria e com a ateno devida. Como dizia o professor: A nossa rotina to
corrida, que, s vezes, no d tempo para parar e pensar em coisas simples.
Percebemos que, dessa forma, o professor reflete sobre a importncia do planejamento
como ferramenta vital no processo de incluso por permitir o espao-tempo de reflexo
luz das necessidades pedaggicas da turma.
Dessa discusso, percebe-se a complexidade e resistncias presentes no
cotidiano escolar quanto viabilizao qualitativa dos momentos de planejamento. Tem
que haver compromisso, disciplina e formao de hbito por parte do professor para
que esse momento seja usado de forma plena no interior da escola, e isso s se
adquire fazendo, em um exerccio constante.
Nos planejamentos iniciais, tivemos dificuldades em encontrar um local
adequado para nos reunir. A sala destinada Educao Fsica era pequena,
funcionava como depsito de material, no dispunha de condies de ventilao e
temperatura adequada para abrigar um ambiente de planejamento. Descartada a sala
de Educao Fsica, reportamo-nos biblioteca, mas, quando algum professor regente
ministrava aulas nesse ambiente, inviabilizava o processo no local. Procuramos, ento,
a sala de professores, onde passamos a realizar as reunies de planejamento.
O professor Arthur critica a condio encontrada para a realizao do
planejamento, ao afirmar: Como voc pode ver, h uma exigncia quanto ao
planejamento, mas, de um modo geral, as escolas no privilegiam um ambiente
adequado para que ele possa ser viabilizado. Identificamos uma contradio na fala do
professor, ao se referir exigncia no planejamento, quando, na verdade, percebemos
que no h uma preocupao com esse momento, pelo menos na aula de Educao
Fsica. Tambm, preciso atentar que as condies de trabalho oferecidas pela escola
no favorecem esse processo.
A esse respeito Correia (2006, p. 166) afirma que:
79

[...] muito acrescentaria ao trabalho pedaggico de todos os professores uma
melhor estruturao de seus momentos de planejamentos, nos quais eles
seriam incentivados ou motivados a partir de algumas reflexes acerca das
limitaes de uns, das possibilidades de outros alunos, dedicando-se a
elaborar, criar e inventar mil maneiras de fazer com que seus alunos viessem a
se sentir realmente seus e participantes da dinmica de ensinar e aprender que
cotidianamente desenvolvida na classe.

No planejamento, percebemos que o professor no discurso apresenta-se como
um militante da incluso, defensor de uma escola para todos. Mas, na prtica, no o
demonstra ser, pois, em toda sua histria de vida, no conviveu com pessoas que
apresentam deficincia e, no processo de formao inicial e continuada, recebeu
informaes mnimas sobre o assunto, conforme nos relatou, precisando, como todos
ns, de apoio para, em processo, aprender a materializar em suas aulas a incluso.
Queremos destacar com essa argumentao que, em nosso entendimento, no
processo de incluso, necessrio oferecer aos professores condies concretas de
trabalho, como formao em servio, reorganizao curricular, turmas com menor
nmero de alunos, dentre outros, munindo-os de ferramentas e sensibilizando-os para
desenvolver prticas inclusivas.
Essa constatao reforada por Carmo (2002, p. 9), quando afirma:

Os professores que trabalham com alunos [que apresentam deficincias], em
sua grande maioria, se apresentam contra a discriminao, o preconceito e a
segregao social. Entretanto, o corpo de conhecimentos que utilizam, na
prtica na tentativa de vencer esses comportamentos indesejveis os conduz
diretamente manuteno desses mesmos comportamentos. Em outras
palavras os professores precisam, no discurso, ser o que no so, para, na
prtica, conseguirem ser o que realmente so.

Referindo-se turma da 3 srie, o professor confessa, em uma das reunies de
planejamento, sua dificuldade em aceitar a ideia de realizar de fato a incluso da aluna
Vitria nas aulas. Esse episdio pode se observado na seguinte fala: Cara, incluso
muito difcil [...] percebo que, quando a Vitria no est em aula, as coisas andam mais,
as atividades fluem melhor. A fala do professor d a entender que sua atitude de
promover a incluso ocorre em decorrncia da presso simblica exercida pela situao
da pesquisa, pois, at o momento, a aluna Vitria no tem participado das aulas de
Educao Fsica, ento, como ela pode ser responsabilizada pelo travamento ou no
da fluncia da aula?
80
O trabalho colaborativo envolvendo professor e pesquisador que, nesse
momento, talvez seja possvel executar, dadas as circunstncias anteriores j relatadas,
provavelmente pode ajudar o professor a ressignificar sua concepo e atitude em
relao incluso dos alunos com deficincia nas aulas de Educao Fsica.
Nos momentos de planejamento, a insero da aluna Vitria nas aulas aparece
junto com a priorizao dos contedos, como a grande meta desse segundo movimento
no sentido de inclu-la nas aulas de Educao Fsica.
Nas tentativas em que o professor buscava convidar Vitria a participar das
aulas, ouvia-se dela: No estou a fim, ou Hoje no estou boa. Essas frases eram
reveladoras de seu desinteresse em participar das aulas de Educao Fsica,
provavelmente por se encontrar em uma turma cujos alunos apresentavam idades
inferiores a sua, pela ausncia de planejamento e sistematizao das aulas e pela
forma desportivizante como os contedos dessa disciplina eram propostos turma.
Observamos durante o primeiro movimento que havia uma liberdade dada
aluna Vitria, no sentido de optar pela participao ou no nas aulas. fundamental
que o professor perceba o aluno com deficincia, antes de tudo, como aluno, dotado
de direitos e deveres e com a sua condio individual de aprendizagem. Nesse
entendimento, Porter (1997, p. 39) afirma que [...] o professor [...] deve acreditar que os
alunos com necessidades especiais pertencem educao regular e ter confiana que
sero capazes de aprender.
Notamos que no havia, por parte do professor, uma inteno velada de que
Vitria participasse das aulas de Educao Fsica. Percebemos sempre justificativas do
professor Arthur quanto s negativas da Vitria em participar da aula, e at dos colegas
de sala de aula da Vitria, como podemos observar na fala de um aluno com nove anos
que, ao ser questionado sobre o porqu de no insistir na participao da Vitria,
afirmou: Sabemos que ela especial, ento fazemos de tudo para que ela no fique
com raiva.
Para Marante (2008), s conhecendo as variveis que interferem na motivao
dos alunos, os professores sero capazes de desencade-la. Lovisolo (1995, apud
CRUZ, 2005, p. 24) sugere-nos, como tradio do campo de atuao profissional do
professor de Educao Fsica, [...] a formulao de propostas ou programas de
81
interveno no plano de atividades corporais que realizem valores sociais. Em sua
opinio, grande nmero de professores realiza uma interveno profissional
fragmentria, assistemtica, no gradativa, ressentida da utilizao de [...] recursos
diversos em funo de objetivos sociais (LOVISOLO, 1995 apud CRUZ, 2005).
A professora Flavia era a principal referncia de Vitria na escola, uma vez que
sempre a acolhia. Com a professora Flvia, ela participava de forma ativa do processo
ensino-aprendizagem, sentia-se segura e aprendendo constantemente. A professora
trabalhava a partir de um plano de ensino individualizado (adaptao curricular),
organizado para atender s necessidades educacionais. Mostrava-se sempre
disponvel para reforar seu aprendizado, em momentos do recreio, de planejamento e
durante as aulas de Educao Fsica, quando ela ficava em sua sala. importante
destacar o constante acompanhamento e envolvimento da famlia no processo.
Nesse contexto, o sucesso de Vitria, no processo de aquisio da leitura e da
escrita, apresentava-se como uma referncia positiva do trabalho da professora, em
que ela era reconhecida pela maioria dos profissionais externos que visitavam a escola,
pelas colegas de trabalho e pelos pais.
Em um campo com tantas indagaes, com tantas obscuridades e
complexidades, cremos que a EMEF Esperana representa aquela que tem alguma
luz. Essa condio traz um orgulho justificvel aos profissionais que ali trabalham e que
veem em Vitria a concretizao dessa fama de escola inclusiva. Percebemos, no
entanto, que, nesse cenrio, h um investimento (esforo para alm) na aluna Vitria
como uma espcie de carto de apresentao da eficincia da escola em incluir e
promover a permanncia e o sucesso do aluno com deficincia. Mas, nesse espao-
tempo, encontramos uma ambiguidade, pois no ocorre com outros alunos com
deficincia. Assim perguntamos: o que torna o processo de escolarizao de Vitria
diferente dos outros? Permanecemos com essa questo, que esperamos seja
desvendada por outro processo de investigao.
No planejamento, debatemos no sentido de identificar quais as barreiras que
desmotivavam a participao da Vitria nas aulas de Educao Fsica. Duas
possibilidades foram levantadas pelo professor:
82
a) a aluna apresenta um quadro de deficincia intelectual e incoordenao motora,
quadros tpicos de alunos com sndrome de Down, o que no lhe possibilitava o
mesmo desempenho nas atividades durante as aulas de educao fsica. Nas
palavras do professor: Acredito que a desmotivao da Vitria esteja
relacionada s suas dificuldades. Ela no acredita que ser capaz de fazer, de
vencer [...].
b) a defasagem idade srie. Segundo o professor Arthur, [...] ela [Vitria] tem
gradativamente se distanciado das aulas sob os argumentos de que as
atividades no so para ela, que so atividades para criana.
Com relao primeira possibilidade aventada pelo professor, acreditamos que
o problema esteja no modelo esportivizante de aula que tem adotado, privilegiando a
tcnica em detrimento de aulas mais abertas experincia, o que dificulta a
participao dos alunos menos habilidosos e que apresentam deficincia.
Com relao segunda possibilidade destacada pelo professor, acreditamos que
essa situao de defasagem idade-srie em que Vitria se encontra na turma, contribua
efetivamente para a perda de interesse em relao s atividades prticas desenvolvidas
na aula.
Vitria tem 14 anos, encontra-se, portanto, na adolescncia, com interesses,
manifestaes corporais e desejos tpicos dessa idade, diferentemente dos alunos da 3
srie, que possuem idade entre nove e dez anos, ainda crianas. Apesar disso, no que
tange questo da apropriao dos contedos escolares, ela se encontrava em
desvantagem em relao aos colegas de turma, devido limitao intelectual oriunda
da sndrome. Mas, realmente, acreditamos que a diferena de idade era um dos fatores
que contribuam para desmotivar a aluna na realizao das aulas prticas.
Com relao ao processo de escolarizao de alunos com deficincia intelectual
na escola regular, a orientao legal aponta para o seguinte encaminhamento:

facultado s instituies de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas
nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficincia mental
ou mltipla, que no apresentar resultados de escolarizao previstos no Inciso
I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade especfica do ensino fundamental,
por meio da certificao de concluso de escolaridade, com histrico escolar
que apresente, de forma descritiva, as competncias desenvolvidas pelo
educando, bem como o encaminhamento devido para a educao de jovens e
83
adultos e para a educao profissional (Art. 16 da RESOLUO CNE/CEB, n.
2, de 11 de setembro de 2001).

Essa orientao normativa e pedaggica tem indicado para a situao de que o
aluno com deficincia intelectual deveria avanar de ano junto com os colegas para a
turma seguinte, claro, a partir da avaliao, deciso e acompanhamento dos
profissionais da escola, observando o que melhor para o educando, para manter os
vnculos socioafetivos conquistados na relao com os colegas e evitar a defasagem
idade-srie. No que tange aquisio de conhecimento, deve ser elaborado um
relatrio pelos seus diferentes professores evidenciando o que aprendeu sobre os
contedos curriculares desenvolvidos, de forma que o professor da srie/ano seguinte,
de posse das informaes do relatrio, organize um plano de ensino individualizado
6

que de prosseguimento ao seu aprendizado em relao aos contedos curriculares, a
partir do estgio em que ele se encontre, progredindo em direo ao trmino do ensino
fundamental. Nessa etapa, caso no tenha conseguido atingir o nvel de conhecimento
do currculo exigido para concluso do ensino fundamental, recebe a certificao de
concluso de escolarizao citado no artigo da resoluo apresentado.
Com relao Educao Fsica na escola, o professor queixa-se do excesso de
atividades a que submetido, alm das dificuldades inerentes ao processo de incluso.
Em sua fala, diz: Ter que dar conta de jogos escolares, festa junina, comemoraes e
ainda dar aulas em salas nas quais tem criana com deficincia no tarefa fcil.
Problematizando e estimulando a reflexo, perguntamos ao professor por que ele
aceita realizar tantas atividades, se considera que elas dificultam o seu exerccio como
docente? Em resposta, o professor diz: Sinceramente, essa pesquisa ocorreu num ano
muito corrido, normalmente no assim, parece um azar [risos]. Insistimos
perguntando se realmente o ano foi diferente ou se agora temos um novo olhar sobre o
cotidiano das aulas de Educao Fsica que nos permite ver melhor. Arthur,
concordando, diz: A pesquisa tem sido legal, tem nos alertado para questes
interessantes e uma boa oportunidade para troca de experincias. Quanto s

6
Um plano realizado com adaptaes curriculares e outros procedimentos que se fizerem necessrios, com o objetivo
de atender s necessidades educacionais do aluno naquele estgio do processo ensino-aprendizagem em que se
encontra.
84
incumbncias que me so passadas, j h uma expectativa de que eu as cumprirei.
funo histrica da Educao Fsica.
O professor explicita o que constitui um problema histrico-cultural na Educao
Fsica escolar, ou seja, a delegao aos professores de Educao Fsica, pela direo
da escola, de tarefas que envolvem a organizao de festas, danas tpicas, a cesso
do horrio de aula da Educao Fsica para os ensaios etc., em detrimento das aulas
regulares, secundarizando a importncia dessa disciplina no currculo.
Neste segundo movimento, o professor convocado pela direo da escola a
ensaiar as turmas para participar da festa junina na escola, deixando novamente em
segundo plano as aulas regulares de Educao Fsica.
Para deixar mais claro como ocorreu esse movimento de organizao do
planejamento e de in/excluso de Vitria, destacaremos, na sequncia, a descrio e
anlise das aulas.
Na dcima terceira observao, a aula foi planejada tendo como contedo de
ensino o voleibol e como meta desenvolver estratgias que potencializassem a
participao de Vitria nas atividades.
Ao chegarmos sala da 3 srie, a professora Flvia nos recebeu e afirmou que
estaria na sala de professores rodando algumas atividades no mimegrafo. Ouvindo
isso, a aluna Vitria perguntou insistentemente: Tia Flvia, a senhora quer ajuda? Por
favor, deixa eu te ajudar, numa clara inteno de no querer participar da aula de
Educao Fsica. Amvel como sempre, a professora desconversou, dizendo que se
tratava de uma surpresa e a presena da Vitria iria estragar tudo. Na verdade, tratava-
se de uma estratgia que combinamos com a professora, com o objetivo de evitar que o
apego de Vitria a ela gerasse resistncia em participar das aulas de Educao Fsica.
Prontamente, o professor Arthur afirmou que tambm tinha uma surpresa na aula
de Educao Fsica, o que, aparentemente, motivou bastante a turma pela curiosidade.
Vitria, entretanto, no se mostrou muito seduzida, mas aderiu atividade.
O plano de aula consistia no seguinte esquema: brincadeira de caa ao tesouro e
atividade relacionada com o tema voleibol. Seriam oferecidos dois brindes, um chocalho
para os meninos e uma braadeira para as meninas. Os brindes eram ornamentos
indgenas usados como elementos de danas tpicas.
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A estratgia foi esconder os ornamentos na quadra em local alto, de forma que
a altura favorecesse Vitria a encontrar o objeto antes dos colegas. Colocamos o
ornamento na coluna de sustentao da cobertura da quadra e passamos a orientar as
alunas a buscarem. Os meninos foram guiados para procurar o seu ornamento no ptio
externo quadra, mas, com a chuva, tivemos que traz-los tambm para a quadra.
Inicialmente, a aluna Vitria demonstrou pouco interesse pela atividade, chegando a
dizer que no iria procurar, pois outra menina iria achar mesmo, revelando sua
predisposio ao fracasso.
Intencionalmente, passamos a incentiv-la e a procurar junto com os alunos. O
professor Arthur, na certeza de que Vitria o seguiria, direcionou-se para o lado onde
estava escondido o objeto. Vendo o interesse de Vitria, passamos a motivar os demais
alunos para procurar pelo lado oposto, no sentido de potencializar as chances da
Vitria. Entretanto uma colega achou primeiro, mas no conseguiu alcanar. O
professor Arthur passou, ento, a incentivar Vitria que, na condio de mais alta,
pegou o brinde. Ficou radiante e repetiu por vrias vezes a frase: Eu consegui, Eu
sou fera. Ela foi elogiada pelos colegas com repercusso clara na melhora de sua
autoestima.
Depois que encontraram os ornamentos, os alunos se deslocaram at a sala de
aula para assistir exibio de um vdeo da cidade de Porto Seguro que tratava da
temtica do respeito diversidade sociocultural, utilizado como plano alternativo
atividade de voleibol que ficou inviabilizada pela chuva que molhou a quadra.
Nesse momento, assiste-se primeira iniciativa de organizao de aula, com
preocupao velada do professor em proporcionar a Vitria experincia positiva na
realizao das atividades na Educao Fsica e de apresentar um plano alternativo para
situaes de chuva, garantindo o espao-tempo da aula.
Na dcima quarta observao, a professora Flvia nos recebeu em sala de
aula e disse para a Vitria que teria uma reunio com a diretora e que ela no poderia
acompanh-la.
O professor trabalhou na parte inicial da aula com a atividade recreativa:
Coelhinho sai da toca, em que os alunos em duplas deveriam formar tocas. Dois
alunos, um de frente para o outro, com as mos elevadas e unidas, representariam uma
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toca. Em cada toca teria um coelhinho e apenas um aluno seria o coelhinho sem toca
que, ao comando do professor, deveria buscar uma toca para abrigar-se enquanto os
demais deveriam trocar de tocas.
Com a tarefa explicada e entendida pelos alunos, o professor falou da
importncia da ateno durante a atividade para responder rpido ao comando e trocar
logo de toca. Inicialmente sugerimos que Vitria ficasse na posio de toca, para
compreender melhor a atividade. Posteriormente, passou para o comando da atividade,
gritando Coelhinho sai da toca, para que os demais realizassem as trocas. Por ltimo,
Vitria, bem mais adaptada atividade, passou a ser o coelhinho, realizando a
atividade com desenvoltura.
Essa situao revela a preocupao didtica do professor em estabelecer os
passos para que a aluna compreendesse a atividade, de forma a realiz-la com bom
desempenho. Parece que comeamos a encontrar os meios de despertar o interesse
de Vitria pelas aulas.
Na sequncia, o professor correlacionou a atividade recreativa Coelhinho sai da
toca com o contedo do bimestre: o voleibol. Definiu as seis posies clssicas dos
jogadores na quadra e colocou cada trio em uma posio. A cada troca, as crianas
eram orientadas a mudar de posio no sentido horrio, ou seja, na mesma direo em
que ocorre o rodzio do voleibol.
Aps a realizao dessa atividade, os alunos foram liberados para tomar gua.
Ao retornarem, o professor, ao invs de continuar com o contedo que estava sendo
ensinado, passou a trabalhar contedos de outra modalidade esportiva: o atletismo,
especificamente, elementos tcnicos referentes sada baixa para corridas de
velocidade e sada alta para corridas de resistncia.
Nesse momento, apesar do empenho do professor na organizao do
planejamento de ensino, procurando qualificar sua interveno, ele mostrou que
continua no definindo claramente seus contedos, ao abordar fundamentos de duas
modalidades esportivas na mesma aula, prejudicando o aprendizado dos alunos, alm
de estar repetindo o mesmo contedo j transmitido em aulas anteriores, no movimento
anterior.
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Alm disso, atua com uma clara opo de desenvolver o esporte na escola,
com o paradigma da aptido fsica, em que so valorizados o bom desempenho, as
regras oficiais e os gestos tcnicos, que no favorecem a incluso dos menos
habilidosos e dos alunos com deficincia na aula (RODRIGUES, 2005; CHICON, 2005;
CAPARRZ, 1997).
Com essa atitude do professor, Vitria e alguns alunos que se sentiram
motivados e interessados pela aula na atividade inicial, nessa situao, no se
interessaram em participar.
Para finalizar, o professor conversou com os alunos sobre a aula e alguns
relataram que os colegas no colaboraram no momento de realizar as trocas de toca na
brincadeira inicial, outros disseram que os colegas eram lentos, tendo o professor
argumentado que cada um tem o seu tempo. Ele disse: Somos diferentes e cada um
deve ser respeitado como . A fala do professor sugere que comea a mostrar
sensibilizao no sentido de perceber e atuar respeitando as diferenas.
Na dcima quinta observao, Vitria estava ausente. O professor trabalhou,
na parte inicial da aula, com atividades dinmicas com o intuito de promover
envolvimento coletivo e dinamismo na sua execuo. Tratou-se da atividade recreativa:
estafetas. Recordando a aula anterior, em relao aos fundamentos de sadas do
atletismo, o professor organizou os alunos em duas colunas em posio inicial de sada
baixa (agachados) no primeiro momento e, posteriormente, na posio de sada alta.
Os alunos deveriam correr, rodar o cone e tocar a mo do prximo colega, que repetiria
o gesto e assim, sucessivamente, seria vencedora a equipe que completasse a tarefa
primeiro.
Na segunda parte da aula, mantendo a organizao de estafeta, os alunos
divididos em duas equipes, cada uma em uma meia quadra de voleibol, posicionados
na zona de saque, deveriam correr passando pelas posies de ataque e defesa do
voleibol, com o objetivo de fix-las na memria. Inicialmente, deslocaram-se no sentido
horrio e, posteriormente, no sentido anti-horrio. Como forma de variao, o professor
colocou garrafas pet demarcando as posies dos jogadores na quadra e, desta vez,
os alunos deveriam fazer o percurso gritando o nmero da posio cada vez que
tocassem a garrafa pet.
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Para finalizar, o professor conversou com os alunos sobre a aula e alguns
relataram que gostaram muito, mas que seria bacana se fosse meninos contra meninas,
pois, com certeza, eles iriam ganhar. Outros ainda disseram que gostariam de jogar
vlei.
Numa tentativa de provocarmos uma discusso acerca da relao
ausncia/presena da aluna Vitria na aula de Educao Fsica, instigamos o seguinte
dilogo com os alunos. Perguntamos se a aula tinha sido bacana e eles responderam
que sim. Dissemos que, infelizmente, nem todos estavam presentes e indagamos se
eles achavam que a presena dos alunos ausentes faria a aula ficar melhor ainda. Os
alunos responderam: verdade, mas o Tio Arthur far a aula novamente para os que
faltaram, no verdade, Tio Arthur?. Percebemos que a ausncia de Vitria chamou a
ateno dos alunos tanto quanto a ausncia dos demais. No houve nenhuma fala
negativa no sentido de que ela prejudicaria de alguma forma as equipes.
Comparando as aulas prticas de Educao Fsica com a presena e com a
ausncia de Vitria, tivemos a impresso de que, sem a aluna, a aula ficou mais
fluente, com o professor aparentemente mais motivado, com comandos mais objetivos,
mais dinamismo por parte dos alunos e com poucas pausas.
Durante o planejamento, questionamos o professor Arthur acerca da sua postura
pedaggica na ausncia da aluna Vitria, explicitando nossa impresso. Em resposta, o
professor assim argumentou:

A questo no motivao, mas a necessidade de cuidados constantes. Com
os demais alunos, deixo a aula correr, porque no tenho que estar
constantemente chamando para a aula. Alm disso, ela usa culos, responde
de forma lenta aos estmulos e existe o risco de se machucar e confesso que
fico com medo. Todos acham bonito a participao dos alunos com deficincia.
Veja o caso de C. [aluna com hidrocefalia], lindo v-la participando de tudo,
mas, se cair, a responsabilidade de quem? Ou ser que devo excluir
atividades dinmicas? [desabafa o professor em tom exaltado].

O professor nos fala de sua insegurana, de seus medos, receios e incertezas
em lidar com a incluso de alunos com deficincia nas aulas de Educao Fsica. Ele
fala da limitao da formao inicial e da necessidade de formao em servio. Chama
nossa ateno para o fato de que o professor precisa ser includo no processo, quando
se fala em educao inclusiva. E, principalmente, fala dele mesmo, de como est sendo
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difcil para ele e, ao mesmo tempo, desafiador, trabalhar na perspectiva da incluso,
tendo que ressignificar seus valores, atitudes e, inclusive, rever sua prtica pedaggica.
Nesse aspecto, importante registrar a presena de um pesquisador que adota
uma ao metodolgica (pesquisa-ao) no campo, atuando como um agente que, em
colaborao com os membros da comunidade estudada, avalia, analisa, dialoga,
intervm e busca alternativas para solucionar ou minimizar os problemas que emergem
do/no cotidiano, visando sua transformao.
A fala do professor nos ajuda a pensar ainda sobre a importncia de se perceber
os alunos com deficincia nas suas particularidades. evidente que a limitao
sensorial, fsica ou intelectual requer um cuidado maior do professor em termos de
oferecer segurana na realizao de atividades. No exemplo acima, a aluna com
hidrocefalia talvez no devesse realmente correr, dependendo da situao, mas
devemos lembrar que h outras formas de participao, para alm da corrida, que
podem contemplar o envolvimento seguro da aluna, respeitando suas peculiaridades.
Angelucci (2002) ressalta que a terminologia necessidades educacionais
especiais representa um avano ao desvincular a criana da doena, mas necessrio
estarmos atentos aos riscos de homogeneizao. Da, segundo a autora, a
necessidade de se assegurar diferentes atividades e recursos de apoio, j que as
necessidades e, consequentemente, os riscos, variam de pessoa para pessoa.
O Parecer CNE/CEB n. 17, de 3 de setembro de 2001, vem reforar esse
entendimento e orientar que o termo necessidades educacionais especiais
[...] trata-se de um conceito amplo: em vez de focalizar a deficincia da pessoa,
enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condies de
aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, define-
se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve
proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de
pressupor que o aluno deva ajustar-se a padres de normalidade para
aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender
diversidade de seus alunos (p. 155).

importante lembrar, tambm, que a Educao Fsica um componente
curricular da escola, que tem como papel a transmisso/assimilao dos contedos da
cultura corporal aos alunos em seus aspectos vivenciais e tericos (SOARES et al.,
1992). Por que chamamos a ateno para isso? Porque, na Educao Fsica escolar,
90
ainda temos, enraizada no imaginrio coletivo, uma cultura de que a aula
eminentemente a vivncia prtica.
Dessa forma, alguns pais, em depoimento no grupo operativo de pais, afirmam
que alguns professores simplesmente ignoram a presena dos filhos com deficincia, o
que torna a presena deles exclusivamente fsica no espao-tempo da escola. Essa
queixa pode ser representada pela fala de uma das mes ao afirmar: Diversas vezes vi
todas as crianas correndo e a minha filha sentada, no apenas nessa escola, no
apenas nas aulas de fsica [modo como os pais chamava a aula de Educao Fsica],
mas no recreio da escola. Isso di.
Avanando o debate em torno da questo, uma av, em depoimento no grupo
operativo de pais, chegou a atribuir as dificuldades dos professores sua formao
deficitria, ao consider-los mal preparados. A esse respeito a fala de uma me
chamou nossa ateno com uma considerao profunda e muito convicta: No
acredito que o problema se so bem ou mal preparados, acredito que uns so mais
humanos que outros. A questo de solidariedade, sem isso no adianta cursos e mais
cursos.
Essa suposta falta de sensibilidade social dos professores apontada pela me
encontra ressonncia na literatura que prev um olhar mais profundo do professor em
detrimento de simples acmulo de informaes. Nesse sentido, Borges (2007, p. 67)
afirma que

[...] a formao docente no deve limitar-se
memorizao mecnica de conceitos, idias ou tcnicas
de ensino e aprendizagem. Antes, ela deve confrontar-se
com o texto e o contexto de cada professor ou professora
que se dispe a ir alm de suas possibilidades prticas de
trabalho, na tentativa de buscar a compreenso crtica
dos processos que atravessam a escola e seus atores.

Viso parecida foi percebida na fala de uma professora durante uma palestra
ministrada pelo Prof. Dr. Jos Francisco Chicon aos professores da EMEF Esperana,
quando uma docente afirmou:

O sistema nos impe muita coisa, que normalmente j vem de um ciclo vicioso,
onde falta a base, falta a capacitao. [...] o diferencial da EMEF Esperana
que ns optamos por no ficar alheios a essa situao, mesmo sem estrutura,
sem qualificao eu me importo com a presena do meu aluno com
91
necessidade especial. [...] tenho que estar disposta a no negar esse aluno
como fizeram a sociedade e a famlia [ao longo da histria].

As aulas dezesseis e dezessete foram radicalmente prejudicadas pelos ensaios
de quadrilha e pela rotina de organizao da festa junina. Mais uma vez as aulas de
Educao Fsica seriam secundarizadas para atender necessidade da escola.
Durante as reunies de planejamento, conversamos com o professor sobre a questo
do planejamento da unidade de ensino. Questionamos que frequentemente as aulas
sofreram interrupes por razes diversas como j relatado.
O entendimento do professor que, tradicionalmente, os festejos juninos das
escolas so organizados como atividade da Educao Fsica, o que realmente uma
realidade na regio. Em frente a essa situao, procuramos refletir com o professor
sobre os objetivos da Educao Fsica e os prejuzos dos alunos quando a aula
suprimida em benefcio de quaisquer atividades que no correspondam aos contedos
previstos para a disciplina.
O professor Arthur, conformado com a situao, embora refira discordar, afirma:
Cara, o que acontece que no podemos fugir de algumas evidncias: todos esperam
isso da Educao Fsica. Esperam que ensaiem crianas, que treine as crianas para
jogos. Completando, esclarece: [...] inclusive voc sabe disso, o professor considerado
bom aquele que d treinos e que de preferncia ganhe. Buscamos, na condio de
pesquisador, fazer a seguinte reflexo: E voc o que acha? o nosso papel? Como
fica a Educao Fsica nessa histria? Como ficam as crianas com deficincia nesta
situao?
O professor pondera que os jogos no naturalmente excludentes, mas que a
postura do professor e da escola que o faz, [...] ao criar uma expectativa de que
seremos campees a escola nos faz selecionar e, com isso, considerando o
desempenho, fica difcil a incluso das crianas com deficincia. Refletimos com o
professor Arthur: Mas quem disse que ele no pode participar? Ser que s participa
quem est na quadra?. Claro que no retruca o professor: Veja o exemplo da festa
junina: quantas pessoas assistem, batem palmas, cantam. [...] a escola tem que
incentivar a participao nos jogos da forma que o faz com a festa junina.
Aps ouvirmos do professor Arthur, numa postura resignada, que ensaiar
quadrilhas culturalmente era atribuio do professor de Educao Fsica, procuramos
92
estratgias para minimizar as perdas de contedo e estender a temtica de aula a
todos os alunos. O professor sugeriu uma pesquisa em grupo, com os alunos
organizados em cinco grupos, cada qual abordando uma regio do Brasil, tendo como
tarefa identificar as danas tpicas dessa regio, escolher uma e apresent-la
posteriormente.
Dessa forma, dividimos a turma da 3 srie em cinco grupos, inclusive com os
que estavam danando. Esses participariam do trabalho apenas no momento da
apresentao, quando teriam tempo de ensaiar com o seu grupo.
O trabalho foi desenvolvido na sala da 3 srie, no momento em que
disponibilizamos aos alunos revistas diversas com informaes referentes s danas
tpicas das diferentes regies do Brasil. O trabalho foi acompanhado pela professora
Flvia e pelo pesquisador.
A proposta da pesquisa foi uma alternativa interessante para responder
problemtica que se configurou com o envolvimento do professor nos ensaios das
danas inerentes festa junina da escola. Devemos ponderar, entretanto, que os
alunos que compem os pares das danas ensaiadas por Arthur so de turmas
diversas da escola e no percebemos a extenso dessa atividade a essas turmas,
ficando a proposta restrita 3 srie.
Sabemos que todas as escolas sofrem intercorrncias em sua programao
durante o ano letivo, nem sempre previstas em calendrio, portanto compreende-se
certa flexibilidade do planejamento. O que no podamos tolerar era o contrrio, ou
seja, as aulas ficando em segundo plano. Nesse sentido, Locatelli (2007, p. 127) nos
fala:
[...] da necessria flexibilizao dos planejamentos das aulas devido s
ocorrncias da escola que influenciam o seu desenvolvimento como as festas,
os passeios, as reunies pedaggicas entre os professores e/ou com os alunos,
no previstas antecipadamente, e a ausncia de profissionais da escola que
sugere outras organizaes pedaggicas para o dia letivo como a unio de
turmas.

O fato de o professor Arthur no ter estendido essa atividade s outras turmas de
Educao Fsica demonstra que ele ainda no compreendeu a importncia de garantir
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a proposta dessa disciplina como um componente curricular da escola e tambm, por
contar, nessa turma, com a colaborao do professor-pesquisador. Dessa forma, a
exceo da 3 srie, os demais alunos de 1 a 4 srie ficaram mais uma vez sem aulas
de Educao Fsica, pelo menos durante a programao dos ensaios de quadrilha.
Vitria, como no danou, ficou na sala, oportunidade em que a professora
Flvia utilizou parte do tempo para abordar contedos de sala de aula numa espcie de
reforo escolar para a aluna. Ao percebermos a situao, conversamos com a
professora Flvia e explicamos que Vitria deveria se envolver com os colegas no
trabalho em grupo. Como a professora Flvia procura, constantemente, quando tem
oportunidade estimular a aluna Vitria nas atividades de leitura e escrita, por fora do
hbito, no se deu conta de que ela j estava comprometida com o trabalho proposto
pela disciplina de Educao Fsica.
Inicialmente, Vitria mostrou-se contrria interrupo do trabalho individual,
afirmando que ela estava fazendo atividades e que no estava atrapalhando.
Percebendo, entretanto, que Flvia permaneceria na sala, Vitria passou a interagir
com os demais colegas, folheando as revistas com o objetivo de cumprir a tarefa
definida para o seu grupo.
Ao interrogarmos Vitria sobre o porqu de no danar, ela afirmou que na sala
dela s tem crianas. Provocando, dissemos que a dana envolvia alunos de vrias
turmas e que ela poderia danar com outro menino. Ela disse que iria pensar, mas que,
naquele momento, no iria ensaiar.
Embora, em vrias passagens nas aulas de Educao Fsica, tenhamos notado
uma queixa de Vitria em relao diferena entre a sua idade e a dos colegas, as
relaes entre eles eram boas. Conflitos so raros, quando ocorrem so moderados e,
em nenhum momento, percebemos uma referncia de um colega sua condio de
deficiente, como fator de inferioridade.
Essa constatao pode ser confirmada na fala de alguns alunos durante a
entrevista semiestruturada, conforme destacamos: A Vitria merece o nosso cuidado
especial por ser deficiente. Acho ela divertida, alto astral, sofro quando ela falta, e
sofreria muito se ela fosse transferida para outra escola; Ganhar ou perder no
importa para mim, o que realmente procuro deix-la feliz; Muitas pessoas da
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sociedade no respeitam o deficiente. Aprendemos aqui na escola com a professora
Flvia, com o professor Arthur que necessrio respeit-los; Vitria no atrapalha as
aulas, sentimos sua falta quando ela no vem e aprendemos com ela a respeitar os
deficientes.
Com a nossa presena, os alunos se mantiveram dentro do pretendido no
planejamento, buscando cumprir as tarefas para as quais se propuseram. Entretanto,
essa situao foi um tpico de discusso no planejamento coletivo, haja vista que a
nossa presena no ser constante e, a partir do trmino da pesquisa, o professor tem
que criar alternativas pelas quais o contedo no fique desprestigiado.
No caso de propostas com essas caractersticas de pesquisa, dinmicas de
grupo e outras semelhantes, se bem orientadas, os alunos podem desenvolv-las
autonomamente, por exemplo, na biblioteca, em sala.
At compreendemos que o cotidiano escolar complexo, incerto, mas
enfatizamos com o professor que precisamos garantir um compromisso com os
conhecimentos que precisamos transmitir aos alunos.
Na dcima stima observao, novamente o horrio de aula utilizado para a
pesquisa, estando o professor com vrias turmas na quadra ensaiando com msica,
contando o tempo de cada dana, acertando os passos com os alunos. Diante de
tantas tarefas, ficou complicado para ele conduzir a pesquisa anteriormente solicitada
aos alunos. Coube-nos faz-lo no intuito de dar significado solicitao que poderia
ficar desacreditada, caso os alunos observassem que ningum lhes cobraria nada.
Percebemos que, alm da ausncia do planejamento que nesse perodo foi
sanada, a falta de sequncia e conexo entre as aulas constitua o maior obstculo
para incluir plenamente Vitria nas aulas de Educao Fsica.
Os alunos acataram com tranquilidade as nossas orientaes, porm, diante de
uma responsabilidade que no era nossa, procuramos estend-la e compartilh-la com
a professora Flvia no sentido de guiar os alunos na pesquisa numa atitude de
cooperao imprescindvel ao processo de incluso.
Nesse entendimento, Porter (1997, p. 43) afirma que [...] a colaborao deve
substituir a competio e o isolamento. O ambiente escolar deve enriquecer os
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professores, ajudando-os a verem-se a si prprios e a verem os colegas como
solucionadores de problemas.
Com a presena da professora Flvia, Vitria teve um envolvimento maior, o que
sugere que laos afetivos foram construdos nessa relao, pela dedicao da
professora ao trabalho educativo.
Ocorre que, como havia outros alunos de outra turma sem tarefas, cuja maioria
estava envolvida na dana, e a professora regente resolveu liber-los para acompanhar
um pouco do ensaio, surgiu uma rebeldia por parte dos alunos da 3 srie:

Por que estamos sendo castigados em ter que fazer o dever? Nossa aula
de Educao Fsica e no de escrever. Esse outro professor [numa referncia
nossa presena] que inventou isso. Queria ir para a quadra com o Tio Arthur
A professora Flvia retrucou: No inveno dele, no. O professor Arthur
que passou essas atividades e depois ele vai cobrar a apresentao e tem que
estar bonita. Por isso estamos ajudando
Um aluno ento perguntou: E como as outras turmas no esto fazendo?
A professora Flvia respondeu: A atividade deles diferente. O professor j
passou e eles faro no momento oportuno.

As falas dos alunos so reveladoras de uma incontestvel insatisfao em
relao aos rumos que a Educao Fsica escolar tomava naquele momento.
Inicialmente, mostravam-se incomodados com a ausncia do professor de Educao
Fsica. Em seguida, ao identificar que a tarefa das danas tpicas no havia sido
solicitada aos outros alunos das outras turmas, entenderam que estavam sendo
castigados com a tarefa, numa clara aluso presena do professorpesquisador e do
entendimento da Educao Fsica, somente, como momento de vivncias prticas.
Ao professor a ao do pesquisador mostrou que, com criatividade e
planejamento prvio, possvel alguns arranjos colaborativos, contando com os demais
professores, no sentido de preservar os contedos da disciplina, enquanto realiza
outras tarefas na escola. Nesse sentido, instituir rede de articulaes colaborativas
entre alunos, professores e equipe pedaggica configura-se como essencial na
concretizao de prticas educativas. Acreditamos que, se quisermos uma escola
inclusiva, precisamos pensar com o outro, precisamos de um constante e longo
processo de reflexo-ao-crtica dos profissionais que fazem o ato educativo
acontecer [...] (JESUS, 2006, p. 206).
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Vitria, por sua vez, mostrou-se interessada pela atividade, j que prefere tarefas
de sala de aula, por ter mais sentido e significado para ela que as aulas prticas
desenvolvidas na Educao Fsica.
Aps serem esclarecidos acerca da importncia da pesquisa e da combinao
de que a prxima aula seria na quadra, sem dana e com bola, os alunos se acalmaram
e desenvolveram a tarefa.
A aula dezoito era esperada com ansiedade pelos alunos, j que havia a
expectativa criada na combinao da aula anterior de que as atividades fossem
prticas. A professora Flvia nos recebeu em sala de aula e nos disse que os alunos
estavam ansiosos com a chegada da aula de Educao Fsica, tamanha era a vontade
de ir para a quadra. O professor Arthur chegou a brincar dizendo: Vamos deixar para
outro dia essa aula prtica, vamos fazer aula terica, ouvindo um estrondoso: No.
Observamos o impressionante desejo dos alunos em praticar atividades em quadra,
sobretudo aquelas voltadas aos esportes com bola.
O professor disse aos alunos que, alm da festa junina, era importante debater o
tema olmpico. Em breve teremos as Olimpadas. Quem sabe quando ser?. A aula foi
planejada para contemplar o tema das Olimpadas, que iria acontecer no ms de julho
em Pequim, na China. Na quadra, colocamos bolas, cordas, sacos, garrafas, jornal,
cartolina, barbante e incentivamos os alunos a construrem seus equipamentos. Eles
deveriam escolher livremente a modalidade olmpica que gostariam de vivenciar e usar
os materiais disponveis para realiz-la. A inteno era favorecer a colaborao e
participao de todos na aula pela liberdade de escolha e de ao.
A maioria buscava os esportes relacionados com o uso de bola, outros o
atletismo e alguns mais criativos preferiram o arco e flecha construdos com um pedao
de PVC e barbante. A aluna Vitria mostrou-se alheia ao movimento dos alunos.
Simplesmente ignorava os materiais disponveis e as possibilidades ldicas oferecidas.
Vitria, ao ser questionada sobre o porqu de no participar, de forma criativa e
mostrando uma impressionante capacidade de construo de argumentos, disse que
gostava de hipismo e natao e que no dava para improvisar um cavalo. Provocamos:
D, sim, olha a vassoura da Dona Zeni [a zeladora].
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Sob influncia desse incmodo com a defasagem idade-srie, que acaba por
promover na aluna uma sensao de deslocamento, Vitria respondeu: Ah,
professor, isso coisa de criana. Esses meninos so pequenos, eu no. O professor
Arthur ento retrucou: Exatamente por isso que voc deve participar. Deve ajudar os
menores. Que tal ajudar a Lel? (melhor amiga estava arremessando um cabo de
vassoura como se fosse um dardo). Essa diferena de idade tem implicao no fazer de
Vitria nas aulas de Educao Fsica. Isso demonstra que ela se sente deslocada com
seu tamanho e sua idade no meio dos alunos de idade e tamanho inferior.
Convencida, Vitria foi para perto da Lel. Observada discretamente de longe,
percebemos que ela constantemente utilizava o suposto dardo como um cavalo. Porm,
sempre conferia se no estava sendo observada ou recriminada. Vitria, com 14 anos,
encontrava-se em um estado de transio da infncia para a adolescncia.
interessante que a famlia tem essa conscincia, j que a me acompanha
com um misto de entusiasmo, expectativa e certa insegurana esse delicado processo.
A minha filha est sendo orientada como qualquer menina. Sou me de uma
adolescente como qualquer outra me. Quero passar pelos mesmos conflitos. Estou
aguardando as birras da minha filha aborrecente. Desabafa a me, de forma
descontrada.
A escola, entretanto, no parecia perceber com clareza esse processo e ainda,
na figura de alguns profissionais, mantinha um tratamento infantilizado em relao
menina. A ateno exacerbada, a linguagem e o vocabulrio parecem no agradar a
Vitria como antes. Evidncias dessa situao podem ser percebidas nas tentativas de
uma conversa mais adulta sobre maquiagem e roupas que buscava estabelecer com as
professoras e coordenadoras, alm do seu interesse por msicas mais tpicas dos
adolescentes e aparelhos eletrnicos, como MP4.
Aula dezenove o professor participou dos preparativos finais para a realizao
da festa junina. Vitria estava ausente. Alunos no participantes da festa junina ficaram
na sala de aula com a professora Flvia realizando tarefa de sua disciplina, ou seja, no
desenvolveram contedos da Educao Fsica.
As experincias nos momentos de planejamento foram altamente
enriquecedoras, pois permitiram que o professor relatasse suas angstias, dificuldades,
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temores e dvidas que acabavam ofuscadas pela velocidade imposta por um cotidiano
escolar caracterizado pela rotina de aulas sobrecarregadas de atividades, que
paradoxalmente estavam desconexas.
Em seus depoimentos na entrevista, os pais demonstraram perceber o professor
Arthur como um professor participativo, atuante, dinmico, adjetivos conquistados
justamente em funo dos eventos, dos jogos, das danas, atividades que o
distanciaram da prtica pedaggica nas aulas de Educao Fsica. Isso pode ser
verificado na seguinte fala destacada: Ah, o professor animado, tem expediente para
realizar atividades nas festas, ganha jogos e os alunos gostam dele. Repara-se que
no h aluso ao momento das aulas de Educao Fsica.
Chamamos esse movimento de Tentativa de sistematizao das aulas, apesar
de o professor iniciar um esforo para organizar previamente suas aulas no momento
de planejamento, avanando nas propostas de aula e na forma de interveno,
principalmente, com relao preocupao em trazer estratgias que favoream a
participao de Vitria nas aulas, o processo foi interrompido em funo de seu
envolvimento com os preparativos da festa junina (ensaio de danas), ou seja, mais
uma vez as aulas foram colocadas em segundo plano.
interessante notar que, com a ao de planejar, professor e pesquisador
encontraram uma soluo simples para garantir que os alunos, mesmo com a ausncia
do primeiro, se mantivessem apropriando dos contedos de ensino da Educao Fsica,
de forma autnoma ou com superviso do professor regente ou at mesmo na
biblioteca, ao propor a pesquisa sobre as danas tpicas das diferentes regies do
Brasil e posterior apresentao de uma delas, no entanto, o professor no estende essa
orientao as outras turmas da escola, numa clara indicao de que s o fez em funo
da presena do pesquisador.
Cabe lembrar que o professor se encontra em um processo de ressignificar e
transformar sua postura profissional em relao prtica sistemtica de aula e esse
processo gradual.
Em anlise desse movimento, destacamos alguns avanos percebidos em
relao ao anterior:
99
Planejamento garantia de um horrio de duas horas semanais de planejamento, em
que professor e pesquisador se reuniam sistematicamente para avaliar e planejar as
aulas, realizando o trinmio ao-reflexo-ao.
Processo de incluso de Vitria nas aulas nota-se uma preocupao do professor
em construir estratgias pedaggicas que despertem o interesse da aluna pela aula,
como pode ser observado nas seguintes situaes: na atividade de Caa ao tesouro e
Coelhinho sai da toca; na conversa com a professora Flvia para que no se coloque
disponvel a ensinar Vitria no momento da aula de Educao Fsica e durante o
trabalho da pesquisa. Em contrapartida, percebemos Vitria mais interessada pelas
atividades da Educao Fsica. No observamos mais a fala comum dela, no primeiro
movimento, sempre antes de iniciar as aulas dessa disciplina: No estou a fim.; Hoje
no estou a fim. Essa aula para crianas, eu no sou criana; frases que eram
usadas e aceitas pelo professor para que ela no participasse das aulas.
Professor de Educao Fsica reconhecimento da necessidade de ressignificar seus
conceitos, atitudes e prtica pedaggica para pensar uma Educao Fsica que
contemple a todos.

4.3.3 Planejamento e sistematizao das aulas

O terceiro movimento, denominado por ns de planejamento e sistematizao
das aulas, compreendeu o perodo da 20 a 26 aula, marcado por um novo recomeo,
logo aps a realizao da festa junina, a partir do resgate do voleibol como contedo de
ensino, numa perspectiva mais ldica e da organizao de estratgias para a incluso
da aluna Vitria nas aulas de Educao Fsica.
Durante o planejamento, divergimos do professor Arthur, quando defendia que o
contedo deveria ser retomado a partir das vivncias prticas do voleibol, pois segundo
ele, Os alunos j esto cheios de pesquisas e aulas tericas [...] eles querem prtica.
Em nosso entendimento, no entanto, embora, por mais que possa parecer entediante, o
fechamento do ciclo das pesquisas sobre danas tpicas das diferentes regies do Pas
realizadas pelos alunos durante os ensaios para a festa junina deveria ocorrer, at
100
mesmo para dar credibilidade s propostas da Educao Fsica e sentido/significado
nossa prtica.
O professor Arthur, ao afimar que Os alunos j esto cheio de pesquisa e aulas
tericas [...], reportava-se s aulas realizadas em sala com a professora regente,
mostrando atuar com uma concepo de Educao Fsica eminentemente prtica,
desconsiderando o tambm importante papel dessa disciplina escolar, que
assimilao de conhecimentos tericos sobre a cultura corporal (SOARES et. al., 1992;
BRACHT; 1992, KUNZ, 1994).
O professor Arthur entendeu nossos argumentos e resolveu agir da seguinte
forma: recomear com os alunos desenvolvendo atividades relacionadas com o voleibol
e dialogar com eles no sentido de se prepararem para apresentar os trabalhos da
pesquisa duas aulas adiante.
As demandas surgem cotidianamente, os desafios se colocam de forma
imprevisvel. Portanto, pensar um planejamento significa pensar, diariamente, de forma
constante, visando a preparar o professor para enfrent-los, fornecendo elementos para
a organizao do espao escolar. Cruz, Pimentel e Basso (2002, p. 39), referindo-se s
demandas do processo de incluso no ambiente regular de ensino e interao
professor-aluno-ambiente, afirmam:

[...] se o professor no for capaz de organizar um ambiente de aprendizagem
que favorea o seu desenvolvimento, pode-se deslocar o foco de ateno das
deficincias do aluno para o professor. Para se criar um ambiente no qual as
necessidades dos alunos venham a ser atendidas, de suma importncia que a
partir das caractersticas peculiares dos alunos inclusive os que apresentam
deficincia o professor esteja devidamente preparado [...]

No que tange construo do debate dentro da escola, no sentido de buscar
solues para os desafios que se constroem, Jesus (2006, p. 206) nos incita a acreditar
que, [...] se quisermos uma escola inclusiva, precisamos pensar com o outro,
precisamos de um constante e longo processo de reflexo-ao-crtica dos profissionais
que fazem o ato educativo acontecer [...].
Com esse entendimento, partimos agora para descrever e analisar as aulas que
marcaram esse movimento. Nessa que seria a vigsima aula, a professora Flvia nos
101
recebeu em sala de aula e nos disse que os alunos estavam falando o tempo todo
sobre a festa da escola.
Aproveitando o entusiasmo dos alunos, iniciamos um dilogo com Vitria sobre a
festa:
Voc gostou da festa?
Gostei muito das comidas, da pescaria, eu ganhei um brinde.
E das danas, voc gostou?
Gostei muito, o tio Arthur estava engraado [uma referncia ao figurino de caipira,
usualmente adotado em festas juninas da regio].
Voc ficou com vontade de danar, Vitria?
Fiquei s um pouquinho, mas eu no tenho namorado.
Mas no precisa danar com o namorado, a Letcia, por exemplo, danou com o
irmo dela.
Meu irmo nem estuda nesta escola e, alm disso, ele muito menor que eu.
Nessa conversa, possvel perceber que Vitria desenvolveu bem o dilogo,
mas, apesar de ter 14 anos, compreende as frases em seu sentido literal, como se
observa no trecho em que destaca a ideia de que para danar necessrio estar com
um namorado e tambm na situao em que faz referncia ao irmo.
A essa altura do dilogo, os alunos estavam pressionando o professor: Vamos
logo, tio, dia de aula na quadra vocs ficam enrolando. O professor pergunta: Mas e a
pesquisa que era para hoje?. Ns no tivemos tempo, professor. Foi a festa, voc
entende, n? [risos]. Acatando os argumentos, o professor esclareceu aos alunos que
deveriam se organizar e preparar o material e as danas para serem apresentadas
duas aulas adiante (23 aula). Em seguida, deslocou-se com os alunos para a quadra.
No momento do planejamento, conversamos tambm com o professor Arthur
sobre a concepo de esporte na escola e sobre as possibilidades e desafios do
esporte em turmas de ensino fundamental sries iniciais. A ideia que o esporte
previsto no planejamento, a partir de ento, seja trabalhado de forma sistemtica, sem
interrupes, com um objetivo central em uma concepo de esporte que superasse a
compreenso limitada do esporte na escola. Compreendemos que tal entendimento no
tem ido alm de sua efetividade prtica, a qual visa unicamente ao aspecto da
102
performance, ficando aqum do desenvolvimento de "competncias", consideradas por
Kunz (1994) [...] imprescindveis na formao de sujeitos livres e emancipados".
Segundo Pedrinelli (1994, apud SEABRA JNIOR, 2006, p. 65), todo programa
de Educao Fsica deve proporcionar desafios a todos os alunos, permitindo a
participao de todos, respeitando suas limitaes, promovendo a autonomia e
enfatizando o potencial de cada um no seu domnio motor.
Outro desafio que colocamos como prioritrio no planejamento era incluir a aluna
Vitria nas aulas prticas de Educao Fsica, como nos alerta Seabra Jnior (2006)
acerca do princpio da no excluso, pautado na premissa de que nenhuma atividade
pode excluir qualquer aluno das aulas de Educao Fsica. Esse princpio, enfocando a
diversidade, tem como objetivo, segundo o autor, assegurar o acesso de todos os
alunos s atividades da Educao Fsica, propondo tarefas diferenciadas, tirando o foco
de contedos exclusivamente esportivos ou que privilegiem apenas um tipo de esporte.
Nesse sentido, buscamos um planejamento que priorizasse a Educao Fsica
para todos, com elaborao de atividades criativas e diversificadas, pensadas nas
habilidades e limitao de todos os alunos, em sintonia com o plano de ensino do
professor.
Para Seabra Jnior (2006, p. 71),

[...] a idia de uma educao fsica para todos est implcita, medida que elas
contemplam em seus contedos questes como pluralidade cultural, cidadania,
ateno diversidade; capacidades e competncias, deficincia fsica, bem
como atividades culturais de movimento (conhecimento sobre o corpo,
habilidades motoras, esportes, atividades rtmicas e expressivas, entre outros).

O enfrentamento desse desafio passa pela metodologia das aulas de Educao
Fsica, pelos objetivos traados e por aquilo que se valoriza e se reconhece como
produto final de um processo de escolarizao. O ensino da tcnica esportiva, como
objetivo principal, moldando e castrando as manifestaes da cultura corporal e,
consequentemente, restringindo a criatividade ao subestimar o seu real valor , em
nosso entendimento, um dos mais explcitos equvocos que o professor pode cometer.
Nesse sentido, Fensterseifer (1999) nos alerta:

O casamento tcnica-rendimento, leva os profissionais da educao fsica a
considerarem os movimentos corporais das crianas como no-tcnicos, o que
significa entender os corpos desses seres humanos como desprovidos de
103
cultura, fazendo parte da ordem da natureza, o que justificaria a interveno da
educao fsica (p. 152).

Na concepo reducionista da educao fsica o elemento da criao foi
abolido, pois no consideramos nossos alunos capazes disso, para eles a
tarefa reproduzir as tcnicas do esporte de alto rendimento. sob essa
compreenso que se torna possvel falarmos em um atleta que possui uma boa
tcnica, mas que no criativo (p. 153).

Buscando reiniciar a abordagem do contedo voleibol, o professor apresentou o
esporte aos alunos, afirmando: No temos que usar s os ps para praticar esporte. O
voleibol nos permite usar as mos e isso pode ser muito bacana.
Durante o planejamento, definimos consensualmente que no elaboraramos
uma atividade parte, especfica para Vitria por acreditarmos que o uso de atividades
coletivas um recurso que possibilita trabalhar o aluno e isso um ponto positivo para
a prtica pedaggica nas aulas de Educao Fsica. Reafirmando esse entendimento,
Stainback e Stainback (1999, p. 480) esclarecem que [...] o objetivo da incluso no
o de apagar as diferenas, mas o de que todos os alunos pertenam a uma
comunidade educacional que valorize sua individualidade.
Assim, o professor Arthur iniciou a aula com uma srie de atividades visando
familiarizao dos alunos com bolas de diferentes tamanhos e dimenses. Inicialmente
Vitria, mostrando-se mais uma vez desmotivada para aulas prticas, solicitou
professora Flvia o direito de ficar em sala de aula: Tia, deixa eu ficar com voc. Eu
posso te ajudar. Por favor, tia, deixa eu ficar com voc. O professor Arthur prontamente
se posicionou e negou o pedido ao afirmar: Vitria, eu estou indo para a aula de
Educao Fsica. Todos os alunos devem participar. Voc aluna e no deve ficar sem
aula. Ainda que sem entusiasmo, a aluna seguiu as recomendaes do professor.
Na quadra, colocamos bolas de tamanhos variados e perguntamos qual era a de
voleibol. Quase todos apontaram para bola certa e Vitria absteve-se da resposta.
Insistiu o professor: Qual a bola de voleibol, Vitria?. Sem indeciso, apontou a bola
certa. O professor, ento, respondeu: Sim e diga-nos, por que voc acha que ela
para o voleibol e as outras no?. Um aluno responde: Porque macia e no machuca
os dedos. Est certo. Vamos, ento, brincar com as vrias bolas [com as mos] e
depois vamos trocando entre os grupos, conduz o professor Arthur dentro do
planejado.
104
No planejamento nos propomos a traar estratgias para a participao da aluna
Vitria nas aulas, tomando os devidos cuidados com sua segurana. Considerando
que, de todas as caractersticas, Vitria apresentava um padro de motricidade que
reduzia o tempo de resposta, tornando a velocidade de reao mais lenta e, como
agravante, ela ainda usava culos, combinamos que, estrategicamente, o professor se
posicionaria prximo a ela durante as atividades, para, assim, de forma discreta,
proteg-la em alguma eventualidade.
Dessa forma, Vitria participou ativamente da situao, mostrando medo sempre
que a bola era lanada em sua direo, protegendo a cabea quando percebia que a
bola vinha mais forte. Fechava os olhos e tentava a proteo com os braos. Um dos
alunos, inclusive, percebeu e considerou: A Vitria coloca os braos na cabea depois
que a bola passa. O professor Arthur, alm de se colocar prximo da aluna, pediu que
os demais tivessem um cuidado ao lanar a bola para Vitria, porque ela usa culos.
Toda a aula foi destinada temtica do voleibol, sendo habilmente conduzida
pelo professor que circulava entre os grupos, tendo o cuidado de parar prximo da
Vitria sempre que a dinmica da atividade colocasse em risco a aluna. Percebemos
um avano na independncia e autonomia da aluna no decorrer da atividade que,
somado colaborao dos demais colegas, promovia uma elevao na sua autoestima,
no exigindo tanto a presena fsica do professor ao seu lado.
Um fato que constatamos nas observaes durante esse terceiro movimento
que o processo de incluso de uma aluna com sndrome de Down torna a aula mais
intensa. Inicialmente o professor Arthur considerava a incluso uma carga, um peso,
provocado pelo temor de a aluna se machucar, pela complexidade na ao educativa.
Com o planejamento regular organizado, a aula tornou-se mais produtiva, com
resultados mais palpveis e, consequentemente, trouxe ao professor Arthur uma
segurana maior. O interessante do planejamento que eu sei exatamente o que
quero na minha aula. Nem sempre vamos conseguir, mas o fato de ter um horizonte
um grande avano, relata o professor Arthur.
Os pais tambm parecem perceber a importncia do envolvimento do professor
durante o processo de incluso de um aluno com deficincia na escola regular.
Percebemos isso na fala de uma me: Os professores tm que estar atentos, tm que
105
ter um cuidado maior, uma ateno maior com os nossos filhos. Eu penso assim, no
sei se estou sendo egosta, mas uma criana que necessita mais do professor.
Outra me, durante a reunio do grupo operativo de pais, ao falar das
dificuldades de incluso da filha na escola regular, queixa-se do modelo de aula que
normalmente proposto sem o cuidado de ser acessvel a todos: A minha filha no
participa porque as atividades no so adequadas para ela. No quero com isso dizer
que tem que ter um professor s para minha filha, no isso. O que digo que o
professor deve pensar que cada aluno diferente.
A esse respeito, devemos destacar, entretanto, que a ateno do professor
sempre maior em relao ao aluno com necessidades educacionais especiais.
Percebemos que, nas experincias de incluso de alunos com deficincia na escola
regular, a motivao docente tem que ser frequente e as atividades tm que ter
sentido/significado para o aluno.
Por isso, torna-se importante levar Vitria a sentir-se parte do coletivo. A esse
respeito Cruz (2005, p. 118) afirma que [...] estar includo implica um sentimento de
pertena, pois no basta estar na mesma sala, na mesma escola; preciso ter uma
identidade construda e acolhida por todos.
Lopes e Veiga-Neto (2007, p. 59) corroboram a discusso ao afirmarem que [...]
o mesmo espao considerado de incluso pode ser considerado um espao de
excluso. Conclui-se assim que a igualdade de acesso no garante a incluso e, na
mesma medida, no afasta a sombra da excluso.
Os pais tambm compartilham esse desejo de ver seus filhos pertencendo a um
determinado grupo social. A me da Vitria a esse respeito fala do que foi um
desapontamento, uma decepo ao visitar uma APAE: Meu marido j no admitia a
matrcula da nossa filha na APAE. Quando, ao visitar a escola pela primeira vez, vi uma
criana deitada no canto de uma sala, meu corao ficou apertado e vi que no podia
fazer isso com a Vitria. A me diz da sua satisfao em levar a filha para a natao,
para o bal, para a msica e todas as atividades que todas as mes levam seus filhos
que so aceitos e respeitados nesses locais, com suas diferenas.
A vigsima primeira aula de notvel motivao da turma. A professora Flvia
nos recebeu em sala de aula e disse: Sexta-feira todo mundo se anima. O professor
106
Arthur pergunta: o final de semana? Todos gritam: Ehhhhhhhhh!. Motivada pelos
gritos da turma, Vitria comea a pular e dizer que tambm est feliz, que o final de
semana legal, mas que vai ficar com saudades da professora Flvia.
Ao chegar sala e convidar os alunos a participar da aula de Educao Fsica,
Arthur percebe Vitria cochichar: No posso ficar com voc, professora?, pergunta a
aluna. Prontamente o professor Arthur demonstra sentimentos de cimes pelo fato de a
aluna manifestar-se favorvel a ficar com a Flvia e acaba convencendo a aluna a
participar das aulas. Fato interessante a instabilidade e oscilao nos aspectos
motivacionais da aluna Vitria, que parecia ainda perceber as aulas como uma
atividade facultativa, de certa forma, dispensvel, embora jamais tenha dito isso de
forma explcita.
Embora, inicialmente, o professor tenha feito a tradicional reflexo sobre a aula
anterior, relembrando os principais acontecimentos, no sentido de canalizar a euforia
dos alunos para os objetivos da aula, as atividades competitivas eram as mais
aguardadas e a relao vitria/derrota que historicamente complexa em todos os
nveis e em todas as turmas ficou bem explcita nessa aula.
Durante a aula, ocorreu um conflito que muito nos chamou a ateno. Um aluno,
no aceitando a derrota, direcionou a culpa para uma eventual m distribuio das
equipes realizada pelo professor Arthur, tendo ele, teoricamente, ficado com uma turma
mais fraca. Ao ouvir a queixa do colega, uma aluna afirmou o seguinte: No sei como a
nossa est mais forte, at a Vitria est no nosso time. A resposta do aluno,
surpreendentemente, veio contrria s consideraes da aluna e s nossas previses
preconceituosas, pois espervamos que ele relacionasse os resultados da atividade
competitiva com a deficincia, mas ele afirmou: Ento! Ela mais alta, o seu time est
mais forte. Essa uma evidncia de que o preconceito no to presente entre as
crianas como em ns, adultos, como nos ensina Padilha (2004, p. 117) ao afirmar que
Incluir deficientes nos sistemas de ensino excluir preconceitos de nossas vidas.
Quanto aos conflitos, buscando compreend-los luz da perspectiva da rede de
significaes, percebemos que so considerados por Rossetti-Ferreira, Amorim e Silva
(2004) inerentes ao processo de desenvolvimento humano, decorrentes principalmente
das interaes dialgicas entre as pessoas e que mltiplas so as possibilidades de
107
desenvolvimento humano, devido, sobretudo, ao fato de que as redes so
continuamente reconstrudas. Assim, cada pessoa, em determinados campos
interativos, acaba fazendo diferentes recortes da situao, j que esses recortes so
definidos pelo papel, pela posio assumida ou atribuda pessoa e que estas tambm
trazem componentes pessoais diversos em suas interpretaes, o que implica dizer da
impossibilidade de existncia de interpretaes ou recortes entre duas ou mais pessoas
coincidirem e serem iguais.
Como produto dos encontros de planejamento coletivo que caracterizam esse
movimento, o professor iniciou a aula com atividades dinmicas, com o intuito de
promover o envolvimento de todos os alunos, em especial de Vitria. Em seguida, os
alunos foram divididos em dois grupos e posicionados um de cada lado da quadra de
voleibol e vrias bolas foram distribudas de forma igualitria. Ao apito todos deveriam
passar a bola para o campo adversrio, porm por cima da rede de voleibol. Vitria
inicialmente se protegia o tempo inteiro e mostrava desconforto. As bolas deveriam
passar por cima da rede, dessa forma sempre vinham pelo alto. Ficamos do lado de
Vitria, fazendo-lhe a proteo de forma discreta, sem que a ela percebesse.
Posteriormente, o professor assumiu esse papel de proteo e Vitria ficou ainda mais
confiante com sua presena.
O restante da aula foi destinado a conversar sobre a festa junina que ocorreu no
ltimo dia 7 de junho, no sentido de avaliarem a festa, as danas e a opinio da famlia.
Aps a conversa, o professor encerrou e os conduziu aos bebedouros.
Finalmente, na vigsima segunda aula, planejamos o dia para as
apresentaes dos trabalhos em grupo da pesquisa sobre as danas tpicas das
diferentes regies do Brasil. Sem ausncias, todos compareceram e trouxeram o
material solicitado. A professora Flvia nos recebeu em sala de aula e nos disse que
participaria da aula para assistir s apresentaes (no horrio da aula de Educao
Fsica, a professora regente de sala fica livre para planejamento, impresso de
atividades, acerto de dirios etc.). Por incentivo da professora Flvia e cumprindo o que
foi acertado no planejamento, os alunos trouxeram materiais, como retalhos, cartolinas,
durex, cola, tesoura e sobras de ornamentao da festa junina.
108
Na quadra, os grupos tiveram um tempo para organizar as danas e produzir o
figurino para apresentao. Junto com os professores Arthur e Flvia nos colocamos na
condio de orientadores, dando sugestes, proferindo elogios e ajudando em tarefas
que exigiam uma maior coordenao motora. A aluna Vitria ficou no grupo da Regio
Norte. Mostrou-se entrosada com o grupo, motivada e participante, porm observou-se
que, frequentemente, chamava a professora Flvia, na maioria das vezes sem uma
razo que justificasse. Dentro da previso, embora o tempo fosse insuficiente, deu-se
incio s apresentaes.
Notadamente motivada com as atividades, Vitria participou de forma
espontnea. As apresentaes foram rpidas, deixando a turma satisfeita e envolvida
no processo de finalizao das atividades da pesquisa.
A aluna Vitria mostrou-se participante ativa e reativa nas atividades, sugerindo,
criticando, reclamando, discutindo, como os outros colegas. Esse fato foi um dos que
mais chamou ateno do professor Arthur e foi debatido no planejamento.
Normalmente Vitria sempre foi resistente a participar de atividades propostas pela
Educao Fsica. Segundo Arthur, quando ela participava, a resignao era a sua maior
caracterstica. No achava a aula boa ou ruim. Para ela parecia que no acontecia e
sempre estava tentando se esquivar de participar, afirma Arthur durante o
planejamento. Perguntamos: O que mudou?. O professor diz que foi o fato de ele
estar mais presente nas aulas, mas complementa que no s isso, o planejamento, a
aula desenvolvida foi o resultado de um pensar coletivo em prol de uma Educao
Fsica para todos.
A vigsima terceira observao d sequncia a esse trabalho motivacional de
ateno Vitria, de aulas planejadas para ela, tentando ampliar os horizontes de
interesse e afetividade da aluna, j que, at ento, seus interesses eram direcionados
quase exclusivamente professora Flvia. O grande desafio em nossos planejamentos
seria possibilitar um voleibol em que todos participassem, independentemente de sua
condio fsica ou mental, mas que no descaracterizasse o esporte naquilo que
consistia sua essncia. Objetivamos um voleibol que respeitasse o tempo e o nvel de
cada criana, dentro dos preceitos da sua condio de diferente, tendo sempre como
meta a equidade. Wang (1997, p. 54) afirma:
109

Alguns alunos, por exemplo, necessitam de mais tempo e de um nvel elevado
de apoio para conseguir dominar o currculo comum e outros precisam de
menos tempo e de menos ensino directo. Consequentemente, conseguir a meta
da equidade educativa para todas as crianas, incluindo as que tm
necessidades especiais, exige a mudana dum sistema fixo para um sistema
flexvel, capaz de garantir a equidade na oportunidade de aprender para todos
os alunos.

Assim, definimos coletivamente os seguintes limites e possibilidades para o jogo:
a) as equipes no necessariamente deveriam ser compostas de seis alunos,
poderiam ter mais;
b) o saque poderia ser feito na condio de arremesso para o outro lado da rede;
c) as equipes tm o direito de substituir os membros quantas vezes quiserem;
d) a recepo no necessariamente precisaria ser na modalidade manchete. Era
facultativo segurar a bola e passar ao colega que tambm poderia segur-la e o
terceiro deveria passar para o outro lado com um dos fundamentos;
e) caso a bola tocasse a quadra adversria por mais de uma vez, era marcado o
ponto.
O professor, baseado em experincias anteriores, numerou as posies com o
objetivo de facilitar o aprendizado. Assim, as posies de 1 a 6 eram numeradas no
cho da quadra. A aluna Vitria participou efetivamente da aula, j que a condio da
aula assim permitia. O gosto pelo basquete continuava e frequentemente percebamos
que ela, ao buscar uma bola prxima da cesta de basquete, executava o arremesso e
sempre que acertava gritava: Eu sou fera no basquete; O tio Arthur falou que eu sou
fera no basquete afirma a aluna entusiasmada. O professor responde: Realmente,
voc joga muito bem, mas no hora de aprender outros esportes?.
A famlia a esse respeito queixa-se da relao da sociedade quando se trata de
esporte e deficincia. Segundo um casal, o filho, hoje com 16 anos, tem dificuldade de
ser matriculado em escolinhas de futebol, pois entendem que ele nunca ser um bom
jogador, devido aos transtornos de dficit de ateno e hiperatividade: No busco um
atleta, busco um ambiente em que o meu filho possa viver a sua adolescncia de forma
saudvel. Sei que no serei pai de um atleta, mas tambm sei que o esporte traz outras
possibilidades de felicidade alm do alto nvel.
110
A me da Vitria, em diversas falas, destaca esse entendimento que considera
preconceituoso em relao ao esporte: Quando busco atividades complementares que
estimulem a minha filha, sempre escuto que o bom para ela hidroterapia ou natao
pela sua indicao por quase todos os mdicos. No tenho uma filha doente, tenho
uma filha especial.
O restante da aula foi destinado a conversar sobre o voleibol e o que eles haviam
achado da aula, do nosso voleibol e das regras que ns criamos. Aps a conversa, o
professor encerrou e os conduziu aos bebedouros.
Consolidada finalmente uma sequncia, a vigsima quarta observao foi uma
aula destinada ao contedo voleibol. A professora Flvia nos recebeu em sala de aula,
os alunos j estavam ansiosos e pediam que, mesmo sem o Arthur, ns os
conduzssemos at a quadra, o que foi obviamente negado, j que o professor era
indispensvel na sala e, naquela condio insubstituvel, j que tinha um planejamento
de aula para a turma.
O que nos surpreendeu favoravelmente que, de forma diferente das
experincias anteriores, que chegavam a ser frustrantes, Vitria tambm se manifestou
favorvel a anteciparmos a ida para a quadra, o que foi comemorado, j que
historicamente ela mostrava uma resistncia para as aulas prticas de Educao Fsica,
embora sempre tenha apresentado uma excelente relao com o professor.
O entendimento que as aulas passaram a permitir uma participao efetiva da
Vitria e, portanto, passaram a ter sentido/significado para ela, o que possibilitou a
incluso.
Na quadra, o professor relembrou de forma entusiasmada a histria do voleibol.
Destacou as principais diferenas em relao ao futebol e refletiu sobre a aula anterior
quando o tema central foi a bola. Vocs sabem como os nossos ancestrais
conseguiam uma bola?, pergunta o professor. Eles usavam o umbigo do boi,
responde um aluno. Na verdade, ele usava a bexiga do boi, enchiam com um canudo
de mamo e tinham uma bola. No era to bonita quanto a que ns temos hoje, mas
eles se divertiam muito, responde o professor. Quem de vocs tem bola em casa?.
Vrios levantam as mos inclusive Vitria. Ento o professor provoca: Fale-nos sobre
sua bola, Vitria. Ela de voleibol?. , ela colorida. Minha me disse que vai
111
comprar uma de basquete. mesmo? Que maravilha. Voc quem pediu para ela?,
pergunta o pesquisador. Foi. O tio Romrio disse que eu sou fera no basquete, a eu
pedi minha me para comprar uma, responde a Vitria.
Inicialmente, como forma de aquecer, o pesquisador trouxe vrios bales de
festa (bexiga) para que os alunos enchessem como os ancestrais e mantivessem no ar
as suas bolas. Vitria nos pediu que enchssemos a bola dela, pois tinha medo de
estourar. O vento frequentemente deslocava as bolas de uns para os outros e a
atividade ficou bem animada. Ao final, o pesquisador perguntou Vitria qual a cor da
primeira bola dela. Ela respondeu: Qual? A que eu recebi ou a que voc encheu para
mim?. As duas, responde o pesquisador. A que eu recebi era branca e est junto
das minhas coisas, a que voc encheu era vermelha e eu terminei com uma verde.
Pela repercusso e entusiasmo da turma, o professor repetiu a atividade
planejada e realizada na aula anterior, acrescentando uma srie de variaes. A
atividade consistiu em dividir a turma em dois grupos, um em cada lado da quadra de
voleibol, separados por uma rede de voleibol e com vrias bolas de cada lado. Ao sinal
do professor, os alunos deveriam arremessar a bola para o outro lado da quadra o mais
rpido possvel. Ao segundo sinal, o professor conta para ver quem tem menos bola e,
assim, vencer a partida. As variaes foram vrias, por exemplo, arremessar apenas
com a mo esquerda, passar apenas com o p (chutando). A participao da Vitria foi
bastante expressiva, sem sair da quadra e sem necessidade da presena constante do
professor ao seu lado.
O interessante era a proteo que a aluna fazia com os dois braos sobre a
cabea, temendo que a bola a acertasse. O cuidado dos alunos que arremessavam e
dos colegas que a protegiam tambm foi um fato marcante na aula. Vitria reagiu bem
dentro da competio, nas etapas que venceu e nas que perdeu.
Na vigsima quinta aula observada, os alunos nos aguardavam dentro da sala
de aula. A professora Flvia disse que os alunos estavam ansiosos para jogar volei. O
professor aproveita a situao e motiva os alunos, dizendo: Pois hoje, ns vamos jogar
um voleibol diferente: o voleibol com lenol, ou volenol.
Aps o nosso planejamento, conclumos que poderamos avanar mais, j que a
experincia anterior tinha sido favorvel. A meta principal seria possibilitar um voleibol
112
em que todos participassem independentemente de sua condio fsica ou intelectual,
que no descaracterizasse o esporte naquilo que consistia sua essncia e que
possibilitasse o trabalho cooperativo.
Porter (1997, p. 63) afirma que A promoo da igualdade de oportunidades para o
sucesso educativo pode ser caracterizada em termos da utilizao do tempo escolar, da
qualidade do ensino, do contedo da instruo e das praticas de grupo.
Acerca do objetivo de uma Educao Fsica para todos, Perrenoud (2000, p. 9)
contribui para essa discusso dizendo:

A preocupao de ajustar o ensino s caractersticas individuais no surge
somente do respeito s pessoas e do bom senso pedaggico. Ela faz parte de
uma exigncia de igualdade: a indiferena s diferenas transforma as
desigualdades iniciais, diante da cultura, em desigualdades de aprendizagem e,
posteriormente, de xito escolar.

Sendo assim, definimos os seguintes limites e possibilidades para o jogo:
a) as equipes no necessariamente deveriam ser compostas de seis alunos,
poderiam ter mais. Ficou definido pelos alunos que seriam meninos contra
meninas. Como havia um nmero menor de meninas, o professor comps o time
feminino;
b) o saque s poderia ser feito na condio de arremesso da bola sobre o lenol.
Ou seja, para passar a bola para o outro lado da quadra, o esforo deveria ser
simultneo e cooperativo;
c) a recepo da bola era por meio do lenol estendido;
d) caso a bola tocasse a quadra adversria por mais de uma vez, era marcado o
ponto.
O professor, antes da atividade principal, organizou os alunos em duplas que
corriam dispersas pela quadra e ao apito deveriam trocar de pares. Observamos em
Vitria algumas situaes interessantes:
a) a falta de iniciativa na troca de pares, o que podia ser trabalhado facilmente, j
que ela no tem problemas de relacionamento;
b) o apego a uma aluna em especfico, a Lel, com quem ela ficava extremamente
feliz compondo a dupla;
113
c) o isolamento, especificamente no incio da aula, sempre que o professor se
dispersava, ela corria para o canto do muro. Perguntada pelo pesquisador se
estava tudo bem, sempre respondia que sim, mas que estava cansada.
O restante da aula foi destinado a conversar sobre o volenol e o que eles
haviam achado da aula e das regras que ns criamos. Aps a conversa, o professor
encerrou e os conduziu aos bebedouros.
Na vigsima sexta e ltima, observao sistemtica para fins desta pesquisa, o
professor Arthur, prevendo o processo avaliativo formal, desenvolveu uma aula terica
sobre o voleibol, na qual abordou de forma sistemtica os fundamentos, os objetivos do
jogo, sua histria etc. A professora Flvia nos recebeu em sala de aula, solicitou
aluna Vitria que apagasse o quadro. Ela logo se mostrou entusiasmada: Eu posso
apagar no , tia, eu sou altona.
Os alunos j estavam ansiosos e pediam que o professor ministrasse a aula na
quadra, o que foi obviamente negado, j que, pelo planejamento do professor, era
indispensvel que a aula fosse terica, ou seja, na sala e naquela condio inadivel, j
que tinha um planejamento de avaliao dos alunos.
O sistema de avaliao do professor j estava previsto no planejamento anual e
institucionalizado pela Secretaria Municipal de Educao, prevendo uma pontuao
somativa de 20 pontos no primeiro e segundo bimestres e 30 pontos no terceiro e
quarto bimestres. Na medida do possvel, a escola recomenda avaliao escrita que
contemple os contedos tericos desenvolvidos no bimestre. O restante dos pontos foi
distribudo nas atividades tericas, como as apresentaes de grupo e critrios
subjetivos, como comportamento, compromisso e participao.
Vitria se manifestou favorvel aula terica, porm solicitou que a professora
Flvia permanecesse em sala de aula. A professora disse que tinha que preparar umas
surpresinhas para os alunos, referindo-se s atividades de sala e, sendo surpresa,
no poderia contar-lhes nem deixar que Vitria a acompanhasse. Durante o
planejamento, o professor Arthur manifestou explicitamente seu descontentamento com
a ligao de Vitria com a professora Flvia. Cara, mesmo com tudo que ns fazemos,
volta e meia ela ainda tenta fugir da aula de Educao Fsica, avalia o professor Arthur.
114
A esse respeito, destacamos que o importante a postura da aluna perante as aulas de
Educao Fsica, mostrando-se comprometida, motivada e participante ativa.
Na sala, o professor copiou no quadro, de forma lenta e gradual, consultando
sempre a aluna Vitria sobre eventuais dificuldades. Ela disse que no estava vendo
direito. Foi orientada a sentar na frente (a aluna usa culos). Durante a aula, todos
copiavam sem maiores problemas, o professor constantemente interagia com os
alunos. Vitria mudou novamente de lugar, buscando sentar-se prxima da Lel.
Aproveitamos os momentos finais da aula para agradecer a todos os alunos,
dizer que j estava terminando o tempo do nosso estgio com os alunos, que foi muito
produtivo todo o tempo em que estivemos juntos, que aprendemos muito com todos os
alunos, que so todos muito amveis. Parabenizamos a escola pelo excelente trabalho,
tecemos elogios professora Flvia e ao professor Arthur. Finalmente, pedimos aos
alunos que no faltassem na prxima aula, pois teramos uma entrevista com todos que
era importante para o nosso trabalho. Os alunos concordaram e ficaram entusiasmados
com a possibilidade de serem entrevistados.
Nesse momento em que chegamos concluso da descrio e anlise dos
dados da pesquisa, observamos que os desafios para atingir a escola inclusiva so
vrios e infinitos. Percebemos a importncia de o professor se ver como professor.
Como lder, como gestor da sua prtica pedaggica e fundamentado num consistente
planejamento pedaggico, possa trilhar seus caminhos no intuito de promover uma
educao verdadeiramente para todos.

[...] as solues de incluso no so atingidas facilmente. So complexas no
que diz respeito quer natureza, quer ao grau de mudana que implicam para
identificar e implementar solues exeqveis. Considerando que o que
exigido pela mudana-persistncia, coordenao, resoluo de conflitos e
outras medidas indispensvel uma liderana a todos os nveis (FULLAN,
1991, apud AINSCOW, 1997, p. 28).

O olhar como pesquisador em uma aula nos ensina e, de certa forma, nos induz
a sermos educadores constantemente pesquisadores. Um olhar superficial, sem
comprometimento, sem curiosidade nos faz vtimas e nos faz fazer vtimas de uma
docncia superficial e, s vezes, sem o real sentido que o cotidiano escolar espera de
ns.

115
5 CONSIDERAES FINAIS

Ao trmino desta pesquisa, cujo objetivo se centrou na investigao e anlise do
processo de incluso de uma aluna com sndrome de Down nas aulas de Educao
Fsica, a nossa esperana que, pelo menos para a grande maioria das pessoas
(profissionais, pais, alunos, comunidade) que participaram deste estudo, direta ou
indiretamente, tenha ficado a conscincia da necessidade de constantes autorreflexes
dos processos vivenciados durante esse perodo e, principalmente, que o professor de
Educao Fsica reflita sobre as prticas pedaggicas efetivadas nas aulas voltadas
para atender diversidade. Sintonizado com o raciocnio de Devens (2007, p. 195),
Esperamos que muito mais que pensar o que ensinar aos alunos, direcionem suas
aes para pensar sobre os conhecimentos que precisam dispor para potencializar a
aprendizagem de todos.
A reflexo do papel docente necessria de forma constante e profunda.
Torcemos para que, aps este longo percurso, o professor Arthur possa compreender a
nobreza do papel do professor, no como aquele que d conta de tudo e a tudo deve
responder, mas aquele que no se esquiva de sua funo, sobretudo dentro de uma
escola inclusiva, pois, como afirma Freire (1996, p. 52), Saber ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua
construo.
O posicionamento de reflexo/ao/reflexo numa postura colaborativa diante da
dinmica escolar nos coloca, independentemente de sermos pais, professores ou
alunos, ora na condio de quem ensina, ora na condio de quem aprende, por
possibilitar a todos os atores uma nova reconfigurao do seu papel no processo de
incluso e da prpria escola como um espao para aprendizagem constante. Sob esse
aspecto, Bolvar (1997) considera que uma escola com esse perfil qualifica no
somente quem nela estuda, mas tambm aqueles que nela ensinam ou com ela
convivem.
Investigamos o dia a dia da EMEF Esperana e focamos o nosso olhar na
prtica pedaggica do professor de Educao Fsica na turma de 3 srie, na qual se
116
encontrava matriculada Vitria, uma aluna de 14 anos, com sndrome de Down.
Buscamos uma aproximao com os demais participantes da pesquisa, por meio de
palestras com pesquisadores da temtica incluso direcionadas aos profissionais da
escola e aos pais. Queramos, assim, no somente compreender seus meios, suas
linguagens, tradies, mas responder, a partir de seus conhecimentos e prticas, sobre
os elementos que articulam a relao incluso/excluso nas aulas de Educao Fsica.
Dessa forma, gostaramos de destacar, que, ao analisarmos o conjunto dos
dados coletados no processo de interveno, identificamos que o grupo passou por
diferentes movimentos ao longo do percurso. No se tratou de movimentos lineares.
Aconteceram idas e vindas, avanos e retrocessos. No entanto, para fins de exposio,
identificamos trs movimentos:
a) ausncia de planejamento e sistematizao das aulas;
b) tentativa de planejamento e sistematizao das aulas;
c) planejamento e sistematizao das aulas.
Em relao ao movimento de ausncia de planejamento e sistematizao
das aulas, destacamos que o professor de Educao Fsica, ao ausentar-se da escola
para atuar nos jogos escolares, favorecia a excluso no s da aluna com deficincia,
mas de todos os alunos da apropriao dos contedos dessa disciplina.
Findos os jogos, percebemos que, com frequncia, outras prioridades surgiam
em detrimento das aulas, ora reunies, ora o atendimento s turmas simultaneamente,
ora comemoraes como forma de manter a ordem da escola, numa evidncia do seu
papel curinga, numa clara, embora implcita, considerao da Educao Fsica como
disciplina menor (LOYOLA, 2009).
Outra caracterstica que nos chamou a ateno foi o fato de as aulas de
Educao Fsica estarem desarticuladas, assistemticas e sem sequncia. Isso indica
ausncia de planejamento e sistematizao das aulas, o que entendemos foi
determinante para que os contedos previstos para o bimestre fossem viabilizados e
que processos inclusivos no fossem implementados, deixando Vitria a margem das
aulas.
Como estmulo para interagirmos, encontramos um professor motivado, aberto
s sugestes, porm, como todos ns, pelo seu contexto de formao pessoal e
117
profissional, seja na formao bsica, seja na continuada, carecia de compreender a
melhor forma de sentir/pensar/agir as aulas de Educao Fsica em busca de conseguir
a incluso que ele apresentava no discurso, mas que no se traduzia na prtica.
Em relao ao movimento de tentativa de planejamento e sistematizao
das aulas, identificamos avanos importantes na atitude do professor no sentido de
ressignificar sua prtica. Nesse movimento, evidenciamos a garantia de cumprimento
de um perodo de duas horas semanais de planejamento, em que o professor e o
pesquisador se reuniam sistematicamente para avaliar e planejar as aulas, realizando o
trinmio ao-reflexo-ao, considerado por ns e pelos pesquisadores Chicon (2005,
2004a); JESUS (2002), dentre outros, como imprescindvel para se realizar prticas
inclusivas e qualificar a aula.
Aps uma conversa com o professor na qual apresentamos o diagnstico sobre
sua prtica pedaggica identificada no primeiro movimento, passamos a organizar o
momento de planejamento e nele pensar os procedimentos/estratgias pedaggicas
para provocar mudanas incrementais (mudanas realizadas aos poucos, em processo,
de acordo com as necessidades) nas situaes de ensino (BAUMEL; SEMEGHINI,
1998) de forma a despertar o interesse de Vitria pela aula de Educao Fsica. Dentre
as estratgias adotadas, destacamos:
a) conversa com a professora Flvia para que no se colocasse disponvel a
ensinar Vitria no momento da aula de Educao Fsica, situao identificada no
primeiro movimento que se naturalizou na escola, em razo da no participao
da aluna nas aulas de Educao Fsica;
b) organizao de atividades com carter ldico, situaes de pesquisa em grupo
pensadas como artifcio para manter os alunos estudando os contedos da
disciplina, em parceria com a professora regente, enquanto o professor se
ocupava de ensinar as danas tpicas aos alunos que optaram em participar da
festa junina;
c) ateno do professor dirigida a constituir as possibilidades de participao de
Vitria nas aulas;
d) planejamento das aulas.

118
Em relao Vitria, percebemos que ela estava mais interessada pelas
atividades da Educao Fsica, abandonando o discurso argumentativo presentes no
incio do perodo de observao do tipo: No estou a fim.; Essa aula para crianas
[...], expresses que eram usadas para que no participasse das aulas e essas
argumentaes eram aceitas pelo professor.
Com referncia ao movimento de planejamento e sistematizao das aulas,
evidenciamos que o planejamento passou a fazer parte estruturante da prtica
pedaggica do professor, favorecendo a organizao de aulas, cuja dinmica
possibilitava a participao de todos.
Revisitando Stainback e Stainback (1999, p. 480), importante entender que [...]
o objetivo da incluso no o de apagar as diferenas, mas o de que todos os alunos
pertenam a uma comunidade educacional que valorize sua individualidade.
Os momentos de planejamento nos permitiram construir uma cumplicidade que
possibilitou ao professor revelar temores e angstias que exigiram de ns pensarmos
juntos em busca de alternativas para enfrent-las. O medo e o desconhecimento dos
reais limites impostos pela deficincia apontados pelo professor puderam ser superados
por ele, na medida em que conviveu, em situaes de aula, com os alunos que
apresentam deficincia e teve acesso aos materiais tericos que foram discutidos nos
momentos de planejamento. Conhecendo melhor o quadro, o professor reduziu aquilo
que considerava uma carga, um temor, que era o pnico de que, a qualquer
momento da aula, a aluna se machucasse.
Um aspecto importante de mudana foi identificado na forma de desenvolver o
contedo voleibol que, de uma prtica desportivizante, em que valorizava o gesto
tcnico, a aptido fsica, passa para uma forma em que os aspectos ldicos so
valorizados, promovendo maior liberdade de ao e expresso do aluno. Essa
mudana foi um dos fatores que contribuiu para, nesse movimento, favorecer a
constituio de um ambiente propcio prtica inclusiva.
Tambm importante destacar que nesse movimento encontramos os
elementos que de fato configuram a incluso de Vitria nas aulas de Educao Fsica,
quais sejam: participao efetiva e ativa nas aulas, interesse e expectativa pelo
momento da Educao Fsica, interao com os colegas, cooperao. Confirma essa
119
situao a fala de sua me ao dizer na entrevista, depois que Vitria passou a participar
das aulas de Educao Fsica que:
Hoje ela conta sobre as aulas na condio de participante e no de expectadora.
Isso me deixa muito feliz. Vocs inventaram umas atividades nas aulas em que
ela tambm jogava vlei e foi uma felicidade. Antes ela gostava s de basquete,
hoje fala que jogou vlei, que brincou nas aulas de educao fsica e no fica
tanto no p da tia Flvia [risos].

[..] Hoje ela uma menina mais solta, interage com as outras crianas e o mais
importante acolhida. Isso muito importante para um Sndrome de Down.
Exemplificando, certo dia fiquei muito feliz em v-la, discutindo com um
coleguinha que reclamou que ela no passou a bola. Ele no sabe, mas ao
reclamar ele a reconhece na condio de aluna, na condio de capaz, de
participante. Nunca quis o rtulo de coitadinha para a minha filha.

Da anlise desses movimentos apreendemos:
a) a incluso de alunos com deficincia nas aulas de Educao Fsica continua
deixando a desejar, exigindo dos governos polticas de formao continuada
para sensibilizar e subsidiar os profissionais de Educao Fsica para organizar,
avaliar e desenvolver aulas inclusivas. Pesquisas, como a de Chicon (2005,
2004a), Cruz (2005) e esta que acabamos de realizar, revelam que a educao
inclusiva vivel nas aulas de Educao Fsica;
b) o modelo de aula de Educao Fsica voltada para a aptido fsica e
esportivizao, valorizando o gesto tcnico, a seleo, o rendimento em
detrimento de aulas mais abertas s experincias dos alunos, com diversificao
de contedos, no favorece a incluso de alunos com deficincia nas aulas de
Educao Fsica;
c) a defasagem idade-srie de alunos com deficincia em relao aos colegas de
turma, como foi o caso de Vitria, constitui aspecto que impe barreiras ao
processo de incluso, pela diferena no biotipo, desejo, interesses e sentimento
de infantilizao gerado, como ela mesma dizia: Eu no sou criana;
d) a importncia do planejamento e sistematizao das aulas para o
desenvolvimento qualitativo das aulas de Educao Fsica e para fazer frente ao
processo de incluso;
e) a pesquisa-ao como referncia metodolgica importante na colaborao entre
pesquisador e pesquisados na resoluo das situaes-problema que emergem
no/do/com o cotidiano e para o processo de formao em servio.
120
Alm desses movimentos apresentados, gostaramos de destacar que o grupo
operativo de pais teve um papel importante na escola ao possibilitar uma melhor
compreenso da varivel famlia no processo de incluso e ao contribuir na
organizao socioemocional das crianas, o que contribui para amenizar as
complexidades da tarefa de ser pais de alunos com deficincia.
Como resultado dessa articulao, os pais conseguiram alguns avanos em
decorrncia do seu processo de organizao: a passagem gratuita de nibus para o
acompanhante que se disponibilizasse a levar o aluno com deficincia ao servio
municipal de apoio, o Ncleo de Educao Inclusiva (NEIN), que reduziu de forma
expressiva as faltas dos alunos ao servio e a organizao de um Centro de Estudos
em Educao Inclusiva (CEEI), por meio de uma parceria entre uma Instituio de
Ensino Superior da cidade e a Secretaria Municipal de Educao de So Mateus, que
funcionou como um centro de atendimento pedaggico e teraputico s crianas com
deficincias.
representativa dessa ao a fala de duas mes que participavam do grupo
operativo de pais, ao dizer na entrevista:
[...] O que eu mais gostei foi da ateno para ns pais e mes. Normalmente no
temos para quem socorrer [sic]. Essa reunio tem nos ajudado muito. Falar sempre
bom n?

Fiquei muito feliz com a pesquisa. Confesso que no incio achei que era sempre
que acontecia isso: reunies, encontros, palestras... Mas percebi que no, que
era s uma pesquisa e que ia acabar. Acho que falta em lugar pequeno como
So Mateus, pequeno assim, menor que a Serra, de lugares para atender os
nossos filhos como aulas de msica, teatro, atendimento especializado [...].

Os desafios para atingir a escola inclusiva so vrios e esto longe do fim.
Durante esse perodo de indescritvel e incalculvel riqueza para nossa formao
pessoal e profissional, percebemos que no fizemos muito considerando o todo que h
para ser feito. Mas fizemos... Coletivamente, avanamos e sabemos que os desafios
no se encerram. A cada novo dia, a cada novo aluno, um novo desafio. Estamos certo
tambm de que a incluso um dos pilares da democracia e precisamos rever nossas
prticas, sobretudo as pedaggicas.
121
importante que os professores se percebam como responsveis pela sua
prtica e as implicaes dessa posio no ambiente escolar e na vida do aluno. Como
afirma Freire (1996, p. 47):
s vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno
um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente
insignificante valer como fora formadora ou como contribuio do educando
por si mesmo.

Ser professor ser lder, ser gestor da sua prtica pedaggica, para que,
fundamentado num consistente planejamento pedaggico, possa trilhar seus caminhos
no intuito da educao verdadeiramente para todos.
Para a cidade de So Mateus, no que tange Educao/Educao Fsica, esta
pesquisa torna-se uma referncia ao permitir um novo pensar da relao com a
academia. Um estudo como este, de natureza colaborativa, promove um ambiente de
troca de saberes e de fazer juntos que corresponsabiliza todos os atores em busca de
solues prticas. Ainda no campo das contribuies, promove uma elevao no
debate acadmico da Educao Fsica na regio que vislumbra, assim, a possibilidade
de promover novos acessos de professores da regio ao programa de ps-graduao,
bem como estimula publicaes cientficas.
Estamos seguro, entretanto, de que novas pesquisas viro, mas, antes de
qualquer pesquisa, estamos certo de que contribumos para o nascimento de um novo
professor. Seguramente, a partir de ento, um professor inquieto, que busca
alternativas para aquilo que deseja mudar, pois, como nos ensina Barbier (2007, p. 45),
Mudar aquilo por meio do qual o reprimido sai do seu ciclo de repeties.
Esse olhar de pesquisador proporcionado durante essa pesquisa nos ensinou e
certamente nos induzir a sermos educadores constantemente pesquisadores. Freire
(1996, p. 84) afirma: No posso cruzar os braos fatalistamente diante da misria,
esvaziando, desta maneira, minha responsabilidade no discurso cnico e morno, que
fala da impossibilidade de mudar porque a realidade mesmo assim. Adquirimos e nos
apropriamos desse olhar de pesquisador, por acreditarmos que um olhar superficial,
sem comprometimento, sem curiosidade, nos faz vtimas e nos faz fazer vtimas de uma
docncia superficial e s vezes sem o sentido que o ambiente escolar espera de ns.

122
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132












APNDICES












133
APNDICE A Roteiro da Entrevista Semiestruturada Aplicado aos alunos da 3
srie B.

OBJETIVO: identificar a percepo dos alunos sobre as aulas de Educao Fsica
e sobre o processo de incluso.

1 Como voc(s) avalia(m) a aula de Educao Fsica na escola?
( ) tima.
( ) Boa.
( ) Regular.
( ) Ruim.
Por qu?
2 O que voc(s) aprendeu(ram) nas aulas de Educao Fsica?
3 Como voc(s) (so) avaliado(s) em Educao Fsica? O que voc(s) acha(m)
dessa forma de avaliao?
4 O que voc(s) gostaria(m) que mudasse nas aulas de Educao Fsica, para torn-
la melhor?
5 Como estudar com a Vitria? O que voc(s) aprende(m) convivendo com ela? Ela
atrapalha as aulas? Se voc(s) pudesse(m) escolher, voc(s) gostaria(m) que ela
fosse remanejada para outra sala ou permanecessem na sala de vocs?










134
APNDICE B Roteiro e Dados da Entrevista Semiestruturada Aplicado aos Pais
e/ou Responsveis pelos Alunos com Deficincia.

OBJETIVO: identificar a percepo dos pais de crianas com deficincia sobre o
processo de incluso e sobre as aulas de Educao Fsica na escola.

1 Qual a sua percepo sobre as aulas de Educao Fsica na escola? Percebeu
alguma contribuio clara da disciplina no desenvolvimento escolar de seu
filho(a)?

Eu tinha medo da minha filha participar de aulas de Educao Fsica. Na
verdade, eu ainda tenho. O fato dela ter sido atropelada, batido a cabea, tudo isso
deixa a gente com medo. Sei que foi uma coisa assim que aconteceu e sei que nem
por isso tem que acontecer de novo, mas me assim, eu tenho medo mesmo. S
que, olhando por outro lado, sei tambm que no posso deixar a minha filha isolada
de tudo, inclusive dos perigos. Se eu pudesse eu a protegeria, mas no posso. Por
isso eu no impeo que ela participe das correrias das aulas de Educao Fsica.
Acho que para ela bom. Ela tem que participar de tudo, das artes, do teatro, acho
que contribui muito. O professor muito atencioso com ela.

Acho que as aulas de Educao Fsica deixam o meu neto mais tranquilo. Ele
muito agitado e todos os professores reclamam dele na sala de aula. O professor
Arthur sempre fala que ele um bom aluno. brigo verdade, mas se mexerem
com ele. Os meninos provocam e a j viu, n?

Veja bem. Eu vim da Serra (regio metropolitana de Vitria), e l, pelo
problema dela, ela no fazia aulas de Educao Fsica. O medo dela cair, sempre
impossibilitou que ela participasse das aulas. Aqui, para minha surpresa, a minha
filha pelo menos vai para a aula. No corre, no brinca, mas pelo menos est l,
participando, ainda que s assistindo.

135
Eu acho muito importante. Os meninos correm, brincam. Eu acho que
importante.

Muito importante. A Educao Fsica a disciplina que mais contribuiu para o
desenvolvimento em todos aspectos da minha filha. Hoje ela uma menina mais
solta, interage com as outras crianas e, o mais importante, acolhida. Isso muito
importante para um Sndrome de Down. Exemplificando, certo dia, fiquei muito feliz
em v-la discutindo com um coleguinha que reclamou que ela no passou a bola.
Ele no sabe, mas, ao reclamar, ele a reconhece na condio de aluna, na condio
de capaz, de participante. Nunca quis o rtulo de coitadinha para a minha filha.

De um modo geral, acho vlidas quaisquer iniciativas que venham a contribuir
com o desenvolvimento do aluno, no caso a Educao Fsica. Para o meu filho,
complicado. Ele no gosta e no participa. Nem antes, nem agora. Depois dessas
reunies, tenho observado um interesse por parte dele.

Meu filho tem melhorado aos pouquinhos nos ltimos tempos. No sei se
pelas aulas de Educao Fsica, mas tem melhorado. Acho que o que posso afirmar
que culpa [risos] do professor Athur a alegria dele. Est mais feliz e o fato do
professor ser carinhoso com ele ajuda muito. Sei que para ele difcil dar ateno a
um monte de alunos e ao meu filho em especial. No cobro nem culpo ningum,
apenas agradeo o que fazem pelo meu filho, por pouco que possa parecer.

2 O que representou para voc a participao do pesquisador no processo de
incluso desenvolvido pela escola? Que mudanas percebeu a partir da minha
presena na escola?

Eu j conhecia o senhor da clnica de fisioterapia e a M. tambm conhecia o
senhor. Isso, claro, facilitou muito. Passei a confiar mais nas aulas. Sei que o
senhor est ai para contribuir. A M. tambm ficou muito feliz, mas ela achou que
faria as mesmas coisas que fizeram l e falou que todos iam rir dela. O que eu mais
136
gostei foi da ateno para ns, pais e mes. Normalmente no temos para quem
socorrer [sic]. Essa reunio tem nos ajudado muito. Falar sempre bom, n?

Gostei muito das reunies. Acho que o senhor no est acompanhando a
turma do meu neto. Mas as reunies pelo menos pensar assim: algum est
olhando por ns.

Fiquei muito feliz com a pesquisa. Confesso que, no incio, achei que era
sempre que acontecia isso: reunies, encontros, palestras... Mas percebi que no,
que era s uma pesquisa e que ia acabar. Acho que falta em lugar pequeno, como
So Mateus, pequeno assim, menor que a Serra, de lugares para atender os
nossos filhos, como aulas de msica, teatro, atendimento especializado...

Assim, eu vou falar por mim. Achei, no incio, que ia ter uma sala para os
meninos. Mas as conversas que fazemos so importantes. Quem sabe um dia
vamos ter uma sala para atender s crianas aqui dentro da escola.

Fiquei muito feliz em saber que teramos mais um guerreiro nessa luta pela
incluso. claro que a comisso de frente, ou infantaria, como queiram, tem que ser
a famlia. Na minha casa, todos esto envolvidos e encaram o problema de frente. O
preconceito o maior deles e fui avisada por uma geneticista de Vitria que me
falou que esse era o maior inimigo que eu teria pelo resto da minha vida: o
preconceito. Quanto sua participao, gerou essas reunies muito bacanas e
tambm a expectativa por dias melhores, por mais possibilidades que venham a
ajudar o NEIM e que estejam prximos de ns. Quanto sua presena nas aulas, a
minha filha no estranhou. Acostumou-se rpido, pois ela costuma ser arisca
[risos].

J fui sua aluna na ps-graduao em Educao inclusiva, encontrei voc
vrias vezes pelos corredores da escola, mas, para o meu filho em especfico, at
porque no na sala dele que a pesquisa tem se concentrado, no percebi
137
mudanas significativas. Achei muito interessante a primeira reunio com o
professor Chicon da UFES. O meu marido tambm gostou muito e estamos
motivados e otimistas em relao ao seu trabalho na escola. As reunies com os
pais nos permitem discutir coisas interessantes, mas eu falto muito porque acho que
tem muita conversa, muito depoimento e pouca ao. Tnhamos que ir ao Poder
Pblico, Cmara de vereadores, usar a tribuna e exigir os nossos direitos. [Falar faz
aliviar dores terrveis, dizia Shakspeare provoco]. verdade, eu sei que bom
ter as psiclogas para conversar, mas precisamos ser mais ousados. Talvez eu
esteja apavorada, apressada, mas a defasagem idade/srie um problema que s
piora dia a dia.

Confesso que eu nem sabia daquela primeira reunio, foi quando a C. [me
de outro aluno] me falou das reunies com os pais e um professor. J conheo ele
[referindo-se ao pesquisador] da semana da APAE do ano passado. Acho que esse
momento tem sido bom para todas as mes e, se conseguir as atividades na
faculdade ser uma conquista importante demais [referindo-se ao LEEI da IES
parceira].

3 Voc percebe uma motivao/satisfao do seu filho em participar das aulas de
Educao Fsica?

Ah, ela gosta muito. Sempre foi levada. Gosta de correr, brincar, pular. Eu
que sou medrosa, j contei para o senhor essa histria. No fcil, eu vi a minha
filha morta. Hoje dizem que ela tem deficincia, sei que ela no aprende rpido, mas
aprende, sei que ela corre, brinca pula, ama e amada, por isso para mim ela
normal. Eu gosto disso nas aulas de Educao Fsica. Ela consegue fazer tudo que
os outros fazem e ai no fica se sentindo pior que os outros. Ela gosta muito das
aulas e nunca falta nas teras e sextas-feiras que tem Educao Fsica.

Como disse, ele gosta muito. Toda criana gosta de fsica porque corre
muito. O meu neto nunca reclamou, sempre participa e todos gostam dele.
138

Ento. Como eu dizia, percebo a felicidade dela quando vai para as aulas,
mesmo que s assiste. Acho que vamos perder o medo e deix-la participar de
algumas atividades.

Participa do jeito dele, mas no fala muito das aulas no. Acho que por ser
meio lento, o professor no d muita confiana e ele fica desanimado [risos].

Atualmente tenho percebido, sim. Hoje ela conta sobre as aulas na condio
de participante e no de expectadora. Isso me deixa muito feliz. Vocs inventaram
umas atividades nas aulas em que ela tambm jogava vlei e foi uma felicidade.
Antes ela gostava s de basquete, hoje fala que jogou vlei, que brincou nas aulas
de Educao Fsica e no fica tanto no p da tia Flvia [risos].

Ele no gosta. muito grando, bem maior que os outros e isso fica mais
evidente nas aulas de Educao Fsica, quando todos esto de p. Tai uma boa
temtica para o seu doutorado [risos]. O que o professor de Educao Fsica deve
fazer nesses casos?. [Estamos abrindo trilhas, as dvidas so muitas e a sua
problemtica muito interessante complemento]. uma disciplina que poderia
ajudar, se tivssemos um clube voltado ao trabalho com TDAH, autismo entre
outros.
um menino muito amoroso. No porque eu sou me, mas tudo que fazem
ele gosta. O professor muito cuidadoso e carinhoso com ele. Eu acredito que ele
gosta muito.

4 Diga o que voc entende por educao inclusiva?
No sei se vou falar direito. Na verdade, s fui entender melhor depois da
palestra no incio do ano com o professor l de Vitria. Mas eu acho que a escola
para todo mundo. Todos estudando em uma escola s e sendo recebido sem
tratamento diferente. Eu acho que o que a Escola faz. Trata todas as crianas com
139
respeito e amor, permitindo a elas o direito de aprender com as crianas que no
tm problemas.

Olha, no sei se o que eu digo. Penso que assim: todas os alunos so
aceitos na escola e respeitados. Acho que do professor at a merendeira todos
aceitarem a criana.

Aqui, em So Mateus, procurei essa escola justamente por isso. A atividade
na Capital mais discutida, as escolas falam mais disso. [Instisti: Mas, o que a
senhora entende por educao inclusiva?], Bem, isso, a participao da
criana nas atividades, sem preconceito, fazendo tudo que os outros fazem.

No sei dizer, no senhora.

Incluso o que de mais humano j inventaram na educao. Me de criana
com deficincia, quando se interessa, torna-se um pouco professora, um pouco
mdica, um pouco psicloga, seno fica um pouco louca. Acho que o modelo mais
moderno e nico at ento proposto que realmente contempla todos os alunos
independentemente da sua deficincia.

Incluso o que eu ouvi com o professor Chicon e que existe nos livros e nos
discursos, mas, no geral, poderia dizer que um lindo sonho distante da nossa
realidade. Mas construir uma escola para todos o sonho e desejo de todos ns da
educao.

Ih, minha filha, dizer o que , eu no sei, no. S posso falar que se para ser
em benefcio do nosso filho eu s tenho agradecer.

5 Em sua opinio, a EMEF Esperana pode ser considerada uma escola
inclusiva? Por qu?
140
Pode, sim. Se o que eu disse for realmente incluso, pode [risos]. Pois aqui as
crianas so recebidas de braos abertos.

Eu acredito que . Estou nessa esperana. At agora no vi muita coisa
diferente das outras escolas. Estou desde o incio do ano e sinceramente no t
muito diferente das escolas por onde ele estudou. Mas tenho a esperana que ele
seja educado. Sei que ele danado, mas sei tambm que no culpado sozinho.

Fui aconselhada a colocar aqui por isso, mas pelo visto, nem tudo so flores,
como diz o ditado, mas de um modo geral, quero acreditar que seja sim.

No sei dizer se , no, mas, pelo fato de aceitar os nossos filhos com
carinho, j tem o seu valor.

No tenho dvidas disso, estou certa de que foi a maior conquista da minha
vida. Colocar uma menina com sndrome de Down, desacredita pela maioria e hoje
alfabetizada, caminhando para a independncia s me faz agradecer a essa escola,
a esses professores e a voc que veio contribuir conosco.

Caminha para isso, a que mais se aproxima e o seu trabalho est
contribuindo, no tenha dvidas.

uma escola onde a gente se sente em casa, onde os nossos filhos so
amados. Eu gosto de todo mundo, para mim todo mundo bom.

6 Que dificuldades voc encontrou no processo de educao do seu filho?

Meu filho, foram muitas como eu contei nas reunies. Mesmo antes de sair do
hospital, as pessoas pareciam que tinham o prazer de dizer que minha filha jamais
ia ser normal como as outras. Que ia vegetar, que seria melhor morrer [Insisti para
direcionar para a escola]. Em relao EMEF Esperana, nem tudo foi flores, no
141
pela escola e pelos seus professores, mas pelas crianas e famlias que at
aconselhavam no brincar com a minha filha que era abestalhada [emoo].
Algumas mes perguntavam se ela vinha s para brincar, pois aprender ela no ia
mesmo. Enfim, peneirando, temos tambm pais que foram parceiros que dividiram a
dor de ser pai de uma criana com deficincia. Todos sabemos que nem tudo so
flores e temos que conviver com isso. Mas, em relao ao incio, posso dizer que
estou no cu.

No temos tempo para falar aqui, no. Tinha que mandar todo mundo embora
e ficar o resto da tarde at noite [risos]. Acho que a separao dos pais dele
contribuiu para o problema que ele tem agora hiperatividade. Acontece que as
pessoas acham que ele mal educado e que ns somos os culpados. Acho isso
muito triste. Condenam uma criana. Mas a culpa dos dois. No s da minha nora
(ex) mas do meu filho, principalmente. Se a guarda dele, o filho dele, ele tem
que estar mais perto e assumir o seu lugar de pai. Mas na escola tambm triste.
Sempre que acontece algo errado que o L., esta no meio, nem pensam e logo
respondem: A culpa dele.

Vrios e tudo quanto tipo: com a famlia, com a sociedade, com as escolas.
Meu marido constantemente transferido. Antes s ele ia, mas, com a nossa filha
na escola, ele tem que participar mais e procurar o que melhor para ela, portanto
eu tambm acabo indo. Essas mudanas so complicadas. Esperamos ficar aqui
por um bom tempo, at porque estou gostando da escola dos professores.

Essa luta antiga. S Deus para dar fora. No tenho o direito de desanimar.
bola para frente. Tenho um excelente marido para colocar as coisas dentro de
casa, mas, para cuidar do nosso filho, sobra para mim. Mas a vida, a minha
misso.

Vrias dificuldades, mas as mais que eu posso destacar o preconceito das
pessoas. No ambiente escolar, poderia listar alguns, como a falta de seriedade de
142
alguns profissionais na conduo do processo de incluso, que no acreditavam nos
potenciais da minha filha e s brincavam com ela o tempo todo. Tenho, na estrutura
da nossa famlia, o segredo para todos esses avanos que conquistamos com a
graa de Deus. Temos que divulgar essa ideia da incluso, para que outras famlias
possam tambm ter a felicidade de ver os seus filhos aprendendo.

Na verdade, a conjugao do verbo enfrentar no presente do indicativo. Eu e
o meu esposo enfrentamos diariamente o desafio de ter um TDAH que usa
medicao constantemente, com professores que no conhecem o mnimo do
transtorno e que sofrem com o preconceito de uma sociedade que valoriza o
desempenho. O desafio dirio, constante, ininterrupto. Mas os sonhos tambm
so.

Problemas todos ns temos, eu tive e tenho vrios. O importante a f em
Deus que tudo se ajeita. Hoje eu posso falar que o meu filho est na escola como
todos os outros e, se no aprende como os outros, aprende do jeito dele. APRENDE
COMO MEU FILHO (grifo nosso).

7 Seu filho estudou em escola especial? Quais as diferenas entre os estudos na
escola especial e os estudos na escola regular?

Nunca estudou. O meu marido no quis. Eu at queria para ter acesso s
doutoras de fala e exerccio [referindo-se fonaudiloga e fisioterapeuta], mas meu
marido achava que ela ia parar o desenvolvimento dela, j que ela precisava
conviver com crianas melhores que ela e no piores [referindo-se ao nvel de
desenvolvimento motor, cognitivo etc.].

J avaliei na APAE, mas disseram que no era caso para eles. A escola
tambm diz que no . Ento de quem? Vamos ver se aqui diferente.

143
J, sim. Na APAE de Vitria, dos trs aos seis anos. Evoluiu muito l. Tinha
mdicos de tudo quanto tipo e vrios professores. Sei que difcil comparar com
cidade de interior, mas aqui tambm tem suas vantagens. [e as diferenas?
perguntei]. Gosto mais da minha filha na escola normal. Acho que ela sai da
condio de doente para a condio de aluna [risos]. Sei que as crianas que esto
l no so doentes, mas o preconceito muito grande. Ainda que aqui ela aprenda
menos, gosto mais daqui [a senhora percebe isso? Ela aprende menos aqui?]
No isso, que l o tratamento s para ela, ai d para forar mais. Mas, como
eu disse, gosto muito mais daqui.

S quando eu arranjei um emprego na Arueira [Colheita de pimenta rosa,
tpica da regio]. Precisava deixar l. Mas o tempo foi curto e gosto mais daqui. [Por
qu, insistiu a entrevistadora]. Ah, eu acho que aqui, olhando para crianas que
correm, pulam, brincam, estudam, o desenvolvimento melhor.

Tive algumas experincias no muito favorveis com as escolas especiais.
Visitei, mas jamais matriculei. A sensao de abandono muito grande. As pessoas
que trabalham l parecem no acreditar no potencial daquelas crianas, acreditar
que elas podem mais. Eu acho que o ser humano, independente da sua condio,
tem que ser desafiado ou, como voc fala, estimulado [risos].

Matriculei em todo tipo de escola, da especial particular, na esperana de
que tivssemos um avano. A nica instituio de ensino que se mostrou
empenhada em buscar soluo e que reconhece as suas deficincias e busca novas
alternativas a Esperana. As particulares foram as piores experincias da vida do
meu filho, onde ele foi mais excludo e rotulado. Sofremos com isso at hoje, pois,
graas a Deus, podemos pagar uma escola particular e pensam que, ao colocar em
escola pblica, desistimos do nosso filho. Na verdade, o que mais se aproximou
dos nossos objetivos.

144
Eu tive l, sim, ficou trs semanas, o pessoal muito educado, me tratou muito
bem, mas disse que o meu lugar e o lugar do meu filho no era l. No incio, achei
que no gostaram do meu filho, hoje entendo que foi a melhor coisa que fizeram. S
tenho a agradecer.



























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APNDICE C Questionrio Aplicado aos Professores(as), Pedagoga,
Coordenadora e Diretora da EMEF Esperana.

OBJETIVO: identificar a percepo dos professores(as) da escola da Vitria,
sobre o processo de incluso.

1 Diga o que voc entende por educao inclusiva?

Por falar em educao inclusiva, refere-se a um caminho que o indivduo vai
percorrer para desenvolver funes que esto em processo de amadurecimento e
que se tornaro consolidadas, estabelecidas no seu nvel de desenvolvimento real.

Educao inclusiva a que procura inserir as crianas com necessidades
educativas especiais em uma dada realidade escolar preservando e respeitando as
caractersticas desse aluno e fazendo com que o mesmo participe efetivamente do
processo de ensino-aprendizagem.

quando damos a oportunidade para todas as pessoas, seja qual for a
deficincia, de ingressar-se na escola.

incluir uma criana especial em todas as atividades desenvolvidas na
comunidade escolar e religiosa, socializando-a.

Entendo como uma forma de educar fundamentada na igualdade. ensinar o
respeito s diferenas, adaptar contedos e ambiente de forma a tornar acessvel
a todos os componentes da comunidade escolar em questo. Educao inclusiva ,
acima de tudo, amar ao prximo e faz-lo se sentir capaz diante dos desafios que
lhe surgirem no percurso da vida.

uma modalidade de educao que objetiva atender a todos os alunos
independente de deficincia.
146
uma nova tendncia, surgiu h alguns anos, mas est distante da realidade.
Nosso povo preconceituoso, tem dificuldades em aceitar o diferente e ns,
professores, ficamos no meio desse processo.

A educao inclusiva atende um nmero de diversidades, ou seja, busca a
atender educandos com necessidades especiais numa escola regular.

Incluso trabalhar com todas as crianas com igualdade, independente se
tem ou no deficincia.

Para mim, educao inclusiva significa dar oportunidade a pessoas que so
portadoras de algum tipo de necessidade especial, em locais, ou seja, em escolas
que tm crianas sem problema nenhum aparente. Ou seja, todas em uma mesma
escola sem distino.

2 Em sua opinio, a escola pode ser considerada uma escola inclusiva? Por qu?

Sim, pois a escola para todos e requer uma dinamicidade curricular que
permite ajustar o fazer pedaggico s necessidades dos alunos.

Sim, porque ela aceitou vrios alunos com necessidades especial, fazendo
um trabalho diversificado com seus professores, preparando-os para a vida.

Sim. Porque h uma aceitao esprito acolhedor ao desafio. Quando o
medo impera no se chega evoluo.

Sim. Os alunos com dificuldades especiais so tratados com igualdade
mediante os colegas e funcionrios desta escola.

Sim, porque trabalhamos em prol dos direitos e deveres do nosso alunado
independente de qual seja a sua limitao (fsica, psicolgica, afetiva, financeira...).
147
Sim. Porque objetivamos polticas de incluso.

Acredito que sim. Jamais recusamos uma criana com necessidades
educativas especiais. Claro que temos que ver as nossas condies de atender.
No adianta matricular e no dar conta. Mas a escola inclusiva, sim.

Sim, porque cabe escola todas as crianas aprenderem, reconhecer as
diferenas uma com as outras e reconstruir, promovendo socializao.

Ainda no estamos onde gostaramos ou deveramos, mas estamos
caminhando para isso. O mais importante ns temos, que boa vontade para
cuidar.

Acho que no ainda falta muito para isso. Falta a cabea de muitas pessoas
mudar, falta ter pessoal qualificado para atuar junto a essas crianas.

3 Relate-nos os principais desafios encontrados no processo de escolarizao dos
alunos com deficincia as estratgias organizadas para super-los.

O desafio que enfrentam as escolas o de desenvolver uma pedagogia
centrada na criana capaz de educar com sucesso todas as crianas, incluindo
aquelas que sofrem de deficincias graves.

A grande resistncia da aceitao no trabalho por parte de alguns
professores.

A grande mudana no ensino para aceitao do aluno inclusivo.

Os maiores desafios so: grande nmero de alunos regulares na sala; falta de
acompanhamento da famlia ou no reconhecimento da mesma pela deficiencia;
148
no existncia de uma equipe multidisciplinar apoiando a escola; falta de
preparao do professor; no apresentao de laudo mdico.

A socializao, a integrao igualitria, a cobrana dentro das limitaes. A
colaborao, o coleguismo e a ajuda mtua.

DESAFIOS:
1: falta de material didtico adaptado;
2 falta de uma sala de apoio dentro da nossa prpria escola;
3 A no aceitao dos pais em relao s limitaes dos seus filhos.

ESTRATGIAS:
1) Buscamos junto direo da escola formas viveis para adaptao de
materiais
2) Utilizamos a biblioteca, porm no um espao satisfatrio. Como
utilizado ao mesmo tempo por vrios alunos, os que tm deficincia no
se sentem vontade durante as dinmicas.
3) Tentamos orient-los, caso continuem no aceitando, trabalhamos com
o aluno sem o apoio necessrio dos seus responsveis, at onde for
possvel.

Acompanhamento nas atividades para o desenvolvimento e motivao das
habilidades de cada aluno portador de necessidades especiais.

Os principais desafios esto associados ao fazer pedaggico, ao dia a dia,
lida de sala de aula. No fcil trabalhar com um grupo de crianas de um jeito e
com outra de outro. As estratgias podem ser reunidas, na minha opinio, em um
grande pacote chamado formao docente. No temos cursos de qualificao e,
quando temos, de pssima qualidade. Iniciativas como esse estudo so
rarssimas. Em vrios anos de educao e com essa incluso rondando, a
primeira vez que sou ouvida. Eu no fao parte do processo?
149
A lentido, o raciocnio e as estratgias, desenvolver instrumentos
educacionais inclusivos para um desempenho melhor.

uma tendncia nova, com desafios novos, mas a falta de material e de
qualificao para professores continua sendo o mais difcil de contornar.

So vrios os desafios e temos que construir estratgias, mas acho que o
principal desafio o de ser aceito pelos outros, pelo grupo, etc. Ou seja, aceitar a
diferena, saber lidar com a diferena.

4 Considerando a incluso da Vitria como bem-sucedida, portanto ainda uma
exceo na educao formal, que aspectos vocs percebem que diferenciaram o
processo dela em relao ao de outros alunos com deficincia?

Ela foi e bem-aceita pelos prprios alunos, mesmo sendo uma aluna
diferenciada, mas respeitada por todos com necessidades educacionais especiais
integrando em um ambiente rico de oportunidades educacionais, com resultados
favorveis e destacando-se entre eles de igual para igual ou de modo igual com a
mesma ao de integrao.

O trabalho diversificado feito na prpria sala de aula com todos os alunos
inclusivos ou no e a elaborao de projetos na escola.

O diferencial foi a aceitao da escola ao desafio conciliado ao trabalho de
toda a equipe pedaggica e participao da famlia.

Se sente como uma aluna normal, pois compartilha com os colegas todas as
atividades escolares.

150
A dedicao da famlia no desenvolvimento da Vitria foi fundamental
acompanhado do desejo de cada professor que a orientou de v-la bem-sucedida
durante todo o processo escolar.

A relao dos professores com competncia para auxiliar na formao da
Vitria.

Realmente uma exceo. Embora a escola tenha essa fama de trabalhar a
incluso, estou convicta que esses mritos so dos profissionais de educao e no
do sistema. No caso especfico da Vitria, temos a felicidade de termos uma famlia
que abraa a causa e professores que amam a profisso.

A forma do ensino visando teoria e prtica levada a junto de diversos
alunos com deficincias.

A Vitria foi um presente para a escola e para todos ns. Permitiu-nos sonhar
que possvel, que podemos mais. Isso gratificante para o educador que vive
uma crise de autoestima sem precedentes.

5 Como voc avalia a participao da famlia no processo de incluso de crianas
com deficincia?

A educao de crianas com necessidades educacionais especiais uma tarefa
a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva por parte dos pais
favorece a integrao escolar e social. Pais necessitam de um apoio para que possam
assumir seus papis de pais de uma criana com necessidades especiais. O papel das
famlias e dos pais dever ser aprimorado por meio da proviso de informao
necessria, em linguagem clara e simples, satisfazer suas necessidades de informao
e de capacitao no atendimento aos filhos. uma tarefa de singular importncia, em
contextos culturais, com escassa tradio de escolarizao.

151
de fundamental importncia a grande aceitao da famlia na incluso, mas,
infelizmente, sabemos que ainda h grande resistncia por parte de algumas nesse
processo de incluso.

Um dos aspectos mais importantes no processo de incluso o envolvimento e
participao da famlia. Quando h reconhecimento que a criana precisa de cuidados
especiais, tudo fica mais fcil. Se a famlia se cala ou se ausenta, a escola no d conta
da situao.

A participao fundamental e de grande valia, pois a criana se sente
amparada e protegida, sabendo que a famlia est sempre junto, participando com ela
da comunidade escolar.

Fundamental.

A famlia importante, pois as atividades desenvolvidas na escola, com o auxlio
da famlia nas tarefas dirias das crianas, fazem uma grande diferena no resultado
final.

Os pilares da sociedade tm sido rediscutidos no decorrer da histria. Esse
debate tem que continuar a existir para que cada um tenha a clareza das suas
atribuies no processo de incluso. Sem a famlia, no existe incluso. A afetividade
uma das principais ferramentas no processo de incluso.

Eu acho que a escola h dentro tem que focar, dar mais oportunidades,
trabalhar em parceria junto com a equipe pedaggica, s assim ter mais chances e
oportunidades para viver o cotidiano escolar dos seus filhos.

No presente a que me referi na resposta anterior, incluo a famlia da Vitria. Ela
nos ensinou que nossos problemas so pequenos demais para valorizarmos tanto.
Realmente, a famlia tem um papel imprescindvel no processo de escolarizao.
152

A participao da famlia fundamental, fornecendo a estrutura necessria para
o deficiente, isso inclui amor, cuidado, dedicao etc. Inclui tambm muita informao
para saber dos seus direitos e deveres, da, ento, procurar inserir a criana na escola,
na sociedade etc.