Educación Física PDF

Campaa de Apoyo a la Gestin Pedaggica de Docentes en Servicio
Pag.3
La evaluacion de los aprendizajes
Un proceso que conduce al xito
Mdulo
3
Campaa de Apoyo a la Gestin Pedaggica
de Docentes en Servicio
Educacin Fsica

Pag.4
Ficha Tcnica
Luis Alberto Riart Montaner
Ministro de Educacin y Cultura
Hctor Salvador Valdez Al
Viceministro de Educacin para el Desarrollo Educatvo
Diana Carolina Serafni Fernndez
Viceministra de Educacin para la Gestn Educatva
Nancy Oilda Bentez Ojeda
Directora General de Currculum, Evaluacin y Orientacin
Dora Ins Perrota
Directora General de Educacin Inicial y Escolar Bsica
Equipo Elaborador
Equipo Tcnico de la Direccin General de Currculum, Evaluacin y
Orientacin

Especialista del rea:
Luis Fernando Iriondo Capello
Este material es propiedad del Ministerio de Educacin y Cultura.
Podr ser reproducido parcialmente con fnes educatvos. Siempre
que se use una parte del mismo, deber citarse la fuente.
Paraguay. Ministerio de Educacin y Cultura. Mdulo 3: La
evaluacin de los aprendizajes: un proceso que conduce al xito,
rea Educacin Fsica. Campaa de Apoyo a la Gestn Pedaggica
de Docentes en Servicio. Asuncin, julio de 2011.
Campaa de Apoyo a la Gestin Pedaggica de docentes en Servicio 2011

Pgina 3

ndice

La evaluacin de los aprendizajes 7
Parte 1 9
Para empezar 9
Qu es la evaluacin de los aprendizajes? 11
Lo que debemos evaluar 13
Aspectos fundamentales en la evaluacin de
las capacidades y las competencias 19
La evaluacin de proceso y la evaluacin de producto 23

Parte 2 26
La evaluacin en el rea Educacin Fsica 26

Parte 3 35
Nos preparamos para evaluar 35
Fuentes consultadas 36

Pag.5

Pgina 3

ndice

La evaluacin de los aprendizajes 7
Parte 1 9
Para empezar 9
Qu es la evaluacin de los aprendizajes? 11
Lo que debemos evaluar 13
Aspectos fundamentales en la evaluacin de
las capacidades y las competencias 19
La evaluacin de proceso y la evaluacin de producto 23

Parte 2 24
La evaluacin en el rea Educacin Fsica 24

Parte 3 33
Nos preparamos para evaluar 33
Fuentes consultadas 34

Pag.6

Pgina 4

La evaluacin de los aprendizajes
La prctica de la evaluacin parece ganar cada da mayor relevancia, y no
solo en mbito educativo. En todos los mbitos formales donde se planifica
para llegar a los mejores resultados en el menor tiempo y con el menor costo
posible, la evaluacin juega un papel decisivo, pues aporta las informaciones
necesarias para saber si estamos caminando hacia las metas trazadas y si
existen dificultades en el camino, las cuales, detectadas a tiempo, pueden ser
subsanadas generalmente sin mayores complicaciones.

Por ello decimos que la evaluacin es un proceso que nos ayuda a clarificar el
camino para llegar a las metas que nos proponemos. Y cuando esas metas
estn relacionadas con personas que estn aprendiendo, desarrollndose, el
papel que juega la evaluacin es an ms delicado e importante.

Para el tercer ciclo, el Ministerio de Educacin y Cultura ha elaborado y
publicado un Fascculo de evaluacin. En ese documento, se han incluido
lineamientos acerca de la evaluacin de los aprendizajes y se han sugerido
procedimientos e instrumentos de evaluacin, adems de orientaciones
especficas para el rea. En este contexto, este mdulo es un complemento a
lo propuesto en ese fascculo y a lo planteado en el apartado de Orientaciones
generales para la evaluacin de los aprendizajes de los programas de estudio.

Contiene algunas consideraciones ms puntuales sobre la evaluacin de los
aprendizajes en el contexto del currculum del 3 ciclo y plantea discusiones
interesantes sobre temas como la evaluacin de proceso y de producto, con
algunos casos para el anlisis. Incluye, adems, consideraciones especficas
para la evaluacin de los aprendizajes en cada rea acadmica.

Los indicadores e instrumentos incorporados en este material no constituyen
modelos cerrados e indiscutibles. Son ms bien insumos para el anlisis y la
crtica, de modo que juntos vayamos mejorando nuestras prcticas como
profesionales de la educacin.
Pag.7

Pgina 4

La evaluacin de los aprendizajes
La prctica de la evaluacin parece ganar cada da mayor relevancia, y no
solo en mbito educativo. En todos los mbitos formales donde se planifica
para llegar a los mejores resultados en el menor tiempo y con el menor costo
posible, la evaluacin juega un papel decisivo, pues aporta las informaciones
necesarias para saber si estamos caminando hacia las metas trazadas y si
existen dificultades en el camino, las cuales, detectadas a tiempo, pueden ser
subsanadas generalmente sin mayores complicaciones.

Por ello decimos que la evaluacin es un proceso que nos ayuda a clarificar el
camino para llegar a las metas que nos proponemos. Y cuando esas metas
estn relacionadas con personas que estn aprendiendo, desarrollndose, el
papel que juega la evaluacin es an ms delicado e importante.

Para el tercer ciclo, el Ministerio de Educacin y Cultura ha elaborado y
publicado un Fascculo de evaluacin. En ese documento, se han incluido
lineamientos acerca de la evaluacin de los aprendizajes y se han sugerido
procedimientos e instrumentos de evaluacin, adems de orientaciones
especficas para el rea. En este contexto, este mdulo es un complemento a
lo propuesto en ese fascculo y a lo planteado en el apartado de Orientaciones
generales para la evaluacin de los aprendizajes de los programas de estudio.

Contiene algunas consideraciones ms puntuales sobre la evaluacin de los
aprendizajes en el contexto del currculum del 3 ciclo y plantea discusiones
interesantes sobre temas como la evaluacin de proceso y de producto, con
algunos casos para el anlisis. Incluye, adems, consideraciones especficas
para la evaluacin de los aprendizajes en cada rea acadmica.

Los indicadores e instrumentos incorporados en este material no constituyen
modelos cerrados e indiscutibles. Son ms bien insumos para el anlisis y la
crtica, de modo que juntos vayamos mejorando nuestras prcticas como
profesionales de la educacin.
Pag.8

Pgina 5

Parte
Para empezar
Actividad 1
Analiza la siguiente vieta y emite una opinin sobre la
situacin planteada:

http://www.google.com/imgres?imgurl=http://3.bp.blogspot.com/

Cul es la idea de la persona que est a cargo de la seleccin al
proponer a los postulantes esa actividad?
Qu resultados tendra esta prueba?
Cul es la dificultad que pudiste identificar?
Qu alternativas podramos plantear para superar estas
dificultades?
Qu relacin tiene la situacin planteada en la vieta con la
evaluacin de los aprendizajes?

Comparte tus conclusiones con los dems.
Pag.9

Pgina 5

Parte
Para empezar
Actividad 1
Analiza la siguiente vieta y emite una opinin sobre la
situacin planteada:

http://www.google.com/imgres?imgurl=http://3.bp.blogspot.com/

Cul es la idea de la persona que est a cargo de la seleccin al
proponer a los postulantes esa actividad?
Qu resultados tendra esta prueba?
Cul es la dificultad que pudiste identificar?
Qu alternativas podramos plantear para superar estas
dificultades?
Qu relacin tiene la situacin planteada en la vieta con la
evaluacin de los aprendizajes?

Comparte tus conclusiones con los dems.
Pag.10

Pgina 6

Actividad 2

Ahora, analiza el siguiente mensaje:

http://www.google.com/imgres?imgurl=http://3.bp.blogspot.com/_NVzPnvvYuLg/TN
2vMLaD7oI/AAAAAAAACpY/7CePABPDdJk/s1600/evalu.gif&imgrefurl

Qu opinas acerca de estas dos ideas?
Qu implican ambas ideas para nuestras prcticas?
Si un colega te preguntara cmo entendiste el mensaje, cmo se lo
explicaras?

Piensa en tu prctica y responde:
Tu prctica de la evaluacin, guarda alguna relacin con estas dos
ideas?
Cmo ests planteando la evaluacin de los aprendizajes de tus
estudiantes?


Pgina 7

Qu es la evaluacin de los
aprendizajes?
Cuando iniciamos cualquier lectura sobre la evaluacin de los
aprendizajes, habitualmente nos encontramos con diferentes
conceptos de lo que se entiende por evaluacin en el mbito de la
educacin, y ms especficamente, en lo que refiere a los
aprendizajes. Citamos aqu el concepto que figura en el Fascculo de
Evaluacin del 3 ciclo
1
:
La evaluacin se concibe como un proceso sistemtico que
permite obtener informacin continua y significativa,
interpretar la informacin para conocer la situacin del
estudiante, con respecto a la construccin de su aprendizaje, en
los diferentes momentos del periodo escolar; formar juicios de
valor con respecto a ese proceso y tomar decisiones vlidas y
oportunas para adecuar las intervenciones didcticas.
As entendida la evaluacin, se puede afirmar que sta es un
proceso en el que se distinguen cuatro fases: recogida de
informacin, interpretacin de la informacin, formacin de
juicios de valor y adopcin de medidas, en funcin al valor
asignado. Conforme a la toma de decisiones pedaggicas, se
iniciar un nuevo proceso de evaluacin en el que se
contemplar nuevamente todas las fases ya mencionadas.
Esta concepcin de la evaluacin se presenta, ante todo, como un
proceso, y no un momento y/o una situacin dada (o un suceso como
vimos al iniciar este mdulo). Adems, est planteada como un medio
que le permite al docente conocer el efecto de su propia prctica en el
aprendizaje de sus estudiantes; y a estos ltimos, les permite ver
permanentemente sus progresos y sus dificultades, de modo que los
mantiene conscientes de su situacin acadmica.
Por otra parte, la evaluacin les permite a los estudiantes consolidar
sus aprendizajes al pasar por procesos metacognitivos. Al ser

1
MEC (2009) Fascculo de Evaluacin del 3 ciclo de la EEB, pg. 24.
Pag.11

Pgina 6

Actividad 2

Ahora, analiza el siguiente mensaje:

http://www.google.com/imgres?imgurl=http://3.bp.blogspot.com/_NVzPnvvYuLg/TN
2vMLaD7oI/AAAAAAAACpY/7CePABPDdJk/s1600/evalu.gif&imgrefurl

Qu opinas acerca de estas dos ideas?
Qu implican ambas ideas para nuestras prcticas?
Si un colega te preguntara cmo entendiste el mensaje, cmo se lo
explicaras?

Piensa en tu prctica y responde:
Tu prctica de la evaluacin, guarda alguna relacin con estas dos
ideas?
Cmo ests planteando la evaluacin de los aprendizajes de tus
estudiantes?


Pgina 7

Qu es la evaluacin de los
aprendizajes?
Cuando iniciamos cualquier lectura sobre la evaluacin de los
aprendizajes, habitualmente nos encontramos con diferentes
conceptos de lo que se entiende por evaluacin en el mbito de la
educacin, y ms especficamente, en lo que refiere a los
aprendizajes. Citamos aqu el concepto que figura en el Fascculo de
Evaluacin del 3 ciclo
1
:
La evaluacin se concibe como un proceso sistemtico que
permite obtener informacin continua y significativa,
interpretar la informacin para conocer la situacin del
estudiante, con respecto a la construccin de su aprendizaje, en
los diferentes momentos del periodo escolar; formar juicios de
valor con respecto a ese proceso y tomar decisiones vlidas y
oportunas para adecuar las intervenciones didcticas.
As entendida la evaluacin, se puede afirmar que sta es un
proceso en el que se distinguen cuatro fases: recogida de
informacin, interpretacin de la informacin, formacin de
juicios de valor y adopcin de medidas, en funcin al valor
asignado. Conforme a la toma de decisiones pedaggicas, se
iniciar un nuevo proceso de evaluacin en el que se
contemplar nuevamente todas las fases ya mencionadas.
Esta concepcin de la evaluacin se presenta, ante todo, como un
proceso, y no un momento y/o una situacin dada (o un suceso como
vimos al iniciar este mdulo). Adems, est planteada como un medio
que le permite al docente conocer el efecto de su propia prctica en el
aprendizaje de sus estudiantes; y a estos ltimos, les permite ver
permanentemente sus progresos y sus dificultades, de modo que los
mantiene conscientes de su situacin acadmica.
Por otra parte, la evaluacin les permite a los estudiantes consolidar
sus aprendizajes al pasar por procesos metacognitivos. Al ser

1
Pag.12

Pgina 8

evaluados y, sobre todo, al evaluarse ellos mismos, son conscientes de
lo que han logrado en trmino de desarrollo de sus capacidades.
Adems, les permite dimensionar el valor de lo que van aprendiendo
al comprender en qu circunstancias pueden aplicar los
conocimientos, las habilidades, las destrezas y las actitudes.
Vista as, la evaluacin es una herramienta que posibilita el ajuste
progresivo de los procesos pedaggicos a las caractersticas y
necesidades de los estudiantes.
En el mdulo 2, habamos hablado de los momentos de una clase. Si
nos fijamos en el proceso que implica, la evaluacin debe estar
inmersa en esos momentos como una herramienta transversal que
nos permite proponer actividades cada vez ms adecuadas a las
necesidades de nuestros estudiantes, al proveernos informaciones
tiles sobre aquellos aspectos importantes involucrados en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Queremos destacar una de las caractersticas importantes de la
evaluacin: la participacin de los estudiantes en el proceso. La
evaluacin no es una responsabilidad exclusiva del docente. Es
imprescindible que los propios estudiantes participen, se involucren,
sepan qu se espera de ellos, con qu indicadores se los evala; que
se autoevalen y que evalen a sus compaeros, y se pueda instalar,
as, la cultura de la evaluacin en la clase.
Enseamos e impulsamos al alumnado a que participe en la
evaluacin (autoevaluacin, coevaluacin). Compartir la
evaluacin con los que aprenden es una necesidad en el
desarrollo de las capacidades como: al autoaprendizaje, la
autonoma, el aprender a aprender.
2

Para ampliar la lectura sobre este tema, recomendamos remitirse al
Fascculo de Evaluacin del 3 ciclo. En ese documento se desarrollan
las informaciones bsicas de los distintos aspectos que se refieren al
tema de la evaluacin. En este documento, se abordarn aquellos

2
Castillo Arredondo (2003). Compromisos de la evaluacin educativa. Madrid: Pearson
Educacin. Pg. 46

Pgina 9

temas considerados prioritarios, sea porque habitualmente causan
dudas, o bien, porque son temas claves para una buena
implementacin de la propuesta curricular del 3 ciclo.

Actividad 3
Para reflexionar sobre nuestra propia prctica:
En nuestra prctica, utilizamos la evaluacin para
obtener datos, comprender lo que ocurre en el aula y
para tomar decisiones acertadas en beneficio de los
aprendizajes de nuestros estudiantes? Seguimos ese
proceso de la evaluacin?
En nuestras clases, incluimos espacios de
autoevaluacin y coevaluacin?

Lo que debemos evaluar
Aunque parezca a veces evidente, no siempre tenemos bien claro qu
es lo que debemos evaluar. Y una confusin en este punto puede
tergiversar nuestra prctica educativa. Entonces, precisemos este
tema de una manera muy simple.
Este mdulo lleva como ttulo Evaluacin de los aprendizajes. Esa
denominacin alude directamente al contenido del mismo y responde
en buena medida a qu debemos evaluar. Concluimos entonces, en
primer lugar, que evaluamos en el aula los aprendizajes de los
estudiantes.
En el contexto del currculum de la EEB, los aprendizajes esperados
estn definidos en trminos de capacidades y competencias.
Entonces, los referentes ms inmediatos que tenemos los docentes
acerca de qu ensear y evaluar son las capacidades, que a su vez
estn referidas a una o ms competencias. En sntesis, evaluamos si
los estudiantes aprenden, esto es, si adquieren las capacidades que
Pag.13

Pgina 8

evaluados y, sobre todo, al evaluarse ellos mismos, son conscientes de
lo que han logrado en trmino de desarrollo de sus capacidades.
Adems, les permite dimensionar el valor de lo que van aprendiendo
al comprender en qu circunstancias pueden aplicar los
conocimientos, las habilidades, las destrezas y las actitudes.
Vista as, la evaluacin es una herramienta que posibilita el ajuste
progresivo de los procesos pedaggicos a las caractersticas y
necesidades de los estudiantes.
En el mdulo 2, habamos hablado de los momentos de una clase. Si
nos fijamos en el proceso que implica, la evaluacin debe estar
inmersa en esos momentos como una herramienta transversal que
nos permite proponer actividades cada vez ms adecuadas a las
necesidades de nuestros estudiantes, al proveernos informaciones
tiles sobre aquellos aspectos importantes involucrados en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Queremos destacar una de las caractersticas importantes de la
evaluacin: la participacin de los estudiantes en el proceso. La
evaluacin no es una responsabilidad exclusiva del docente. Es
imprescindible que los propios estudiantes participen, se involucren,
sepan qu se espera de ellos, con qu indicadores se los evala; que
se autoevalen y que evalen a sus compaeros, y se pueda instalar,
as, la cultura de la evaluacin en la clase.
Enseamos e impulsamos al alumnado a que participe en la
evaluacin (autoevaluacin, coevaluacin). Compartir la
evaluacin con los que aprenden es una necesidad en el
desarrollo de las capacidades como: al autoaprendizaje, la
autonoma, el aprender a aprender.
2

Para ampliar la lectura sobre este tema, recomendamos remitirse al
Fascculo de Evaluacin del 3 ciclo. En ese documento se desarrollan
las informaciones bsicas de los distintos aspectos que se refieren al
tema de la evaluacin. En este documento, se abordarn aquellos

2
Castillo Arredondo (2003). Compromisos de la evaluacin educativa. Madrid: Pearson
Educacin. Pg. 46

Pgina 9

temas considerados prioritarios, sea porque habitualmente causan
dudas, o bien, porque son temas claves para una buena
implementacin de la propuesta curricular del 3 ciclo.

Actividad 3
Para reflexionar sobre nuestra propia prctica:
En nuestra prctica, utilizamos la evaluacin para
obtener datos, comprender lo que ocurre en el aula y
para tomar decisiones acertadas en beneficio de los
aprendizajes de nuestros estudiantes? Seguimos ese
proceso de la evaluacin?
En nuestras clases, incluimos espacios de
autoevaluacin y coevaluacin?

Lo que debemos evaluar
Aunque parezca a veces evidente, no siempre tenemos bien claro qu
es lo que debemos evaluar. Y una confusin en este punto puede
tergiversar nuestra prctica educativa. Entonces, precisemos este
tema de una manera muy simple.
Este mdulo lleva como ttulo Evaluacin de los aprendizajes. Esa
denominacin alude directamente al contenido del mismo y responde
en buena medida a qu debemos evaluar. Concluimos entonces, en
primer lugar, que evaluamos en el aula los aprendizajes de los
estudiantes.
En el contexto del currculum de la EEB, los aprendizajes esperados
estn definidos en trminos de capacidades y competencias.
Entonces, los referentes ms inmediatos que tenemos los docentes
acerca de qu ensear y evaluar son las capacidades, que a su vez
estn referidas a una o ms competencias. En sntesis, evaluamos si
los estudiantes aprenden, esto es, si adquieren las capacidades que
Pag.14

Pgina
10

estn definidas en el currculum, considerando las adecuaciones que
deben realizarse para desarrollar una propuesta ajustada al contexto
y a las necesidades de los estudiantes.
Aqu hay muchas discusiones sobre algunas cuestiones que en la
prctica es observada permanentemente. Veamos tres ejemplos para
analizar:
Ejemplo 1:
El profesor Javier aplica la evaluacin de proceso en su clase. En ese
marco, les asigna dos puntos a los estudiantes que tienen el cuaderno
completado con las lecciones. Los que no han copiado y resuelto los
ejercicios, pierden esos puntos.
Ejemplo 2:
La profesora Wilma es muy exigente con sus estudiantes. Ella premia a
los que vienen uniformados como corresponde dndoles puntos a favor
en las evaluaciones sumativas. Y los que no estn correctamente
uniformados, son sancionados con descuento de puntos, que van
desde 1 (primera vez), 2 (reincidencia) y 3 (si sigue la reincidencia). A
ella le parece que es la nica forma de que los estudiantes aprendan a
respetar las normas de la institucin.
Ejemplo 3:
El profesor Daro aplica unos indicadores que tienen que ver con el
comportamiento de los estudiantes en la clase. Aquellos que
interrumpen las explicaciones del profesor o hacen ruido en la clase,
son sancionados con uno o ms puntos descontados. De esta forma, el
profesor Daro ha conseguido que sus estudiantes trabajen en silencio y
cuando l explica la clase, ya nadie le interrumpe.


Pgina
11

Actividad 4
Para trabajar en pequeos grupos:
Analizamos cada uno de los casos. Identificamos
aspectos positivos y/o negativos del actuar de cada uno
de estos docentes. Emitimos nuestro parecer y, si
corresponde, damos sugerencias para cada docente.

Consideraciones sobre estos casos
La evaluacin resulta compleja porque en ella est involucrada una
diversidad de elementos. Como conclusin a estos casos, veamos
algunas consideraciones especficas en referencia a cada uno de ellos:
1. El caso del profesor Javier: la prctica del profesor Javier es
bastante comn en las aulas de nuestro pas. Pero tiene una
dificultad que debe ser considerada. Para evaluar, se
requieren dos cosas bsicamente: criterios e indicadores de
evaluacin (parmetros que nos permiten una comparacin
entre lo esperado y lo logrado), y fuentes de informacin
(de donde obtenemos la informacin para ver si lo logrado se
acerca a lo esperado). Entonces, no se evala el cuaderno en
s mismo, pero el cuaderno constituye una importante fuente
de informacin; informacin sobre los aprendizajes acerca
de un tema, acerca del desarrollo de las capacidades de los
estudiantes. En el cuaderno se encuentran evidencias de
aprendizaje y eso es lo que se evala. Por ende, los
indicadores de evaluacin referirn a las capacidades y sern
cotejados a travs de un anlisis de documento
(procedimiento) que permitir corroborar el logro de los
indicadores. Para ello, podra utilizarse una lista de cotejo, un
RSA o una rbrica (instrumentos). Insistimos, no se trata de
evaluar el cuaderno, o lo copiado en el cuaderno. Se trata de
evaluar aprendizajes y el cuaderno es fuente de informacin
al contener evidencias del desarrollo de capacidades.

Pag.15

Pgina
10

estn definidas en el currculum, considerando las adecuaciones que
deben realizarse para desarrollar una propuesta ajustada al contexto
y a las necesidades de los estudiantes.
Aqu hay muchas discusiones sobre algunas cuestiones que en la
prctica es observada permanentemente. Veamos tres ejemplos para
analizar:
Ejemplo 1:
El profesor Javier aplica la evaluacin de proceso en su clase. En ese
marco, les asigna dos puntos a los estudiantes que tienen el cuaderno
completado con las lecciones. Los que no han copiado y resuelto los
ejercicios, pierden esos puntos.
Ejemplo 2:
La profesora Wilma es muy exigente con sus estudiantes. Ella premia a
los que vienen uniformados como corresponde dndoles puntos a favor
en las evaluaciones sumativas. Y los que no estn correctamente
uniformados, son sancionados con descuento de puntos, que van
desde 1 (primera vez), 2 (reincidencia) y 3 (si sigue la reincidencia). A
ella le parece que es la nica forma de que los estudiantes aprendan a
respetar las normas de la institucin.
Ejemplo 3:
El profesor Daro aplica unos indicadores que tienen que ver con el
comportamiento de los estudiantes en la clase. Aquellos que
interrumpen las explicaciones del profesor o hacen ruido en la clase,
son sancionados con uno o ms puntos descontados. De esta forma, el
profesor Daro ha conseguido que sus estudiantes trabajen en silencio y
cuando l explica la clase, ya nadie le interrumpe.


Pgina
11

Actividad 4
Para trabajar en pequeos grupos:
Analizamos cada uno de los casos. Identificamos
aspectos positivos y/o negativos del actuar de cada uno
de estos docentes. Emitimos nuestro parecer y, si
corresponde, damos sugerencias para cada docente.

Consideraciones sobre estos casos
La evaluacin resulta compleja porque en ella est involucrada una
diversidad de elementos. Como conclusin a estos casos, veamos
algunas consideraciones especficas en referencia a cada uno de ellos:
1. El caso del profesor Javier: la prctica del profesor Javier es
bastante comn en las aulas de nuestro pas. Pero tiene una
dificultad que debe ser considerada. Para evaluar, se
requieren dos cosas bsicamente: criterios e indicadores de
evaluacin (parmetros que nos permiten una comparacin
entre lo esperado y lo logrado), y fuentes de informacin
(de donde obtenemos la informacin para ver si lo logrado se
acerca a lo esperado). Entonces, no se evala el cuaderno en
s mismo, pero el cuaderno constituye una importante fuente
de informacin; informacin sobre los aprendizajes acerca
de un tema, acerca del desarrollo de las capacidades de los
estudiantes. En el cuaderno se encuentran evidencias de
aprendizaje y eso es lo que se evala. Por ende, los
indicadores de evaluacin referirn a las capacidades y sern
cotejados a travs de un anlisis de documento
(procedimiento) que permitir corroborar el logro de los
indicadores. Para ello, podra utilizarse una lista de cotejo, un
RSA o una rbrica (instrumentos). Insistimos, no se trata de
evaluar el cuaderno, o lo copiado en el cuaderno. Se trata de
evaluar aprendizajes y el cuaderno es fuente de informacin
al contener evidencias del desarrollo de capacidades.

Pag.16

Pgina
12

2. El caso de la profesora Wilma: este es un caso tpico en el
que la evaluacin es utilizada para sancionar a un estudiante
por no cumplir con ciertos reglamentos institucionales. La
discusin sobre el tema del uniforme es una cuestin que cae
fuera del mbito de la evaluacin de los aprendizajes, por
ende, no vamos a tratar ese tema. S queremos dejar claro
que la evaluacin del aprendizaje no puede ser utilizada
como una sancin al incumplimiento de cualquier normativa.
Para ello, habrn otros mecanismos, otros procedimientos.
La evaluacin es esencialmente formativa, es decir, su
principal funcin es formar, ayudar en el proceso de mejora
permanente. Por tanto, no debe ser utilizada como un castigo
en ningn caso.

3. El caso del profesor Daro: aparentemente, lo que el
profesor Daro realiza es una evaluacin de ciertos
comportamientos y actitudes de los estudiantes. Esta
prctica deja an un tema de fondo por analizar: la de la clase
en silencio. Pero como ese no es el objetivo de este mdulo,
nos centraremos en lo que respecta a la evaluacin.
Rescatamos de la explicacin anterior que la evaluacin, en
ningn caso, debe ser utilizada como sancin, por una parte.
Por otra, es importante evaluar el aspecto actitudinal, pues al
hablar de desarrollo de capacidades y competencias, estos
conceptos incluyen las actitudes. Sin embargo, hay que
comprender que en el aula se debe propiciar el desarrollo de
actitudes que estn involucradas en la capacidad, y no
cualquier otra actitud. Es decir, se desarrollan y evalan
actitudes implicadas en las capacidades de cada rea
acadmica, sobre todo si hablamos de evaluacin con fines
sumativos. El referente principal de nuestra evaluacin es la
capacidad. Independientemente de las capacidades que
estamos abordando en el aula, podemos y debemos evaluar
todas las actitudes de los estudiantes, pero para
reorientarlos, para acompaarlos, y no con fines de
calificacin o a modo de sancin.


Pgina
13

Analicemos ahora el siguiente caso:
La profesora Lidia desarrolla una capacidad referida a la expresin
escrita. Luego de un proceso, los alumnos se encuentran elaborando un
afiche. Uno de los afiches, contiene vocablos que, sin dudas, resultaran
ofensivas a algunas personas. La profesora, en el proceso de la
evaluacin, sugiere que sean cambiadas algunas palabras por otras,
considerando la adecuacin sociocultural y el objetivo que persiguen
los elaboradores con el afiche creado.
En este caso, la produccin escrita involucra cuestiones actitudinales.
Un estudiante podra crear un texto sin ningn problema de
correccin del lenguaje, pero si usa palabras o expresiones agresivas,
discriminativas, etc., es una dificultad que debe ser trabajada en clase.
No se trata solamente de saber y saber hacer. Tambin se trata de
saber ser, de aprender a convivir con los dems. La comunicacin nos
tiene que servir para entendernos, no para agredirnos. Por tanto, eso
se debe evaluar.
En este mismo contexto, queremos plantear otro caso muy frecuente
en nuestras prcticas:
El profesor Claudio, ha solicitado a los estudiantes un trabajo prctico.
Sus indicadores de evaluacin son los siguientes:
Cartula: 1 punto
Introduccin: 1 punto
Contenido: 5 puntos
Conclusin: 1 punto
Bibliografa: 1 punto
Anexo: 1 punto

En este caso en particular, hay dificultades tcnicas que abarcan
desde el concepto de indicador que tiene el profesor hasta qu es lo
que debe evaluar (tema de este apartado). Por otra parte, una buena
pregunta es: qu implica contenido? Funciona como un criterio, pero
no queda claro qu se evaluar puntualmente. Por tanto, se vuelve
bastante subjetiva su valoracin.
Pag.17

Pgina
12

2. El caso de la profesora Wilma: este es un caso tpico en el
que la evaluacin es utilizada para sancionar a un estudiante
por no cumplir con ciertos reglamentos institucionales. La
discusin sobre el tema del uniforme es una cuestin que cae
fuera del mbito de la evaluacin de los aprendizajes, por
ende, no vamos a tratar ese tema. S queremos dejar claro
que la evaluacin del aprendizaje no puede ser utilizada
como una sancin al incumplimiento de cualquier normativa.
Para ello, habrn otros mecanismos, otros procedimientos.
La evaluacin es esencialmente formativa, es decir, su
principal funcin es formar, ayudar en el proceso de mejora
permanente. Por tanto, no debe ser utilizada como un castigo
en ningn caso.

3. El caso del profesor Daro: aparentemente, lo que el
profesor Daro realiza es una evaluacin de ciertos
comportamientos y actitudes de los estudiantes. Esta
prctica deja an un tema de fondo por analizar: la de la clase
en silencio. Pero como ese no es el objetivo de este mdulo,
nos centraremos en lo que respecta a la evaluacin.
Rescatamos de la explicacin anterior que la evaluacin, en
ningn caso, debe ser utilizada como sancin, por una parte.
Por otra, es importante evaluar el aspecto actitudinal, pues al
hablar de desarrollo de capacidades y competencias, estos
conceptos incluyen las actitudes. Sin embargo, hay que
comprender que en el aula se debe propiciar el desarrollo de
actitudes que estn involucradas en la capacidad, y no
cualquier otra actitud. Es decir, se desarrollan y evalan
actitudes implicadas en las capacidades de cada rea
acadmica, sobre todo si hablamos de evaluacin con fines
sumativos. El referente principal de nuestra evaluacin es la
capacidad. Independientemente de las capacidades que
estamos abordando en el aula, podemos y debemos evaluar
todas las actitudes de los estudiantes, pero para
reorientarlos, para acompaarlos, y no con fines de
calificacin o a modo de sancin.


Pgina
13

Analicemos ahora el siguiente caso:
La profesora Lidia desarrolla una capacidad referida a la expresin
escrita. Luego de un proceso, los alumnos se encuentran elaborando un
afiche. Uno de los afiches, contiene vocablos que, sin dudas, resultaran
ofensivas a algunas personas. La profesora, en el proceso de la
evaluacin, sugiere que sean cambiadas algunas palabras por otras,
considerando la adecuacin sociocultural y el objetivo que persiguen
los elaboradores con el afiche creado.
En este caso, la produccin escrita involucra cuestiones actitudinales.
Un estudiante podra crear un texto sin ningn problema de
correccin del lenguaje, pero si usa palabras o expresiones agresivas,
discriminativas, etc., es una dificultad que debe ser trabajada en clase.
No se trata solamente de saber y saber hacer. Tambin se trata de
saber ser, de aprender a convivir con los dems. La comunicacin nos
tiene que servir para entendernos, no para agredirnos. Por tanto, eso
se debe evaluar.
En este mismo contexto, queremos plantear otro caso muy frecuente
en nuestras prcticas:
El profesor Claudio, ha solicitado a los estudiantes un trabajo prctico.
Sus indicadores de evaluacin son los siguientes:
Cartula: 1 punto
Introduccin: 1 punto
Contenido: 5 puntos
Conclusin: 1 punto
Bibliografa: 1 punto
Anexo: 1 punto

En este caso en particular, hay dificultades tcnicas que abarcan
desde el concepto de indicador que tiene el profesor hasta qu es lo
que debe evaluar (tema de este apartado). Por otra parte, una buena
pregunta es: qu implica contenido? Funciona como un criterio, pero
no queda claro qu se evaluar puntualmente. Por tanto, se vuelve
bastante subjetiva su valoracin.
Pag.18

Pgina
14

Repetimos lo que venimos diciendo: debemos evaluar las capacidades
de los estudiantes. Nuestros referentes directos para elaborar los
indicadores son las capacidades. Un trabajo como el propuesto,
seguramente se plantea en el contexto del desarrollo de una o ms
capacidades de un rea acadmica. Por tanto, los indicadores debern
estar referidos a esa o esas capacidades.

Compartimos la idea de orientar las partes formales de la elaboracin
de un trabajo prctico. Por tanto, tambin la evaluacin con fines
formativos de esos aspectos formales. Sin embargo, si la capacidad
que se est desarrollando o que se pretende evidenciar no se refiere a
la elaboracin de trabajos de carcter acadmico, para la evaluacin
sumativa no resulta adecuado incluir indicadores que refieran a ese
aspecto. Adems, advertimos que tales trabajos prcticos deberan
ser planteados como problemas a ser resueltos o tareas a ser
realizadas con una orientacin precisa. De lo contrario, se corre el
riesgo de que los estudiantes pierdan mucho tiempo sin saber bien
qu hacer y terminen copiando informaciones sin el debido anlisis y
valoracin, y sin la posibilidad de una aplicacin prctica.

En conclusin, en el aula, independiente de si la evaluacin ser
formativa o sumativa, se evalan los aprendizajes, en este caso
referidos a las capacidades desarrolladas o en proceso de desarrollo.
Por tanto, se evalan conocimientos, procedimientos y actitudes
referidos a una o ms capacidades.
Adems, al hablar de evaluacin de capacidades y competencias,
estamos hablando de una evaluacin de desempeo (no en el sentido
laboral, obviamente). Se da un fuerte nfasis a la aplicacin de los
conocimientos para desenvolverse en la vida. El enfoque que solo
evala conocimientos se aleja de esta propuesta. Por el contrario, si
enfatizamos en la evaluacin la aplicacin de los conocimientos, el
saber hacer crtico y reflexivo, la resolucin de problemas (aplicando
conocimientos), el desenvolverse en determinadas circunstancias,
entonces estamos evaluando capacidades y competencias.

Pgina
15

Aspectos fundamentales en la
evaluacin de las capacidades y las
competencias
La evaluacin de las capacidades y competencias implica una apuesta
a la construccin de conocimientos y estrategias que valoren los
aprendizajes en un rea o campo del saber, y su aplicacin prctica en
diferentes situaciones de la vida; por tanto, la pretensin de desligar
y realizar pruebas que evalen una competencia sin contenido, o el
caso inverso, no tiene sentido.
En cuanto a la apropiacin del saber de las disciplinas, no se trata
entonces de fijar de antemano unos conocimientos generales que
deban ser asimilados por los estudiantes, sino de plantear desde la
disciplina, situaciones o problemas que puedan ser resueltas a partir
de las acciones que realiza el sujeto. Y esto es lo que necesariamente
lleva a una evaluacin de desempeo.
Si la enseanza y el aprendizaje giran en torno a las
competencias, en la evaluacin los alumnos tienen que tener la
oportunidad de mostrar y de demostrar sus habilidades. Y aqu
radica uno de los cambios que vienen como consecuencia de este
razonamiento: en trminos generales, los exmenes tradicionales
no ofrecen esa posibilidad.
3

Existe un consenso generalizado en la actualidad de que la escuela
debe propiciar el desarrollo de capacidades y competencias para que
los estudiantes puedan desempearse en las nuevas realidades del
mundo globalizado que impone saber actuar eficazmente en nuevos
contextos, desplegando competencias para adaptarse
pragmticamente a las necesidades del medio. Por eso, le damos
tanto valor a los aprendizajes transversales como el aprender a hacer,
la autonoma, el procesamiento de las informaciones, el desarrollo de
actitudes positivas, etc.

3
lvarez Mndez, 2008, pg. 255, en Educar por competencias, qu hay de nuevo?
(Coord. Gimeno Sacristn). Madrid, Morata.
Pag.19

Pgina
14

Repetimos lo que venimos diciendo: debemos evaluar las capacidades
de los estudiantes. Nuestros referentes directos para elaborar los
indicadores son las capacidades. Un trabajo como el propuesto,
seguramente se plantea en el contexto del desarrollo de una o ms
capacidades de un rea acadmica. Por tanto, los indicadores debern
estar referidos a esa o esas capacidades.

Compartimos la idea de orientar las partes formales de la elaboracin
de un trabajo prctico. Por tanto, tambin la evaluacin con fines
formativos de esos aspectos formales. Sin embargo, si la capacidad
que se est desarrollando o que se pretende evidenciar no se refiere a
la elaboracin de trabajos de carcter acadmico, para la evaluacin
sumativa no resulta adecuado incluir indicadores que refieran a ese
aspecto. Adems, advertimos que tales trabajos prcticos deberan
ser planteados como problemas a ser resueltos o tareas a ser
realizadas con una orientacin precisa. De lo contrario, se corre el
riesgo de que los estudiantes pierdan mucho tiempo sin saber bien
qu hacer y terminen copiando informaciones sin el debido anlisis y
valoracin, y sin la posibilidad de una aplicacin prctica.

En conclusin, en el aula, independiente de si la evaluacin ser
formativa o sumativa, se evalan los aprendizajes, en este caso
referidos a las capacidades desarrolladas o en proceso de desarrollo.
Por tanto, se evalan conocimientos, procedimientos y actitudes
referidos a una o ms capacidades.
Adems, al hablar de evaluacin de capacidades y competencias,
estamos hablando de una evaluacin de desempeo (no en el sentido
laboral, obviamente). Se da un fuerte nfasis a la aplicacin de los
conocimientos para desenvolverse en la vida. El enfoque que solo
evala conocimientos se aleja de esta propuesta. Por el contrario, si
enfatizamos en la evaluacin la aplicacin de los conocimientos, el
saber hacer crtico y reflexivo, la resolucin de problemas (aplicando
conocimientos), el desenvolverse en determinadas circunstancias,
entonces estamos evaluando capacidades y competencias.

Pgina
15

Aspectos fundamentales en la
evaluacin de las capacidades y las
competencias
La evaluacin de las capacidades y competencias implica una apuesta
a la construccin de conocimientos y estrategias que valoren los
aprendizajes en un rea o campo del saber, y su aplicacin prctica en
diferentes situaciones de la vida; por tanto, la pretensin de desligar
y realizar pruebas que evalen una competencia sin contenido, o el
caso inverso, no tiene sentido.
En cuanto a la apropiacin del saber de las disciplinas, no se trata
entonces de fijar de antemano unos conocimientos generales que
deban ser asimilados por los estudiantes, sino de plantear desde la
disciplina, situaciones o problemas que puedan ser resueltas a partir
de las acciones que realiza el sujeto. Y esto es lo que necesariamente
lleva a una evaluacin de desempeo.
Si la enseanza y el aprendizaje giran en torno a las
competencias, en la evaluacin los alumnos tienen que tener la
oportunidad de mostrar y de demostrar sus habilidades. Y aqu
radica uno de los cambios que vienen como consecuencia de este
razonamiento: en trminos generales, los exmenes tradicionales
no ofrecen esa posibilidad.
3

Existe un consenso generalizado en la actualidad de que la escuela
debe propiciar el desarrollo de capacidades y competencias para que
los estudiantes puedan desempearse en las nuevas realidades del
mundo globalizado que impone saber actuar eficazmente en nuevos
contextos, desplegando competencias para adaptarse
pragmticamente a las necesidades del medio. Por eso, le damos
tanto valor a los aprendizajes transversales como el aprender a hacer,
la autonoma, el procesamiento de las informaciones, el desarrollo de
actitudes positivas, etc.

3
lvarez Mndez, 2008, pg. 255, en Educar por competencias, qu hay de nuevo?
(Coord. Gimeno Sacristn). Madrid, Morata.
Pag.20

Pgina
16

No basta con transmitir conocimientos y desarrollar habilidades
que en la mayora de las ocasiones slo sirven para pasar los
exmenes. La finalidad actual de la educacin debe ser ms
holstica, til y relevante: formar competencias de reflexin y
actuacin racional, eficaz, autnoma y con sentido.
4

Hay muchas formas de desarrollar y evaluar capacidades y
competencias en las escuelas. La pregunta es: qu tcnicas y qu
actividades resultan ms eficaces? La respuesta puede ser muy
amplia y podra llevar un largo anlisis. Pero con fines prcticos,
recomendamos puntualmente trabajar con mucho nfasis la
resolucin de problemas y el trabajo por tareas concretas
5
.
Al trabajar con tareas y con problemas, el estudiante debe integrar
conocimientos incluso de diferentes campos y enfrentarse a una
situacin, esto es, desenvolverse. Esas situaciones pueden ser reales o
simuladas (porque a veces en el contexto escolar no tenemos la
posibilidad de proponer siempre situaciones reales).
Una vez afianzada una capacidad, resulta transferible a otras
situaciones en otros contextos.
Resumimos a continuacin los rasgos ms importantes de la
evaluacin de las capacidades y competencias:
Busca no solo comprobar conocimientos, sino su aplicacin en
distintas situaciones de la vida. Por tanto, hay interaccin entre
la teora y la prctica.
Abarca el conocer, el saber hacer y el saber ser y convivir. Es
decir, no solo se evalan saberes prcticos. Eso sera restringir el
sentido de las capacidades y las competencias. Las actitudes y los
valores tambin son imprescindibles.
Implica la aplicacin de una variedad de procedimientos e
instrumentos, pues no se puede evaluar capacidades y
competencias solo en un momento y con un instrumento.

4
Prez Gmez, 2008, pg. 97, en Educar por competencias, qu hay de nuevo? (Coord.
Gimeno Sacristn). Madrid, Morata.
5
No estamos hablando de los clsicos trabajos prcticos ni los tradicionales deberes,
sino de una situacin concreta que se le plantea a los estudiantes, en el que debern
necesariamente realizar un trabajo, una produccin, en un contexto dado.

Pgina
17

Permite a los propios estudiantes reflexionar sobre los procesos
y comprender el sentido de lo que aprenden (su importancia y su
aplicabilidad).
Est al servicio de quien ensea y sobre todo de quien aprende
(lvarez Mndez, 2008)

Resulta importante colocar al estudiante en una situacin que
demande una accin, donde l utilice un conjunto de capacidades
en funcin a obtener un resultado. En este sentido, se puede
afirmar que en el desarrollo de la competencia, es primordial
interpretar la informacin pero para emplearla y adoptar
determinadas actitudes dentro de un marco tico, en funcin a
resolver una situacin. As mismo, los estudiantes deben
reflexionar sobre su propio accionar y tomar conciencia de las
capacidades desplegadas en la misma, para comprobar que stas
permiten interactuar mejor con el medio.
6

En este contexto, la observacin se constituye en uno de los
procedimientos ms recomendados, pues permite obtener
informaciones vlidas sobre el desenvolvimiento del estudiante al
resolver problemas o tareas. Entonces, si queremos ver cmo se
desenvuelven nuestros estudiantes, les propondremos una situacin
problemtica o una tarea y observaremos cmo se desempean.
En esa misma lnea, el anlisis de tareas o de producciones es otro
procedimiento muy apropiado. Los estudiantes resuelven un
problema o realizan tareas concretas y, por lo general, hay
producciones concretas como resultado. Esas producciones son
excelentes fuentes de informacin para evaluar capacidades y
competencias. No estamos hablando de los trabajos prcticos donde
se copian y pegan informaciones. Estamos hablando de tareas que
implican aplicacin de los conocimientos y utilizacin de estrategias
como resultado de un proceso de comprensin y reflexin.
Cerramos este apartado sobre la evaluacin de las capacidades y
competencias con la siguiente reflexin que tiene que ver con la
enseanza y con la evaluacin:

6
Pag.21

Pgina
16

No basta con transmitir conocimientos y desarrollar habilidades
que en la mayora de las ocasiones slo sirven para pasar los
exmenes. La finalidad actual de la educacin debe ser ms
holstica, til y relevante: formar competencias de reflexin y
actuacin racional, eficaz, autnoma y con sentido.
4

Hay muchas formas de desarrollar y evaluar capacidades y
competencias en las escuelas. La pregunta es: qu tcnicas y qu
actividades resultan ms eficaces? La respuesta puede ser muy
amplia y podra llevar un largo anlisis. Pero con fines prcticos,
recomendamos puntualmente trabajar con mucho nfasis la
resolucin de problemas y el trabajo por tareas concretas
5
.
Al trabajar con tareas y con problemas, el estudiante debe integrar
conocimientos incluso de diferentes campos y enfrentarse a una
situacin, esto es, desenvolverse. Esas situaciones pueden ser reales o
simuladas (porque a veces en el contexto escolar no tenemos la
posibilidad de proponer siempre situaciones reales).
Una vez afianzada una capacidad, resulta transferible a otras
situaciones en otros contextos.
Resumimos a continuacin los rasgos ms importantes de la
evaluacin de las capacidades y competencias:
Busca no solo comprobar conocimientos, sino su aplicacin en
distintas situaciones de la vida. Por tanto, hay interaccin entre
la teora y la prctica.
Abarca el conocer, el saber hacer y el saber ser y convivir. Es
decir, no solo se evalan saberes prcticos. Eso sera restringir el
sentido de las capacidades y las competencias. Las actitudes y los
valores tambin son imprescindibles.
Implica la aplicacin de una variedad de procedimientos e
instrumentos, pues no se puede evaluar capacidades y
competencias solo en un momento y con un instrumento.

4
5
No estamos hablando de los clsicos trabajos prcticos ni los tradicionales deberes,
sino de una situacin concreta que se le plantea a los estudiantes, en el que debern
necesariamente realizar un trabajo, una produccin, en un contexto dado.

Pgina
17

Permite a los propios estudiantes reflexionar sobre los procesos
y comprender el sentido de lo que aprenden (su importancia y su
aplicabilidad).
Est al servicio de quien ensea y sobre todo de quien aprende
(lvarez Mndez, 2008)

Resulta importante colocar al estudiante en una situacin que
demande una accin, donde l utilice un conjunto de capacidades
en funcin a obtener un resultado. En este sentido, se puede
afirmar que en el desarrollo de la competencia, es primordial
interpretar la informacin pero para emplearla y adoptar
determinadas actitudes dentro de un marco tico, en funcin a
resolver una situacin. As mismo, los estudiantes deben
reflexionar sobre su propio accionar y tomar conciencia de las
capacidades desplegadas en la misma, para comprobar que stas
permiten interactuar mejor con el medio.
6

En este contexto, la observacin se constituye en uno de los
procedimientos ms recomendados, pues permite obtener
informaciones vlidas sobre el desenvolvimiento del estudiante al
resolver problemas o tareas. Entonces, si queremos ver cmo se
desenvuelven nuestros estudiantes, les propondremos una situacin
problemtica o una tarea y observaremos cmo se desempean.
En esa misma lnea, el anlisis de tareas o de producciones es otro
procedimiento muy apropiado. Los estudiantes resuelven un
problema o realizan tareas concretas y, por lo general, hay
producciones concretas como resultado. Esas producciones son
excelentes fuentes de informacin para evaluar capacidades y
competencias. No estamos hablando de los trabajos prcticos donde
se copian y pegan informaciones. Estamos hablando de tareas que
implican aplicacin de los conocimientos y utilizacin de estrategias
como resultado de un proceso de comprensin y reflexin.
Cerramos este apartado sobre la evaluacin de las capacidades y
competencias con la siguiente reflexin que tiene que ver con la
enseanza y con la evaluacin:

6
Pag.22

Pgina
18

En toda accin humana podemos distinguir dos dimensiones: una
tcnica-comprensiva y otra tica-valorativa. No podemos
comprender ni orientar la accin humana sin considerar los
elementos ineludibles que la componen: conocimientos,
habilidades, actitudes, valores y emociones ().
7

Actividad 5
Evaluamos nuestras propias prcticas de la evaluacin de los
aprendizajes, marcando el casillero que corresponda:
Mi prctica de la evaluacin se caracteriza por:
S No
Comprobar no solo el conocimiento, sino tambin su
aplicacin en la resolucin de tareas o problemas.

Permitir a los estudiantes reflexionar sobre lo que
aprenden.

Abarcar el conocer, el saber hacer y el saber ser y
convivir

Utilizar una variedad de procedimientos e instrumentos.
Enfatizar la capacidad como principal referente (no solo
el contenido especfico del rea)

Dar participacin a los estudiantes a travs de la
autoevaluacin y la coevaluacin.

Buscar la comprensin de lo que acurre en el aula de
modo a tender hacia la mejora permanente.

7

Pgina
19

La evaluacin de proceso y la
evaluacin de producto
Uno de los temas ms recurrentes en los ltimos aos en el mbito
educativo se refiere a la evaluacin procesual o de proceso. Como el
tema tiene un amplio desarrollo terico, en este mdulo solo
rescataremos los puntos esenciales que deben ser tenidos en cuenta
en el proceso de implementacin del currculum ajustado del 3 ciclo.
En primer lugar, queremos sealar que existe una fina lnea que
divide la evaluacin de proceso de la evaluacin de producto. Veamos
con unos ejemplos prcticos lo que queremos sealar:
Actividad 6
Para analizar en pequeos grupos:
1. El profesor Ramn aplica la evaluacin de proceso. Entonces,
cada cierto tiempo solicita un trabajo concreto a sus
estudiantes, recibe los trabajos, los evala con fines sumativos
y les devuelve los trabajos a los estudiantes. Al final de la
etapa, tiene varios trabajos evaluados y varios puntos
acumulados por cada estudiante. Para cerrar la etapa, aplica
una prueba escrita sobre todo para evaluar lo referido a
conocimientos. Para l, esa es la evaluacin de producto.

2. La profesora Carmen aplica la evaluacin de proceso.
Entonces, conforme va desarrollando las capacidades, evala
algunas veces con fines formativos y otras veces con fines
sumativos el progreso de sus estudiantes, a travs de tareas
concretas que incluyen presentaciones, redacciones,
representaciones, elaboracin de materiales o textos, etc. Para
evaluar cada tarea, elabora indicadores referidos a las
capacidades que pretende evaluar y pone en conocimiento de
sus estudiantes dichos indicadores. En las clases, evala los
avances de los estudiantes y da sugerencias. Una vez finalizada
una tarea, recibe, la evala conforme con los indicadores y
Pag.23

Pgina
18

En toda accin humana podemos distinguir dos dimensiones: una
tcnica-comprensiva y otra tica-valorativa. No podemos
comprender ni orientar la accin humana sin considerar los
elementos ineludibles que la componen: conocimientos,
habilidades, actitudes, valores y emociones ().
7

Actividad 5
Evaluamos nuestras propias prcticas de la evaluacin de los
aprendizajes, marcando el casillero que corresponda:
Mi prctica de la evaluacin se caracteriza por:
S No
Comprobar no solo el conocimiento, sino tambin su
aplicacin en la resolucin de tareas o problemas.

Permitir a los estudiantes reflexionar sobre lo que
aprenden.

Abarcar el conocer, el saber hacer y el saber ser y
convivir

Utilizar una variedad de procedimientos e instrumentos.
Enfatizar la capacidad como principal referente (no solo
el contenido especfico del rea)

Dar participacin a los estudiantes a travs de la
autoevaluacin y la coevaluacin.

Buscar la comprensin de lo que acurre en el aula de
modo a tender hacia la mejora permanente.

7

Pgina
19

La evaluacin de proceso y la
evaluacin de producto
Uno de los temas ms recurrentes en los ltimos aos en el mbito
educativo se refiere a la evaluacin procesual o de proceso. Como el
tema tiene un amplio desarrollo terico, en este mdulo solo
rescataremos los puntos esenciales que deben ser tenidos en cuenta
en el proceso de implementacin del currculum ajustado del 3 ciclo.
En primer lugar, queremos sealar que existe una fina lnea que
divide la evaluacin de proceso de la evaluacin de producto. Veamos
con unos ejemplos prcticos lo que queremos sealar:
Actividad 6
Para analizar en pequeos grupos:
1. El profesor Ramn aplica la evaluacin de proceso. Entonces,
cada cierto tiempo solicita un trabajo concreto a sus
estudiantes, recibe los trabajos, los evala con fines sumativos
y les devuelve los trabajos a los estudiantes. Al final de la
etapa, tiene varios trabajos evaluados y varios puntos
acumulados por cada estudiante. Para cerrar la etapa, aplica
una prueba escrita sobre todo para evaluar lo referido a
conocimientos. Para l, esa es la evaluacin de producto.

2. La profesora Carmen aplica la evaluacin de proceso.
Entonces, conforme va desarrollando las capacidades, evala
algunas veces con fines formativos y otras veces con fines
sumativos el progreso de sus estudiantes, a travs de tareas
concretas que incluyen presentaciones, redacciones,
representaciones, elaboracin de materiales o textos, etc. Para
evaluar cada tarea, elabora indicadores referidos a las
capacidades que pretende evaluar y pone en conocimiento de
sus estudiantes dichos indicadores. En las clases, evala los
avances de los estudiantes y da sugerencias. Una vez finalizada
una tarea, recibe, la evala conforme con los indicadores y
Pag.24

Pgina
22

Parte
La evaluacin en el rea Educacin
Fsica
La evaluacin en el rea Educacin Fsica debe ser concebida como
una prctica reflexiva, que propicie la adquisicin de las
competencias y las capacidades a travs de un proceso lgico y
sistemtico, permitiendo al alumno y al docente determinar y
comprender los aspectos ms resaltantes de los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Desde esta mirada, entendemos la evaluacin como un proceso que
implica la descripcin cuantitativa y la cualitativa del aprendizaje del
alumno. Como docentes, al obtener informaciones vlidas, podemos
describir lo que se ha aprendido y lo que an falta mejorar, realizar
interpretaciones y formular juicios de valor basados en dichas
interpretaciones.
As, la evaluacin no es un hecho aislado del contexto de la
enseanza-aprendizaje pues forma parte de la misma, y es un medio
que nos posibilita mejorar y afirmar nuestros procesos didcticos.
Encarada correctamente, la evaluacin nos permitira detectar las
fortalezas, as como las falencias y necesidades que surgen durante el
desarrollo de las clases, permitindonos realizar los ajustes y
reorientar el proceso, si fuera necesario.
Por aos los docentes del rea han basado sus evaluaciones en dos
procedimientos evaluativos: la observacin y las pruebas prcticas.
La primera es constituye uno de los procedimientos ms
recomendados para corroborar determinados aprendizajes y para
comprender lo que sucede en el aula o en los espacios de prcticas de
las actividades fsicas. Pero hay que entender que como cualquier
otro procedimiento, tiene sus limitaciones. Por tanto, hay que saber
utilizarla.

Pgina
23

Al utilizar la evaluacin, existen condiciones especficas. Por ejemplo,
no se puede realizar una observacin del desempeo de muchos
estudiantes al mismo tiempo; se deben definir con claridad lo que se
pretende observar, a travs de indicadores referidos a las
capacidades establecidas para el grado; se debe elaborar un
instrumento como un RSA o una lista de cotejo donde registrar lo
observado. Entonces, resaltamos que la observacin como
procedimiento conlleva toda una preparacin que debe ser
considerada.
En este contexto, es importante observar al alumno como un ser
integral y no solo observarlo y evaluarlo en su aspecto motriz. Los
aspectos actitudinales y cognitivos son igualmente muy importantes.
Y si hablamos del desarrollo de capacidades y competencias, la
evaluacin no puede restringirse solamente a las habilidades
motrices.
En lo que respecta a la prueba prctica, tambin es un procedimiento
vlido y muy recomendado para la evaluacin de determinados
aspectos de algunas capacidades, como los referidos a lo
neuromuscular; sin embargo, no debemos caer en el error de tomar a
la misma como si fuera que con una prueba se pueden tener una
evaluacin completa del desempeo de los estudiantes. Al igual que la
observacin, la prueba prctica es muy til, pero tambin tiene sus
limitaciones.
Por ejemplo, sometiendo al alumno a una serie de ejercicios como los
abdominales, los ejercicios de flexibilidad, las flexiones de brazos y
piernas, el alumno puede automatizar estos ejercicios practicndolos
solo en la proximidad de la prueba, sin tomar en cuenta el por qu o
el para qu lo hace. Es decir, es una prctica intensa solo en un
determinado periodo de tiempo y sin mayor reflexin.
Este tipo de prctica no le reporta ningn beneficio al alumno. Incluso
podra ser perjudicial el hecho de someter al cuerpo a exigencias para
las que no ha sido convenientemente preparado con un proceso
sistemtico. Queremos un alumno consciente de lo que hace, que sepa
por qu lo hace, para qu y en qu le servirn las prcticas de las
Pag.25

Pgina
22

Parte
La evaluacin en el rea Educacin
Fsica
La evaluacin en el rea Educacin Fsica debe ser concebida como
una prctica reflexiva, que propicie la adquisicin de las
competencias y las capacidades a travs de un proceso lgico y
sistemtico, permitiendo al alumno y al docente determinar y
comprender los aspectos ms resaltantes de los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Desde esta mirada, entendemos la evaluacin como un proceso que
implica la descripcin cuantitativa y la cualitativa del aprendizaje del
alumno. Como docentes, al obtener informaciones vlidas, podemos
describir lo que se ha aprendido y lo que an falta mejorar, realizar
interpretaciones y formular juicios de valor basados en dichas
interpretaciones.
As, la evaluacin no es un hecho aislado del contexto de la
enseanza-aprendizaje pues forma parte de la misma, y es un medio
que nos posibilita mejorar y afirmar nuestros procesos didcticos.
Encarada correctamente, la evaluacin nos permitira detectar las
fortalezas, as como las falencias y necesidades que surgen durante el
desarrollo de las clases, permitindonos realizar los ajustes y
reorientar el proceso, si fuera necesario.
Por aos los docentes del rea han basado sus evaluaciones en dos
procedimientos evaluativos: la observacin y las pruebas prcticas.
La primera es constituye uno de los procedimientos ms
recomendados para corroborar determinados aprendizajes y para
comprender lo que sucede en el aula o en los espacios de prcticas de
las actividades fsicas. Pero hay que entender que como cualquier
otro procedimiento, tiene sus limitaciones. Por tanto, hay que saber
utilizarla.

Pgina
23

Al utilizar la evaluacin, existen condiciones especficas. Por ejemplo,
no se puede realizar una observacin del desempeo de muchos
estudiantes al mismo tiempo; se deben definir con claridad lo que se
pretende observar, a travs de indicadores referidos a las
capacidades establecidas para el grado; se debe elaborar un
instrumento como un RSA o una lista de cotejo donde registrar lo
observado. Entonces, resaltamos que la observacin como
procedimiento conlleva toda una preparacin que debe ser
considerada.
En este contexto, es importante observar al alumno como un ser
integral y no solo observarlo y evaluarlo en su aspecto motriz. Los
aspectos actitudinales y cognitivos son igualmente muy importantes.
Y si hablamos del desarrollo de capacidades y competencias, la
evaluacin no puede restringirse solamente a las habilidades
motrices.
En lo que respecta a la prueba prctica, tambin es un procedimiento
vlido y muy recomendado para la evaluacin de determinados
aspectos de algunas capacidades, como los referidos a lo
neuromuscular; sin embargo, no debemos caer en el error de tomar a
la misma como si fuera que con una prueba se pueden tener una
evaluacin completa del desempeo de los estudiantes. Al igual que la
observacin, la prueba prctica es muy til, pero tambin tiene sus
limitaciones.
Por ejemplo, sometiendo al alumno a una serie de ejercicios como los
abdominales, los ejercicios de flexibilidad, las flexiones de brazos y
piernas, el alumno puede automatizar estos ejercicios practicndolos
solo en la proximidad de la prueba, sin tomar en cuenta el por qu o
el para qu lo hace. Es decir, es una prctica intensa solo en un
determinado periodo de tiempo y sin mayor reflexin.
Este tipo de prctica no le reporta ningn beneficio al alumno. Incluso
podra ser perjudicial el hecho de someter al cuerpo a exigencias para
las que no ha sido convenientemente preparado con un proceso
sistemtico. Queremos un alumno consciente de lo que hace, que sepa
por qu lo hace, para qu y en qu le servirn las prcticas de las
Pag.26

Pgina
24

actividades fsicas. Y la evaluacin debe tener en cuenta todos esos
aspectos. Por ejemplo, el estudiante debe saber que la prctica
sistemtica de las actividades fsicas resulta beneficiosa para su
salud, y no una prctica intensiva en un corto periodo de tiempo.
Por todo esto es tan importante aplicar una variedad de
procedimientos e instrumentos. No es posible evaluar toda la
complejidad de las capacidades del rea solamente con uno o dos
procedimientos.
Con la intencin de efectivizar los procesos que hacen a la evaluacin,
ponemos a consideracin algunas propuestas:
Presentar a los estudiantes una variedad de tareas que reflejen
prioridades y desafos como: participacin en debates sobre temas
referidos a los deportes, elaboracin de implementos deportivos,
realizacin de investigaciones sobre actividades deportivas o
recreativas, etc.
Elaborar indicadores de logros que sean representativos para
verificar en qu medida el alumno ha desarrollado la capacidad en su
globalidad y, si fuera necesario, reorientar desde sus inicios el
desarrollo de la misma.
Posibilitar experiencias deportivas que requieran de los alumnos la
aplicacin de los conocimientos, habilidades y destrezas. De esta
forma, irn mejorando su desempeo en contextos reales, evitando
las situaciones ficticias y forzadas.
Reflexionar con los alumnos acerca de la necesidad de planificar y
ejecutar una rutina de estudio y de prctica para garantizar la
adquisicin de las capacidades. As, por ejemplo, se podra realizar
una rutina de ejercicios o la prctica de actividades fsicas, como
caminar, trotar o correr por un determinado periodo de tiempo al
da, o la prctica de algn deporte que contribuya al mejoramiento
de las condiciones fsicas, ms all del horario escolar. De igual
modo, planificar una rutina de estudio e investigacin acerca de los
temas relacionados con las actividades fsicas o acerca de los
deportes (individuales y colectivos) que ms le interesen.

Pgina
25

Diversificar los instrumentos para la recoleccin de informacin.
Esto permitira una comprensin ms acabada acerca de la realidad
del alumno y, consecuentemente, emitir un juicio de valor
sustentado en informaciones reales y fehacientes.
Propiciar experiencias deportivas y/o recreativas, que posibiliten a
los alumnos mejorar actuaciones, yendo de lo ms bsico hacia lo
ms complejo.
Plantear preguntas referidas al tema que se va a trabajar, de manera
tal que aproxime a los nuevos contenidos, y que al mismo tiempo se
relacionen con experiencias previas de los alumnos.
A continuacin, a modo de ejemplos, presentamos una matriz en la
que se describen algunos procedimientos e instrumentos que pueden
ser utilizados por los docentes del rea para valorar el desarrollo de
las capacidades de los estudiantes.
Procedimientos Instrumentos

Observacin
Lista de cotejo.
Escala de estimacin.
Bitcoras.
R. S. A.

Pruebas
Pruebas escritas que requieren la seleccin de
respuestas.
De seleccin mltiple.
De alternativas constantes.
De respuestas breves.
Pareamiento.
Pruebas escritas que requieren la
produccin de respuestas.
Pruebas de ensayo.
Pruebas restringida.
Orales.
Estructuradas.
No estructuradas.
Prcticas. De actitud fsica.
Test para medir cualidades fsicas.
Test para medir habilidades motoras.
Test para evaluar rendimiento
deportivo.
Pag.27

Pgina
24

actividades fsicas. Y la evaluacin debe tener en cuenta todos esos
aspectos. Por ejemplo, el estudiante debe saber que la prctica
sistemtica de las actividades fsicas resulta beneficiosa para su
salud, y no una prctica intensiva en un corto periodo de tiempo.
Por todo esto es tan importante aplicar una variedad de
procedimientos e instrumentos. No es posible evaluar toda la
complejidad de las capacidades del rea solamente con uno o dos
procedimientos.
Con la intencin de efectivizar los procesos que hacen a la evaluacin,
ponemos a consideracin algunas propuestas:
Presentar a los estudiantes una variedad de tareas que reflejen
prioridades y desafos como: participacin en debates sobre temas
referidos a los deportes, elaboracin de implementos deportivos,
realizacin de investigaciones sobre actividades deportivas o
recreativas, etc.
Elaborar indicadores de logros que sean representativos para
verificar en qu medida el alumno ha desarrollado la capacidad en su
globalidad y, si fuera necesario, reorientar desde sus inicios el
desarrollo de la misma.
Posibilitar experiencias deportivas que requieran de los alumnos la
aplicacin de los conocimientos, habilidades y destrezas. De esta
forma, irn mejorando su desempeo en contextos reales, evitando
las situaciones ficticias y forzadas.
Reflexionar con los alumnos acerca de la necesidad de planificar y
ejecutar una rutina de estudio y de prctica para garantizar la
adquisicin de las capacidades. As, por ejemplo, se podra realizar
una rutina de ejercicios o la prctica de actividades fsicas, como
caminar, trotar o correr por un determinado periodo de tiempo al
da, o la prctica de algn deporte que contribuya al mejoramiento
de las condiciones fsicas, ms all del horario escolar. De igual
modo, planificar una rutina de estudio e investigacin acerca de los
temas relacionados con las actividades fsicas o acerca de los
deportes (individuales y colectivos) que ms le interesen.

Pgina
25

Diversificar los instrumentos para la recoleccin de informacin.
Esto permitira una comprensin ms acabada acerca de la realidad
del alumno y, consecuentemente, emitir un juicio de valor
sustentado en informaciones reales y fehacientes.
Propiciar experiencias deportivas y/o recreativas, que posibiliten a
los alumnos mejorar actuaciones, yendo de lo ms bsico hacia lo
ms complejo.
Plantear preguntas referidas al tema que se va a trabajar, de manera
tal que aproxime a los nuevos contenidos, y que al mismo tiempo se
relacionen con experiencias previas de los alumnos.
A continuacin, a modo de ejemplos, presentamos una matriz en la
que se describen algunos procedimientos e instrumentos que pueden
ser utilizados por los docentes del rea para valorar el desarrollo de
las capacidades de los estudiantes.
Procedimientos Instrumentos

Observacin
Lista de cotejo.
Escala de estimacin.
Bitcoras.
R. S. A.

Pruebas
Pruebas escritas que requieren la seleccin de
respuestas.
De seleccin mltiple.
De alternativas constantes.
De respuestas breves.
Pareamiento.
Pruebas escritas que requieren la
produccin de respuestas.
Pruebas de ensayo.
Pruebas restringida.
Orales.
Estructuradas.
No estructuradas.
Prcticas. De actitud fsica.
Test para medir cualidades fsicas.
Test para medir habilidades motoras.
Test para evaluar rendimiento
deportivo.
Pag.28

Pgina
26

Informes
Gua de entrevista.
Cuestionarios.
Bitcoras.

En este cuadro, se observa una diversidad de instrumentos, asociados
a tres procedimientos. Adems de los mencionados, existen otros
procedimientos de evaluacin que el docente puede utilizar. Por ello,
recomendamos mayor lectura sobre el tema, pues en la actualidad se
cuenta con mucha produccin bibliogrfica sobre la evaluacin de los
aprendizajes.
Adems, para los docentes que cuentan con acceso a Internet, existe
mucha informacin sobre la evaluacin del rea de Educacin Fsica
en la web. Sin embargo, las informaciones extradas de Internet hay
que analizarla y evaluarla, pues existen materiales con contenidos
muy buenos, as como materiales con contenidos superfluos e incluso
incorrectos.

Actividad 7
Evalo mi propia prctica. Marco con una X la casilla que
corresponde.
Caractersticas de mi prctica S No
Presento a mis estudiantes una variedad de tareas.
Elaboro indicadores que abarcan los conocimientos, las
actitudes, as como las destrezas o habilidades fsicas.

Presento actividades o una rutina con complejidad progresiva:
de lo ms simple a lo ms complejo y desafiante.

Utilizo una diversidad de instrumentos.
Doy oportunidades a los estudiantes para mejorar sus
actuaciones.

Considero el contexto y los intereses de los estudiantes.
Planteo permanentemente actividades reflexivas, de modo a
formar personas crticas.


Pgina
27

Reflexiono sobre el resultado de mi autoevaluacin. Si encontr
debilidades, escribo aqu aquellos aspectos que me comprometo
mejorar:

A continuacin presentamos una matriz, en la cual encontramos una
capacidad como ejemplo, con los indicadores referidos a la misma y
los instrumentos que nos permitiran comprobar dichos indicadores.
Capacidad Indicadores Procedimientos e
instrumentos
Analiza las
cualidades
fsico-
motrices
involucradas
en la prctica
del hndbol.
Define las cualidades fsicas.
Define las cualidades motrices.
Identifica los beneficios de las
cualidades fsicas.
cualidades motrices.
Reconoce la importancia de las
cualidades fsico-motrices en
su condicin fsica inicial.
Describe la importancia de las
cualidades fsico-motrices en el
hndbol.
Existen distintas
posibilidades:
Pruebas escritas.
Pruebas orales.
R.S.A.
Lista de cotejo.

Es importante recalcar que los indicadores propuestos en esta matriz
no abarcan la totalidad en lo que hace a la complejidad de la
capacidad, ya que la idea es incluir solo unos ejemplos sencillos; es
ms los temas asociados a la capacidad en cuestin no han sido
Pag.29

Pgina
26

Informes
Gua de entrevista.
Cuestionarios.
Bitcoras.

En este cuadro, se observa una diversidad de instrumentos, asociados
a tres procedimientos. Adems de los mencionados, existen otros
procedimientos de evaluacin que el docente puede utilizar. Por ello,
recomendamos mayor lectura sobre el tema, pues en la actualidad se
cuenta con mucha produccin bibliogrfica sobre la evaluacin de los
aprendizajes.
Adems, para los docentes que cuentan con acceso a Internet, existe
mucha informacin sobre la evaluacin del rea de Educacin Fsica
en la web. Sin embargo, las informaciones extradas de Internet hay
que analizarla y evaluarla, pues existen materiales con contenidos
muy buenos, as como materiales con contenidos superfluos e incluso
incorrectos.

Actividad 7
Evalo mi propia prctica. Marco con una X la casilla que
corresponde.
Caractersticas de mi prctica S No
Presento a mis estudiantes una variedad de tareas.
Elaboro indicadores que abarcan los conocimientos, las
actitudes, as como las destrezas o habilidades fsicas.

Presento actividades o una rutina con complejidad progresiva:
de lo ms simple a lo ms complejo y desafiante.

Utilizo una diversidad de instrumentos.
Doy oportunidades a los estudiantes para mejorar sus
actuaciones.

Considero el contexto y los intereses de los estudiantes.
Planteo permanentemente actividades reflexivas, de modo a
formar personas crticas.


Pgina
27

Reflexiono sobre el resultado de mi autoevaluacin. Si encontr
debilidades, escribo aqu aquellos aspectos que me comprometo
mejorar:

A continuacin presentamos una matriz, en la cual encontramos una
capacidad como ejemplo, con los indicadores referidos a la misma y
los instrumentos que nos permitiran comprobar dichos indicadores.
Capacidad Indicadores Procedimientos e
instrumentos
Analiza las
cualidades
fsico-
motrices
involucradas
en la prctica
del hndbol.
Define las cualidades fsicas.
Define las cualidades motrices.
cualidades fsicas.
cualidades motrices.
Reconoce la importancia de las
cualidades fsico-motrices en
su condicin fsica inicial.
Describe la importancia de las
cualidades fsico-motrices en el
hndbol.
Existen distintas
posibilidades:
Pruebas escritas.
Pruebas orales.
R.S.A.
Lista de cotejo.

Es importante recalcar que los indicadores propuestos en esta matriz
no abarcan la totalidad en lo que hace a la complejidad de la
capacidad, ya que la idea es incluir solo unos ejemplos sencillos; es
ms los temas asociados a la capacidad en cuestin no han sido
Pag.30

Pgina
28

abarcados en su totalidad. Pero es importante que el docente en su
accionar educativo, abarque en su totalidad la complejidad de la
capacidad, con los indicadores que lo llevarn a determinar la
completa adquisicin de la capacidad trabajada.
A modo de ejemplo y con el fin de poder constatar el logro de los
indicadores expuestos, planteamos unos reactivos de pruebas orales
o escritas.
Ejemplo 1
Lee la siguiente propuesta y luego resuelve los planteamientos
que se te presentan:
En un partido de hndbol, Javier es un jugador que se desplaza por los
extremos. Durante este desplazamiento l no solo debe correr, saltar, sino que
tambin lanzar al arco, pasar el baln, esquivar a sus adversarios, retroceder y
defender su arco del ataque de sus adversarios. Durante el partido, tambin le
correspondi ejecutar un tiro penal.
Analiza cada uno de sus movimientos y su relacin con las
cualidades fsico-motrices involucradas en el juego.
Considerando el desplazamiento de Javier durante el partido,
reflexiona sobre las siguientes preguntas y responde.
a) Qu tipo de cualidad fsico-motriz utiliza Javier en sus
desplazamientos? Define cul de ella tiene mayor incidencia.
b) Durante un salto, qu cualidad fsico-motriz utiliza Javier?
Define cul tiene mayor incidencia.
c) Durante un retroceso a su zona defensiva con desplazamiento
de espalda, qu cualidad fsico-motriz emplea?
d) Durante la ejecucin de un tiro libre penal, qu cualidades
fsico-motrices debe emplear Javier para una buena
ejecucin?
Completa el siguiente cuadro, diferenciando las cualidades
fsicas y las cualidades motrices:

Pgina
29

Cualidades Diferencias

Fsicas

Motrices

Para evaluar la capacidad que se refiere a la prctica del deporte
hndbol, en este caso, podra utilizarse el siguiente instrumento:
Ejemplo 2 RSA
Capacidad: Aplica las reglas, las tcnicas y las jugadas tcticas
simples de ataque y defensa en el hndbol. (9 grado)

Indicadores
Apreciaciones
1
Obs.
2
Obs.
3
Obs.
Resul-
tados
Realiza desplazamientos (delante, atrs y
en forma lateral) durante el juego
(velocidad, equilibrio dinmico y
resistencia)

Ejecuta lanzamientos al arco (fuerza,
potencia y flexibilidad)

Ejecuta lanzamiento al arco con salto
(fuerza explosiva, potencia, equilibrio,
agilidad, flexibilidad)

Pag.31

Pgina
28

abarcados en su totalidad. Pero es importante que el docente en su
accionar educativo, abarque en su totalidad la complejidad de la
capacidad, con los indicadores que lo llevarn a determinar la
completa adquisicin de la capacidad trabajada.
A modo de ejemplo y con el fin de poder constatar el logro de los
indicadores expuestos, planteamos unos reactivos de pruebas orales
o escritas.
Ejemplo 1
Lee la siguiente propuesta y luego resuelve los planteamientos
que se te presentan:
En un partido de hndbol, Javier es un jugador que se desplaza por los
extremos. Durante este desplazamiento l no solo debe correr, saltar, sino que
tambin lanzar al arco, pasar el baln, esquivar a sus adversarios, retroceder y
defender su arco del ataque de sus adversarios. Durante el partido, tambin le
correspondi ejecutar un tiro penal.
Analiza cada uno de sus movimientos y su relacin con las
cualidades fsico-motrices involucradas en el juego.
Considerando el desplazamiento de Javier durante el partido,
reflexiona sobre las siguientes preguntas y responde.
a) Qu tipo de cualidad fsico-motriz utiliza Javier en sus
desplazamientos? Define cul de ella tiene mayor incidencia.
b) Durante un salto, qu cualidad fsico-motriz utiliza Javier?
Define cul tiene mayor incidencia.
c) Durante un retroceso a su zona defensiva con desplazamiento
de espalda, qu cualidad fsico-motriz emplea?
d) Durante la ejecucin de un tiro libre penal, qu cualidades
fsico-motrices debe emplear Javier para una buena
ejecucin?
Completa el siguiente cuadro, diferenciando las cualidades
fsicas y las cualidades motrices:

Pgina
29

Cualidades Diferencias

Fsicas

Motrices

Para evaluar la capacidad que se refiere a la prctica del deporte
hndbol, en este caso, podra utilizarse el siguiente instrumento:
Ejemplo 2 RSA
Capacidad: Aplica las reglas, las tcnicas y las jugadas tcticas
simples de ataque y defensa en el hndbol. (9 grado)

Indicadores
Apreciaciones
1
Obs.
2
Obs.
3
Obs.
Resul-
tados
Realiza desplazamientos (delante, atrs y
en forma lateral) durante el juego
(velocidad, equilibrio dinmico y
resistencia)

Ejecuta lanzamientos al arco (fuerza,
potencia y flexibilidad)

Ejecuta lanzamiento al arco con salto
(fuerza explosiva, potencia, equilibrio,
agilidad, flexibilidad)

Pag.32

Pgina
30

Participa en jugadas preparadas de ataque.
Participa en jugadas preparadas de
defensa.

Respeta las reglas durante el desarrollo
del juego.

Muestra actitud de respeto antes y
durante el juego.

Las habilidades fsico-motrices requieren de prctica que permita
una evolucin favorable. Para una capacidad como la del ejemplo, es
ideal la utilizacin de un instrumento como el RSA, dado que permite
realizar un seguimiento del estudiante y registrar su evolucin con
las prcticas.
En este caso, cabe mencionar tambin que debe abarcarse lo
actitudinal y lo cognitivo, adems de lo procedimental. Al participar
de jugadas preparadas, por ejemplo, el estudiante muestra
conocimiento del deporte, as como al aplicar las reglas de juego. El
respeto a las reglas involucra tambin cuestiones actitudinales. Y el
ltimo indicador alude directamente a ese aspecto.

Es fundamental que en todo momento el docente tenga
bien en claro lo que sus alumnos deben aprender, y
orientar hacia all sus procesos didcticos. Esto no solo
le facilitara su labor y los procesos de aprendizajes,
pues podr centrar toda su atencin en lo que le resulte
ms significativos al alumno. Tambin podr
seleccionar las actividades y los materiales ms
adecuados de acuerdos a la capacidad a ser abordada.


Pgina
31

Parte
Nos preparamos para evaluar
Actividad 8

Una buena prctica de la evaluacin puede ayudar notablemente a los
estudiantes en el proceso del aprendizaje. Por ello, es tan delicada la
tarea de evaluar. Considerando esa realidad, nos preparamos para
evaluar.

Solos o en pequeos grupos:

Elegimos algunas capacidades de nuestro programa de
estudio de cualquiera de los tres grados del 3 ciclo.

Elaboramos indicadores para poder evaluar las
capacidades seleccionadas.

Especificamos procedimientos e instrumentos para cada
indicador.

Elaboramos los instrumentos de evaluacin.

Compartimos nuestro trabajo.

Pag.33

Pgina
30

Participa en jugadas preparadas de ataque.
Participa en jugadas preparadas de
defensa.

Respeta las reglas durante el desarrollo
del juego.

Muestra actitud de respeto antes y
durante el juego.

Las habilidades fsico-motrices requieren de prctica que permita
una evolucin favorable. Para una capacidad como la del ejemplo, es
ideal la utilizacin de un instrumento como el RSA, dado que permite
realizar un seguimiento del estudiante y registrar su evolucin con
las prcticas.
En este caso, cabe mencionar tambin que debe abarcarse lo
actitudinal y lo cognitivo, adems de lo procedimental. Al participar
de jugadas preparadas, por ejemplo, el estudiante muestra
conocimiento del deporte, as como al aplicar las reglas de juego. El
respeto a las reglas involucra tambin cuestiones actitudinales. Y el
ltimo indicador alude directamente a ese aspecto.

Es fundamental que en todo momento el docente tenga
bien en claro lo que sus alumnos deben aprender, y
orientar hacia all sus procesos didcticos. Esto no solo
le facilitara su labor y los procesos de aprendizajes,
pues podr centrar toda su atencin en lo que le resulte
ms significativos al alumno. Tambin podr
seleccionar las actividades y los materiales ms
adecuados de acuerdos a la capacidad a ser abordada.


Pgina
31

Parte
Nos preparamos para evaluar
Actividad 8

Una buena prctica de la evaluacin puede ayudar notablemente a los
estudiantes en el proceso del aprendizaje. Por ello, es tan delicada la
tarea de evaluar. Considerando esa realidad, nos preparamos para
evaluar.

Solos o en pequeos grupos:

Elegimos algunas capacidades de nuestro programa de
estudio de cualquiera de los tres grados del 3 ciclo.

Elaboramos indicadores para poder evaluar las
capacidades seleccionadas.

Especificamos procedimientos e instrumentos para cada
indicador.

Elaboramos los instrumentos de evaluacin.

Compartimos nuestro trabajo.

Pag.34

Pgina
32

Fuentes consultadas

Castillo Arredondo, Santiago (Coord.) y otros (2003). Compromisos
de la evaluacin educativa. Madrid: Pearson Educacin.
Escamilla Gonzlez, Amparo (2009). Las competencias en la
programacin de aula. Barcelona: Gra.
Flrez Ochoa, Rafael. (1999). Evaluacin pedaggica y cognicin.
Editorial McGraw- Hill Interamericana, S.A.
Gimeno Sacristn, Jos (Cood.) y otros (2008). Educar por
competencias, qu hay de nuevo? Madrid: Morata.
Losada, lvaro y Moreno, Heladio (2003). Competencias bsicas
aplicadas al aula. Ediciones Bogot, 2 Edicin.
Mendoza Fillola, Antonio y otros (2003) Didctica de la lengua y la
literatura para primaria. Madrid: Pearson Educacin.
Ministerio de Educacin y Cultura (2010). Programa de Estudio
del rea Educacin Fsica: Sptimo Grado. Asuncin: MEC.
del rea Educacin Fsica: Octavo Grado. Asuncin: MEC.
del rea Educacin Fsica: Noveno Grado. Asuncin: MEC.
Ministerio de Educacin y Cultura (2011). Mdulo 1: Hacia nuevos
desafos en el tercer ciclo de la EEB. Asuncin, MEC.
Ministerio de Educacin y Cultura (2011). Mdulo 2: La
programacin de aula: un puente necesario entre las metas y las
acciones. Asuncin, MEC.
Santos Guerra, Miguel ngel (1996). Evaluacin Educativa: Un
proceso de dilogo, comprensin y mejora. Buenos Aires: Magisterio del
Ro de la Plata.

Educación Física PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Educación Física PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Campaa de Apoyo a la Gestin Pedaggica de Docentes en Servicio

Campaa de Apoyo a la Gestin Pedaggica de Docentes en Servicio

You might also like