Psicologia Livro

UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL - ULBRA
PSICOLOGIA GERAL
Professor Conteudista
CARMEM ARISTIMUNHA DE OLIVEIRA
CANOAS
!"!
SUM#RIO
APRESENTA$%O &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& '
" PSICOLOGIA EN(UANTO CI)NCIA DO COMPORTAMENTO HUMANO *
"&" O+,eto de estudo da Psi-o.o/ia &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& *
"& Diferen-ia01o entre Ci2n-ia e Senso Co3u3 &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 4
"&5 A36.itude e A6.i-a01o da Psi-o.o/ia &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 7
"&' Ra3os da Psi-o.o/ia A6.i-ada &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
"&* Diferen0as entre a Pr8ti-a do Psi-9.o/o: do Psi;uiatra e do
Psi-ana.ista &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
& PSICOLOGIA COMO PRO<ISS%O &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
=
"!
"'
&" #reas de Atua01o do Psi-9.o/o Brasi.eiro &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& '
2.1.1 Atri+ui0>es Profissionais do Psi-9.o/o no Brasi. ............................. 4
&"&"&" Psi-o.o/ia C.?ni-a &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 4
&"&"& Psi-o.o/ia Or/ani@a-iona. &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& A
&&"&"&5 Psi-o.o/ia Es-o.ar &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 7
&"&"&' Psi-o.o/ia Hos6ita.ar &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 7
&"&"&* Psi-o.o/ia Bur?di-a &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& =
&"&"&4 Psi-o.o/ia do Es6orte &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 5!
&"&"&A Psi-o.o/ia do TrCnsito &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 5"
5& COMPORTAMENTO HUMANO &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& "4
5&" Si/3und <reud &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 5'
3.1.1 Os modelos .......................................................................................... 5*
5& Car. GustaD Bun/ &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 5A
5&5 Car. Ra3son Ro/ers &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 5=
5&' Bean Pia/et &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& '!
5&* MaE FertGei3er &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& '
5&4 BurrGus SHinner &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& ''
5&A A.+ert Bandura &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 'A
' PROCESSOS B#SICOS DO COMPORTAMENTO &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& *
'&" Per-e601o &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& *
4.1.1 Operaes Sensoriais &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& *
'& E3o01o &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& *A
'&5 A6rendi@a/e3 &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 4
4.3.1 Condicionamento Respondente Pavlov &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 4*
4.3.2 Teoria Social de Vyots!y &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 4A
'&' Inte.i/2n-ia &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 47
'&* Me39ria &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& A!
'&4 Lin/ua/e3 e Pensa3ento &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& A5
'&A MotiDa01o &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& A4
* DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 7
*&" Teorias Psi-odinC3i-as &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 7'
*& Teorias <eno3eno.9/i-as &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 7'
*&5 Teorias Dis6osi-ionais &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 7*
*&' Teorias BeGaDioristas &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 7*
4 COMPORTAMENTO NORMAL &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 7=
A COMPORTAMENTO ANORMAL &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& ='
7& BASES DETERMINANTES DO COMPORTAMENTO SOCIAL &&&&&&&&&&&&&&&& "!"
7&" So-ia.i@a01o &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
7& A6rendi@a/e3 So-ia. &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
7&5 <a-i.ita01o So-ia. &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
7&' A3+iente e Conduta So-ia. &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
"!"
"!
"!5
"!5
= COMPORTAMENTO GRUPAL &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& "!A
=&" Hist9ri-o &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& "!A
=& I36ortCn-ia da dinC3i-a de /ru6o &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& "!7
=&5 Os ti6os de /ru6os &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& "!=
=&' C.assifi-a01o dos /ru6os &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& ""!
=&* Defini01o de dinC3i-a de /ru6o &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& ""
=&4 <or3a01o e fun-iona3ento dos /ru6os I -on-eitos i36ortantes &&&&&& ""5
"! JTICA E COMPORTAMENTO HUMANO &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& "5
3
APRESENTA$%O
Caros Alunos,
Nesta disciplina, iro estudar as temticas que se seguem: Psicologia
Enquanto Cincia do Comportamento Humano, Psicologia Como Profisso,
Comportamento Humano, Processos Bsicos do Comportamento, Desenvolvimento
da Personalidade, Comportamento Normal, Comportamento Anormal, Bases
Determinantes do Comportamento Social, Comportamento Grupal, e tica e
Comportamento Humano.
A disciplina tem como objetivo principal assegurar uma viso abrangente do
comportamento humano, a psicologia como profisso e as diferentes reas de
atuao do profissional Psiclogo, bem como os conceitos bsicos para possibilitar a
identificao dos fenmenos psicossociais nas relaes entre indivduo e grupo em
diferentes contextos sociais e institucionais.
O programa desta disciplina est distribudo em captulos. Aconselho-os a
dedicarem muita concentrao ao auto-estudo aqui proposto, a fim de poderem
elaborar seu prprio conhecimento a partir da leitura, dos exerccios e do dilogo em
nossas aulas.
Cada captulo tem, alm do desenvolvimento do contedo, sees de
Atividades de Aprofundamento, Referncias e Auto-Avaliao, esta ltima proposta
com base nas competncias desenvolvidas ao longo do captulo, tendo como
objetivo direcionar o seu processo de reflexo relativo aprendizagem que vem
realizando, e no apenas avaliar seus conhecimentos em termos de contedo.
Sero momentos de muitas descobertas e muito trabalho. Vamos comear?!
Seja Bem-Vindo!!!
Professora
Carmem Aristimunha de Oliveira
4
" PSICOLOGIA EN(UANTO CI)NCIA DO COMPORTAMENTO HUMANO
Car3e3 Aristi3unGa de O.iDeira
"
Neste captulo, iremos abordar os princpios
fundamentais da psicologia como cincia que estuda o
comportamento humano. Para tanto, se torna necessrio inicialmente estabelecer
a diferenciao entre cincia e senso comum e aprofundar o conhecimento sobre
o objeto de estudo da Psicologia.
"&" O+,eto de estudo da Psi-o.o/ia
Para DaDidoff K!!"L: Psi-o.o/ia M -i2n-ia ;ue se -on-entra no
-o36orta3ento e nos 6ro-essos 3entais: de todos os ani3ais&
Bock, Furtado e Teixeira (1999) referem que quando uma cincia muito
jovem, ainda no teve tempo de apresentar teorias acabadas e definitivas, que
permitam definir com maior preciso seu objeto de estudo. Outro aspecto
relevante que o objeto de estudo da Psicologia, de uma forma ampla, o
homem e, nesse caso, o pesquisador est inserido na categoria a ser estudada,
contaminando os resultados de seu estudo.
Para Bock, Furtado e Teixeira (1999, p. 22), "ao estabelecer o padro de
descrio, medida, controle e interpretao, o psiclogo est tambm
estabelecendo um determinado critrio de seleo dos fenmenos psicolgicos e
assim definindo um objeto. Para estes autores, na realidade no existe uma
1
Graduada em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul,
Especialista em Diagnstico Psicolgico pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do
Sul, Mestre em Psicopatologia Psicologia Clnica pelo nstituto Superior de Psicologia Aplicada,
Professora do Curso de Psicologia, Professora no Ensino a Distncia na Universidade Luterana
do Brasil, Membro nomeado da Academia Brasileira de Psicologia. Supervisora local no Ncleo
de Atendimento a Vtimas de Violncia (NAVV).
5
Psicologia, mas Cincias psicolgicas embrionrias e em desenvolvimento. Assim,
a matria-prima da Psicologia a vida dos seres humanos ou fenmenos
psicolgicos.
O ;ue N -o36orta3entoO
Comportamento abrange tudo o que fazemos: conduta, emoes, formas
de comunicao, processo de desenvolvimento, processos mentais (DAVDOFF,
2001).
O comportamento inclui atividades diretamente observveis, como falar,
caminhar etc., e atividades sutis, como reaes fisiolgicas internas (batimentos
cardacos), perceber, pensar ou sentir.
Os processos mentais so formas de cognio: perceber, participar,
lembrar, raciocinar, resolver problemas, sonhar, fantasiar, desejar ou ter esperana
(DAVDOFF, 2001).
Dessa forma, a Psicologia abarca todas as manifestaes do ser humano,
observveis ou no.
Na verdade, qualquer tentativa de tratamento isolado de fenmenos
ativos, sensveis, intelectuais ou outros no corresponde realidade, pois
em cada ato, em qualquer reao do homem, h inter-relao dos
aspectos: o homem uma unidade indivisvel (BRAGHROLL e cols.,
2002, p. 24).
"& Diferen-ia01o entre Ci2n-ia e Senso Co3u3
Psi-o.o/ia do senso -o3u3 Kinfor3a.3ente o+serDa3os e tenta3os
eE6.i-ar nosso -o36orta3ento e o de outros& S1o as o6ini>es 6r96rias
so+re infinidade de t96i-os 6si-o.9/i-osL E Psi-o.o/ia
-ient?fi-a&
A essa psicologia, usada no cotidiano, costumamos
chamar de Psicologia do senso comum. J a Psicologia
6
cientfica uma atividade eminentemente reflexiva. Busca compreender, elucidar e
alterar o cotidiano a partir de seu estudo sistemtico (BOCK; FURTADO;
TEXERA, 1999; DAVDOFF, 2001).
AtHinson e -o.s& K!!L -on-eitua3 Psi-o.o/ia -o3o o estudo
-ient?fi-o do -o36orta3ento e dos 6ro-essos 3entais&
A Psi-o.o/ia: -o3o -i2n-ia: De3 desenDo.Dendo: a 6artir de u3a
.in/ua/e3 6re-isa e ri/orosa: 3Ntodos ;ue eEi/e3 o+serDa01o e
eE6eri3enta01o -uidadosa3ente -ontro.adas e esta+e.e-endo
/enera.i@a0>es D8.idas: a6esar da -o36.eEidade Gu3ana& O -onGe-i3ento N:
assi3: trans3itido: Derifi-ado: uti.i@ado e desenDo.Dido KBRAGHIROLLI e
-o.s&: !!P BOCQP <URTADOP TEIREIRA: "===L&
VOC) SABIAO
Ci2n-ia Co36orta3ento Pro-esso 3enta.
Procedimentos
disciplinados - racionais -
construo de um corpo de
informaes coerente e
coeso.
Tudo o que as pessoas e
animais fazem (conduta,
emoes, formas de
comunicao, processos
de desenvolvimento,
processos mentais).
Formas de conhecimento
(perceber, participar,
lembrar, raciocinar e
resolver problemas).
A Psi-o.o/ia: a6esar de se 6ro6or a estudar ta3+N3 fenS3enos n1o
direta3ente o+serD8Deis: atende a todos estes -ritNrios da -i2n-ia& A -GaDe
da ;uest1o est8 e3 distin/uir fatos K;ue s1o a-onte-i3entosL de infer2n-ias
K;ue s1o -on-.us>es +aseadas e3 outras -on-.us>esL& A6enas o ;ue a./uN3
fa@: isto N: o seu -o36orta3ento: 6ode ser 3edido o+,etiDa3ente: 3as isto
n1o si/nifi-a ;ue senti3entos: 6ensa3entos e outros fenS3enos deiEe3 de
eEistir ou de ser estudados 6or n1o sere3 o+serD8Deis direta3ente& E.es s1o
inferidos atraDNs do -o36orta3ento& Assi3: a.unos 6ode3 -on-.uir ;ue a
6artir da -onduta das 6essoas N ;ue se infere3 3otiDos -o3o a fo3e e a
7
ne-essidade de 6rest?/io: ou estados e3o-ionais -o3o o 3edo e a
frustra01o: e se atri+ui -ertas -a6a-idades -o3o n?Deis de inte.i/2n-ia e
-ertas -ara-ter?sti-as -o3o a introDers1o& Va3os Der u3 eEe36.oT (uando
a./uN3 -Gora: todos 6ode3 o+serDar&&& (uando esta3os tristes: 3uitas
De@es n1o de3onstra3os: 3as 6ode3os inferir a triste@a das 6essoas
;uando estas -Gora3&
"&5 A36.itude e a6.i-a01o da 6si-o.o/ia
A Psicologia "pura busca o conhecimento sem visar sua aplicao, j a
Psicologia "aplicada utiliza-se dos conhecimentos obtidos em alguma rea da
atividade humana. Contudo, ambas esto intimamente relacionadas. Dessa forma,
apenas para uso didtico, distingue-se os seguintes subcampos da Psicologia:
Psi-o.o/ia Gera.T busca determinar o objeto, os mtodos, os princpios
gerais e as ramificaes da cincia;
Psi-o.o/ia <isio.9/i-aT procura investigar o papel que eventos e
estruturas fisiolgicas desempenham no comportamento; a fisiologia
estuda as atividades humanas, mas em termos que tomam em
considerao, pormenorizadamente, as diversas partes do organismo;
Psi-o.o/ia do DesenDo.Di3entoT estuda as mudanas que ocorrem no
ciclo vital de um indivduo (perodos mais estudados: infncia e
adolescncia);
Psi-o.o/ia Ani3a. ou Co36aradaT estuda o comportamento animal
com dois objetivos: compreend-lo em si mesmo e compar-lo ao do
homem, aumentando o conhecimento sobre ambos;
Neuro6si-o.o/iaT estuda a relao do comportamento com a fisiologia
nervosa;
Psi-o.o/ia So-ia.T investiga todas as situaes e suas variveis, em
que a conduta humana influenciada e influencia a de outras pessoas
ou grupos;
8
Psi-o.o/ia Diferen-ia.T busca estabelecer as diferenas entre os
indivduos em termos de idade, classe social, raas, capacidades, sexo
etc.; suas causas e efeitos sobre o comportamento, alm de procurar
criar e aperfeioar tcnicas de mensurao das variveis consideradas;
Psi-o6ato.o/iaT estuda o comportamento anormal, como as neuroses e
psicoses, sem desconsiderar a sade; e
Psi-o.o/ia da Persona.idadeT busca a integrao ampla e
compreensiva dos dados obtidos por todos os setores da investigao
psicolgica.
"&' Ra3os da 6si-o.o/ia a6.i-ada
Psi-o.o/ia Edu-a-iona.: busca aplicao de tcnicas e princpios da
Psicologia ao crescimento do educando (diferenas individuais, aprendizagem,
memria, crescimento e desenvolvimento da criana, motivao, comportamento
grupal).
Psi-o.o/ia A6.i-ada ao Tra+a.GoT busca atender s necessidades do
homem e melhorar o rendimento em suas atividades laborativas, atravs do
aperfeioamento do ambiente de trabalho em termos gerais (seleo de pessoal,
relaes humanas nas empresas, lideranas, dinmica dos grupos etc.).
Psi-o.o/ia A6.i-ada U Medi-ina KPsi-o.o/ia Hos6ita.ar: Psi-o.o/ia da
SaVdeLT atua junto equipe de sade, buscando a promoo da sade,
preveno da doena e interveno em doenas (efeitos do uso de drogas, da
privao devido hospitalizao, reao frente a determinados quadros clnicos
como cncer, diabetes, poliomielite etc).
9
Psi-o.o/ia Bur?di-a: atua no campo do Direito (confiabilidade do
depoimento feito por testemunhas, condies adversas da segregao racial,
classes sociais desfavorecidas, guarda de menores, violncia familiar etc.).
Re.a01o -o3 outras -i2n-ias
A Psicologia costuma ser denominada de cincia "+iosso-ia. porque se
relaciona principalmente com a biologia e com as cincias sociais (psicologia
social, educacional e do trabalho). A psicologia hoje , essencialmente,
interdisciplinar.
"&* Diferen0as entre a 6r8ti-a do Psi-9.o/o: do Psi;uiatra e do Psi-ana.ista
De acordo com Bock, Furtado e Teixeira (2002), "a Psicologia e a
Psiquiatria so reas do saber fundadas em campos de preocupao diferentes;
enquanto a Psiquiatria se constitui como um saber da doena mental ou
psicolgica, a Psicologia tornou-se um saber sobre o funcionamento mental ou
psicolgico (p.154).
Para esses autores, "as fronteiras entre a Psicologia e a Psiquiatria,
excetuando-se as prticas profissionais psicofarmacolgicas, tendem a diminuir no
campo profissional no que diz respeito s intervenes nos processos patolgicos
da subjetividade humana (p.155).
Braghiolli, Bisi, Rizzon e Nicoletto (2003) referem que "psiclogo o
profissional que faz o curso de graduao em Psicologia e pode se especializar
em qualquer das variadas reas da Psicologia. J o psiquiatra o mdico que se
especializa em doenas ou distrbios mentais. O psiclogo clnico tambm trata
destes problemas, trabalha em clnicas e hospitais, mas tratamentos que
envolvem a prescrio de drogas, terapias de eletrochoques e outras so
prerrogativas dos psiquiatras. Psicanalista o termo que designa o profissional
que em cursos especializados se torna habilitado a usar a psicanlise (p.28).
10

Num domnio em que a colaborao interdisciplinar deve ser a palavra
de ordem, aconselhvel no consultar apenas uma especialidade, mas de
preferncia um psiquiatra e um psiclogo, bem como obter informaes sobre a sua
formao e tipo de atividade.

Alm das dvidas existentes relativamente aos psiclogos e
psiquiatras, existe ainda alguma confuso relativa distino entre
psicoterapeutas e psicanalistas.

O psicoterapeuta o profissional que trabalha em consultrio ou
clnica utilizando tcnicas de terapia psicolgica; na maioria das vezes, so
psiclogos, mas, se especializados para tal, tambm podem ser mdicos
psiquiatras.

O psicanalista basicamente um psicoterapeuta que trabalha com
uma teoria especfica, dentro das muitas linhas tericas existentes no estudo da
Psicologia: a Psicanlise, mtodo de psicoterapia criado por Sigmund Freud. O
psicanalista no necessariamente um psiclogo; ele pode ser um psiquiatra ou
um profissional habilitado para tanto.
11
ATIVIDADE
EE6.i;ue a diferen0a entre -i2n-ia e senso -o3u3&
Res6ostaT A essa psicologia, usada no cotidiano, costumamos chamar de
Psicologia do senso comum. J a Psicologia cientfica uma atividade
eminentemente reflexiva. Busca compreender, elucidar e alterar o cotidiano a
partir de seu estudo sistemtico
RE<ER)NCIAS COMENTADAS
ATKNSON, R. L. e cols. Introdu01o U Psi-o.o/ia de Hi./ard. Traduo de
Daniel Bueno. 13. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Este livro traz todos os conceitos bsicos de psicologia numa linguagem
acessvel ao leitor, buscando mostr-la enquanto cincia que parte do senso
comum.
RE<ER)NCIAS
ATKNSON, R. L. e cols. Introdu01o U Psi-o.o/ia de Hi./ard. Traduo de
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEXERA, M. L T. Psi-o.o/ias: uma introduo
ao estudo da psicologia. So Paulo: Saraiva, 1999.
12
BRAGHROLL, E. M.; BS, G. P.; RZZON, L. A.; NCOLETTO, U. Psi-o.o/ia
Gera.& Petrpolis: Vozes, 2003.
DAVDOFF, L. Introdu01o U Psi-o.o/ia. So Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 2001.
AUTO-AVALIA$%O
1. Leia com ateno as afirmativas , e e escolha a alternativa correta:
Dois critrios da cincia devem ser atendidos: experimentao e subjetividade.
A cincia Psicologia se concentra no comportamento e nos processos mentais.
A cincia psicologia somente estuda fenmenos que possam ser observados.
a) Apenas a afirmativa est correta.
b) Apenas a afirmativa est correta.
c) Apenas a afirmativa est correta.
d) Todas as afirmativas esto corretas.
2. Coloque V ou F de acordo com cada afirmao:
(V) O Psiclogo pode se especializar em qualquer rea da psicologia.
(V) O Psiquiatra se especializa em doenas ou distrbios mentais.
( F) Psicanalista o profissional que est habilitado a usar a psicanlise
(V) O Psiclogo clnico trabalha em clnicas e hospitais.
3. Relacione a segunda coluna de acordo com a primeira.
(1) Psicologia Educacional
(2) Psicologia aplicada ao Trabalho
(3) Psicologia aplicada a Medicina
(4)Psicologia Jurdica
13
(2) Busca atender s necessidades do homem e melhorar o rendimento em suas
atividades laborativas.
(4) Atua no campo do Direito (confiabilidade do depoimento feito por testemunhas,
condies adversas da segregao racial, classes sociais desfavorecidas, guarda
de menores, violncia familiar etc.).
(1) Busca aplicao de tcnicas e princpios da Psicologia ao crescimento do
educando.
(3) Atua junto equipe de sade, buscando a promoo da sade, preveno da
doena e interveno em doenas.

14
& PSICOLOGIA COMO PRO<ISS%O
Neste captulo buscaremos fazer uma breve apresentao da profisso de

psiclogo, bem como das principais reas de atuao do Psiclogo. .
Diretrizes Curriculares Nacionais Para os Cursos de Graduao em Psicologia1
Cmara de Educao Superior
Conselho Nacional de Educao
NeWsT Nationa. Curri-u.u3 Dire-tiDes for Under/raduate Courses in
PsX-Go.o/X
Conse.Go Na-iona. de Edu-a01o
CC3ara de Edu-a01o Su6erior
Reso.u01o nY 7: de A de 3aio de !!'&
nstitui as Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao em
Psicologia.
O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de
Educao, tendo em vista o disposto no Art. 9, do 2, alnea "c, da Lei 9.131,
de 25 de novembro de 1995, e com fundamento nos Pareceres CNE/CES 1.314,
de 7 de novembro de 2001, retificado pelo CNE/CES 72, de 19 de fevereiro de
2
15
2002, em adendo ao CNE/CES 62, de 19 de fevereiro de 2004, homologado pelo
Senhor Ministro de Estado da Educao em 12 de abril de 2004, resolve:
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de graduao em Psicologia, a serem observadas pelas
nstituies de Ensino Superior do Pas.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao em
Psicologia constituem as orientaes sobre princpios, fundamentos, condies de
oferecimento e procedimentos para o planejamento, a implementao e a
avaliao deste curso.
Art. 3 O curso de graduao em Psicologia tem como meta central a
formao do Psiclogo voltado para a atuao profissional, para a pesquisa e para
o ensino de Psicologia, e deve assegurar uma formao baseada nos seguintes
princpios e compromissos:
a) Construo e desenvolvimento do conhecimento cientfico em Psicologia;
b) Compreenso dos mltiplos referenciais que buscam apreender a
amplitude do fenmeno psicolgico em suas interfaces com os fenmenos
biolgicos e sociais;
c) Reconhecimento da diversidade de perspectivas necessrias para
compreenso do ser humano e incentivo interlocuo com campos de
conhecimento que permitam a apreenso da complexidade e multideterminao
do fenmeno psicolgico;
d) Compreenso crtica dos fenmenos sociais, econmicos, culturais e
polticos do Pas, fundamentais ao exerccio da cidadania e da profisso;
e) Atuao em diferentes contextos considerando as necessidades sociais,
os direitos humanos, tendo em vista a promoo da qualidade de vida dos
indivduos, grupos, organizaes e comunidades;
f) Respeito tica nas relaes com clientes e usurios, com colegas, com
o pblico e na produo e divulgao de pesquisas, trabalhos e informaes da
rea da Psicologia;
g) Aprimoramento e capacitao contnuos.
16
Art. 4 A formao em Psicologia tem por objetivos gerais dotar o
profissional dos conhecimentos requeridos para o exerccio das seguintes
competncias e habilidades gerais:
a) Ateno sade: os profissionais devem estar aptos a desenvolver
aes de preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade psicolgica e
psicossocial, tanto em nvel individual quanto coletivo, bem como a realizar seus
servios dentro dos mais altos padres de qualidade e dos princpios da
tica/biotica;
b) Tomada de decises: o trabalho dos profissionais deve estar
fundamentado na capacidade de avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais
adequadas, baseadas em evidncias cientficas;
c) Comunicao: os profissionais devem ser acessveis e devem manter os
princpios ticos no uso das informaes a eles confiadas, na interao com
outros profissionais de sade e o pblico em geral;
d) Liderana: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais
devero estar aptos a assumirem posies de liderana, sempre tendo em vista o
bem estar da comunidade;
e) Administrao e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a
tomar iniciativas, fazer o gerenciamento e administrao da fora de trabalho, dos
recursos fsicos e materiais e de informao, da mesma forma que devem estar
aptos a serem empreendedores, gestores, empregadores ou lderes nas equipes
de trabalho;
f) Educao permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender
continuamente, tanto na sua formao, quanto na sua prtica, e de ter
responsabilidade e compromisso com a sua educao e o treinamento das futuras
geraes de profissionais, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadmica
e profissional, a formao e a cooperao atravs de redes nacionais e
internacionais.
1 Notcia encaminhada pela Profa. Maria Angela Guimares Feitosa do
nstituto de Psicologia da Universidade de Braslia. O documento refere-se
17
Resoluo n 8 de 2004, publicada no Dirio Oficial da Unio em 18 de maio de
2004, Seo 1, p. 16 e 17. Pode ser consultado, juntamente com os pareceres
CNE/CES n 1.314, de 7 de novembro de 2001, CNE/CES n 72, de 20 de
fevereiro de 2002 e CNE/CES n 62, de 19 de fevereiro de 2004 em
http://www.mec.gov.br/cne/diretrizes.shtm.
Art. 5 A formao em Psicologia exige que a proposta do curso articule os
conhecimentos, habilidades e competncias em torno dos seguintes eixos
estruturantes:
a) Fundamentos epistemolgicos e histricos que permitam ao formando o
conhecimento das bases epistemolgicas presentes na construo do saber
psicolgico, desenvolvendo a capacidade para avaliar criticamente as linhas de
pensamento em Psicologia;
b) Fundamentos terico-metodolgicos que garantam a apropriao crtica
do conhecimento disponvel, assegurando uma viso abrangente dos diferentes
mtodos e estratgias de produo do conhecimento cientfico em Psicologia;
c) Procedimentos para a investigao cientfica e a prtica profissional, de
forma a garantir tanto o domnio de instrumentos e estratgias de avaliao e de
interveno, quanto a competncia para selecion-los, avali-los e adequ-los a
problemas e contextos especficos de investigao e ao profissional;
d) Fenmenos e processos psicolgicos, que constituem classicamente
objeto de investigao e atuao no domnio da Psicologia, de forma a propiciar
amplo conhecimento de suas caractersticas, questes conceituais e modelos
explicativos construdos no campo, assim como seu desenvolvimento recente;
e) nterfaces com campos afins do conhecimento para demarcar a natureza
e a especificidade do fenmeno psicolgico e perceb-lo em sua interao com
18
fenmenos biolgicos, humanos e sociais, assegurando uma compreenso
integral e contextualizada dos fenmenos e processos psicolgicos;
f) Prticas profissionais voltadas para assegurar um ncleo bsico de
competncias que permitam a atuao profissional e a insero do graduado em
diferentes contextos institucionais e sociais, de forma articulada com profissionais
de reas afins.
Art. 6 A identidade do curso de Psicologia no pas conferida atravs de
um ncleo comum de formao, definido por um conjunto de competncias,
habilidades e conhecimentos.
Art. 7 O ncleo comum da formao em Psicologia estabelece uma base
homognea para a formao no Pas e uma capacitao bsica para lidar com os
contedos da Psicologia, enquanto campo de conhecimento e de atuao.
Art. 8 As competncias reportam-se a desempenhos e atuaes requeridas
do formado em Psicologia, e devem garantir ao profissional um domnio bsico de
conhecimentos psicolgicos e a capacidade de utiliz-los em diferentes contextos
que demandam a investigao, anlise, avaliao, preveno e atuao em
processos psicolgicos e psicossociais, e na promoo da qualidade de vida. So
elas:
a) Analisar o campo de atuao profissional e seus desafios
contemporneos;
b) Analisar o contexto em que atua profissionalmente em suas dimenses
institucional e organizacional, explicitando a dinmica das interaes entre os seus
agentes sociais;
c) dentificar e analisar necessidades de natureza psicolgica, diagnosticar,
elaborar projetos, planejar e agir de forma coerente com referenciais tericos e
caractersticas da populao-alvo;
d) dentificar, definir e formular questes de investigao cientfica no
campo da Psicologia, vinculando-as a decises metodolgicas quanto escolha,
coleta, e anlise de dados em projetos de pesquisa;
e) Escolher e utilizar instrumentos e procedimentos de coleta de dados em
Psicologia, tendo em vista a sua pertinncia;
19
f) Avaliar fenmenos humanos de ordem cognitiva, comportamental e
afetiva, em diferentes contextos;
g) Realizar diagnstico e avaliao de processos psicolgicos de
indivduos, de grupos e de organizaes;
h) Coordenar e manejar processos grupais, considerando as diferenas
individuais e scio-culturais dos seus membros;
i) Atuar inter e multiprofissionalmente, sempre que a compreenso dos
processos e fenmenos envolvidos assim o recomendar;
j) Relacionar-se com o outro de modo a propiciar o desenvolvimento de
vnculos interpessoais requeridos na sua atuao profissional;
k) Atuar profissionalmente, em diferentes nveis de ao, de carter
preventivo ou teraputico, considerando as caractersticas das situaes e dos
problemas especficos com os quais se depara;
l) Realizar orientao, aconselhamento psicolgico e psicoterapia;
m) Elaborar relatos cientficos, pareceres tcnicos, laudos e outras
comunicaes profissionais, inclusive materiais de divulgao;
n) Apresentar trabalhos e discutir idias em pblico;
o) Saber buscar e usar o conhecimento cientfico necessrio atuao
profissional, assim como gerar conhecimento a partir da prtica profissional.
Art. 9 As competncias, bsicas, devem se apoiar nas habilidades de:
a) Levantar informao bibliogrfica em indexadores, peridicos, livros,
manuais tcnicos e outras fontes especializadas atravs de meios convencionais e
eletrnicos;
b) Ler e interpretar comunicaes cientficas e relatrios na rea da
Psicologia;
c) Utilizar o mtodo experimental, de observao e outros mtodos de
investigao cientfica;
d) Planejar e realizar vrias formas de entrevistas com diferentes
finalidades e em diferentes contextos;
e) Analisar, descrever e interpretar relaes entre contextos e processos
psicolgicos e comportamentais;
20
f) Descrever, analisar e interpretar manifestaes verbais e no verbais
como fontes primrias de acesso a estados subjetivos;
g) Utilizar os recursos da matemtica, da estatstica e da informtica para a
anlise e apresentao de dados e para a preparao das atividades profissionais
em Psicologia.
Art. 10. Pela diversidade de orientaes terico-metodolgicas, prticas e
contextos de insero profissional, a formao em Psicologia diferencia-se em
nfases curriculares, entendidas como um conjunto delimitado e articulado de
competncias e habilidades que configuram oportunidades de concentrao de
estudos e estgios em algum domnio da Psicologia.
Art. 11. A organizao do curso de Psicologia deve ex-plicitar e detalhar as
nfases curriculares que adotar, descrevendo-as detalhadamente em sua
concepo e estrutura.
1 A definio das nfases curriculares, no projeto do curso, envolver um
subconjunto de competncias e habilidades dentre aquelas que integram o
domnio das competncias gerais do psiclogo, compatvel com demandas sociais
atuais e ou potenciais, e com a vocao e condies da instituio.
2 A partir das competncias e habilidades definidas, o projeto de curso
dever especificar contedos e experincias de ensino capazes de garantir a
concentrao no domnio abarcado pelas nfases propostas.
3 A instituio dever oferecer, pelo menos, duas nfases curriculares
que assegurem possibilidade de escolha por parte do aluno.
4 O projeto de curso deve prever mecanismos que permitam ao aluno
escolher uma ou mais dentre as nfases propostas.
Art. 12. Os domnios mais consolidados de atuao pro-fissional do
psiclogo no pas podem constituir ponto de partida para a definio de nfases
curriculares, sem prejuzo para que no projeto de curso as instituies formadoras
concebam recortes inovadores de competncias que venham a instituir novos
arranjos de prticas no campo.
21
1 O subconjunto de competncias definido como escopo de cada nfase
dever ser suficientemente abrangente para no configurar uma especializao
em uma prtica, procedimento ou local de atuao do psiclogo. So
possibilidades de nfases, entre outras, para o curso de Psicologia:
a) Psicologia e processos de investigao cientfica que consiste na
concentrao em conhecimentos, habilidades e competncias de pesquisa j
definidas no ncleo comum da formao, capacitando o formando para analisar
criticamente diferentes estratgias de pesquisa, conceber, conduzir e relatar
investigaes cientficas de distintas naturezas;
b) Psicologia e processos educativos que compreende a concentrao nas
competncias para diagnosticar necessidades, planejar condies e realizar
procedimentos que envolvam o processo de educao e de ensino-apredizagem
atravs do desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores de
indivduos e grupos em distintos contextos institucionais em que tais necessidades
sejam detectadas;
c) Psicologia e processos de gesto que abarca a concentrao em
competncias definidas no ncleo comum da formao para o diagnstico,
planejamento e uso de procedimentos e tcnicas especficas voltadas para
analisar criticamente e aprimorar os processos de gesto organizacional, em
distintas organizaes e instituies;
d) Psicologia e processos de preveno e promoo da sade que consiste
na concentrao em competncias que garantam aes de carter preventivo, em
nvel individual e coletivo, voltadas a capacitao de indivduos, grupos,
instituies e comunidades para protegerem e promoverem a sade e qualidade
de vida, em diferentes contextos em que tais aes possam ser demandadas;
e) Psicologia e processos clnicos que envolve a concentrao em
competncias para atuar, de forma tica e coerente com referenciais tericos,
valendo-se de processos psicodiagnsticos, de aconselhamento, psicoterapia e
outras estratgias clnicas, frente a questes e demandas de ordem psicolgica
apresentadas por indivduos ou grupos em distintos contextos;
22
f) Psicologia e processos de avaliao diagnstica que implica na
concentrao em competncias referentes ao uso e ao desenvolvimento de
diferentes recursos, estratgias e instrumentos de observao e avaliao teis
para a compreenso diagnstica em diversos domnios e nveis de ao
profissional.
2 As definies gerais das nfases propostas no projeto de curso devem
ser acompanhadas pelo detalhamento das competncias e pelo conjunto de
disciplinas que daro o suporte do conhecimento acumulado necessrio para o
seu desenvolvimento pelo formando.
3 As nfases devem incorporar estgio supervisionado estruturado para
garantir o desenvolvimento das competncias especficas previstas.
Art. 13. A formao do professor de Psicologia dar-se- em um projeto
pedaggico complementar e diferenciado, elaborado em conformidade com a
legislao que regulamenta a formao de professores no pas.
1 O projeto pedaggico para a formao do Professor de Psicologia deve
propiciar o desenvolvimento das competncias e habilidades bsicas constantes
no ncleo comum do curso de Psicologia e daquelas previstas nas Diretrizes
Nacionais para a formao do professor da Educao Bsica, em nvel superior.
Art. 14. A organizao do curso de Psicologia deve, de forma articulada,
garantir o desenvolvimento das competncias do ncleo comum, seguido das
competncias das partes diversificadas - nfases - sem conceb-los, entretanto,
como momentos estanques do processo de formao.
Art. 15. O projeto do curso deve explicitar todas as condies para o seu
funcionamento, a carga horria efetiva global, do ncleo comum e das partes
diversificadas, inclusive dos diferentes estgios supervisionados, bem como a
durao mxima do curso.
Art. 16. O projeto do curso dever prever, outrossim, procedimentos de
auto-avaliao peridica, dos quais devero resultar informaes necessrias para
o aprimoramento do curso.
Art. 17. As atividades acadmicas devem fornecer elementos para a
aquisio das competncias, habilidades e conhecimentos bsicos necessrios ao
23
exerccio profissional. Assim, essas atividades devem, de forma sistemtica e
gradual, aproximar o formando do exerccio profissional correspondente s
competncias previstas para a formao.
Art. 18. Os eixos estruturantes do curso devero ser decompostos em
contedos curriculares e agrupados em atividades acadmicas, com objetivos de
ensino, programas e procedimentos especficos de avaliao.
Art. 19. O planejamento acadmico deve assegurar, em termos de carga
horria e de planos de estudos, o envolvimento do aluno em atividades, individuais
e de equipe, que incluam, entre outros:
a) Aulas, conferncias e palestras;
b) Exerccios em laboratrios de Psicologia;
c) Observao e descrio do comportamento em diferentes contextos;
d) Projetos de pesquisa desenvolvidos por docentes do curso;
e) Prticas didticas na forma de monitorias, demonstraes e exerccios,
como parte de disciplinas ou integradas a outras atividades acadmicas;
f) Consultas supervisionadas em bibliotecas para identificao crtica de
fontes relevantes;
g) Aplicao e avaliao de estratgias, tcnicas, recursos e instrumentos
psicolgicos;
h) Visitas documentadas atravs de relatrios a instituies e locais onde
estejam sendo desenvolvidos trabalhos com a participao de profissionais de
Psicologia;
i) Projetos de extenso universitria e eventos de divulgao do
conhecimento, passveis de avaliao e aprovados pela instituio;
j) Prticas integrativas voltadas para o desenvolvimento de habilidades e
competncias em situaes de complexidade variada, representativas do efetivo
exerccio profissional, sob a forma de estgio supervisionado.
Art. 20. Os estgios supervisionados so conjuntos de atividades de
formao, programados e diretamente supervisionados por membros do corpo
24
docente da instituio formadora e procuram assegurar a consolidao e
articulao das competncias estabelecidas.
Art. 21. Os estgios supervisionados visam assegurar o contato do
formando com situaes, contextos e instituies, permitindo que conhecimentos,
habilidades e atitudes se concretizem em aes profissionais, sendo
recomendvel que as atividades do estgio supervisionado se distribuam ao longo
do curso.
Art. 22. Os estgios supervisionados devem se estruturar em dois nveis -
bsico e especfico - cada um com sua carga horria prpria.
1 O estgio supervisionado bsico incluir o desenvolvimento de prticas
integrativas das competncias e habilidades previstas no ncleo comum.
2 Cada estgio supervisionado especfico incluir o desenvolvimento de
prticas integrativas das competncias, habilidades e conhecimentos que definem
cada nfase proposta pelo projeto de curso.
3 Os estgios bsico e especfico devero perfazer, ao todo, pelo menos
15% da carga horria total do curso.
Art. 23. As atividades de estgio supervisionado devem ser documentadas
de modo a permitir a avaliao, segundo parmetros da instituio, do
desenvolvimento das competncias e habilidades previstas.
Art. 24. A instituio poder reconhecer atividades realizadas pelo aluno em
outras instituies, desde que estas contribuam para o desenvolvimento das
habilidades e competncias previstas no projeto de curso.
Art. 25. O projeto de curso deve prever a instalao de um Servio de
Psicologia com as funes de responder s exigncias para a formao do
psiclogo, congruente com as competncias que o curso objetiva desenvolver no
aluno e a demandas de servio psicolgico da comunidade na qual est inserido.
Art. 26. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao,
revogadas as disposies em contrrio.
Conselheiro Edson de Oliveira Nunes
Presidente da Cmara de Educao Superior
25
Recebido em 29.04.2004
Aceito em 22.08.2004
(Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Mai-Ago 2004, Vol. 20 n. 2, pp. 205-208)
&" #REAS DE ATUA$%O DO PSICZLOGO BRASILEIRO
Bock, Furtado e Teixeira (1998) referem que o psiclogo como profissional da
sade vem ganhando espao. Sob essa perspectiva, o psiclogo deve trabalhar no
sentido da promoo de condies satisfatrias de vida, seja qual for a rea ou
contexto em que estiver inserido: consultrios, escolas hospitais, empresas, sindicatos,
presdios, postos de sade etc.
Trabalhar com a promoo da sade no implica em que o psiclogo no possa
intervir na doena. Muito antes disso, quer dizer que o psiclogo dever utilizar toda a
sua tcnica e conhecimentos psicolgicos no sentido de uma interveno especfica
junto a indivduos, grupos e instituies, numa postura de promoo de sade.
Trabalhar com a promoo da sade implica em lidar com a subjetividade, com o
mundo interior do indivduo, um mundo construdo ao longo de sua vida a partir de
relaes sociais, com possibilidades e limitaes. Devemos entender sade mental
como a possibilidade do indivduo pensar-se como ser histrico, que constri sua
subjetividade ao longo da vida, inserido em uma sociedade onde se torna homem. O
psiclogo trabalha para que as pessoas desenvolvam uma compreenso, cada vez
maior, de sua constituio histrica e social, favorecendo a tomada de deciso frente
s diversas situaes de seu cotidiano. (BOCK, FURTADO e TEXERA, 1998)
&"&" Atri+ui0>es Profissionais do Psi-9.o/o no Brasi.
Esta a contribuio do Conselho Federal de Psicologia ao Ministrio do
Trabalho para integrar o Catlogo Brasileiro de Ocupaes, enviada em 17 de outubro
de 1992.
Procede ao estudo e anlise dos processos intrapessoais e das relaes
interpessoais, possibilitando a compreenso do comportamento humano individual e de
grupo, no mbito das instituies de vrias naturezas, onde quer que se dem estas
relaes. Aplica conhecimento terico e tcnico da psicologia, com o objetivo de
identificar e intervir nos fatores determinantes das aes e dos sujeitos, em sua histria
pessoal, familiar e social, vinculando-as tambm a condies polticas, histricas e
culturais.
O Psiclogo, dentro de suas especificidades profissionais, atua no mbito da
educao, sade, lazer, trabalho, segurana, justia, comunidades e comunicao com
o objetivo de promover, em seu trabalho, o respeito dignidade e integridade do ser
humano. (CRP, 2006)
&"&"&" PSICOLOGIA CL[NICA
O ;ue N 6si-o.o/ia -.?ni-aO
Fazer psicologia clnica um fazer extremamente amplo, com interfaces que
acabam sempre por se mesclar a outras prxis e saberes.
O Tra+a.Go do Psi-9.o/o C.?ni-o
Atua na rea especfica da sade, em diferentes contextos, atravs de
intervenes que visam reduzir o sofrimento do homem, levando em conta a
complexidade do humano e sua subjetividade.
Sua atuao busca contribuir para a promoo de mudanas e transformaes
visando o benefcio de sujeitos, grupos, situaes, bem como a preveno de
dificuldades. Atua junto a equipes multiprofissionais, identificando, compreendendo e
atuando sobre fatores emocionais que intervm na sade geral do indivduo.
&"&"& PSICOLOGIA ORGANI\ACIONAL
O ;ue N Psi-o.o/ia Or/ani@a-iona.O
A psicologia organizacional surgiu nas dcadas de 20 e 30 com a necessidade
dos exames psicotcnicos. Atualmente encontra-se em nveis mais amplos,
desenvolve, analisa, diagnostica e orienta casos na rea da sade do trabalhador,
observando nveis de preveno, reabilitao e promoo de sade.
O Tra+a.Go do Psi-9.o/o Or/ani@a-iona.
Atua em atividades relacionadas a anlise e desenvolvimento organizacional,
ao humana nas organizaes, desenvolvimentos de equipes, consultoria
organizacional, seleo, acompanhamento e desenvolvimento de pessoal, estudo e
planejamento de condies de trabalho, estudo e interveno dirigidos a sade do
trabalhador.
&"&"&5 PSICOLOGIA ESCOLAR
O ;ue N Psi-o.o/ia Es-o.arO
A psicologia escolar tem como objetivo otimizar o processo de ensino-
aprendizagem e formao, que compreende tambm a relao harmoniosa de forma
construtiva, com professores, funcionrios e colegas.
O Tra+a.Go do Psi-9.o/o Es-o.ar
Atua no mbito da educao formal realizando pesquisas, diagnstico e
interveno preventiva ou corretiva em grupo e individualmente.
Trabalha em conjunto com a equipe, colabora com o corpo docente e tcnico na
elaborao, implantao, avaliao e reformulao de currculos, de projetos
pedaggicos, de polticas educacionais e no desenvolvimento de novos procedimentos
educacionais.
Realiza seu trabalho em equipe interdisciplinar, integrando seus conhecimentos
aqueles dos demais profissionais da educao.
&"&"&' PSICOLOGIA HOSPITALAR
O ;ue N 6si-o.o/ia Gos6ita.arO
o estudo das relaes que se do dentro do hospital, ou seja, paciente com o
mdico, paciente com a doena, paciente com a instituio, e visa facilitar a melhoria
do tratamento.
Tra+a.Go Do Psi-9.o/o Hos6ita.ar
Minimizar o sofrimento provocado pela hospitalizao;
Trabalhar com as seqelas e decorrncias emocionais da hospitalizao;
Atuar na anlise das relaes interpessoais;
Atuar como instrumento do processo desumanizao hospitalar;
Atender integralmente o paciente e a sua famlia;
Desenvolver as atividades dentro de uma viso interdisciplinar, baseadas na
integrao dos servios de sade e voltados para o paciente e sua famlia;
Possibilitar a compreenso e o tratamento dos aspectos psicolgicos nas
diferentes situaes, tais como:
distrbios psicossomticos;
fantasias mrbidas;
angstia de morte; e
ansiedade frente a internaes (doenas, evoluo e alta).
&"&"&* PSICOLOGIA BUR[DICA
O ;ue N Psi-o.o/ia Bur?di-aO
A psicologia jurdica um campo relativamente novo no Brasil. Onde o Psiclogo
pode atuar nas reas Civil e Criminal.

O Tra+a.Go Do Psi-9.o/o Bur?di-o
Atua no mbito da justia, colaborando no planejamento e execuo de polticas
de cidadania, direitos humanos e preveno da violncia, centrando sua atuao na
orientao do dado psicolgico repassando no s para os juristas como tambm aos
indivduos que carecem de tal interveno, para possibilitar a avaliao das
caractersticas de personalidade e fornecer subsdios ao processo judicial, alm de
contribuir para a formulao, reviso e interpretao das leis.
&"&"&4 PSICOLOGIA DO ESPORTE
O ;ue N a Psi-o.o/ia do Es6orteO
Psicologia do Esporte o estudo cientfico de pessoas e seus comportamentos
em contextos esportivos, de exerccios, e aplicaes das prticas de tal conhecimento.
Saber ganhar ou saber perder tem sido um dos grandes desafios daqueles que
escolheram viver constantemente a competio.
O Tra+a.Go Do Psi-9.o/o Do Es6orte
Trabalha com o psicolgico dos atletas, tcnicos e comisses tcnicas; No sentido de
colaborar com sua sade, equilbrio emocional, maximizao do rendimento e
otimizao da performance.
Sua atuao tanto diagnstica, desenvolvendo e aplicando instrumentos para
determinao de perfil individual e coletivo, capacidade motora e cognitiva voltada para
a prtica esportiva, quanto interventiva atuando diretamente na transformao de
padres de comportamento que interferem na prtica da atividade fsica regular e/ou
competitiva.
&"&"&A PSICOLOGIA DO TR]NSITO
Desenvolve pesquisa cientfica no campo dos processos psicolgicos,
psicossociais e psicofsicos relacionados ao problema do trnsito.
Realiza exames psicolgicos de aptido profissional em candidatos a
habilitao para dirigir veculos automotores ("Psicotcnicos).
Assessora no processo de elaborao e implantao de sistemas de
sinalizao de trnsito, especialmente no que concerne a questes de
transmisso, recepo e reteno de informaes.
Participa de equipes multiprofissionais voltadas preveno de acidentes de
trnsito.
Desenvolve, na esfera de sua competncia, estudos e projetos de educao
de trnsito.
Contribui nos estudos e pesquisas relacionados ao comportamento individual
e coletivo na situao de trnsito, especialmente nos complexos urbanos.
Estuda as implicaes psicolgicas do alcoolismo e de outros distrbios nas
situaes de trnsito.
Avalia a relao causa-efeito na ocorrncia de acidentes de trnsito,
levantando atitudes-padro nos envolvidos nessas ocorrncias e sugerindo
formas de atenuar as suas incidncias.
Aplica e avalia novas tcnicas de mensurao da capacidade psicolgica dos
motoristas.
Colabora com a justia e apresenta, quando solicitado, laudos, pareceres,
depoimentos etc.
Servindo como instrumentos comprobatrios para melhor aplicao da lei e
justia.
Atua como perito em exames para motorista, objetivando sua readaptao ou
reabilitao profissional. (CRP, 2006)
Outras reas, conforme Davidoff (2001) e Atkinson e cols. (2002):
Psi-o.o/ia Co3unit8ria: atua junto comunidade, grupos, programas de
preveno em sade na comunidade; e
Apesar desses diversos campos ou reas de atuao para o psiclogo, Bock,
Furtado e Teixeira (1998) referem que existe a Psi-o.o/ia como corpo de
conhecimento cientfico, que aplicada a processos individuais ou relaes entre
pessoas em diferentes instituies e contextos. Cabe reforar que, independente
desses campos, o psiclogo geralmente no est s, isolado de outros profissionais,
necessrio compor-se em equipes multidisciplinares, onde cada profissional contribui
com seus conhecimentos especficos, integrando e compartilhando aes,
possibilitando uma viso global do fenmeno estudado e uma prtica integrada.
ATIVIDADE
EE6.i;ue a diferen0a entre do tra+a.Go do 6si-9.o/o -.?ni-o e do 6si-9.o/o
Gos6ita.ar&
Res6ostaT O Psiclogo Clnico atua na rea especfica da sade, em diferentes
contextos, atravs de intervenes que visam reduzir o sofrimento do homem, levando
em conta a complexidade do humano e sua subjetividade. J o Psiclogo Hospitalar vai
trabalhar com as relaes que se do dentro do hospital, ou seja, paciente com o
mdico, paciente com a doena, paciente com a instituio, e visa facilitar a melhoria
do tratamento.
BRAGHROLL, E. M.; BS, G. P.; RZZON, L. A.; NCOLETTO, U. Psi-o.o/ia Gera.&
Petrpolis: Vozes, 2003.
acessvel ao leitor, buscando mostr-la enquanto cincia que parte do senso comum.
RE<ER)NCIAS
Achcar, R. (org.) (1994). Psi-9.o/o Brasi.eiroT 6r8ti-as e3er/entes e desafios 6ara
a for3a01o& So Paulo: Casa do Psiclogo.
BRAGHROLL, E. M.; BS, G. P.; RZZON, L. A.; NCOLETTO, U. Psi-o.o/ia Gera.&
Petrpolis: Vozes, 2003.
Site: Conselho Federal de Psicologia federal@pol.org.br
Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Mai-Ago 2004, Vol. 20 n. 2, pp. 205-208
AUTO-AVALIA$%O
( F) A psicologia clnica surgiu nas dcadas de 20 e 30 com a necessidade dos exames
psicotcnicos.
(F) A psicologia organizacional atua junto a equipes multiprofissionais.
(V) A psicologia escolar tem como objetivo otimizar o processo de ensino-
aprendizagem e formao.
(V) A psicologia jurdica um campo relativamente novo no Brasil.
(1) Psicologia Clnica
(2) Psicologia Comunitria
(3) Psicologia do Trnsito
(4) Psicologia do Esporte
(4) Sua atuao tanto diagnstica, desenvolvendo e aplicando instrumentos
para determinao de perfil individual e coletivo.
(2) Atua junto comunidade, grupos, programas de preveno em sade na
comunidade.
(3) Colabora com a justia e apresenta, quando solicitado, laudos, pareceres,
depoimentos etc.
(1) um fazer extremamente amplo, com interfaces que acabam sempre por se
mesclar a outras prxis e saberes.
O Conselho visa atender aqueles casos que o profissional psiclogo no consegue.
O Psiclogo, dentro de suas especificidades profissionais, atua no mbito da
educao, sade, lazer, trabalho, segurana, justia, comunidades e comunicao com
o objetivo de promover, em seu trabalho, o respeito dignidade e integridade do ser
humano..
trabalho do psiclogo atender em clnicas somente indivduos com dificuldades
emocionais.
5& COMPORTAMENTO HUMANO
5
At aqui parece-me que j entendemos um pouco do profissional psiclogo e
que a Psicologia a -i2n-ia ;ue estuda o -o36orta3ento Gu3ano, buscaremos
conhecer, neste captulo, alguns tericos e suas contribuies para a compreenso
do comportamento humano.
Pois , e como acontece com todos os achados e descobertas
ao longo do tempo, sculos na verdade, diferentes correntes foram
surgindo... Mas todas e.as tiDera3 -o3o +ase e
funda3entara3-se e3 <reud ;ue N -Ga3ado o PAI DA
PSICAN#LISE&
5&" Si/3und <reud
A Psicanlise criada por Sigmund Freud (1856-1939) buscou as origens
mentais dos comportamentos, defendendo a noo de motivaes inconscientes
para o comportamento e enfatizando o papel da primeira infncia na formao da
personalidade. Para Freud, os desejos inaceitveis da infncia so afastados da
percepo consciente, tornando-se parte do inconsciente onde continuam a interferir
no comportamento. O inconsciente se expressa atravs de sonhos, erros de
linguagem e peculiaridades do comportamento. A nfase na sexualidade como um
motivo bsico para o comportamento e fonte de conflitos causou grande polmica
em torno de sua teoria. O mtodo utilizado era a associao livre (dizer tudo o que
3
Graduada em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Especialista
em Diagnstico Psicolgico pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Mestre em
Psicopatologia Psicologia Clnica pelo nstituto Superior de Psicologia Aplicada, Professora do
Curso de Psicologia, Professora no Ensino a Distncia na Universidade Luterana do Brasil, Membro
nomeado da Academia Brasileira de Psicologia. Supervisora local no Ncleo de Atendimento a
Vtimas de Violncia (NAVV).
vem a mente como uma forma de trazer ao consciente aspectos inconscientes)
(ATKNSON e cols., 2002; BRAGHROLL e cols., 2002).
3.1.1 Os modelos
Mode.o T96i-o
CONSCIENTE est localizado na periferia do aparelho
psquico; funo de recepcionar as informaes provenientes do
exterior e do interior, mas sem conservar nenhuma marca duradoura dessas
informaes; registro qualitativo sensvel ao prazer e ao desprazer; cuida dos
processos do pensamento, do juzo e da parte consciente da evocao.
PRJ-CONSCIENTE separado do inconsciente pela -ensura, responsvel
pela interdio dos contedos e processos inconscientes na sua inteno de entrar
no campo consciente; prximo do consciente lhe permite ser um pequeno arquivo;
seus contedos podem ser recuperados por um ato da vontade; representao
palavra marca acstica.
INCONSCIENTE parte mais arcaica do aparelho psquico; o inconsciente
contm as "representaes de coisa que so fragmentos de reprodues de
antigas percepes; essas representaes se referem a todos os sentidos: auditivos,
gustativos, olfativos, tteis e principalmente visuais.
Mode.o DinC3i-o
Com relao estrutura de personalidade, Freud dividiu-a em trs
componentes: d, Ego e Superego. Neste momento, para que tenham conhecimento
e verifiquem a importncia destes trs senhores e a relao que possuem entre si,
coloco uma crnica de Moacyr Scliar, publicada em fevereiro de 1997, no Jornal
Zero Hora. A partir dessa crnica, o grupo de teatro Psi em Cena do Curso de
Psicologia ULBRA/Canoas apresentou Freud e o Carnaval.
<REUD E O CARNAVAL
Moa-Xr S-.iar
Segundo Freud, que no era construtor (mas que em algum momento deve
ter pensado em fazer uma incorporao a preo de custo para escapar das agruras
da psicanlise), a nossa mente como uma casa em que vivem trs habitantes. No
trreo mora um sujeito simples e meio atucanado chamado Ego. Ele no
propriamente o dono da casa, mas cabe-lhe pagar a luz, a gua, o PTU, alm de
varrer o cho, lavar a roupa e cozinhar. Estas tarefas fazendo parte da vida
cotidiana, Ego at no se queixaria. O pior ter de conviver com os outros dois
moradores.
No andar superior, decorado em estilo austero, com esttuas de grandes
vultos da humanidade e prateleiras cheias de livros sobre leis e moral, vive um
irascvel senhor chamado Superego. Aposentado aos pregadores de moral no
resta muito a fazer em nosso mundo , Superego dedica todos os seus esforos a
uma nica causa: controlar o pobre Ego. Quando Ego se lembra de alguma piada
boa e ri, ou quando Ego se atreve a cantar um sambinha, Superego bate no cho
com o cetro que carrega sempre exigindo silncio. Se Ego resolve trazer para casa
uma namorada ou mesmo uns amigos, Superego, de sua janela, adverte: no quer
festinhas no domiclio.
No poro, sujssimo, mora o terceiro habitante da casa, um troglodita
conhecido como d. d no tem modos, no tem cultura e na verdade mal sabe falar.
Em matria de sexo, porm, tem um apetite invejvel. Superego que detesta estas
coisas, exige que Ego mantenha a inconveniente criatura sempre presa. E o que
acontece durante todo o ano.
No carnaval, porm, d se solta. Arromba a porta do poro, salta para fora e
vai para a folia, arrastando consigo o perplexo Ego que, num primeiro momento,
resiste, mas depois acaba aderindo. E a so trs dias de samba, bebida, mulheres.
Quando volta para a casa na quarta-feira, a primeira pessoa que Ego v o
Superego, olhando-o fixo da janela no andar superior. Ele no precisa dizer nada,
Ego sabe que errou. Humilde, enfia-se em casa, abre a porta do poro para que o
saciado d retorne a seu reduto, e a comea a penitncia, que durar exatamente
um ano.
De vez em quando Ego tem um sonho. Ele sonha que os trs fazem parte de
um mesmo bloco carnavalesco, e que, juntos, se divertem a valer Superego
inclusive o folio mais animado. Mas isto , naturalmente, sonho. Parafraseando um
provrbio judaico, Carnaval no sonho no carnaval, s sonho. Que se junta a
todos os sonhos frustrados de nossa poca. Graas a eles, muitas casas foram
construdas. E muitos edifcios foram incorporados.
A6resenta01o do Gru6o de Teatro Psi e3 Cena ^<reud e o CarnaDa._ K!!5L
Quando se fala sobre Freud e sua teoria, jamais o assunto se esgota.
Entretanto, temos muitas coisas para ver... Vamos a outros tericos?
5& Car. GustaD Bun/
Bun/, psiquiatra suo, nasceu em 1875 e faleceu em 1961. Foi o discpulo
mais amado por Freud, mas, mesmo assim, infelizmente, foi o prprio Jung, que
rompeu suas relaes com Freud no ano de 1914, e o motivo principal desse
rompimento foi que, para Jung, o conceito de NCONSCENTE no era igual como
para Freud.
Fonte: http://somostodosum.ig.com.br/conteudo/conteudo.asp?id=3396
Para Freud o inconsciente era individual e, para Jung, o "NCONSCENTE
COLETVO".
Qual a diferena de ìn-ons-iente` do <reud, para o
ìn-ons-iente -o.etiDo` do Bun/?
Se for in-ons-iente N 6or;ue n1o est8
-ons-iente, a diferena bsica que para Jung as
coisas se do de forma "coletiva". Assim, o
inconsciente no nico da pessoa, no
individual, ele a "Geran0a Gerdada de nossos ante6assados_ - o ;ue e.e
-Ga3ou de âr;uNti6os_ - VAI PASSANDO DE UMA GERA$%O PARA OUTRA.
Jung trabalhou muito com o lado mais mstico, mais simblico. Alis, para
entender Jung preciso entender da mitologia grega, entender de smbolos, de
premonies... Tanto assim que para Jung O SONHO PODE REPRESENTAR
UMA PREMONO, diferente de Freud, que diz ser a realizao de um desejo.
Jung mstico - da a intuio, a premonio de acontecimentos esto presentes em
seus estudos, e, de acordo com ele, ATRAVS DOS SONHOS PODERAMOS
PREVER FUTURO ACONTECMENTOS. outra maneira de ver as coisas. Jung
muito seguido e respeitado e h que se estudar muito para poder trabalhar de
acordo com seu estilo, com o seu diferencial.
5&5 Car. Ra3son Ro/ers
Rogers, nascido em 1902 e falecido no ano de 1987, ficou conhecido como
PSICZLOGO HUMANISTA: acreditava no potencial humano,
Fonte: Weiten (2002, p. 11).
Rogers dizia que todo o profissional, seja na educao, seja no trabalho, seja
nas relaes sociais, seja na relao teraputica (psiclogo-paciente), necessita e
deveria ser sempre UM <ACILITADOR - FAVORECER O FEEDBAC, isto ,
relacionar-se com o outro de tal forma que o outro se sinta encorajado para falar,
para posicionar-se, para PLANEJAR JUNTO.
VOC) SABIAO
Feed!ac" um processo de a,uda 6ara as 3udan0as de -o36orta3ento;
comunicao a uma pessoa ou grupo, no sentido de forne-er-.Ge infor3a0>es
so+re -o3o sua atua01o est8 afetando outras 6essoas& Feedback eficaz
ajuda o indivduo (ou grupo) a melhorar seu desempenho para alcanar seus
objetivos (MOSCOVC, 2003).
Enfatizava a EMPATIA que a capacidade das pessoas de se colocar no
lugar do outro como mola mestra para as relaes de ajuda e de crescimento para
ambos.
Quando se fala em EMPATIA, "capacidade de se colocar no lugar do outro"
preciso ter em mente que isto engloba vrios aspectos, dentre os quais e que me
parece ser o mais importante no perder de vista quem somos, isto "envolver-se
sem envolver-se# E como que isso possvel?
Por eEe36.oT ;uando a 31e di@ 6ara o fi.Go 6e;ueno ;ue e.e ne-essita
es-oDar seus dentes 3es3o ;ue este,a -o3 sono:
6re/ui0a e -o3 6ou-a Dontade de fa@2-.o: a 31e: neste
-aso: EST# SENDO EMP#TICA: isto N: se -o.o-ando no
.u/ar do fi.Go 6e;ueno ;ue n1o sa+e da i36ortCn-ia dos
dentes sadios 6ara a Dida adu.ta& Entretanto: se a
EMPATIA for -onfundida ou 3a.-inter6retada: a 31e se -o.o-ar8 no .u/ar do
fi.Go K;ue n1o te3 o ,u./a3ento da Dida 6e.a 6ou-a idade ;ue 6ossuiL e fi-ar8
-o3 `PENINHA` DELE&
Resu.tadoT No soube envolver-se sem se envolver e, conseqentemente, os
papis se confundiram a relao de ajuda que Rogers nos fala no foi adequada.
Assim, a empatia deve ser exercida sempre nas relaes humanas,
significando respeito, compreenso, dedicao e desejo real de ajuda ao outro, da
mesma forma que ns gostaramos de ser tratados e tambm ver algum nosso
(pai, me, filho...) sendo tratado pelo outro.
5&' Bean Pia/et
<onteT Gtt6TaaWWW&-entrorefedu-a-iona.&-o3&+ra6ia/et&Gt3.
Bilogo suo, nascido em 1896 e falecido em 1980. niciou seus estudos com
plantas e moluscos e foi atravs deles que percebeu o poder de transformar, de
modificar.
Dizia que o ser humano MODFCA E SE MODFCA, ou seja: AS
EXPERNCAS PELAS QUAS PASSAMOS NOS LEVAM A SSO.
Tornou-se um grande estudioso do desenvolvimento infantil. Algumas de suas
idias:
A inteligncia NO NATA (o sujeito no nasce
totalmente com ela) A NTELGNCA CONSTRUDA , da
a importncia da CRANA PODER VVENCAR,
EXPERMENTAR e a partir disso CONSTRUR SUA PRPRA VDA.
Segundo Piaget, a criana no um adulto em miniatura, e,
desta forma, demonstrou que a criana no pensa e nem age como
adulto. Ela possui o "6ensa3ento 38/i-o: A me dela, a casa
dela, tudo gira ao seu redor.
Pensa3ento -on-reto: a criana no consegue abstrair at 8
ou 9 anos. Ela tem a necessidade de tocar, de pegar, de mostrar para
a me, de pedir para ver.
Sua teoria: o meio ambiente determinante no
desenvolvimento do indivduo e, dessa forma, quando o
ambiente favorece a experincia, a criana pode locomover-
se mais livremente e estimulada experincia, e ter um
tipo de inteligncia diferente da criana que tem negado
este espao. Sendo a experincia um fator determinante no desenvolvimento do
homem, fcil entender os diferentes comportamentos na vida adulta. H8
indiD?duos 3ais te3erosos: 3ais inse/uros e -o3 3uita difi-u.dade e3
ade;uar-se no -onteEto so-ia.&
5&* MaE FertGei3er
http://www.geocities.com/hotsprings/8646/
Outra teoria de extrema importncia para o estudo do comportamento
humano a GESTALT&
Gesta.t um termo alemo e no h um significado especfico do termo, trata
especificamente da PERCEP$%O. Dentre os grandes estudiosos desta teoria,
destacamos FertGei3er, nascido em 1880 e falecido em 1943, por sua contribuio
no s no campo da psicologia mas como tambm na rea da educao. Segundo
ele e os demais tericos da Gestalt, somos guiados pela percepo visual, que
funciona com um campo exploratrio o que vemos e a forma como vemos que
vai nos possibilitar interagir com o meio que nos rodeia.
Ôs te9ri-os da Gesta.t afir3a3 ;ue bO TODO J MAIS IMPORTANTE DO
(UE AS PARTES_. Com isso, a Gestalt quer dizer que primeiro PERCEBEMOS O
TODO EM SEU CONBUNTO, para depois PARTIRMOS PARA A PERCEP$%O
EaOU CONHECIMENTO DAS PARTES&
Fonte: http://bigbangnet.vilabol.uol.com.br/ilusoesambiguas05.htm.
Um coelho... ou um pato?
Dica: o pato est olhando esquerda, o coelho direita
Um exemplo claro disso, a "primeira impresso". Esta primeira impresso
significa nossa primeira visualizao das coisas, das pessoas, dos objetos, do
contexto em si.
Quantos de ns j julgamos algo de BOM ou de RUM guiados pela primeira
impresso, no? H quem diga at que "a primeira impresso a que fica, que
vale.
Na verdade, nem sempre isso verdadeiro. Com o conhecimento mais
aprofundado, com uma intimidade maior que o dia-a-dia nos oportuniza, acabamos
conhecendo "as partes, as peculiaridades e, a partir disso, nosso julgamento acaba
se modificando isto , aquela primeira impresso mais real, com dados reais ,
porque passamos a conhecer melhor e j no nos baseamos pela impresso inicial.
A inteligncia para a Gestalt inata, ou seja, j nascemos
com ela. Necessitamos de estmulos visuais adequados para
desenvolver cada vez mais nossa percepo e, conseqentemente,
nossa inteligncia.
Da a importncia dos recursos visuais para a aprendizagem; ENXERGAR,
VSUALZAR nos desenvolve, aprimora nossa capacidade perceptiva e cada vez
mais estimulamos nosso potencial de inteligncia.
#$S#%&T este termo, que vem do ingls, bastante
utilizado pela Gestalt para mostrar que "O ESTALO" = $N%$&'T
aprimora nossa percepo e nos conduz ao crescimento e
desenvolvimento.
U3 eEe36.o N a a6rendi@a/e3 da .eitura& A -rian0a 6assa a./uns 3eses
eEa3inando .etras: 6a.aDras: s?.a+as e: de re6ente: êsta.a_: isto N: des-o+re o
6rin-?6io ;ue re.a-iona Do/ais -o3 -onsoantes: s?.a+as entre si et-&: e N -a6a@
de .er ;ua.;uer 3ateria. KOLIVEIRAP LILBA: !!*L&
Assim como a criana, todos ns, mesmo adultos, necessitamos da
oportunidade de termos nossos prprios insights isto favorece nossa inteligncia; a
gente no esquece mais quando a gente tm a oportunidade de ERRAR E
APRENDER quase que um feedback para ns mesmos. Tanto a famlia, quanto
escola, quanto s empresas devem PERMTR que cada um tenha seu prprio
insight. Lembram do dito popular, " errando que se aprende"?
5&4 BurrGus SHinner
Fonte: http://www.ceticismoaberto.com/ciencia/dawkins_skinner.htm
SHinner nasceu em 1904 e faleceu em 1990, e era um psiclogo americano
behaviorista.
O +eGaDioris3o trabalha com questes totalmente comportamentais, ou
seja, modelagem de comportamento atravs do uso de reforos.
Os primeiros estudos comportamentais de condicionamento comearam com
Pavlov e Watson, que observavam os ces, dando-lhes um pedao de carne (reforo
positivo) quando estes atendiam ao comando dado. Depois, com o comportamento
j modelado, moldado, aprendido, bastava tocar a sineta e o co j salivava mesmo
que a carne no aparecesse, ou seja, o co j estava CONDICIONADO.
Vo-2 Sa+ia ;ue foi SHinner ;ueT
introduziu a Psicologia Experimental;
deu o nome de Condicionamento Operante para esta modelagem;
demonstrou a importncia dos Recursos: positivo, negativo, contnuo e
intermitente;
introduziu a Tera6ia <un-iona., isto , A MUDAN$A DE
COMPORTAMENTO DE <ORA PARA DENTRO. importante
salientar que Skinner jamais desconsiderou o "interno" do sujeito,
entretanto, segundo ele, as coisas podem vir de fora para dentro, isto , o
"externo" influencia no interno e opera a mudana de comportamento.
Por eEe36.o: uma criana levada terapia em que a me relate que a
criana pula no sof e que s pra quando censurada... Dentro desta abordagem,
ser aconselhado a esta me que desconsidere tal comportamento que,
logicamente, se d porque a criana quer chamar a ateno da me e que quando
a criana parar de pular at porque criana tambm cansa uma hora , a me,
ento, deve se aproximar da criana, falar com ela etc.
Para Skinner, este comportamento da me ir "moldando o comportamento
da criana" 3udan0a de fora 6ara dentro& A criana percebe que ganha a
ateno independente de incomodar se sente amada, confortada, percebida e vai
diminuindo sua carncia interna.
Este tambm um EREMPLO DE RE<OR$O NEGATIVO, o que, alis,
muitos confundem com PUNO, e da, muitas crticas teoria de Skinner.
E por que ento chamado de RE<OR$O NEGATIVO: se n1o N
a./o 6unitiDoOOO
Os ti6os de refor0os e -o3o e.es fun-iona3 na MODELAGEM DE
COMPORTAMENTO
RE<OR$O POSITIVO: reforo positivo significa uma
"recompensa; dar algo, "premiar, possibilitando que o comportamento
desejado se fortifique ainda mais.
Por exemplo: quando o funcionrio recebe o chamado "prmio pela produo
ou por no ter se atrasado durante o ms. Uns "parabns, um "sorriso ou um
"aceno com a cabea tambm funcionam como reforo positivo, ou seja, a pessoa
tanto percebe que "agradou agindo daquela forma, que no s permanecer como
procurar, cada vez mais, aprimorar-se, para garantir este "reforo que obtm.
RE<OR$O NEGATIVO: significa a ausncia de reforo, o no
recebimento de prmio, parabns, sorrisos e outros.
Pegando o mesmo exemplo acima, o funcionrio com baixa
produo e/ou atrasos no recebe o prmio. ISTO J PUNI$%OO Por um lado,
podemos pensar que sim, mas por outro lado no.
E 6or ;u2OOO
Porque, fun-iona.3ente fa.ando" como e quem vai estimular um
comportamento inadequado? Qual funcionrio, qual criana, qual pessoa vai crescer
com responsabilidade se recebe a mesma coisa do que o outro que fez para
merecer? como a criana "rodar na escola e ainda ser parabenizada!!!
Podemos "punir, manter frieza diante do outro quando no se comporta como
desejamos, ou podemos ter uma atitude "formativa, mostrar a necessidade da
situao e do prprio sujeito, a fim de que ele 3odifi;ue seu -o36orta3ento e
passe a receber, assim como os outros, tambm "parabns, que lhe ser
gratificante e fortalecer suas relaes com ele e com o mundo.
RE<OR$O CONT[NUOT o reforo contnuo, constante, o
reforo sempre dado aps o -o36orta3ento eaou a01o
dese,ada& Quando se consegue manter sempre este
comportamento premiar sempre, continuamente.
Pode ser ruim quando no se consegue premiar sempre. Podemos provocar a
desiluso, a falta de estmulo, o desencanto.
Ainda corre-se um risco muito grande: Ris-o da Sa-ia01o& A saciao poder
resultar na eEtin01o do -o36orta3ento& Podemos saciar algum reforando
continuamente suas atitudes, aes e comportamentos significa que a
recompensa j no mais vista como tal.
A pessoa se acostuma e, a "grosso modo, fcil a gente exemplificar.
Quem j no "enjoou de ser chamado de "meu anjo o tempo todo??? SSO
UM REFORO CONTNUO entretanto, nosso ouvido, ACOSTUMADO A OUVR
SEMPRE A MESMA "LADANHA, j no responde mais a este estmulo.
A grosso modo novamente, "a gente se enche, se cansa, se acostuma tanto
a ouvir, que j NO ESCUTA MAS.
Mas e ento, a gente trabalha ou no com reforos para modelar o
comportamento???
SQINNER 6ro6>e u3a for3a a.ternatiDa de fa@2-.oT
RE<OR$O INTERMITENTET o reforo, o prmio, ou
parabns, dado de forma alternada, variada, isto , "cS VE\ES SIM:
cS VE\ES N%O. Skinner chamou este tipo de reforo de mais
duradouro na modelagem de qualquer comportamento.
Vejam os exemplos:
EEe36.o " - uti.i@ando o refor0o inter3itente: o funcionrio mantm tima
produo, no se atrasa, no falta ao trabalho etc. Algumas vezes, ele recebe -o3o
6re3ia01o a participao nos lucros, auxlio cesta bsica, um dia de folga no ms,
seu nome na lista de "fun-ion8rio 6adr1o e, algumas vezes, um belo "parabns
de seu chefe, ou at mesmo a simples percepo dele de se sentir bem, de se sentir
valorizado com seu emprego garantido, o que o mais importante na qualidade de
vida das pessoas. Assi3: se o funcionrio se sente seguro, n1o G8 a
o+ri/atoriedade de que receba "6r23ios_ para manter-se 3otiDado. A 3otiDa01o
est na expectativa da re-o36ensa" seja ela qual for, porque j sabe que vir, faz
parte da organizao que isto ocorra (importante: percebe como "prmio todo e
qualquer ato).
EEe36.o - uti.i@ando o Refor0o Cont?nuo: o funcionrio (pegando o
mesmo exemplo acima) re-e+e se36re a premiao, o refor0o -ont?nuo. um
sujeito feliz, se sente valorizado pela empresa, motivado enfim para com o seu
trabalho. Entretanto, o "combinado", o esperado, no acontece e por diversas
razes: impossibilidades, entraves naturais como se sabe que acontece na nossa
vida, na vida das empresas, enfim, os quais nem sempre possvel prever.
(ua. ser8 o senti3ento deste fun-ion8rioOOO
Desapontamento conseqentemente, desmotivao;
sentimento de se sentir logrado, enganado em sntese, seu
comportamento tende a decair, a extinguir-se porque pensar que
"no vale pena investir e no obter retorno (tambm
considerando premiao de qualquer ordem) atitudes estas que podem inclusive
comprometer sua estabilidade no trabalho.
5&A A.+ert Bandura
Fonte: http://www.des.emory.edu/mfp/bandurabio.html
Albert Bandura nasceu em 1925 e faleceu em 1996. Psi-9.o/o
Neo+eGaDiorista trouEe as se/uintes -ontri+ui0>esT
APRENDI\AGEM SOCIAL: para ele, a aprendizagem, a
nossa forma de ser, o nosso comportamento, o nosso
posicionamento, vai se dando atravs da i3ita01o, ou seja, ainda
que no queiramos, acabamos por seguir modelos que se apresentam nossa
frente.
E como isso acontece???
Basta ver a "moda", a mdia televisiva que invade nossa casa e j
comeamos a compor uma nova postura as jovens ou se comparam ou so
comparadas com figuras famosas.
Esta modelagem de comportamento se d, porm, de uma forma muito mais
sutil do que na teoria de Skinner, porque a gente quase nem percebe, mas uma
transfor3a01o so-ia. refor0ada, pela re6rodu01o de -o36orta3entos que
nossa percepo (Gestalt) nos induz#
INTELIG)NCIA Bandura tambm fala em inteligncia e, segundo
ele, j que i3ita3os ou se/ui3os 3ode.os, a maior prova de
inteligncia seria "A ESCOLHA DO MODELO CERTO NA HORA
CERTA. Nem sempre fcil esta escolha, "modelo certo na hora
certa; a influncia do comportamento que o outro impe sobre ns, to
"mascarada que no percebemos muitas vezes se apropriado ou no.
PREMIA$%O I PODER E CONTROLE: Bandura nos fala nos
efeitos bons e nocivos da premiao, como forma de poder e de
controle. No incomum que as empresas premiam seus
funcionrios; que os pais premiam seus filhos; que as escolas
premiam seus alunos no resta dvida que as pessoas ficam
felizes 6or estare3 /anGando a./o s que, na maioria das vezes, o -ontro.e
maior do que o ganho real.
Assi3: "se eu te dou algo - eu posso te cobrar algo sem que a pessoa
perceba, SEU COMPORTAMENTO EST# MOLDADO: MO-DE-LA-DO, TAL (UAL
SE (UER.
Bandura, alerta para os 6eri/os dos MODELOS por vezes, o ser humano
vai recebendo em sua formao, tantos comparativos a seguir, que se perde na sua
identidade isto , o Pedro o Pedro, entretanto, lhe comparam com Jos que
mais produtivo. Pedro quer ser igual a Jos, mas ele o Pedro e no consegue ser
igual ao Jos, mas quer ser o Jos, resu.tadoT Pedro n1o N nadaT ne3 Pedro e
ne3 BosNd Afina.: ;ue3 N 3es3o PedroOOO
Bandura alerta para os +enef?-ios dos MODELOS: quando h o
desenvolvimento saudvel do sujeito e o meio em que ele vive tambm saudvel,
o 3ode.o +o3: o 3ode.o n1o i36osto pode ser favorvel e enriquecedor. Seria
aquilo que se diz: "me diz com quem andas e te direi quem s. sso muito comum
nos adolescentes que, por mais que queiram ser Vni-os, buscam nos amigos, nos
grupos de iguais, -ara-ter?sti-as que lhes agradam e passam a agir igual. No
trabalho, da mesma forma, um funcionrio novo buscar no funcionrio antigo um
suporte que lhe permita ser igual ou melhor do que este para garantir sua
permanncia.
AUTOCONHECIMENTO Ksel'(e''icacyL para a escolha de bons modelos;
para saber guiar-se ou no pelos modelos que valha a pena imitar ou no, Bandura
fala em Auto-eficcia que refere justamente a importncia da pessoa conhecer-se
para poder agir e interagir com o meio.
VOC) SABIAO
INTELIG)NCIA &&&
^PARA SQINNER - Înte.i/2n-ia N a -a6a-idade ;ue a 6essoa te3 e3 fa@er
asso-ia0>es: isto N: ;uanto 3ais e.e -onse/ue CONECTAR: LINQAR, UMA
COISA OUTRA, mais inteligente ele e/ou ser.
PARA ROGERST "nteligncia a capacidade do sujeito experienciar, fazer um
feedback de sua ao, refazer, experienciar novamente e assim por diante".
PARA PIAGET - "A NTELGNCA CONSTRUDA"
PARA GESTALT - "A NTELGNCA NATA"
PARA BANDURA "nteligncia saber escolher o modelo certo na hora certa"
ATIVIDADE
1) Explique a diferena entre reforo positivo e reforo negativo.
Res6ostaT reforo positivo significa uma "recompensa; dar algo, "premiar,
possibilitando que o comportamento desejado se fortifique ainda mais. Reforo
negativo: significa a ausncia de reforo, o no recebimento de prmio, parabns,
sorrisos e outros.
ATKNSON, R. L. e cols. Introdu01o U Psi-o.o/ia de Hi./ard. Traduo de Daniel
Bueno. 13. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
acessvel ao leitor, buscando mostr-la enquanto cincia que parte do senso
comum.
RE<ER)NCIAS
ATKNSON, R. L. e cols. Introdu01o U Psi-o.o/ia de Hi./ard. Traduo de Daniel
Bueno. 13. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Gera.. Petrpolis: Vozes, 2003.
MOSCOVC, F. DesenDo.Di3ento Inter6essoa.. 13.ed. RJ,. Editora Jos Olympio,
2003.
OLVERA, C. A.; LLJA, C. Psicologia Geral. Caderno UniDersit8rio. Canoas:
ULBRA, 2005.
SCLAR, M. Freud e o Carnaval. \ero Hora, Porto Alegre, fev. 1997.
WETER, W. Introdu01o a Psi-o.o/ia: temas e variaes. So Paulo: Pioneira
Thomson, 2002.
AUTO-AVALIA$%O
(V) Para Bandura, a aprendizagem, a nossa forma de ser, o nosso comportamento,
o nosso posicionamento, vai se dando atravs da imitao.
(V) Empatia "capacidade de se colocar no lugar do outro.
(<) Para Piaget, a nteligncia inata.
(V) Para Rogers, "nteligncia a capacidade do sujeito experienciar, fazer um
)eed!ac" de sua ao, refazer, experienciar novamente e assim por diante".
(V) Reforo contnuo: o reforo contnuo; constante, o reforo sempre dado aps
o comportamento e/ou ao desejada.
(1) Reforo positivo
(2) Reforo Negativo
(3) Reforo Contnuo
(1) Significa uma "recompensa; dar algo, "premiar, possibilitando que o
comportamento desejado se fortifique ainda mais.
(2) Significa a ausncia de reforo, o no recebimento de prmio, parabns,
sorrisos e outros.
(3) Sempre dado aps o comportamento e/ou ao desejada.
3. Complete as sentenas:
eeeeeeeeeeee GESTALT um termo alemo e no h um significado
especfico do termo, trata especificamente da _____________ PERCEP$%O.
Dentre os grandes estudiosos desta teoria, destacamos ____________ FertGei3er,
nascido em 1880 e falecido em 1943, por sua contribuio no s no campo da
psicologia mas como tambm na rea da educao. Segundo ele e os demais
tericos da Gestalt, somos guiados pela percepo visual, que funciona com um
campo exploratrio o que vemos e a forma como vemos que vai nos possibilitar
interagir com o meio que nos rodeia. Os tericos da Gestalt afirmam que eeeeee O
TODO MAS MPORTANTE DO QUE eeeeeeeeeee AS PARTES.
' PROCESSOS B#SICOS DO COMPORTAMENTO
'
Neste captulo, voltaremos nosso olhar para o ser humano e
seus processos bsicos do comportamento. remos focar nosso estudo no
entendimento da percepo, emoo, aprendizagem, inteligncia, memria,
pensamento e linguagem.
'&" Per-e601o
De incio, convido-os a conhecermos a percepo e seus processos.
importante salientar que percepo e sensao um processo nico, pois uma no
ocorre sem a outra, e conseqentemente precisamos ter conscincia do mundo que
nos rodeia.
Apresentaremos, a seguir, os conceitos, que muitas vezes aparecero de
forma isolada, apenas como recurso didtico de apresentao, pois vocs j sabem
antecipadamente que a percepo ocorre quando a sensao se faz consciente.
4
Sensa01o
Os nossos sentidos - ,ane.as 6ara o 3undo - tra@e3
infor3a0>es& O 6ro-esso de -o.eta de infor3a0>es
so+re nosso 3eio a3+iente&
Per-e601o
Pro-esso de or/ani@a01o e inter6reta01o dos dados
sensoriais Ksensa0>esL 6ara desenDo.Der a
-ons-i2n-ia do 3eio a3+iente e de n9s 3es3os&
A 6er-e601o enDo.De inter6reta01oP a sensa01o: n1o&
Conseguimos recuperar, a partir das informaes sensoriais, as propriedades
do mundo que nos rodeia. Exemplo: analisamos os padres que vo mudando
medida que nos movimentamos, e estudamos o que ocorre com formas, texturas,
cores e iluminao.
Confor3e DaDidoff K!!"L: as -ontri+ui0>es do su,eito da 6er-e601oT o
-onGe-i3ento so+re o 3undo -o3+ina-se -o3 as Ga+i.idades&
Ha+i.idades Con-eito EEe36.os
ConstrutiDas
Continuamente antecipamos
o que ocorrer depois, com
base no que acabamos de
reunir so operaes de
teste de hiptese,
antecipao, amostragem,
armazenamento e
integrao.
Ouvir forte batida ciclo
perceptivo: atentaramos a
indcios para determinar a
causa.
<isio.o/ia
Equipamento fisiolgico que
possibilita coletar
informaes (aparelho
sensorial) e sobre o
processamento de
informaes pelo sistema
sensorial e nervoso.
Morcegos sons altos;
ces cheiros; golfinhos e
baleias foras
magnticas ou eltricas; na
gravidez e terceira idade
sensibilidades sensoriais
mudam.
EE6eri2n-ias
Criam expectativas e
motivos. A pessoa vai se
basear em experincias
passadas para interpretar os
dados do sujeito da
percepo.
Muitos ligam o evento
chuva com frio, o que
sabemos, que no
necessariamente esto
interligados.
VOC) SABIAO
O ato de 6er-e+er re;uer se.etiDidade Knos -on-entra3os e3 6ou-os
deta.GesL& Ne-essidades: interesses e Da.ores inf.uen-ia3 a aten01o&
Nosso esti.o de aten01o te3 u3 Da.or de so+reDiD2n-iaT aten01o 3?ni3a a
eDentos rotineiros e aten01o 38Ei3a a 3ensa/ens ;ue n1o 6ode3 ser
i/noradas -o3 se/uran0a&
Va3os eEer-itar nossas 6er-e60>esO
O ;ue Do-2 D2O
FOTO 1
Mulher idosa... ou jovem garota?
Dica: o nariz da idosa o nariz e queixo da garota
FOTO 2
Homem tocando Sax.. ou perfil de mulher?
FOTO 3
O rosto de um tpico americano... ou um Esquim de costas?
FOTO 4
O livro est virado para voc... ou de costas para voc?
4.1.1 Operaes Sensoriais
Fonte: http://www.psicoativa.com/atlas/amigdala.htm
O 6ro-esso 6er-e6tiDo de6ende dos siste3as sensoriais e do -Nre+ro&
Os sentidos re/istra3 3udan0as de ener/ia ao nosso redor&
VOC) SABIAO
J foram catalogados 11 sentidos humanos distintos. Desempenham 4 papis
na percepo, e so eles:
Dete-01o:
receptor uma clula ou
grupo de clulas
responsivas a um tipo
especfico de energia
(estreita faixa de
estmulos). Exemplo:
clulas do ouvido
vibraes de ar.
Transdu01o e Trans3iss1o:
os receptores em nossos
sentidos convertem a energia
que entra em sinais
eletroqumicos que o sistema
nervoso usa para a comunicao
(impulsos trafegam por fibras
nervosas at determinadas
regies do crebro).
Pro-essa3ento de
infor3a0>es:
receptores e crebro
processam
informaes
sensoriais.
Busca-se salientar a importncia do nosso crebro e dos
sentidos. Sabe-se que popularmente existem 5 sentidos, porm as
pesquisas fisiolgicas nos mostram que existe um nmero bem maior
de sentidos no homem. Existem classificados 10 categorias: viso,
audio, olfato, paladar, tato, frio, calor, dor, cinestesia e equilbrio.
Agora, registrem: os sentidos de tato, frio, calor e dor, em conjunto,
so chamados de sentidos cutneos. Continuando com os sentidos,
esclarecemos ainda algumas classificaes. Vejam: existem os receptores, estes
so responsveis por definir cada sentido, ou seja, cada sentido um conjunto de
clulas receptoras especializadas. Bem, alguns receptores respondero a energia
trmica, outros a energia qumica, ou luminosa ou mecnica.
Preste3os aten01o ao ;uadro a+aiEo: 6ois este nos 6ossi+i.itar8
entender onde est1o .o-a.i@ados os diferentes re-e6tores&
RECEPTORES AONDE SE ENCONTRA
TNr3i-os Pe.e
(u?3i-os Pa.adar e O.fato
Lu@ Retina
Ener/ia Me-Cni-a Audi01o: 6ress1o K6e.eL
CinestNsi-os MVs-u.os: Tend>es e Arti-u.a0>es
E;ui.?+rio Kta3+N3 -Ga3ado de
sentido Desti+u.arL
Est1o nos -anais se3i-ir-u.ares e
Desti+u.ares do ouDido interno
Dor
E3 3uitos 9r/1os: rea/e3 a u3a /rande
Dariedade de est?3u.os
tNr3i-os: 3e-Cni-os e
;u?3i-os&
Fonte: Braghirolli et al#, 2003; Davidoff, 2002.
'& E3o01o
Falar de emoes pode parecer potico, entretanto tambm falar de crebro
e comportamento. Assim: emoes ou afetos so estados interiores caracterizados
por pensamentos, sensaes, reaes fisiolgicas e comportamento expressivo
especfico. Aparecem subitamente e parecem difceis de controlar.

E3o0>es UniDersais:
ALEGRIA
RAIVA DESAGRADO
MEDO: SURPRESA E TRISTE\A
INTERESSE:VERGONHA: DESPRE\O E CULPA
VOC) SABIA O
Primeiras emoes)
-GoroT 3ostra o in-S3odo do +e+2 e3 fun01o do sur/i3ento de
ne-essidades Kfo3eL&
a.e/riaT sur/e ;uando as ne-essidades do +e+2 s1o satisfeitas& SorrisoT ' a
4 se3anas&
3edoT so+ressa.to& Ver/onGa e ti3ide@ K4 a 7 3esesLP interesse e
desa/radoP des6re@o e -u.6a Kfina. do Y ano de DidaL&
5 3esesT +e+2s de3onstra3 res6onsiDidade a eE6ress>es fa-iaisP fi-a3
a/itados e -Gora3 ;uando as 31es de3onstra3 triste@a&
Vocs com certeza, muitas vezes falam de afeto e outras vezes, at para
referir o mesmo sentimento, falam em emoo.
VEBAMOS A DI<EREN$A ENTRE A<ETO E EMO$%Od
Afeto o tom do sentimento, prazeroso ou
desprazeroso, que acompanha uma idia. Costumo fazer
comparao com uma carta de cores. Penso que vocs, de
alguma forma, j viram uma carta de cores. Por exemplo: quando vamos escolher
uma tinta, nos oferecido um mostrurio que vai do branco gelo at o vermelho
mais intenso. Assim, quando falamos em tom de sentimento, me parece que
podemos dizer que pode ir do branco gelo at o vermelho mais intenso.
O afeto que sentimos poder determinar a atitude que tomaremos em
algumas situaes. Por exemplo: atitude de rejeio, aceitao, luta, fuga.
Fornecendo desse jeito motivao.
VOC) SABIAO
(ua.;uer .es1o -ere+ra. ;ue a.tere o n?De. de -ons-i2n-ia 3odifi-a o
estado afetiDo&
Medi-a01o a.tera o estado afetiDo ta3+N3 8.-oo. e dro/as&
Verificamos as expresses de afeto atravs dos relatos pessoais,
comportamentos observveis e indicadores fisiolgicos.
(ua. N 3es3o a diferen0a ent1o entre afeto e e3o01oO
A<ETO EMO$%O eE6ress1o so38ti-a do senti3ento

fenS3enos senti3entais 6adr>es de -o36orta3ento ;ue eE6ressa3 os
eE6eri3entados de for3a estados afetiDos
su+,etiDa
Por exemplo: Joo sente amor (afeto) por Maria, logo, chora
(emoo/expresso fisiolgica do afeto) quando esta no aparece ao encontro
marcado.
VOC) SABIAO
E3o0>es Do.VDeis: as emoes humanas esto em constante mudana. Os afetos
ou humores brandos parecem predominar e, raramente, as pessoas so presas de
emoes violentas.
Co3o sur/e3 as e3o0>esO At o momento, a evidncia no favorece um nico
modelo de emoo.
RaiDa e A/ress1o
Apesar dos termos no serem nada agradveis, raiva, agresso e frustrao
fazem parte de nossas emoes. Sentir tudo isso faz parte da normalidade do ser
humano, o que devemos, entretanto, saber controlar nossas emoes e saber
diferenciar um de outro:
raiDaT emoo caracterizada por fortes sentimentos de contrariedade, os
quais so acionados por ofensas reais ou imaginrias;
a/ress1o: qualquer ato praticado com o fim de ferir ou prejudicar uma
vtima involuntria;
frustra01o: surge quando um obstculo impede as pessoas de fazer algo
que desejam, de atingir um objetivo, um desejo, uma necessidade.
Costuma gerar raiva, freqentemente seguida de agresso; e
inf.u2n-ias a3+ientais: presenciar violncia entre os pais uma
condio prognstica de violncia em jovens (rejeio parental,
negligncia, disciplina dura, crueldade); frustrao e fracasso escolar
contribuem para a agressividade; e condies sociais como anonimato
(sobrecarga sensorial e cognitiva resulta em clima impessoal, pessoas
urbanas carentes de identidade pessoal), pobreza e competio.
Pra@er: A.e/ria e <e.i-idade
O mundo no gira em torno de situaes apenas desagradveis, o que nos
motiva a continuar e sermos felizes so alguns outros sentimentos como:
6ra@er e a.e/ria: surgem sempre que uma necessidade biolgica
satisfeita (centros de prazer no crebro). Tambm surgem na vida
cotidiana, chamados de enlevamentos (meia-idade relacionar-se bem
com o companheiro; amigos, finalizar uma tarefa, sentir-se saudvel...;
adolescentes diverso); e
fe.i-idade: satisfao geral com a vida.
VOC) SABIAO
A.e/ria e 6ra@er s1o e3o0>es 6ositiDas re.atiDa3ente -urtasP ,8 fe.i-idade e
serenidade s1o 3ais 6.enas e duradouras&
Ansiedade
Quando dizemos que estamos ansiosos, estamos nos referindo a um medo
vago, desconhecido. Sim, pois o medo propriamente de um perigo real, concreto.
A lhes pergunto, vocs tm medo ou ansiedade de prova? Esto certos os que
responderam ansiedade, pois s teremos medo de prova se ela estiver na nossa
frente, e enquanto no for real, concreta, teremos apenas ansiedade de prova.
Vamos aprofundar os conceitos?
AnsiedadeT emoo caracterizada por sentimentos de antecipao de perigo,
tenso e sofrimento e por tendncias de esquiva ou fuga:
o o+,eto do 3edo fcil de identificar. Exemplo: medo de altura. J o
objeto de uma ansiedade no claro. Exemplo: as pessoas podem sentir-
se ansiosas sem saber por qu;
estresse: se refere tanto s condies que despertam ansiedade ou medo
quanto ansiedade ou medo despertados. Os perigos, problemas
crnicos, mudanas de vida e transtornos so citados como fontes de
ansiedade; e
-onf.itosT surgem quando dois ou mais objetivos incompatveis
(necessidades, aes, eventos ou qualquer outra coisa) competem um
com o outro e levam o organismo a se sentir pressionado em diferentes
direes ao mesmo tempo. Como a seleo de uma opo do conflito
implica a perda de outra, os conflitos so considerados frustrantes e
geradores de ansiedade.
'&5 A6rendi@a/e3
Seguindo os processos bsicos do comportamento, a seguir, passamos a
falar sobre Aprendizagem.
primordial desde o primeiro momento, guardar, em nossa memria, que s
poderemos falar em aprendizagem, quando esta oferecer uma mudana no
comportamento desencadeada pela experincia.
Diferentes autores propem formas de estudo sobre aprendizagem, estes no
pretendem classificar, mas facilitar nossa compreenso sobre o tema.
Fonte: http://www.free-graphics.com/
A aprendizagem um processo que inicia com o nascimento e s finda com a
morte. Estamos sempre aprendendo e variando nosso comportamento em funo do
que aprendemos.
A aprendizagem pode ocorrer informalmente (aquilo que aprendemos nas
nossas experincias no programadas previamente), e formalmente, quando a
experincia organizada e planejada. Nesse caso, quem ensina e quem aprende
esto unidos em um objetivo comum: a aprendizagem.
Aprendizagem, mais do que aquisio de conhecimentos implica em
mudanas no comportamento, provocada pelas experincias e vivncias
significativas para quem aprende. Estas podem ser consideradas positivas ou
negativas do ponto de vista social.
Dessa forma, a aprendizagem pode ser inferida atravs da observao da
mudana e do desempenho.
Entenda-se como desempenho o que pode ser percebido e que se constitui
em resultado de aprendizagem (mudana de um comportamento ou idia).
O indivduo aprende aquilo que significativo em sua vida, e o que
irrelevante abandonado.
Uma aprendizagem leva a outra, constituindo-se em um processo constante
de mudanas comportamentais, mais ou menos duradouras, dependendo do
significado do que foi aprendido.
O homem, ao nascer, um ser extremamente dependente e complexo.
justamente essa dependncia e complexidade que o torna humano.
Atravs da aprendizagem, o homem evidencia sua racionalidade, sua
personalidade e se prepara para assumir responsabilidades frente a si prprio e aos
demais.
Ve,a3T
Skinner (lembram dele?) entendia que os seres
vivos tendem a repetir respostas, que em algum
momento tiveram conseqncias favorveis. Agora,
vamos pensar juntos no exemplo proposto por Weiten
(2002), que nos possibilitar entender um pouco mais.
Co36orta3ento Conse;f2n-ia Efeito so+re o -o36orta3ento
Res6osta Est?3u.o -o36ensador
r ao restaurante Elmo a6resentado
para jantar Grande refeio
Res6osta Est?3u.o -o36ensador
Contar piadas a6resentado
Os amigos riem
Fonte: adaptado de Weiten (2002, p. 170).
A aprendizagem poder ser favorecida ou inibida devido a fatores f?si-os:
6si-o.9/i-os: a3+ientais e so-iais.
<atores f?si-osT maturao fsica, psicolgica, afetiva ou social que permita a
aprendizagem.
<atores 6si-o.9/i-osT motivao (resposta pessoal do indivduo frente
determinada situao).
<atores a3+ientaisT ambiente reforador, condies fsicas de iluminao,
temperatura etc. (OLVERA; LLJA, 2005).
4.3.1 Condicionamento Respondente Pavlov
Hist9ria: atribui-se a van Pavlov (1849-1936), eminente fisiologista russo, a
descoberta do condicionamento respondente.
No seu estudo da fisiologia das secrees digestivas em ces, notou que os
animais salivavam diante de outros estmulos alm de alimentos.
A tendncia para ir ao restaurante
Elmo aumenta
A tendncia para contar piadas
aumenta
Fonte: http://markzone.wordpress.com/2007/04/05/reflexo-condicionado-ivan-pavlov/
Os comportamentos so constitudos por reflexos condicionados e podem ser
descritos em termos de est?3u.o-res6osta&
Est?3u.o M uma parte ou modificao de uma parte do meio.
Res6osta M uma parte ou modificao de uma parte do comportamento.
Ref.eEo K-o36orta3ento res6ondenteL M relao que pode ser estabelecida
entre o estimulo e a resposta.
uma reao inevitvel do organismo frente a um estimulo externo e
realizada ao longo de uma via determinada do sistema nervoso.
Condi-iona3ento Res6ondente KSi36.es: Ref.eEo: C.8ssi-o: PaD.oDianoL
o nome do processo pelo qual essa aprendizagem ocorre.
Res6ondentes: so atos desencadeados por eventos que imediatamente os
precedem. O evento desencadeador chama-se de estmulo eliciador. Exemplo: a luz
(estmulo eliciador) faz as pupilas dos olhos contrarem-se.
ncluem os reflexos da musculatura esqueltica (estremecer, retirar a mo do
forno quente), as reaes emocionais imediatas (raiva, alegria, medo) e outras
repostas controladas pelo sistema nervoso autnomo (enjo, salivao).
Condi-iona3entos res6ondentes: um respondente pode ser transferido de
uma situao para outra, por um procedimento chamado condicionamento
respondente ou condicionamento clssico, isto quer dizer que um novo estmulo
adquire a capacidade de evocar o respondente.
4.3.2 Teoria Social de Vyots!y
VX/otsHX teve um percurso acadmico marcado pela interdisciplinaridade
(artes, literatura, lingstica, antropologia, cincias sociais, psicologia e medicina).
Seu desejo era reformular a teoria psicolgica, partindo da perspectiva marxista, e
desenvolver formas concretas de tentar solucionar problemas como a psicologia da
educao e a teraputica.
Fonte: http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/biografia_vygotsky..htm
Prin-?6ios funda3entaisT
1. para entender o indivduo, primeiro devemos entender as relaes sociais
nas e pelas quais ele se desenvolve. A partir das relaes sociais
estabelecidas pelo indivduo, possvel mostrar como as respostas
individuais surgem das formas de vida coletivas;
2. Vygotsky era contra explicaes realizadas a partir do reducionismo
psicolgico individual;
3. Vygotsky criticava o estudo objetivo do comportamento externo,
considerando-o um materialismo mecanicista, incapaz de explicar o passo
da quantidade para a qualidade, o que impossibilitava a anlise dos
processos das funes psicolgicas;
4. a psicologia evolutiva de Vygotsky deve ser situada no contexto da gnese
da cultura. Partindo do interesse pelos mecanismos de criao artstica,
funo da arte e literatura, buscou estudar questes relacionadas
conscincia; e
5. seus princpios tericos seguem trs princpios: afastar-se de todo
reducionismo e idealismo; explicar os fenmenos atravs de modelos das
cincias naturais e no se contentar com descries; e adotar uma
perspectiva gentica (e dialtica) buscando explicaes na histria e no
desenvolvimento.
'&' Inte.i/2n-ia
Bem vindos ao tpico "nteligncia. Vamos desbravar juntos estes conceitos?
Qual o seu conceito de inteligncia? Quem realmente inteligente no seu
entendimento?
Fonte: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/intelig%C3%AAncia.html
Muitas tentativas j foram feitas para se definir a inteligncia, porm nenhuma
definio isolada conta com a adeso da maioria dos psiclogos. Para alguns, a
nfase est no pensamento abstrato e no raciocnio; para outros, nas capacidades
que possibilitam a aprendizagem e a acumulao de conhecimentos; para outros,
ainda, na competncia social (capacidade de resolver os problemas apresentados
por sua cultura). Vejamos algumas consideraes feitas:
De.o-idade -o/nitiDa: muitos investigadores presumem que pessoas
brilhantes pensam relativamente rpido (Exemplo: fala fluente como sinal
de inteligncia). Porm, pessoas com os melhores desempenhos em
testes de inteligncia no so necessariamente as mais rpidas;
3otiDa01o e a,usta3entoT pessoas motivadas a pesquisar e a se engajar
em novas experincias vo aprender mais e ter melhor desempenho em
testes de inteligncia;
Gereditariedade e a3+iente: ambos influenciam a inteligncia, mas as
nfases variam radicalmente;
6ers6e-tiDa o6era-iona.: os primeiros psiclogos tinham um motivo
prtico para definir a inteligncia, pois queriam fazer a distino entre
estudantes obtusos e brilhantes para construir um currculo escolar
apropriado a cada grupo. De 1930 a 1960, a inteligncia era considerada o
que os testes de inteligncia mediam; e
a+orda/e3 -o/nitiDa: Robert Stenberg (1985) aponta para a existncia
de alguns tipos de habilidades de processamento de informao, ou seja,
sugere operaes mentais na soluo de uma analogia, um tipo de
processo de raciocnio.
UM POU(UINHO DE HISTZRIA &&&
Medindo a Inte.i/2n-iaT
- Francis Galton foi o primeiro cientista britnico a pensar em testar a inteligncia.
Observou que as pessoas mentalmente incapazes, com freqncia, exibiam
problemas perceptivos e motores, sendo que o conhecimento chega mente por
meio dos sentidos. Porm, as medies dos testes sensrio-motores no
apresentaram uma boa correlao com resultados de notas escolares;
- Teste de nteligncia de Alfred Binet (1857-1911): psiclogo francs que criou a
primeira medio prtica da inteligncia. De incio, media as habilidades
sensoriais e motoras como Galton, mas logo comeou a observar as habilidades
cognitivas (ateno, memria, julgamento, pensamento lgico e compreenso de
sentenas) como medidas de inteligncia;
- Reviso de Lewis Terman: psiclogo americano, que fez uma reviso do teste de
Binet, em 1916 (teste Stanford-Binet). Adotou o termo quociente de inteligncia
ou Q (nmero que descreve o desempenho relativo em um teste). A idade
mental era dividida pela idade cronolgica e o resultado multiplicado por 100. Q
= (M/C) x 100. Exemplo: uma criana de 10 anos que obtivesse um resultado de
idade mental de 11 anos, obteria um Q de 110 (11/10 x 100 = 110);
- Testes de inteligncia atuais: embora poucos cientistas tenham questionado a
idia da Escala Stanford-Binet, alguns tentaram aperfeio-la, construindo novos
instrumentos em linhas parecidas; e
- H mais de 200 testes de inteligncia sendo usados por educadores nos EUA.
Todo ano surgem 15 novos testes. O teste *echler Adult $ntelligence %cale+
,e-ised (*A$%+,, 1981) um dos testes mais usados pelos psiclogos
(BRAGHROLL et al#, 2003).
VOC) SABIA?
Co3o a Geran0a inf.uen-ia o dese36enGo e3 u3 testeO
As 6essoas n1o Gerda3 -o36orta3entos: 3as os 6ais 6assa3 adiante
estruturas fisio.9/i-as e a ;u?3i-a ;ue torna3 3ais 6roD8Deis u3a sNrie de
-o36orta3entos: so+ deter3inado a3+iente&
'&* Me39ria
Vamos mais a fundo nos processos mentais? Chegou a vez de sabermos
porque guardamos algumas informaes e outras parecem terem se perdido no
tempo e no espao. Antes de qualquer coisa, penso ser importante entendermos que
as coisas se ligam, somos seres integrados... O que quero dizer? Vejamos a citao
da nossa conhecida Davidoff (2002):
Se no tivssemos memria, teramos problemas de percepo. Quando
voc percebe o cu cinza de um dia frio, est fazendo comparaes
implcitas com os dias ensolarados dos quais se lembra. O ato de falar
requer relembrar palavras e regras gramaticais. A capacidade de resolver
problemas depende da capacidade de reter cadeias de idias (p. 140).
Na memria existem variados processos e estruturas envolvidos no
armazenamento e recuperao de experincias. fundamental para perceber,
aprender, falar, raciocinar e outras atividades.
Fonte: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/inteligncia_2.html
A se/uir: a6resento-.Ges as eta6as da 3e39ria&&&
Para se considerar a memria, precisamos entender que memria a
capacidade de fiEar, -onserDar, eDo-ar e re-onGe-er um estmulo.
Vamos agora, explorar de cada etapa em particular...
<iEa01o associaes entre a experincia passada e o novo fenmeno, que
assim integrado na totalidade mental. A fixao depende naturalmente da
repetio do prprio ato de fixar. Vejam que para fixar um contedo, precisamos
repeti-lo vrias vezes... por exemplo: se aprendemos a usar o programa .o/er
.oint, para fixar a informao de como fazer, precisamos utiliz-lo de forma quase
que sistemtica.
Te3os for3as de fiEar o -onteVdo&&& Como? Bem, garanto a vocs que se
utilizarem qualquer uma do que chamamos de modalidades de fixao, dificilmente
esquecero os contedos que desejam que fiquem armazenados... As modalidades
so: mecnica; racional ou lgica; e mnemotcnica.
Na mecnica, procuramos pela repetio automtica, o texto fixado repetido
literalmente; dizemos que foi decorado. Quantas vezes, ns decoramos uma
frmula, um texto, uma fala no teatro, uma msica...
A racional ou lgica ocorre quando procuramos integrar os fatos ao nosso
cabedal intelectual. Chique a expresso "cabedal intelectual, no? O que significa?
que realmente entendemos o contedo a ser memorizado e, conseqentemente,
armazenamos juntamente com os demais contedos registrados em nossa
memria... E existem aqueles que s conseguem armazenar uma informao
quando se utilizam da ltima modalidade de fixao, a mnemotcnica, que seria
quando inventamos relaes esdrxulas, mas que servem para facilitar a futura
repetio mnmica. No sei quantos de vocs fizeram cursinho, antes de entrarem
na Universidade, mas os que estiveram por l devem se recordar que os professores
se utilizam de muitos "macetes para que os alunos fixem os contedos... muitas
vezes chegam a inventar msicas para facilitar o processo... e quantos de ns no
ficamos com a informao para o resto da vida? Eu me recordo, e olha que j faz um
certo tempo, que existiam os metais alcalinos da tabela peridica de qumica... e
uma proposta do professor foi relacionar este contedo seguinte frase: Li na cama
Robson Cruso em francs... recordam-se disso? Agora, vejam como fica fcil
lembrar, j que esses metais na tabela, em ordem, ficam: Li, Na, K, Rb, Cs, Fr.
Provavelmente, muitos de vocs tm algum "macete que aprenderam e nunca mais
esqueceram...
Agora vamos continuar as etapas da memria, j que terminamos de ver as
modalidades da fixao?
ConserDa01o apreciamos a conservao pelos relatos que o indivduo
fornece dos dados fixados. Se eu perguntar quais so as trs modalidades da
fixao, vocs saberiam me dizer quais so? Vamos, ento, apreciar a conservao
se vocs me responderem de imediato e sem consultar qualquer material.
Outra eta6a N a EDo-a01o que a memria propriamente dita. Evocar
significa trazer de volta.
A V.ti3a eta6a N o Re-onGe-i3ento especificamente, a possibilidade de
reproduzir as circunstncias especiais e temporais que acompanhem a fixao do
material. Mais tarde, talvez depois de formados, ou ainda nas nossas andanas por
a, se viermos a ouvir novamente sobre a memria e se realmente o contedo ficou
fixado, lembraremos que as etapas da memria so: fixao, conservao,
evocao e reconhecimento.
VOC) SABIAO
EEiste3 a./uns ti6os de es;ue-i3entoT
aparentemente, perdemos lembranas durante a codificao, o armazenamento
e a recuperao;
falhas na codificao: os materiais deixam de ser representados por completo.
Exemplo: no codificamos representaes detalhadas de moedas porque no
necessitamos delas. Psiclogos acreditam que o ser humano tende a codificar
somente os detalhes de que necessita para as finalidades prticas;
falhas no armazenamento: no se sabe se o material armazenado na MLP
destrudo ou no;
falhas na recuperao: pesquisas apontam que as pessoas so
significativamente melhores na recuperao de dados aps o sono do que aps
perodos similares de viglia; e
amnsia: a perda de memria pode decorrer de qualquer golpe no crebro
(exemplo: soco, pancada, doena, cirurgia, drogas ou terapia eletroconvulsiva). O
uso de lcool ou alcoolismo crnico est ligado perda de memria. O estresse
em nvel acentuado pode causar amnsia. A amnsia pode ser temporria ou
irreversvel. Quanto mais intenso for o choque no crebro, maior ser o espao
de tempo de esquecimento (BRAGHROLL et al#, 2003).
'&4 Lin/ua/e3 e Pensa3ento
Duas 6essoas: e3 a3+ientes se6arados 6ensa3T
As pessoas usam a palavra "pensar de forma generalizada, incluindo quase
todos os processos mentais.
Portanto, todas as operaes cognitivas (ateno, percepo, memria,
pensamento, linguagem) esto interconectadas.
A linguagem influencia o pensamento, sendo que as palavras atuam como
taquigrafia para a experincia. J o pensamento no requer a linguagem da forma
pela qual a linguagem requer o pensamento. Assim como as palavras podem facilitar
o pensamento, elas podem limit-lo.
Co/ni0>es e E3o0>es
Neste Instante&&& Descreva algo que esteja prximo a voc... Fizeste?
Voc provavelmente descreveu algo como: vemos "algo bonito, ou "algo
feio.... Pouco conhecimento do objeto o bastante para despertar emoo. Gostar
ou desgostar de algum ou de alguma coisa tende a ser uma de nossas primeiras
impresses.
PENSAMENTO
Ser que Lcia
jantar comigo
hoje?
Passei um tempo pensando
se deveria jantar com Joo
hoje.
E.e3entos do Pensa3ento
I3a/e3 A01o Re6resenta01o

I3a/e3T
Muitos cientistas acreditam que as pessoas respondem a determinadas
perguntas por meio da formao de alguma imagem. Exemplo: Para organizar um
jantar voc pode imaginar se os sabores e aromas de brcolis e pimenta combinam.
As pessoas tratam as imagens da mesma forma pela qual tratam as percepes.
Embora alguns tipos de pensamento possam usar a imaginao, as imagens no
so essenciais a todo e qualquer pensamento. Exemplo: Voc no formar uma
imagem se lhe pedirem para comparar dois governos ou para somar dois nmeros.
Para idias como verdade ou justia, h poucas imagens que poderiam ser usadas.
A01oT
A ao assim como a imaginao, freqentemente, acompanha o pensamento.
Mas, podemos pensar sem agir? Sim, mesmo quando no h mais movimentos
musculares, as pessoas relatam ainda estar pensando.
Re6resenta01o:
Representao ou conceito refere-se ao componente bsico do pensamento. Diz
diz respeito a uma idia desprovida de palavras e de imagens. Muito do pensamento
envolve a representao de itens que no esto imediatamente presentes. Exemplo:
"Vou passar minhas frias em Roma (posso formar idias a respeito sem jamais ter
estado em Roma). No precisamos entrar em contato direto com algo para que
possamos ter conhecimento sobre.
Quando analisamos perguntas, queremos chegar a uma concluso definida e
exercemos controle sobre aquilo em que pensamos. Para tal, nos utilizamos de:
Ra-io-?nio processo no qual usamos vrias
estratgias decisrias para responder a
perguntas com preciso. Para perguntas
simples, as pessoas recuperam
informaes da memria, sem esforo
algum. Para perguntas difceis, elas
podem usar a lgica formal. Ex.: o
professor diz: "todos os polticos so
corruptos. Automaticamente, voc
pesquisar suas prprias experincias
(J conheceu algum poltico que parecia
honesto? Em caso negativo, voc est
propenso a aceitar a afirmao).
So.u01o de Pro+.e3as
nicialmente, a pessoa que est
resolvendo um problema identifica um
desafio e prepara-se para ele. Trabalha
para resolv-lo e depois avalia a soluo.
VOC) SABIAO
- Os seres humanos falam idiomas para comunicar seus pensamentos. Os 5.500
idiomas em uso em nosso planeta compartilham todos as mesmas
caractersticas bsicas.
- A fala desenvolve-se rapidamente. Quando ouvimos, temos de interpretar o que
est sendo dito em um ritmo muito mais rpido do que quando lemos.
- A fala freqentemente ambgua ou pouco clara. As pessoas falam cerca de 200
palavras por minuto.
- Em torno dos 5 anos de idade, crianas do mundo inteiro esto usando a mesma
linguagem que os adultos que as rodeiam.
- Muito antes de adquirir a linguagem, os bebs atentam fala e demonstram
prontido para dela extrair informaes. Ex.: recm-nascidos viram a cabea em
resposta a vozes.
- Entre 6 e 8 meses, ocorre o balbucio: no mundo inteiro os bebs balbuciam os
mesmos sons (sons que comeam com nasais -"m e "n ou consoantes sozinhas
- "d, "t ou "b).
- Pesquisas atuais sugerem que as diferenas nas taxas de aquisio de
linguagem dependem tanto da hereditariedade como do am!iente. A
aprendizagem rpida da linguagem est correlacionada com a inteligncia
parental e com a freqncia com que os pais imitam o que a criana diz. A
ateno e o afeto dos pais (transmitidos pelo tom de voz) tambm esto ligados
rpida aprendizagem da linguagem.
- O perodo sensvel para aquisio da linguagem estaria situado entre os 2 anos e
a puberdade. At a puberdade, absorvemos novas lnguas com relativa rapidez e
falamos sem sotaque (BRAGHROLL et al., 2003).
'&A MotiDa01o
MotiDa01o M 3otiDo: -ausa: n1o N a./o ;ue 6ossa ser direta3ente
o+serDado: N inferido atraDNs do -o36orta3ento& O -o36orta3ento 3otiDado
N a;ue.e e3 ;ue o indiDiduo des6ende u3a re.atiDa -ar/a de ener/ia:
sufi-iente 6ara dire-ion8-.o a u3 o+,etiDo a ser atin/ido KBRAGHIROLLI et al.:
!!L&
MotiDa01o N u3 -on,unto de fatores
6si-o.9/i-os: -ons-ientes ou n1o: de orde3
fisio.9/i-a ou afetiDa ;ue deter3ina u3 -erto ti6o de
-onduta e3 a./uN3: orientando o -o36orta3ento e3
dire01o a u3 o+,etiDo ou 3eta&
Ato e efeito de 3otiDar N u3a rea01o
6roDo-ada: u3a es6N-ie de ener/ia 6si-o.9/i-a ;ue
serDe 6ara 3otiDar a./uN3 a -on;uistar seu idea. e en-ontrar o seu eu&
S1o tr2s os 3ode.os de 3otiDa01oT
aL 3otiDa01o de so+reDiD2n-ia que podem ser -?-.i-os (a fome, a sede, a
respirao, o sono); e6is9di-os (a dor, o medo, a fadiga); e de re-e601o
e inter6reta01o de infor3a0>es (de estimulao informativa);
+L 3otiDa01o so-ia. toda ao humana dirigida ao desejo sexual, aos
comportamentos maternais, ao desejo de afiliao, de prestgio e estima; e
-L 3otiDa01o do êu_ necessidade de realizao e de informao
consonante (harmoniosa).
MotiDosT a./o ;ue a/e interna3ente no indiD?duo: u3a -ondi01o interna
re.atiDa3ente duradoura ;ue 6redis6>e o indiD?duo a 6ersistir e3 u3
-o36orta3ento orientado a u3 o+,etiDo: 6ossi+i.itando a transfor3a01o ou
6er3an2n-ia da situa01o& Os 3otiDos 6ode3 eE6.i-ar 3uitos -o36orta3entos
Gu3anos& U3 3es3o -o36orta3ento 6ode ser resu.tado de D8rios 3otiDos:
atuando ao 3es3o te36o&
Ne-essidades so foras que agem internamente, avisando o corpo que algo
est faltando para suprir alguma funo orgnica ou psquica (como a fome, o sono,
a respirao), ou motivos do "Eu (necessidade de realizao e de necessidade de
informao). "O ter3o ne-essidade N uti.i@ado 6ara definir os 3otiDos 3ais
-o36.eEos -o3o os dos 3otiDos do Eu.
I36u.so uma fora que faz o organismo entrar em movimento para
satisfazer uma necessidade. O impulso a fonte de energia dos motivos de
sobrevivncia. diferente de motivo por que no direciona o comportamento,
somente o ativa (BRAGHROLL et al#, 2002).
Instintos "Na teoria Psicanaltica, os instintos foram classificados em
instintos de vida os responsveis pela autoconservao, como a fome e o sexo
e os instintos "de morte os comportamentos destrutivos, como a "agresso.
(BRAGHROLL et al#, 2002, p.104).
Existem diferentes modelos tericos sobre a motivao. Apresentaremos um
dos modelos que nos explica claramente a motivao humana.
Teoria de Mas.oWT o homem tem necessidades fisiolgicas que se referem
s necessidades fundamentais para a sobrevivncia exemplos: a procura do
alimento, o uso de roupas como abrigo e a utilizao de remdios para a cura das
doenas. considerada uma das mais importantes teorias de motivao. Para
Maslow, os seres humanos agem atravs de atos que satisfaam suas
necessidades, numa hierarquia de valores. Ao satisfazerem uma necessidade, os
indivduos logo criam outra, buscando meios para satisfaz-la. Nenhum indivduo
tentar alcanar o reconhecimento pessoal e o status se antes no conseguir
satisfazer suas necessidades bsicas. Desta forma, apresenta uma pirmide com as
necessidades humanas em nveis por importncia.
PIR]MIDE DE MASLOF
<onteT BRAGHIROLLI et al. K!!: 6& "!4L&
ATIVIDADE
1) Qual a diferena entre sensao e percepo?
Res6ostaT Sensao: Os nossos sentidos - janelas para o mundo - trazem
informaes. O processo de coleta de informaes sobre nosso meio ambiente.
Ne-essidades fisio.9/i-as
Ne-essidade de se/uran0a
Ne-essidade de 6arti-i6a01o KafetoL
Ne-essidade de esti3a e
6rest?/io Kstat*sL
Ne-essidade de auto-rea.i@a01o
Ne-essidade
de auto-
rea.i@a01o
Percepo: Processo de organizao e interpretao dos dados sensoriais
(sensaes) para desenvolver a conscincia do meio ambiente e de ns mesmos.
Os autores apresentam todos os processos bsicos do comportamento de
forma aprofundada permitindo ao leitor apropriar-se do tema em questo.
RE<ER)NCIAS
ULBRA, 2005.
WETER, W. Introdu01o a Psi-o.o/ia: temas e variaes. So Paulo: Pioneira
Thomson, 2002.
AUTO-AVALIA$%O
Vo-2 sa+e fa@er 6a.aDras -ru@adasO Ent1o Da3os .8 dddd
"& Co36.ete as .a-unas de a-ordo -o3 as ;uest>es&
1. Variados processos e estruturas. fundamental para perceber, aprender,
falar, raciocinar entre outras atividades.
2. Traduo dos contedos de uma outra forma.
3. Processo que parece ocorrer automaticamente.
4. Refere-se a busca de informaes.
5. nformao retida temporariamente, assemelhada a imagens.
6. o centro da conscincia. nsere e recupera contedos.
7. Processamento profundo. Permite pensar nos significados.
8. A medida do que ficou retido um termmetro sensvel da memria
9. Processo de busca de duas fases a primeira por representao e a segunda
por emparelhamento.
10. Busca controlada pela memria.
"
M
E
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C O D I < I C A $ % O *
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5 A R M A \ E N A M E N T O
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E
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T
O
L Co36.ete as .a-unasT
E3o0>es so estados interiores caracterizados por: 6ensa3entos: sensa0>es ,
reaes fisio.9/i-as e comportamento eE6ressiDo es6e-?fi-o& Aparecem
subitamente e so dif?-eis de controlar.
So consideradas emoes universais: raiDa emoo caracterizada por fortes
sentimentos de contrariedade: a/ress1o qualquer ato praticado como fim de ferir ou
prejudicar uma vtima involuntria: frustra01o quando um obstculo impede de fazer
algo que desejado, a.e/ria e 6ra@er emoo positiva curta, fe.i-idade satisfao
geral coma vida.
A ansiedade caracterizada por sentimentos de antecipao de perigo, tenso e
sofrimento por tendncias de esquiva ou fuga.
3) Coloque V ou F de acordo com cada afirmao:
(V) Antes de adquirir linguagem os bebs esto atentos para j extrair informaes.
(V) O beb consegue emitir suas dez primeiras palavras antes de 16 meses de vida.
(<) A pesquisa atual sugere que diferenas na aquisio da linguagem no
dependem tanto da hereditariedade e do ambiente.
(V) O perodo sensvel para a aquisio da linguagem est situado entre 2 anos e a
puberdade.
(V) At a puberdade absorvemos novas lnguas com relativa rapidez e sem
sotaques.
*& DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
*
Neste captulo buscaremos enfatizar o conceito, desenvolvimento e
funcionamento da personalidade.
Conforme FARA (2004) desde muito cedo que as crianas se diferenciam,
havendo umas muito calmas e outras mais ativas. Esta caracterstica pode se
manter por toda a infncia ou por toda a vida. Os estmulos e a responsividade
parental influenciam muito no desenvolvimento cognitivo, emocional e motor do
beb. Apesar de seus esforos de interagir com o meio, a criana est muito
dependente de seus cuidadores. O modo como vivenciar ir influenciar
decisivamente a entrada na fase seguinte.
Para, DAVS e OLVERA, 1994 atravs da interao com indivduos mais
experientes do seu meio que a criana constri as suas funes mentais
superiores, ou forma sua personalidade. Para as crianas que tm dificuldades
em seu desenvolvimento cognitivo e emocional, no lhes fcil abstrair e
generalizar sofrem inmeros medos e problemas de relacionamento com outras
crianas e adultos.
A individualidade uma marca do ser humano e se forma a partir de uma
srie de fatores como a gentica, o meio em que vive ou mesmo acontecimentos
durante sua vida. O que torna o ser humano, um ser nico, so suas inmeras
caractersticas que o diferem dos demais. Ele capaz de realizar complexas
relaes no seu meio e cada pessoa pode reagir de maneiras diferentes a uma
mesma situao ou estmulo. Existe no homem marcas e potencialidades inatas,
e que dentro de certos limites podero ser influenciadas por diversos fatores. A
5
personalidade do indivduo formada por esse conjunto de caractersticas
herdadas e adquiridas, e ser prpria de cada ser e determinante no rumo que
sua vida ir tomar. (Allport, 1966).
A palavra personalidade origina-se do latim persona, que
significa mscara, onde os atores do teatro Romano antigo representavam seus
papis (Allport, 1978).
Segundo Ballone (2003) as pessoas desempenham vrios papis em sua
sociedade, cada um h seu tempo. Papel de filho, pai, irmo, namorado,
profissional, etc. Jung chama de persona essa apresentao social. Persona
significa mscara, ou seja, caracteriza a maneira pela qual o indivduo ir se
apresentar no palco da vida em sociedade. Portanto, diante do palco social cada um
ostente sua mscara. Mas h, porm, uma respeitvel distncia entre o papel do
indivduo e aquilo que ele realmente , ou entre aquilo que ele pensa ou pensam
que e aquilo que ele de fato.
PERSONALDADE - "padres relativamente consistentes e duradouros de
percepo, pensamento, sentimento e comportamento que do s pessoas
identidade distinta (Davidoff, p. 504, 2001).
- Abrange: - psiclogos pes0uisadores (explicao de certos aspectos da
personalidade); - psiclogos que constroem e avaliam instrumentos (testes de
personalidade); - psiclogos cl1nicos (usam a teoria, pesquisa e instrumentos para
ajudar as pessoas na compreenso de si mesmas e resoluo de problemas).
- Origens: - am!ientes cl1nicos (clnicos ajudam as pessoas a superar problemas e
fazer ajustamentos, reunindo evidncias para suas hipteses); - observaes e
experimentos controlados em la!orat2rio (elaborao de medidas precisas e uso de
anlises estatsticas).
5.1 TEORAS PSCODNMCAS (Freud, Jung, Adler, Erikson, Hartmann...):
importncia dos motivos, emoes e outras foras internas. A personalidade
desenvolve-se medida que os conflitos psicolgicos so resolvidos, geralmente
durante a infncia. As evidncias vm de entrevistas clnicas.
- Freud: acreditava que a personalidade 3 moldada pelas primeiras e4peri5ncias,
quando as crianas passam por um conjunto seqencial de )ases psicosse4uais
(energia sexual = libido - localizada em regies corporais diferentes, conforme o
desenvolvimento psicolgico progride).
- Neofreudianos: idias relacionadas com as de Freud. Alguns enfatizam o
contexto social.
- Mensurao da personalidade: - instrumentos (entrevistas, estudos de caso e
testes projetivos) que avaliam aspectos inconscientes da personalidade.
ENTREVSTAS: so observaes participantes (clnico e paciente exploram a vida
mental). ESTUDOS DE CASO: o material da entrevista escrito como um histrico
de vida. TESTES PROJETVOS: as pessoas projetam suas prprias percepes,
emoes e pensamentos no mundo externo sem ter conscincia disso. Tais testes
revelam tais sentimentos e impulsos inconscientes. Ex: Rorchach, TAT (Teste de
Apercepo Temtica).
5.2 TEORAS FENOMENOLGCAS (Rogers): concentram-se em tentar
entender o 6si mesmo7. nteressam-se no que as pessoas dizem sobre como se
sentem, pensam e percebem. A auto+reali8ao considerado o motivo humano
primrio, sendo que a importncia dos impulsos biolgicos diminuda. As pessoas
so consideradas naturalmente boas e ntegras.
- Mensurao da personalidade: avaliam mudanas pela anlise de entrevistas
gravadas e testes de personalidade chamados Tcnica Q (descries de
personalidade).
5.3 TEORAS DSPOSCONAS:
- Teoria e 9edida do Trao (Cattell): traos originais so relativamente estveis em
toda a vida e parecem ser influenciados pela herana gentica. Refere-se a
pequenas "partes da personalidade. Exemplos: reservado-extrovertido; tranqilo-
tenso.
- Teoria de Tipos e mensurao (Sheldon): a tipificao supe que traos
especficos aglutinam-se. Exemplo: conversar muito e ser ativo=sociabilidade.
Elaboraram um projeto para corroborar a ligao entre tipo corporal e personalidade.
nventrio Multifsico de Personalidade de Minnesota (MMP).
5.4 TEORAS BEHAVORSTAS: so propensos a examinar aes
o!ser-:-eis em situaes especficas. Ressaltam a importncia do am!iente;
e4peri5ncias e da aprendi8agem. Na pesquisa, preferem e4perimentos a outros
instrumentos. Consideram legtimo estudar animais de laboratrio para esclarecer
processos humanos fundamentais. O comportamento especfico a uma situao e
modelada acentuadamente pelos princpios da aprendizagem.
- Skinner (Beha-iorismo radical): personalidade essencialmente fico, sendo
que as pessoas vem o que os outros fazem e inferem caractersticas subjacentes
(motivos, traos, habilidades). Entender a personalidade procurar especificar o 0ue
os organismos )a8em e 0uais e-entos in)luem na0uelas aes#
- Bandura (Aprendi8agem Cogniti-o+social): enfatiza o pensamento e auto+
regulao# As pessoas esto resolvendo problemas continuamente, capitalizando
sua enorme amplitude de experincias e capacidades refinadas para processar
informaes.
- Mensurao: estudam personalidade sob condies cuidadosamente
controladas. Conduzem experimentos em grande nmero de indivduos e em
laboratrios.
UMA gNICA TEORIA ABRANGENTE DA PERSONALIDADEO
* Abrangeria todos os aspectos da personalidade: experincias inconscientes e
subjetivas, bem como comportamento, mas tambm disposies duradouras e
transit2rias. Consideraria influncias am!ientais e gen3ticas.
* Utilizaria vrios m3todos: o!ser-aes e e4perimentos com grupos, assim como
estudos intensi-os de indivduos em situaes especficas e ao longo do tempo.
Embora existam teorias abrangentes, nenhuma aceita pela maioria dos psiclogos
da personalidade (Davidoff, p. 536, 2001).
Conceitos bsicos: personalidade, temperamento e carter.
Te36era3ento - etimologicamente significa tempero. hereditrio e inato.
Tempero mescla mistura de humores. No adquirido, mas sofre influncia.
Depende do funcionamento das glndulas.
Caractersticas:
Ativo e/ou no ativo
Emotivo ou no emotivo
Primrio - reao menos lenta
Secundrio - reao mais lenta
(as caractersticas so traos de natureza emocional)
Car8ter - traos de personalidade com significado tico ou social. Disposio
psquica de assimilar e reagir de certas formas ou maneiras a impresses
exteriores. Atravs do psiquismo do carter estabelecemos relaes com o meio,
atravs de estmulos que o mesmo oferece. O meio ambiente tem uma
possibilidade de interferir na formao da personalidade atravs do carter. O
carter adquirido.
Tra0o de 6ersona.idade - um trao uma caracterstica duradoura do indivduo e
que se manifesta na maneira consistente de comportar-se em uma ampla
variedade de situaes. Atribuir o trao "pontualidade a um indivduo implica em
dizer que tende geralmente a chegar a tempo no trabalho, nas festas, ao esperar
conduo, etc. Um trao no , naturalmente, uma questo de tudo ou nada;
existe no indivduo em determinada quantidade, comparada em termos de
quantidade dentro do mesmo grupo social; mesma cultura.
Persona.idade - serve para designar identidade individual de uma pessoa, o
conjunto de todas as caractersticas que a constituem e diferenciam dos outros
bilhes de seres humanos. Essas caractersticas determinam o modo pelo qual o
indivduo reage ao mundo - seu comportamento, sentimentos e seu
relacionamento com as outras pessoas.
Temperamento # Carter
/ /
tempero adquirido
inato meio
Personalidade
/
a contribuio do que
adquirido e o que inato
ATIVIDADE
Explique a diferena entre trao de personalidade e personalidade.
Res6ostaT um trao uma caracterstica duradoura do indivduo e que se manifesta
na maneira consistente de comportar-se em uma ampla variedade de situaes. E a
personalidade serve para designar identidade individual de uma pessoa, o conjunto
de todas as caractersticas que a constituem e diferenciam dos outros bilhes de
seres humanos.
BOCK, A. M. B; FURTADO, O.; TEXERA, M. L T. Psi-o.o/ias: uma introduo ao
estudo da psicologia. So Paulo: Saraiva, 1999.
Os autores apresentam de forma clara o desenvolvimento da personalidade
humana. Vale a pena conferir este livro.
RE<ER)NCIAS
ATKNSON, R. L. e colaboradores. Introdu01o U Psi-o.o/ia de Hi./ard. Trad.
ALLPORT, G. W. Desenvolvimento da personalidade: consideraes bsicas para
uma psicologia da personalidade. So Paulo: Pedaggica e Universitria, 1966.
BALLONE, G. J. Personalidade. n. PsiqWeb. Disponvel em
<http://www.psiqweb.med.br/persona/personal.html> Revisto em 2003. Acesso em
26 mar. 2004, 17:00.
AUTO-AVALIA$%O
1) complete a sentena:
A palavra personalidade origina-se do ________________ latim persona, que
significa _________ mscara, onde os atores do teatro Romano antigo
representavam seus ________ papis.
2) Coloque V ou F de acordo com cada afirmao:
(V) Personalidade a contribuio do que inato mais o adquirido.
(V) Personalidade a identidade individual de cada um.
(V) Um trao uma caracterstica duradoura do indivduo.
(V) Etimologicamente significa tempero.
3. Relacione a segunda coluna de acordo com a primeira
(1) Freud
(2) Rogers
(3) Cattell
(1) Teorias Psicodinmicas
(3) Teorias Disposicionais
(2) Teorias Fenomenolgicas
4 COMPORTAMENTO NORMAL
4
Neste captulo buscaremos abordar o que vem a ser considerado um
comportamento normal.
Conforme Atkinson et al# (2002), no existe um
consenso geral para definio de normalidade. Cada
sociedade tem certos padres, ou normas, para o
comportamento aceitvel, e o comportamento que se
desvia acentuadamente dessas normas considerado
anormal.
O comportamento anormal se mal-adaptativo, se tem efeitos adversos
sobre o indivduo ou sobre a sociedade.
Para Teiga et al# (2007), tanto na psiquiatria clssica como na abordagem
psicolgica est implcita a questo de padres de normalidade, elas se
assemelham no sentido de que ambas supem um critrio do que normal.
O (UE J NORMALO
Responder a isto significa dizer que determinadas reas de conhecimento
cientfico estabelecem padres de comportamento ou de funcionamento do
organismo sadio ou da personalidade adaptada.
Esses critrios de avaliao constroem-se a partir do desenvolvimento
cientfico de uma determinada rea do conhecimento, a partir de dados da cultura e
do comportamento do prprio observador ou especialista, que neste momento avalia
este indivduo e diagnostica que ele doente.
O conceito de normal e patolgico extremamente relativo. Do ponto de vista
cultural, o que numa sociedade considerado normal, adequado, aceito ou mesmo
6
valorizado, em outra sociedade ou em outro momento histrico pode ser
considerado anormal, desviante ou patolgico.
Os antroplogos tm contribudo enormemente para esclarecer essa questo
da relatividade cultural do conceito e do fenmeno. Por exemplo, o comportamento
homossexual, que em uma sociedade considerado doena, em outra pode ser um
comportamento absolutamente adequado ou at mesmo valorizado. Historicamente
podemos encontrar, nos arquivos do hospital psiquitrico de So Paulo, dados sobre
mulheres que foram consideradas loucas porque, na dcada de 50, apresentavam
comportamento sexual avanado para a poca, como no preservar a virgindade at
o casamento. Hoje dificilmente uma jovem que tiver relaes sexuais antes do
casamento ser considerada louca.
A questo da normalidade acaba por desvelar o poder que a cincia tem de
formular o destino de um paciente de ser internado em um hospital psiquitrico e ter
como identidade fundamental a de louco.
Esse poder atribudo cincia e aos profissionais deve ser questionado. Alm
do que o mdico ou o psiclogo, como cidado e representante de uma sociedade e
de uma cultura, acaba por patologizar aspectos do comportamento que se
caracterizam muito mais como transgresses de condutas morais que no so
considerados desvios em outros momentos histricos ou em outras sociedades, e
isso demonstra a relatividade do conceito de normal.
Falar em sade significa pensar em promoo de sade
mental, que implica pensar o homem como totalidade, como
um ser biolgico, sociolgico e psicolgico e, ao mesmo
tempo, em todas as condies de vida que visam propiciar-lhe
bem estar fsico mental e social.
Ballone (2005) enfoca o conceito de normalidade pelo critrio estatstico,
assim normal seria o mais freqente, numericamente definido, aquilo que
compatvel com a maioria.
Este critrio estatstico tem um valor complementar e deve servir apenas
como um parmetro de no-normalidade, mas no significa, obrigatoriamente,
doena.
Para a Organizao Mundial de Sade, o sujeito que est em equilbrio bio-
psico-social estar em perfeito estado de sade (ZORZETTO FLHO, 2000).
Assim, vemos que muitos que foram considerados loucos em suas pocas,
perseguidos, excludos, hoje so tidos como gnios, grandes mestres.
Canguilhem (2002, p. 113) coloca que "[...] um ser vivo normal num
determinado meio na medida em que ele a soluo morfolgica e funcional
encontrada pela vida para responder s exigncias do meio [...].
Bergeret (1998) complementa, afirmando que:
Se a normalidade se refere a uma percentagem majoritria de
comportamentos ou pontos de vista, azar daqueles que ficam na minoria. Se
por outro lado, a normalidade torna-se funo de um ideal coletivo, muito se
conhecem os riscos corridos, mesmo pelas maiorias, desde que se
encontrem reduzidos ao silncio por aqueles que crem ou se adjudicam a
vocao de defender o dito ideal pela fora; entendem limitar o
desenvolvimento afetivo dos outros depois de se haverem tambm visto,
eles mesmos, acidentalmente bloqueados e depois elaborado
secundariamente sutis justificaes defensivas (p. 23).
ATIVIDADE
Explique, de forma sucinta, o que voc entendeu por normalidade.
Res6ostaT Responder a isto significa dizer que determinadas reas de
conhecimento cientfico estabelecem padres de comportamento ou de
funcionamento do organismo sadio ou da personalidade adaptada.
BERGERET, Jean. A Persona.idade Nor3a. e Pato.9/i-a. Porto Alegre: Artes
MNdi-as Su.: 1998.
Jean Bergeret trata dos principais modos de funcionamento, normal ou
patolgico, do psiquismo humano.
RE<ER)NCIAS
ATKNSON, R. L. e cols. Introdu01o U Psi-o.o/ia de Hi./ard. Trad. Daniel Bueno.
13. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
BALLONE, G. J. Perguntas mais freqentes sobre Doenas Mentais. Psi;Fe+.
Revisado em 2005. Disponvel em: <http://www.psiqweb.med.br>. Acesso em: 6 fev.
2009.
BARROS, M. M. M.+ CHAGAS, M. . O.; DAS, M. S. A. Sa+eres e Pr8ti-as do A/ente Co3unit8rio de SaVde no UniDerso do Transtorno Menta. . Publicado em
2007. Disponvel em: <http://www.abrasco.org.br/cienciaesaudecoletiva/artigos/arti
go_int.php?id_artigo=950>. Acesso em: 6 fev. 2009.
CANGULHEM, G. O Nor3a. e o Pato.9/i-o. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
2002.
TEGA, A. J. ; NAKAMURA, A. P.; OLVERA, C. A.; ELGUES, G. Z.; MORAES, M. G.
Estgio Bsico : Psicologia, Cincia e Profisso& Caderno UniDersit8rio. Canoas:
ULBRA, 2007.
ZORZETTO FLHO, D. O Nor3a. e o Pato.9/i-o e3 Psi;uiatria. Publicado em
2000. Disponvel em: <http://www.geocities.com/medpucpr97/psiqui/psiqui.htm>.
Acesso em: 30 jan. 2009.
AUTO-AVALIA$%O
(V) Para a Organizao Mundial de Sade o sujeito que est em equilbrio bio-psico-
social este estar em perfeito estado de sade.
(V) Um ser vivo normal num determinado meio na medida em que ele a soluo
morfolgica e funcional encontrada pela vida para responder s exigncias do meio.
(<) Ballone (2005) enfoca o conceito de normalidade pelo critrio religioso, assim
normal seria o mais freqente, religiosamente definido, aquilo que compatvel com
a maioria.
(V) Do ponto de vista cultural, o que numa sociedade considerado normal,
adequado, aceito ou mesmo valorizado, em outra sociedade ou em outro momento
histrico pode ser considerado anormal, desviante ou patolgico.
(V) A questo da normalidade acaba por desvelar o poder que a cincia tem de
formular o destino de um paciente formulado, de ser internado em um hospital
psiquitrico e ter como identidade fundamental de louco.
2. Relacione a segunda coluna de acordo com a primeira
(1) Critrio estatstico
(2) Antroplogos
(3) Organizao mundial de sade
(1) Assim normal seria o mais freqente, numericamente definido,
aquilo que compatvel com a maioria.
(2) Tm contribudo enormemente para esclarecer essa questo da
relatividade cultural do conceito e do fenmeno.
(3) O sujeito que est em equilbrio bio-psico-social estar em perfeito
estado de sade
O conceito de _______ normal e ________ patolgico extremamente
relativo. Do ponto de vista _______ cultural, o que numa sociedade considerado
________ normal, adequado, aceito ou mesmo valorizado, em outra sociedade ou
em outro momento ________ histrico pode ser considerado _______ anormal,
desviante ou patolgico.
A COMPORTAMENTO ANORMAL
A
Neste captulo abordaremos o comportamento anormal, quando podemos
considerar que um indivduo est tendo um comportamento
fora dos padres aceitos em nossa sociedade.
Em muitos momentos de sua vida, uma pessoa
pode sofrer situaes difceis e de sofrimento intenso,
pensando que algo vai arrebentar dentro de si, que no vai suportar ou vai perder o
controle sobre si mesmo... que vai enlouquecer. sso pode acontecer quando se
perde algum muito prximo, em situaes altamente estressantes, em situaes
em que o indivduo se v com muitas dvidas e no percebe a possibilidade de pedir
ajuda e/ou resolver sozinho tal situao.
A pessoa busca a superao desse sofrimento, o restabelecimento de sua
organizao pessoal e de seu equilbrio, isto , retornar quelas condies de rotina
de sua vida, em que no tinha insnia, no chorava a toda hora, no tinha os medos
que agora tem, por exemplo. Na verdade, o indivduo necessita de apoio de seus
grupos (a famlia, o trabalho, os amigos), isto , os que estejam continentes de seu
sofrimento e que no o excluam, tornando mais difcil o momento em que vive.
O indivduo pode necessitar de uma ajuda psicoterpica, no sentido de
facilitar a compreenso dos contedos internos que lhe causa o transtorno, o que
poder lev-lo a uma reorganizao pessoal, aprendendo a conviver com perdas,
frustraes e descobrir outras fontes de gratificao na sua relao com o mundo.
Neste modo de relatar e compreender o sofrimento psquico fica claro que o
critrio de avaliao o prprio indivduo e seu desajustamento psicolgico, isto ,
ele em relao a si prprio, e no o critrio de adaptao ou desadaptao social.
7
Embora o desajuste psicolgico possa levar desadaptao social e esta
possa determinar uma ordem de distrbios psquicos, no se pode sempre
estabelecer uma relao de causa e efeitos ente ambos.
Abordar a questo da doena mental, neste enfoque psicolgico, significa
consider-la como produto de interao das condies de vida social com a
trajetria especfica do indivduo e sua estrutura psquica.
O indivduo apresenta um sintoma ou vrios: ele v o diabo; tem um medo
intenso de sair de casa ou de ir para algum lugar sozinho; no consegue dormir
noite; no articula com lgica um raciocnio sobre determinado assunto; ouve vozes
que o aconselham ou o apavoram; ou est extremamente eufrico e, no momento
seguinte, fica muito deprimido e se recusa ao contato com os outros.
Esses sintomas podem ser agrupados em diferentes casos clnicos que
recebem um nome, o nome da doena: neurose, histeria, psicose, esquizofrenia.
A psiquiatria clssica considera os sintomas como um sinal de um distrbio
orgnico, isto , doena mental igual doena cerebral. Sua
origem endgena, dentro do organismo, e refere-se a alguma
leso de natureza anatmica ou distrbio fisiolgico cerebral.
Algum distrbio ou anomalia da estrutura ou funcionamento cerebral leva a
distrbios do comportamento, da afetividade, do pensamento etc. O sintoma apia-
se e tem sua origem no orgnico. Existem mapas cerebrais que localizam em cada
rea cerebral, funes sensoriais, motoras afetivas e de inteleco.
Os quadros patolgicos so exaustivamente descritos no sentido de quais
distrbios podem apresentar. Por exemplo, a psicastenia caracterizada por
esgotamento nervoso, com traos de fadiga mental, impotncia diante do esforo,
insero difcil no real, cefalias, distrbios gastrointestinais, inquietude, tristeza. Se
a doena mental simplesmente uma doena orgnica, pode ser tratada com
medicamentos e produtos qumicos.
A abordagem psicolgica encara os sintomas e, portanto, a
doena mental, como desorganizao da personalidade. A doena
instala-se na personalidade e leva a uma alterao de sua estrutura
ou a um desvio progressivo em seu desenvolvimento. Dessa forma,
as doenas mentais definem-se a partir do grau de perturbao da
personalidade, isto , do grau de desvio do que considerado como comportamento
padro ou como personalidade normal. Nesse caso, as psicoses so consideradas
como distrbio da personalidade total, envolvendo o aspecto afetivo, de
pensamento, de percepo de si e do mundo. As neuroses referem-se a distrbios
de aspectos da personalidade; por exemplo, permanecem ntegras a capacidade de
pensamento, de estabelecer relaes afetivas, mas a sua relao com o mundo
encontra-se alterada.
A psicopatologia o ramo da psicologia que se ocupa
dos fenmenos psquicos patolgicos e da personalidade
desajustada. A psicopatologia estuda o comportamento
anormal, sua gnese, sintomas, dinmica e as possveis
terapias.
H muitas manifestaes psicopatolgicas. H uma certa unanimidade, mas
no se observa uma nica nomenclatura no diagnstico e tratamento dos
desequilbrios psquicos.
A seguir, brevemente, abordaremos os trs tipos de reaes anormais: as
perturbaes transitrias e situacionais, as perturbaes neurticas e as
perturbaes psicticas.
Pertur+a0>es transit9rias e situa-ionais so perturbaes cuja durao
efmera, que perduram enquanto continuar a alterao ambiental que as provocou.
Qualquer um de ns pode, diante de situaes traumatizantes, sofrer um colapso
das defesas e ceder tenso. O soldado que enviado para frente da batalha, a
me que perde o esposo e os filhos numa catstrofe, a jovem que estuprada,
todos, por mais normais que sejam, diante dessas situaes extremamente
adversas podem no resistir tenso e sofrer um desequilbrio. Esta perturbao
pode desaparecer por completo ou pode durar por mais tempo, necessitando de
uma breve terapia para super-la.
Apresentamos trs circunstncias que podem provocar perturbaes
transitrias e situacionais: as guerras, as catstrofes civis e os ambientes com
tenso crnica:
rea0>es trau38ti-as ao -o3+ate a excessiva fadiga, a permanente
ameaa de morte e a distncia de seu pas e familiares so algumas
circunstncias que levam os soldados a situaes traumticas. Os
sintomas mais freqentes so: desnimo, distrao, supersensibilidade,
perturbao do sono, temores e fobias;
rea0>es a -at8strofes -iDis freqentemente, ocorrem acidentes
automobilsticos, quedas de avio, incndios, vendavais, terremotos e
assaltos. Tudo isso pode contribuir em situaes traumticas, provocando
desequilbrio. Outras situaes como assalto sexual, morte de um grande
ente querido ou grandes perdas econmicas podem ser extremamente
traumatizantes. Os sintomas so: estado de choque, ansiedade, tenso
muscular, medo pnico e apatia, podendo surgir os pesadelos, as fobias, e
at a depresso profunda; e
rea01o U tens1o -rSni-a de rea01o a tenso crnica existe quando o
indivduo permanece por longo tempo num ambiente em que se sente
inseguro, ameaado, inadequado. Poderia servir de exemplo: o funcionrio
que odeia o seu trabalho, o estudante decepcionado com a carreira
escolhida e a criana rejeitada pelos pais.
Fonte: http://www.culturabrasil.pro.br/freud.htm.
No possvel discutir a questo da normalidade e da patologia sem retornar
as contribuies de Freud para a questo& Para a psicanlise, o que distingue o
normal do anormal uma questo de grau e no de natureza, isto nos indivduos
"normais e nos "anormais existem as mesmas estruturas de personalidade e as
mesmas estruturas de contedos, que, se mais ou menos "ativas, so responsveis
pelos distrbios. Essas estruturas so as estruturas neurticas e psicticas.
Freud assim definiu os quadros clnicos da psiquiatria clssica:
Neurose os sintomas so a expresso simblica de um conflito psquico
que tem suas razes na histria infantil do indivduo.
As neuroses podem ser divididas em:
neurose o+sessiDa - esse tipo de conflito leva a comportamentos
compulsivos, ter idias obsedantes, p exemplo, de que algum pode
estar perseguindo-o e, ao mesmo tempo, ocorre uma luta contra estes
pensamentos e dvidas quanto ao que faz e fez;
neurose f9+i-a ou Gisteria de an/Vstia I a angstia fixada, de um
modo mais ou menos estvel, o sintoma central a fobia, o medo; e
neurose GistNri-a ou Gisteria de -onDers1o I o conflito simboliza-se
nos sintomas corporais de modo ocasional, isto , como crises. Por
exemplo, crise de choro com teatralidade, ou sintomas que se
apresentam por modo duradouros, como a paralisia de um membro, a
lcera etc.
Todas as formas de manifestao da neurose tm sua origem na vida
infantil, mesmo quando se desencadeiam mais tarde. Nos dois ltimos
tipos apresentados, a neurose est associada a conflitos infantis de
origem sexual; e
Psi-ose o termo usado para se referir, de modo geral, doena
mental. Para a psicanlise, refere-se a uma perturbao intensa do
indivduo na relao com a realidade, ficando o ego sob domnio do id, dos
impulsivos. O ego reconstri a realidade de acordo com os desejos do id.
As psicoses subdividem-se em:
6aran9ia uma psicose que se caracteriza por um delrio mais ou
manos sistematizado. No existe deteriorao da capacidade
intelectual, incluindo os delrios de perseguio e de grandeza;
es;ui@ofrenia caracterizada pelo afastamento da realidade. O
indivduo entra num processo de centramento em si mesmo, no seu
mundo interior, ficando entregue s prprias fantasias. Os delrios so
acentuados e mal sistematizados. A caracterstica fundamental da
esquizofrenia ser um quadro progressivo, que leva a uma
deteriorao intelectual e progressiva; e
transtorno +i-6o.ar ou 6si-ose 3an?a-o-de6ressiDa caracterizado
pela oscilao entre o estado de extrema euforia (mania) e estados
depressivos (melancolia). Na depresso, o indivduo pode negar o
contato com os outros, no se preocupar com estados pessoais
(higiene, apresentao pessoal) e pode mesmo, em casos mais
graves, buscar o suicdio.
ATIVIDADE
1) Explique a diferena entre Neurose e Psicose.
Resposta: Psicose o termo usado para se referir, de modo geral, doena mental.
Para a psicanlise, refere-se a uma perturbao intensa do indivduo na
relao com a realidade, ficando o ego sob domnio do id, dos impulsivos. O
ego reconstri a realidade de acordo com os desejos do id. Neurose os
sintomas so a expresso simblica de um conflito psquico que tem suas
razes na histria infantil do indivduo.
ULBRA, 2007.
Este caderno universitrio apresenta a introduo de conceitos bsicos sobre
a psicologia como cincia do comportamento humano, bem como as principais
escolas e tericos.
RE<ER)NCIAS
ULBRA, 2007.
AUTO-AVALIA$%O
(V) Psicose o termo usado para se referir, de modo geral, doena mental.
(V) Transtorno Bi-polar ou psicose manaco-depressiva caracterizado pela
oscilao entre o estado de extrema euforia (mania) e estados depressivos
(melancolia).
(<) Neurose obsessiva a angstia fixada, de um modo mais ou menos estvel, o
sintoma central a fobia, o medo.
(V) Reaes traumticas ao combate a excessiva fadiga, a permanente ameaa
de morte, distncia de seu pas e de seus familiares so algumas situaes que
levam os soldados a situaes traumticas.
(V) Reao tenso crnica de reao a tenso crnica existe quando o indivduo
permanece por longo tempo num ambiente em que se sente inseguro, ameaado,
inadequado.
(1) Parania
(2) Esquizofrenia
(3) Neurose Histrica
(2) caracterizada pelo afastamento da realidade. O indivduo entra num processo
de centramento em si mesmo, no seu mundo interior, ficando entregue s prprias
fantasias.
(1) uma psicose que se caracteriza por um delrio mais ou manos sistematizado.
No existe deteriorao da capacidade intelectual, incluindo os delrios de
perseguio e de grandeza.
(3) O conflito simboliza-se nos sintomas corporais de modo ocasional, isto , como
crises.
___________________ A psicopatologia o ramo da psicologia que se ocupa
______________________ dos fenmenos psquicos patolgicos e da
_______________ personalidade desajustada. A psicopatologia estuda o
_____________________ comportamento anormal, sua gnese, sintomas, dinmica
e as possveis terapias.
7& BASES DETERMINANTES DO COMPORTAMENTO SOCIAL
7
Fonte: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/comportamento_5.html
7&" So-ia.i@a01o
O comportamento est na dependncia de trs mecanismos fisiolgicos: o
mecanismo receptor (rgos dos sentidos que captam os estmulos do meio); o
mecanismo efetor (msculos e glndulas); e o mecanismo conector (sistema
nervoso que estabelece a conexo entre o efetor e o receptor). Contudo, para
compreender o comportamento necessrio considerar o meio social em que ele
ocorre (BRAGHROLL et al#, 2003).
As 6ro6riedades ;ue fa@e3 do Go3e3 u3 ser 6arti-u.ar: ;ue fa@e3
deste ani3a. u3 ser Gu3ano: s1o u3 su6orte +io.9/i-o es6e-?fi-o: o
tra+a.Go e os instru3entos: a .in/ua/e3: as re.a0>es so-iais e u3a
su+,etiDidade -ara-teri@ada 6e.a -ons-i2n-ia e identidade: 6e.os
senti3entos e e3o0>es e 6e.o in-ons-iente& Co3 isso ;uere3os di@er
;ue o Gu3ano N deter3inado 6or todos esses e.e3entos& E.e N
3u.tideter3inado KBOCQP <URTADOP TEIREIRA: "===: 6& "AAL&
8
A socializao o processo pelo qual o indivduo adquire padres de
comportamento que so habituais e aceitveis em seus grupos sociais (famlia,
grupo de amigos, comunidade, trabalho etc.). Trata-se de um processo que se inicia
com o nascimento, perdurando por toda a vida, fazendo com que o sujeito reaja de
forma semelhante aos demais com quem convive. Esse processo influencia no
desenvolvimento da personalidade desse indivduo; por exemplo: em nossa
sociedade a competio estimulada (BRAGHROLL et al#, 2003; BOCK;
FURTADO; TEXERA, 1999).
A famlia se constitui no maior agente de socializao e a
me, ou a cuidadora, seu representante mais significativo, ou
seja, se a me satisfaz as necessidades da criana, ela confiar
na mesma e tambm nos demais, do contrario, surgir a
desconfiana que se generalizar para as demais pessoas.
A criana deve ser estimulada a explorar seu meio e
interagir com os demais, exercitando sua independncia, isso favorecer o
desenvolvimento de um indivduo mais ativo e confiante em si mesmo e socivel.
Contudo, devemos ter presente que existem outros fatores que influenciam na
socializao (BRAGHROLL et al#, 2003).
EEiste3 dois ti6os de so-ia.i@a01oT
aL so-ia.i@a01o 6ri38ria - o-orre na infCn-iaP e
+L so-ia.i@a01o se-und8ria I inte/ra01o do indiD?duo no /ru6o ou e3
situa01o so-ia.: 6or eEe36.oT 3udan0a de 6rofiss1o: ao ter u3 fi.Go
ou ;uando se -asa ou diDor-ia&
7& A6rendi@a/e3 so-ia.
primordial, desde o primeiro momento,
guardarmos em nossa memria que s poderemos
falar em aprendizagem quando esta oferecer uma
mudana no comportamento desencadeada pela
experincia.
Diferentes autores propem formas de estudo sobre aprendizagem, e estes
no pretendem classificar, mas facilitar nossa compreenso sobre o tema.
No -a6?tu.o 5 reDisita3os diferentes te9ri-os estes a+ordara3 seu
6osi-iona3ento so+re a6rendi@a/e3: .e3+ra3O
7&5 <a-i.ita01o so-ia.
O conceito de facilitao social tem evoludo ao
longo do tempo. Originalmente, designava a tendncia
para uma pessoa apresentar um melhor desempenho
em tarefas simples e bem aprendidas quando estavam
presentes outras pessoas. Mais recentemente,
verificou-se uma generalizao do sentido subjacente a
este conceito, passando a designar o processo que conduz ao fortalecimento de
respostas dominantes (comportamentos bem aprendidos) num determinado
indivduo devido mera presena de outras pessoas. nversamente, quando a tarefa
muito difcil ou est mal aprendida, a presena de outras pessoas leva
normalmente deteriorao do desempenho.
<a-i.ita01o so-ia.T efeito de grupo atravs do qual a mera presena de
outros indivduos afeta a eficincia do comportamento de outro indivduo
(FACULDADE DE PSCOLOGA E DE CNCAS DA EDUCAO DA
UNVERSDADE DO PORTO, 2008).
7&' A3+iente e -onduta so-ia.
A3+ientes se/uros: afetuosos e 6a-?fi-os -ondu@e3 U
a6rendi@a/e3 dos indiD?duos&
O comportamento social costuma ser dividido em dois
nveis: o do indivduo (processos de socializao, percepo social
e atitudes sociais) e do grupo (desempenho de papis, liderana
etc.). Para se compreender o comportamento social, devemos estudar a ambos de
forma interdependente.
Para que um conjunto de pessoas possa ser considerado um grupo preciso
que atenda a trs critrios: estar em contato, considerar-se mutuamente como
membros de um grupo e ter algo importante em comum (BRAGHROLL et al#,
2002).
ATIVIDADE
Explique o que vem a ser facilitao social.
Res6ostaT Efeito de grupo atravs do qual a mera presena de outros
indivduos afeta a eficincia do comportamento de outro indivduo.
ULBRA, 2005.
Neste caderno universitrio buscou-se facilitar e estimular a aquisio de
conhecimentos gerais em Psicologia, situando o aluno no contexto da cincia
psicolgica e suas reas de aplicao, fundamentos tericos dos processos bsicos
em Psicologia e assegurando uma compreenso integrada dos contedos.
RE<ER)NCIAS
BOCK, A. M. B; FURTADO, O.; TEXERA, M. L T. Psi-o.o/ias: uma introduo ao
estudo da psicologia. So Paulo: Saraiva, 1999.
FACULDADE DE PSCOLOGA E DE CNCAS DA EDUCAO DA
UNVERSDADE DO PORTO. <a-i.ita01o so-ia.. Disponvel em:
<http://www.fpce.up.pt/ciencias_sociais/nocoes.htm#f>. Acesso em: 20 jul. 2008.
ULBRA, 2005.
AUTO-AVALIA$%O
Enumere a segunda coluna de acordo com a primeira
(1) indivduo
(2) grupo
(3) conceito recente de facilitao social
(4) s poderemos falar em aprendizagem
(5) socializao primria
(6) socializao secundria
(5) ocorre na infncia.
(2) desempenho de papis, liderana etc.
(1) processos de socializao, percepo social e atitudes sociais
(3) processo que conduz ao fortalecimento de respostas dominantes num
determinado indivduo devido mera presena de outras pessoas
(4) oferecer uma mudana no comportamento desencadeada pela experincia.
(6) integrao do indivduo no grupo ou em situao social
2. Coloque V para a alternativa verdadeira e F para falsa.
( F) Socializao primria - ntegrao do indivduo no grupo ou em situao
social.
(F) Socializao secundria ocorre na infncia.
(V) O comportamento social costuma ser dividido em dois nveis: o do indivduo
(processos de socializao, percepo social e atitudes sociais) e do grupo
(desempenho de papis, liderana etc.).
3. Complete a sentena:
O comportamento est na dependncia de trs mecanismos fisiolgicos: o
___________________ mecanismo receptor (rgos dos sentidos que captam os
estmulos do meio); _____________ o mecanismo efetor (msculos e glndulas);
e o ________________ mecanismo conector (sistema nervoso que estabelece a
conexo entre os outros dois).
= COMPORTAMENTO GRUPAL
=
Neste captulo buscaremos trabalhar um breve contexto histrico da
dinmica de grupo e como se estabelece o comportamento de grupo.
=&" Hist9ri-o
As condies da vida social nos Estados Unidos deram origem Dinmica
de Grupo. Assim ocorreu o desenvolvimento de diversas associaes comerciais,
industriais, religiosas, morais, srias ou fteis, gerais ou particulares e de grandes
ou pequenas associaes.
Condies Histricas Particulares aos Estados Unidos:
6.ano industria.: preocupao do "rendimento na poca da recesso
econmica, estudo de fatores de rendimento nas equipes de trabalho;
9
6.ano 6o.?ti-o: problemas levantados pelo triunfo do nacional-
socialismo alemo e mtodos de propaganda = programao de novas
pesquisas e anlise de fenmenos coletivos; e
6.ano 3i.itar: a preparao para a Segunda Guerra Mundial obrigou os
EUA a intensificar as pesquisas sobre os fatores de coeso e eficcia
das pequenas unidades, os elementos do "moral dos pequenos grupos
isolados em operaes e os processos acelerados de formao pelos
mtodos de grupos.
Evoluo da Psicologia e da Sociologia: criao dos seus primeiros
laboratrios, entre 1880 e 1890.
Na dcada de 1930 surgiu o grande debate sobre a "Mentalidade Coletiva,
mas o desenvolvimento de tcnicas de pesquisa ocorreu na ltima metade do
sculo dezenove, com o aparecimento da psicologia experimental.
*
Experimentos de comportamento individual nos grupos;
Observao controlada da interao social; e
Sociometria.
O 6ri3eiro tra+a.Go es6e-ifi-a3ente deno3inado DIN]MICA DE
GRUPO foi rea.i@ado na UniDersidade de IOFA KC,ild -el'are Researc,
StationL e -ontou -o3 a -o.a+ora01o de 6si-9.o/os: nutri-ionistas:
assistentes so-iais e en/enGeiros industriais&
Conforme Moscovici (2003), Kurt Lewin foi o pioneiro com seu estudo sobre
os trs estilos de liderana e suas conseqncias para o clima de grupo, a
produtividade e a satisfao dos seus membros. A partir da, a dinmica de grupo
desenvolveu-se tanto na pesquisa quanto na tecnologia de manejo de grupos,
principalmente em educao, terapia, administrao e negcios.
Nos ltimos 30 anos o estudo do comportamento dos grupos vem
aparecendo como uma parte cada vez mais importante do comportamento
organizacional e da literatura administrativa.
=& I36ortCn-ia da dinC3i-a de /ru6o
Ve,a3os a/ora a i36ortCn-ia da dinC3i-a de /ru6od
Miranda (1996, p. 13) refere que a importncia da dinmica de
grupos est no que se refere "ao desenvolvimento dos valores
individuais e coletivos dentro de um determinado segmento social.
Dilly e Jesus (1995, p. 20) colocam que " na relao com os
outros homens que se adquire os meios que possibilitam o existir
humano.
Para Osrio (1986), a relevncia dos estudos de dinmica de grupo est na
necessidade do homem em buscar compreender os movimentos presentes no
interior dos grupos buscando aperfeioar e melhorar as sociedades humanas.
Segundo Saeki (1999):

sso significa dizer que se possvel 'viver' o grupo tambm possvel
dar, receber e trocar idias e sentimentos. Viver o grupo significa ainda
lidar com a diversidade, com a falta de algo pronto e acabado, com a
possibilidade do conflito e do confronto, mas tambm, com a unio e a
criao (1999, p. 344).
=&5 Os ti6os de /ru6os
Ve,a3os os ti6os de /ru6os eEistentes&&&
Braghirolli et al. (2002) colocam que no geral existem dois grupos: o
6ri38rio e o se-und8rio&
Gru6o 6ri38rioT caracteriza-se por existir laos afetivos ntimos entre seus
membros, ser pequeno, informal, espontneo (por exemplo, a famlia, grupo de
amigos). Representam a fonte bsica de aprendizagem de atitudes e formao de
nossa personalidade.
Assim, um grupo primrio se caracteriza por:
nmero reduzido de pessoas que se relacionam "face a face";
ligadas por laos emocionais com relaes diretas, mantendo-se um
processo de associao e cooperao ntima. Exemplo: grupo de
amigos, grupo familiar, grupo de estudo e o prprio grupo de trabalho; e
o fato de um grupo ser pequeno, no significa sempre que um grupo
primrio.
Gru6o se-und8rioT mais formal, impessoal, representa um meio para que
seus componentes atinjam fins externos ao grupo. Pode ser pequeno ou grande
(por exemplo, grupo de sala de aula, de trabalho).
Assim, os grupos secundrios se caracterizam por:
as relaes se mantm mais frias, impessoais e formais;
estas se estabelecem atravs de comunicaes indiretas, como o
caso das empresas, instituies, etc.; e
pequeno grupo no deve ultrapassar de 20 participantes, e que o deal
para a sua constituio de 5 a 12 elementos, possibilitando assim,
maior coeso, interao e participao.
=&' C.assifi-a01o dos /ru6os

Estes grupos podem ser classificados como grupos
formais e informais.
Gru6os <or3ais
Qualquer organizao tem exigncias tcnicas que nascem de suas metas.
A realizao dessas metas requer a execuo de certas tarefas e a presena de
pessoas que as executem. Como resultado disso, a maioria dos empregados
participar de determinado grupo, por causa do cargo que ocupa dentro da
organizao.
<a@e3 6arte dos /ru6os for3ais o /ru6o de -o3ando e o /ru6o de
tarefa&
O /ru6o de -o3ando especificado pelo organograma da empresa. O
grupo compe-se de subordinados que dependem diretamente de um supervisor.
A relao de autoridade entre o gerente do departamento e os chefes de
departamento ou entre uma enfermeira snior e suas subordinadas um exemplo
de grupo de comando.
O /ru6o de tarefa. compe-se de empregados, que trabalham juntos para
completar um projeto ou uma tarefa particular. Por exemplo, as atividades dos
escriturrios de uma companhia de seguros para resolver o caso de um
acidentado so tarefas prescritas.
Gru6os Infor3ais
Sempre que as pessoas se renem de maneira mais ou menos contnua
surge uma tendncia de se formarem grupos cujas atividades podem ser
diferentes das atividades da organizao.
<a@e3 6arte dos /ru6os infor3ais os /ru6os de interesse e os /ru6os
de a3i@ade&
Os /ru6os de interesse& ndivduos que podem ou no ser membros de
um mesmo grupo de comando ou grupo de tarefa podem juntar-se para um
objetivo comum. Os empregados que se juntam, numa frente unificada, que se
contrape administrao, pedindo melhores salrios, e as garonetes, que
fazem "caixinhas em comum", so exemplos de grupos de interesse.
Gru6os de a3i@ade& Muitos grupos se formam porque seus membros tm
alguma coisa em comum, como idade, crenas polticas ou traos tnicos. Estes
grupos de amizade freqentemente estendem suas atividades e sua comunicao
para fora do trabalho.
importante neste momento, colocarmos que dentro de cada grupo, os
indivduos possuem u3a 6osi01o: u3 stat*s e u3 6a6e.& Vejamos o que
significa?
Posi01o o conjunto de direitos e deveres do individuo no grupo; por
exemplo, posio de pai no grupo familiar, de operrio da fbrica.
Stat*s tem seu conceito relacionado com a posio, e se refere ao valor
diferencial de cada posio dentro do grupo.
Pa6e.: tambm relacionado aos anteriores, o comportamento esperado
de quem ocupa determinada posio com determinado status (por exemplo,
espera-se que um pai ou um dirigente poltico se comporte de determinada
maneira, sob pena de sofrer sanes sociais). Todos ns representamos diversos
papis, dependendo do grupo em que estamos: aluna na sala de aula, esposa em
casa, secretria no trabalho. Em cada situao esperado um tipo de
comportamento especfico, sendo possvel prev-lo e compreend-lo.
=&* Defini01o de dinC3i-a de /ru6o
Depois de passarmos pelo breve histrico, entendermos a importncia do
estudo e o tipo de grupos existentes, chegou o momento de definirmos a dinmica
dos grupos.
DIN]MICA DE GRUPO = estudo dos indivduos em interao dentro de
pequenos grupos (CARTWRGHT; ZANDER, 1975).
Uma ideologia poltica, interessada nas formas de organizao e direo
de grupos. Essa ideologia acentua a importncia da liderana
democrtica, a participao dos membros nas decises e as vantagens
tanto para a sociedade quanto para os indivduos das atividades
cooperativas em grupos (CARTWRGHT; ZANDER, 1975, p. 43).
Ideo.o/ia Po.?ti-aT "conjunto de tcnicas empregadas em programas de
treinamento, planejadas para o desenvolvimento de habilidades, de estabelecer
boas relaes humanas, e de dirigir comisses e grupos (CARTWRGHT;
ZANDER, 1975, p. 43).
Con,unto de TN-ni-as: "campo de pesquisa dedicado a obter
conhecimento a respeito da natureza dos grupos, das leis de seu desenvolvimento
e de suas inter-relaes com os indivduos, outros grupos e instituies mais
amplas (CARTWRGHT; ZANDER, 1975, p. 43).
Dois sentidos para a expresso Dinmica de Grupo: um amplo, que
corresponde cincia dos fenmenos de grupo, e outro restrito, que se refere a
uma ao psicossociolgica.
Psi-o.o/ia So-ia.: Grupo = reunio de duas ou mais pessoas que
compartilham normas, e cujos papeis sociais esto estritamente intervinculados.
Neste momento, partimos para o conceito de estrutura -o.etiDa.
Allport (1966) nos fornece uma ampla viso da formao dos grupos.
Segundo este autor um grupo se forma a partir do encontro de duas pessoas com
uma terceira, onde pode ocorrer uma "convergncia preliminar de interesses,
onde cada qual prev que o outro pode benefici-lo de alguma forma, e
desenvolvem uma noo semelhante quanto forma pela qual isso pode
acontecer. A partir desta idia estabelece-se ao que Allport chamou de estrutura
coletiva.
=&4 <or3a01o e fun-iona3ento dos /ru6os I -on-eitos i36ortantes
Para entendermos a formao e funcionamento de grupos vamos expor
alguns conceitos importantes para compreenso.
Estrutura
O que estrutura?
uma organizao interna e os modos de proceder prprios de um grupo.
Tambm a posio das pessoas no grupo social.
Na estruturao de um grupo se estabelecem:
normas do grupo;
relaes entre os membros e destes com a liderana;
padres aprovados de conduta;
sistemas de recompensa e punio; e
sistemas de comunicao.
Intera01o
O ;ue N intera01oO
A interao nada mais do que um intercmbio
entre membros ou entre um integrante e o grupo inteiro.
Processo social bsico, a interao um fenmeno vital
para o grupo.
Um bom processo de interao permite um bom nvel de maturidade do
grupo. atravs da interao que o grupo leva a efeito as tarefas de:
desenvolvimento;
manuteno;
crescimento; e
coeso.
Assim, interagindo, o grupo se estrutura, adquire coeso, estabelecendo
normas de procedimentos e comportamento que influem nas atitudes individuais e
padronizam e do uniformidade aos comportamentos, estabelecendo metas e
objetivos comuns.
<un0>es do /ru6oT
objetivos;
motivao;
comunicao;
processo de tomada de decises;
relacionamentos;
liderana; e
inovao.
A partir das funes do grupo, criam-se as normas do seu funcionamento e
a cultura grupal que se verifica a partir de objetos, vocabulrio, experincias,
sentimentos, atitudes, preconceitos, valores e normas de conduta, compartilhados
por todos os integrantes.
Deste funcionamento, tambm surge o clima grupal que a circularidade
entre o funcionamento do grupo e a cultura grupal e se traduz em: calor humano,
tenso, movimentos, equilbrio, restries, alegria, insegurana e crise.
Nor3as
O ;ue s1o nor3as do /ru6oO
So idias ou crenas a respeito do comportamento que se espera dos
membros do grupo. So regras ou padres de comportamento que se aplicam aos
membros do grupo. o cdigo de valores do grupo. Este cdigo varia de grupo
para grupo.
Coes1o
O ;ue De3 a ser Coes1o do /ru6oO a coeso nada mais do que o
resultado de todas as foras que atuam sobre os membros, a fim de que
permaneam no grupo.
Um grupo coeso:
trabalha vinculado por um objetivo comum e/ou est pronto a aceitar a
responsabilidade pelo trabalho coletivo;
possui disposio para tolerar dor e frustrao;
defende-se de crticas e ataques externos; e
dispe de um grau maior de aceitao das mesmas normas de
comportamento e crenas.
E 3otiDa01oO
uma energia que impulsiona ao visando satisfazer necessidades
pessoais, desejos e aspiraes. As pessoas filiam-se ao grupo buscando
satisfazer suas necessidades.
LEMBREM-SE ESTUDAMOS A MOTIVA$%O NO CAP[TULO
PROCESSOS B#SICOS DO COMPORTAMENTO &&&
Persona.idade
A personalidade do grupo representa o que o grupo como um todo e
como atua como um todo.
Pela personalidade, o indivduo reconhecido pelos outros no desempenho
de seu comportamento, tornando-se distinto, diferencivel. Um grupo tambm
diferente dos outros.
Dois grupos podem ter a mesma estrutura, mas so diferentes na forma de
interao, no nmero de subgrupos, nas normas de atuao e no processo de
desenvolvimento.
A personalidade do grupo denominada de sintalidade. As normas de
grupo e sua sintalidade refletem os valores aprendidos pelos indivduos que
compem o grupo. Por isso, cada grupo tem suas preferncias e averses que o
caracterizam.
A sintalidade tambm se manifesta pelo ambiente do grupo. Por exemplo h
ambiente de receio, inveja, aprovao, competio, de baixo (ou alto) nvel de
coeso.

Co3uni-a01o Gru6a.
(uais os -o36onentes da -o3uni-a01o Gu3anaO
e3issorT a pessoa que toma a iniciativa comunicacional. Percebe em
que, quando e como o outro acessvel;
re-e6torT e a pessoa que capta a mensagem na medida da
sincronicidade que mantm com o emissor;
3ensa/e3T o contedo. A informao. A mensagem sempre tem a
idia que deseja transmitir, o valor positivo ou negativo da mensagem,
tambm conhecida como a mensagem vital;
-9di/oT a forma atravs da qual se expressa a comunicao. Oral,
escrita, musical, pictrica, dana, udio-visual e assim por diante.
Existem dois tipos de cdigo: o pblico que captado pela maioria dos
receptores, e o secreto, que precisa de chaves para ser decifrado, e
assim s quem possui o cdigo tem acesso ao significado; e
desta;ueT refere-se ao contexto onde acontece a comunicao.
Lideran0a e 6oder
Lideran0a = influncia que certos membros do grupo exercem sob os
demais. A liderana emergencial, o lder surge de dentro do grupo, como
situacional, podendo ser escolhido como lder para uma tarefa e no para outra.
Contudo, as caractersticas de personalidade podem tornar mais provvel que
uma pessoa se torne lder na maioria das situaes (BRAGHROLL et al#, 2002).
Pode-se o+serDar dois ti6os de .ideran0aT
.?der for3a. - aquele indicado por uma chefia para liderar o grupo; e
.?der infor3a. - aquele que surge espontaneamente no grupo.
O .?der ainda 6ode serT
auto-r8ti-o aquele que determina toda a atividade do grupo e
acredita que todos lhe devem obedincia independentemente de justia,
certo ou errado. As relaes interpessoais sofrem considervel
deteriorao;
laisse.('aire - aquele que faculta ao grupo completa liberdade de
ao, no atuando como lder. Resulta fonte de atritos e
desorganizao; e
de3o-r8ti-o aquele que dirige o grupo com o apoio e colaborao
espontnea e consciente de seus componentes. O grupo tende a maior
integrao, otimismo, confiana e, em geral, maior rendimento
(OLVERA; LLJA, 2005).
Bowers e Seashores (1966) apresentam Dimenses da Liderana Eficaz:
1. de a6oio& Comportamento que estimula a funo de aumentar e de
solidificar no indivduo o sentido de sua importncia, bem como sua
dignidade pessoal, no contexto da atividade grupal de que ele participa;
2. faDor8De. U Intera01o. Comportamento que estimula a funo de criar
ou manter uma rede de relacionamentos interpessoais entre os
membros de seu grupo;
3. dedi-ada a u3 o+,etiDo. Comportamento que estimula a funo de
criar, modificar, enfatizar ou conquistar a aceitao dos membros em
relao s metas do grupo; e
4. -o.a+oradora no tra+a.Go. Comportamentos que facilitam a realizao
de mtodos de trabalho e a implantao de determinada tecnologia,
visando ao alcance dos objetivos do grupo.
O lder defensivo e com compulsiva necessidade de afirmar sua
personalidade a qualquer custo estar atuando como elemento desagregador do
grupo.
Enquanto permanece defensivo, est preocupado em defender-se e em
proteger seus direitos apenas, comunicando-se com os outros atravs de canais
formais e distorcidos.
"O modelo das lideranas o maior responsvel pelos valores e
caractersticas de um grupo, seja ele de que tipo for (ZMERMAN et al#, 1997, p.
47).
Poder tem o sentido de querer e fazer. No nvel do indivduo singular,
querer/fazer tudo o que lhe apontam as suas possibilidades existenciais com
vistas a obter autonomia pessoal e expandir-se na direo do reconhecimento do
outro. Na medida em que conquista meios para afirmar a sua autonomia diante
das determinaes grupais ou para aumentar a sua capacidade de ao, o sujeito
desenvolve o seu poder, ento dito intrnseco ou interno, que a vontade
(SODR, 1996, p. 58).
Estrutura de Poder I se estabelecem as linhas de poder, os tipos de
liderana:
Lder autoritrio "Eu sou o poder
Lder permissivo (laisse8+)air) "O poder so os outros
Lder democrtico "O poder o grupo.
O poder est relacionado a domnio, autoridade, influncia e fora.
Poder -o3 +ase irra-iona. a autoridade anuncia o que bom para o
homem; promulga a lei e as normas de conduta. Este tem origem no medo e
culpa. O poder irracional gera dependncia, fraqueza e falta de negociao.
Poder -o3 +ase ra-iona. o prprio homem que fixa as normas e a elas
se sujeita. Este tem origem na competncia. O poder racional gera auto-imagem
positiva, independncia e negociao.
Poder Le/?ti3o o poder atribudo a um indivduo que ocupe uma posio
especfica dentro de uma organizao. Est, portanto, ligado aos "cargos e no
s pessoas.
Poder de Re-o36ensa tambm inerente estrutura organizacional. Pelo
desejo de serem recompensadas, as pessoas se deixam influenciar por quem tem
a possibilidade de atender a estas necessidades.
Poder da Es6e-ia.i@a01o derivado de talentos especiais, do
conhecimento, das habilidades, das experincias. Como a organizao ou as
pessoas necessitam desta especializao, atribuem poder a seu possuidor.
Poder de Refer2n-ia tambm conhecido como "carisma pessoal.
oriundo da estrutura de personalidade de cada um.
Poder da Infor3a01o oriundo da posse de uma informao importante
em um momento crtico.
Poder Coer-itiDo relacionado diretamente com a habilidade ou poder de
punio. Devemos lembrar que a punio por si s no promove o crescimento
dos liderados.
ATIVIDADE
EE6.i;ue a diferen0a entre /ru6os 6ri38rios e /ru6os se-und8rios&
Res6ostaT Gru6o 6ri38rioT caracteriza-se por existir laos afetivos ntimos
entre seus membros, ser pequeno, informal, espontneo (por exemplo, a famlia,
grupo de amigos). Representam a fonte bsica de aprendizagem de atitudes e
formao de nossa personalidade. Gru6o se-und8rioT mais formal, impessoal,
representa um meio para que seus componentes atinjam fins externos ao grupo.
Pode ser pequeno ou grande (por exemplo, grupo de sala de aula, de trabalho).
MOSCOVC, F. DesenDo.Di3ento Inter6essoa.. 13. ed. Rio de Janeiro: Jos
Olympio, 2003.
Este livro traz conceitos bsicos de desenvolvimento interpessoal numa
linguagem acessvel ao leitor, buscando descrever a importncia do trabalho com
grupos.
RE<ER)NCIAS
ALLPORT, G. W. Persona.idade: padres e desenvolvimento. So Paulo:
Herder, 1966.
BOWERS, D.; SEASHORE, S. Predicting Organizational Effectiveness with a
Four-Factor of Leadership. Ad3inistratiDe S-ien-es (uarter.X, Cidade, n. 11, p.
238-263, 1966.
Gera.& Petrpolis: Vozes, 2003.
CARTWRGHT, D.; ZANDER, A. DinC3i-a de /ru6o: Pes;uisa e Teoria. So
Paulo: EPU, 1975. v. 1.
DLLY, C. M. L. ; JESUS, M. C. P. Pro-esso Edu-atiDo e3 Enfer3a/e3T das
concepes pedaggicas prtica profissional. So Paulo, Robe Editorial, 1995.
MRANDA, S. Ofi-ina de DinC3i-a de Gru6os 6ara E36resas: Es-o.as e
Gru6os Co3unit8rios& Campinas: Papirus, 1996.
MOSCOVC, F. DesenDo.Di3ento Inter6essoa.. 13. ed. Rio de Janeiro: Jos
Olympio, 2003.

ULBRA, 2005.
SAEK, T. Reflexes sobre o ensino de dinmica de grupo para alunos de
graduao em enfermagem. ReDista da Es-o.a de Enfer3a/e3 da USP, So
Paulo, v. 33, n. 4, p. 342-347, dez. 1999.
SODR, M. ReinDentando a Cu.tura: a comunicao e seus produtos. Petrpolis:
Vozes, 1996.
ZMERMAN, D. E. Atributos desejveis para um coordenador de grupo. $n:
ZMERMAN, D. E. Zimerman; OSRO, L. C. et al. Tra+a.Gar -o3 Gru6os. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1997, p. 41-47.
AUTO-AVALIA$%O
Poder da nformao relacionado diretamente com habilidade ou poder de
punio. Devemos lembrar que a punio por si s no promove o crescimento
dos liderados.
Poder de Referncia tambm conhecido como "carisma pessoal. oriundo da
estrutura de personalidade de cada um.
Poder de recompensa derivado de talentos especiais, do conhecimento, das
habilidades, das experincias. Como a organizao ou as pessoas necessitam
desta especializao atribuem poder a seu possuidor.
2. Enumere a segunda coluna de acordo com a primeira.
(1) Grupo de comando
(2) Grupo de tarefa
(3) Poder com base irracional
(3) A autoridade anuncia o que bom para o homem; promulga a lei e as
normas de conduta. Este tem origem no medo e culpa.
(1) especificado pelo organograma da empresa. O grupo compe-se de
subordinados que dependem diretamente de um supervisor.
(2) Compe-se de empregados, que trabalham juntos para completar um
projeto ou uma tarefa particular.
3. Coloque V para as alternativas verdadeiras e F para as falsas.
K VL Poder -o3 +ase ra-iona. o prprio homem que fixa as normas e a
elas se sujeita. Este tem origem na competncia. O poder racional gera auto-
imagem positiva, independncia e negociao.
KVL Poder Le/?ti3o o poder atribudo a um indivduo que ocupe uma
posio especfica dentro de uma organizao. Est, portanto, ligado aos "cargos
e no s pessoas.
KVL Poder de Re-o36ensa tambm inerente estrutura organizacional.
Pelo desejo de serem recompensadas, as pessoas se deixam influenciar por
quem tem a possibilidade de atender a estas necessidades.
KVL Poder da Es6e-ia.i@a01o derivado de talentos especiais, do
conhecimento, das habilidades, das experincias. Como a organizao ou as
pessoas necessitam desta especializao, atribuem poder a seu possuidor.
K<L Poder de Refer2n-ia oriundo da posse de uma informao importante
em um momento crtico.
K<L Poder da Infor3a01o tambm conhecido como "carisma pessoal.
oriundo da estrutura de personalidade de cada um.
"! JTICA E COMPORTAMENTO HUMANO
"!
Neste captulo vamos estudar a tica e o comportamento humano,
conhecer a diferena entre tica e moral.
O estudo da tica fundamental para que nossas aes sejam sempre
regadas de respeito, de sigilo, de compreenso e de comprometimento para com
o ser humano.
O ;ue N Nti-aO O ;ue N ser Nti-oO
Souza (2006) nos diz quer a palavra tica vem do grego ethos, que quer
dizer "modo de ser, ou "carter, enquanto maneira de vida que o homem adquire
ou conquista.
Chau (1995) compreende a tica como "[...] filosofia moral, isto , uma
reflexo que discuta, problematize e interprete o significado dos valores morais
(p. 339).
10
Souza (2006) define tica como sendo um conjunto sistemtico de
conhecimentos racionais e objetivos a respeito do comportamento humano e
moral.
Medeiros (2002) refere que "por tica entendemos a qualidade dos valores
que norteiam nossas aes, o quanto elas so ecolgicos, so legais, adequadas
socialmente, o quanto eles ajudam no crescimento de cada um dos indivduos ou
grupos envolvidos (p. 50).
E o ;ue N 3ora.O
Ainda para Chaui (1995), moral consiste nos "[...] valores concernentes ao
bem e ao mal, ao permitido e ao proibido, e conduta correta, vlidos para todos
(p. 339).
Medeiros (2002) complementa dizendo que a moral:
refere-se normatividade oriunda da sociedade, refere-se aos costumes,
normas e regras que permeiam o cotidiano e que visam regular a relao
entre os sujeitos. A tica a reflexo crtica sobre a moral, ou seja,
pensar naquilo que se faz, repensar os costumes, normas e regras
vigentes na sociedade (p. 42).
N1o deDe3os -onfundir Nti-a e 3ora. s1o -oisas distintas&

Ve,a3os &&
Jti-a I significa a teoria ou cincia do comportamento moral dos homens
em sociedade.
Mora. I significa costume ou conjunto de normas.
Assi3, a tica o aspecto cientfico da moral, pois tanto a tica como a
moral, envolve a filosofia, a histria, a psicologia, a religio, a poltica, o direito, e
toda uma estrutura que cerca o ser humano.
A tica deveria levantar princpios bons para serem direcionados para
ajudar as pessoas de bem, em uma vida cheia de harmonia e de felicidade,
porm, no usar para encobrir falcatruas e desonestidades (MEDEROS, 2002).
I36rud2n-iaT inconseqncia, pessoa que age sem a ;ua.ifi-a01o
ne-ess8ria&
Ne/.i/2n-iaT omisso, pessoa que age com descuido, erro 6rofissiona.&
I36er?-iaT incompetncia, pessoa que age sem a Ga+i.idade ne-ess8ria&
Lalande (1980) nos fala em vrias Nti-as:
JTICA MORAL, que se prende distino entre o bem e o mal;
JTICA BUR[DICA que constitui o problema da justia;
JTICA CIENT[<ICA que procura o saber pelo saber, completamente
alheada de postulados morais de ordem individual e social; e
JTICA RELIGIOSA, em que a moral se reveste de aspectos especficos.
Coelho (2003) coloca que atualmente os indivduos esto cada vez mais
preocupados em deixar de SER o que sempre foram e passam a ESTAR o que
lhes convm. Em razo disto, o autor traz alguns
conceitos importantes para a compreenso da tica e
comportamento humano.
Va.oresT so definidos como normas,
princpios, padres socialmente aceitos. So-nos
incutidos desde cedo, fruto do meio social, e quando chancelados pela conduta
humana, considerados eticamente adequados.
Car8ter: nossa particularidade, nossa maior intimidade, nosso segredo
mais bem guardado. nosso maior companheiro, nossa maior paixo e, s
vezes, nosso maior fantasma. construdo desde a mais tenra idade,
simbolizando nossa maior herana e nosso maior legado.
Mudan0a: no existe nada permanente, exceto a mudana. Porm, mudar
e mudar para melhor so coisas diferentes. As pessoas no resistem s
mudanas, resistem a ser mudadas. um mecanismo legtimo e natural de
defesa. nsistimos em tentar impor mudanas, quando o que precisamos cultivar
mudanas.
To.erCn-ia: somos responsveis por aquilo que fazemos o que no
fazemos e o que impedimos de fazer. Ns no aprendemos nada com nossa
experincia. Ns s aprendemos refletindo sobre nossa
experincia. Todos tm nossas fraquezas e necessidades,
impostas ou auto-impostas.
Por tudo isso, preciso tolerncia. preciso tambm
flexibilidade. Mas preciso fundamentalmente policiar-se.
Num mundo dinmico, plausvel rever valores, adequar comportamentos, ajustar
atitudes. Mantendo-se a integridade.
ATIVIDADE
Explique a diferena entre tica e moral.
Res6ostaT Jti-a I significa a teoria ou cincia do comportamento moral
dos homens em sociedade. Mora. I significa costume ou conjunto de normas.
SOUZA, D. K. S. A Jti-a no Co36orta3ento Hu3ano e na So-iedade. So
Paulo: Scortecci, 2007.
O livro analisa o processo de funcionamento da mente humana, o raciocnio
humano e sua tomada de deciso lgica e tica.
RE<ER)NCIAS
CHAU, M. S. ConDite U <i.osofia. So Paulo: tica, 1995.
COELHO, T. Co36orta3ento Ser e Estar. Publicado em: set. 2003. Disponvel
em: <http://www.portalbrasil.net/comportamento_colunas_2003_setembro4.htm>.
Acesso em: 1. fev. 2009.
LALANDE, A. Vo-a+u.aire Te-Gni;ue et Criti;ue de .a PGi.oso6Gie. 13. ed.
Paris: PUF, 1980.
MEDEROS, G. A. Por uma tica na sade: algumas reflexes sobre a tica e o
ser tico na atuao do psiclogo. ReDista Psi-o.o/ia: Ci2n-ia e Profiss1o,
Braslia, v. 22, n. 1, p. 30-37, mar. 2002.
SOUZA, L. G. Jti-a e So-iedade. Disponvel em: <http://www.eumed.net/libros /
2006a/lgs-etic/1t.htm>. Acesso em: 8 fev. 2009.
AUTO-AVALIA$%O
Mudana definida como normas, princpios, padres socialmente aceitos.
Tolerncia nossa particularidade, nossa maior intimidade, nosso segredo
mais bem guardado.
tica Moral, que se prende distino entre o bem e o mal.
2. Enumere a segunda coluna de acordo com a primeira:
(1) Valores
(2) Carter
(3) Mudana
(2) nossa particularidade, nossa maior intimidade, nosso segredo mais bem
guardado. nosso maior companheiro, nossa maior paixo e, s vezes, nosso
maior fantasma. construdo desde a mais tenra idade, simbolizando nossa maior
herana e nosso maior legado.
(1) So definidos como normas, princpios, padres socialmente aceitos. So-nos
incutidos desde cedo, fruto do meio social, e quando chancelados pela conduta
humana, considerados eticamente adequados
(3) No existe nada permanente, exceto a mudana. Porm, mudar e mudar para
melhor so coisas diferentes. As pessoas no resistem s mudanas,
resistem a ser mudadas. um mecanismo legtimo e natural de defesa.
nsistimos em tentar impor mudanas, quando o que precisamos cultivar
mudanas.
______________ TCA MORAL, que se prende distino entre o bem e
o mal;
________________ TCA JURDCA que constitui o problema da justia;
_________________ TCA CENTFCA que procura o saber pelo saber,
completamente alheada de postulados morais de ordem individual e social;
e
____________________ TCA RELGOSA, em que a moral se reveste de
aspectos especficos.

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I3a/e3 A01o Re6resenta01o

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