ACTIVIDAD N 2

1. CUALES SON LOS ASPECTOS GENERALES

DE LA PEDAGOGA TRADICIONAL?

SI CONSIDERAMOS EL MISMO TRMINO VA CON LA TRADICIN, ES
LA PEDAGGIA QUE ALUDE A FORMAS TRADICIONALES DE
ENSEANZA, EN LA QUE SE IDENTIFICA AL DOCENTE COMO MERO
TRANSMISOR DE CONOCIMIENTOS, EN LAS AULAS PRACTICAN LA
TRADICIN DE CMO APRENDIERON Y ES AS COMO ENSEAN.
La Escuela Tradicional del siglo XVII, significa Mtodo y Orden. Siguiendo este
principio, identificamos los siguientes aspectos que caracterizan a dicha escuela:
A. Magistrocentrismo. El maestro es la base y condicin del xito de la educacin. A
l le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser
aprendida, trazar el camino y llevar por l a sus alumnos. El maestro es el modelo y el
gua, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran
fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar
las virtudes humanas en los alumnos. El castigo ya sea en forma de reproches o de
castigo fsico estimula constantemente el progreso del alumno.
B. Enciclopedismo. La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y
programadas. El manual escolar es la expresin de esta organizacin, orden y
programacin; todo lo que el nio tiene que aprender se encuentra en l, graduado y
elaborado, si se quiere evitar la distraccin y la confusin nada debe buscarse fuera del
manual.
C. Verbalismo y Pasividad. El mtodo de enseanza ser el mismo para todos los
nios y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la repeticin de lo que el
maestro acaba de decir, tiene un papel fundamental en este mtodo.
2.- ASPECTOS GENERALES DE
LA PEDAGOGA NUEVA
Responde a una forma nueva de ver el aprendizaje, va con el cambio en las formas de
comunicar hay una analoga estrecha, no responde a las mismas formas de comunicarse en el
siglo pasado que en el presente siglo, es lo mismo en el aprendizaje, existen muchas formas que
nos conducen a una mayor y mejor forma de aprender en el presente siglo que en el siglo
pasado.
Tal y como hicieron sus antecesores del Renacimiento, los nuevos pedagogos denuncian los
vicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad,
enciclopedismo, verbalismo. Definiendo un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso
educativo.

A. El Nio
Esta educacin tiene como base la Psicologa del desarrollo infantil. Se impone entonces la
obligacin de tener una imagen justa del nio, tratar a cada uno segn sus aptitudes, permitirle al
nio dar toda su propia medida.
La infancia es una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad, regida por leyes
propias y sometidas a necesidades particulares. La educacin debe entonces garantizar al nio
la posibilidad de vivir su infancia felizmente.
No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del nio, ese inters
debe ser considerado el punto de partida para la educacin.

B. Relacin Maestro - Alumno
La relacin maestro- alumno sufre una transformacin en la Escuela Nueva. De una relacin de
poder-sumisin que se da en la Escuela Tradicional se sustituye por una relacin de afecto y
camaradera.
Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser un
auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio.
La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relacin, el maestro cede el
poder a sus alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a
comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. Pero que no son impuestas desde el
exterior por un tirano que las hace respetar utilizando chantajes o castigos corporales, sino que
son reglas que han salido del grupo como expresin de la voluntad popular.

C. El Contenido
Si se considera el inters como punto de partida para la educacin, es innecesaria la idea de
un programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir las necesidades o el inters de
sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Estn convencidos de que las
experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de despertar el inters que las lecciones
proporcionadas por los libros.
Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo,
los hombres, los acontecimientos sern los nuevos contenidos. En todo caso los libros sern
slo un suplemento de las dems formas de aprender. La educacin es un proceso para
desarrollar cualidades creadoras en el nio.

D. Mtodos de Enseanza.
Si hay un cambio en los contenidos, debe darse tambin un cambio en la forma de
transmitirlos. Seintroducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el
espritu de iniciativa, y la creatividad. No se trata slo de que el nio asimile lo conocido sino
que se inicie en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad.
Esto hace necesario tener un conocimiento ms a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la
lgica, la atencin, la comprensin, la memoria, la invencin, la visin, la audicin, y la destreza
manual de cada nio, para tratar a cada uno segn sus aptitudes. Se propone la
individualizacin de la enseanza.
La escuela ser una escuela activa en el sentido de incluir todas las formas de la actividad
humana: la intelectual, pero tambin la manual y la social. Utilizar con fines educativos la
energa del nio.
REPRESENTANTES DE LA ESCUELA NUEVA:
COMENIO
Juan Ams Comenio (1592-1670) , naci en Niwnitz (Moravia) de una familia
perteneciente a la unin de los Hermanos Moravos, hurfano de padre y madre
a los doce aos, complet sus estudios en las escuelas de la misma secta.
Es considerado como el padre de la pedagoga moderna y el organizador y
propagador de la escuela nacional. Encontramos la palabra vibrante de este
educador que anima su obra con todos los sentimientos sublimes de un alma
consagrada al servicio de la humanidad. Escribi en latn su obra la
DIDCTICA MAGNA que ms adelante, en 1628 la escribi en checo. Esta
obra, entre nosotros puede conocerse como la Gran Didctica, es un
importante ensayo de sistematizacin pedaggica en el que se parte de un
principio fundamental; un confiado optimismo en la perfectibilidad del gnero
humano, y en el poder de la educacin para mejorar al hombre y a la sociedad.
Escribi obras pedaggicas filosficas y teolgicas. Con su obra ORBIS
RERUM SENSUALIUM PICTUS) (el mundo ilustrado) inici el empleo de la
intuicin. Compuso tambin su obra JANUA LINGUARON RESERATA (puerta
abierta de las lenguas/, siguiendo a Guillermo Batheo, jesuta, con su obra).
Comenio propone la elaboracin de una sabidura universal o pansofa capaz
de abarcar toda clase de conocimientos con frmulas simples y claras que
puedan hacerse accesibles a toda clase de hombres. Esta pansofa es la
panacea que apresurar el progreso moral, intelectual y espiritual del hombre y
de toda la sociedad.
Comenio es considerado por muchos el padre la pedagoga moderna ya que
emprendi la estructuracin y sistematizacin de esta.
Con sus grandes obras respecto a la educacin y la enseanza, se puede
afirmar que Comenio le dio un estado precientfico a stas. Comenio parti del
convencimiento de que el hombre slo necesita una educacin adecuada para
desarrollar su naturaleza a plenitud; es decir que el hombre por su naturaleza,
no necesita tomar nada del exterior sino que es preciso tan slo desarrollar lo
que encierra oculto en s mismo y sealar claramente la intervencin de cada
uno de sus elementos. Con esta concepcin Comenio proclama claramente
que todos los hombres tienen una aptitud innata hacia el conocimiento y no
restringe este a solo una elite o para algunos iluminados, as crea la
concepcin de una escuela popular de gran cubrimiento y a la que todos
tengan acceso, en principio con la que hoy se cuenta. Esto lo hace tambin con
el fin de alcanzar la paz mundial ya que consideraba que la educacin es el
camino ms rpido para llegar a esta.
Por otro lado, al tener en cuenta la aptitud innata hacia el conocimiento,
Comenio consider de gran importancia la educacin en los primeros 6 aos de
vida, escribiendo incluso una obra para este fin llamada "Escuela Materna" que
concibe a la madre como una educadora e instaurando as lo que hoy
conocemos con el nombre de jardines o preescolares. Esto tambin es
reiterado con uno de sus principios que dice que "solo es firme lo que en la
primera edad se aprende". Otro aporte de gran importancia, con una de sus
obras "Orbis-Pictus", es la implementacin de mtodos audiovisuales pues esta
obra es una pieza teatral en la que se utiliza la interpretacin teatral como un
instrumento importante de motivacin y estimulacin, para con este llegar a que
el nio entienda y asimile determinado contenido.
Comenio, se dedic a integrar las metas, el contenido y los mtodos de la
educacin y toda la emendatio rerum humanrum (reforma de los asuntos
humanos).
Su meta fue reformar el todo de la humanidad. Su Pansofa no slo fue una
teora del conocimiento sino tambin un camino haca la sabidura de la vida
que incluye el conocimiento de parte del mundo, esto es, conocimiento del
hombre total. Por lo tanto contena elementos morales, sociales, religiosos y
principios para la reforma del mundo. Comenio no consider el papel del
hombre nicamente como un amo de la naturaleza. El hombre tambin debe
convertirse en un seor de s mismo. Para la educacin esto signific que
teora y prctica educativas se basan en una filosofa del hombre y del mundo.
Para aprender y ensear recomend proceder de lo conocido a lo desconocido,
desde lo simple a lo complejo, etc.
Comenio consider la libertad como parte de la esencia de la humanidad.
Para Comenio el hombre no solamente era un animal racional sino tambin un
animal libre de actuar. Por otra parte, Comenio juiciosamente advirti acerca
del peligro de la unilateralidad, la parcialidad e irrespeto por el hombre en su
desarrollo individual y social. Comenio, al escribir una gran didctica y sus
tratados especiales contribuy a crear una ciencia de la educacin y una teora
de la didctica, considerados como disciplinas autnomas.
Propone la determinacin del saber necesario para la vida futura. En el marco
de la educacin se deben transmitir los conocimientos relevantes de una parte
para la vida actual de los nios, y de otra parte para su futuro, reivindic la
labor de los educadores que antes era considerada como un oficio para los que
no podan desarrollar carrera de alguna ciencia. Comenio concibe pues la
pedagoga ya no como un arte tutelar sino como una ciencia que como tal esta
basada en principios cientficos.
Comenio plantea un mtodo prctico de aprender haciendo en el que los
conocimientos se infiltran e infunden suavemente en las almas, insta a formar
primero el entendimiento de las cosas, despus de la memoria y por ltimo la
lengua y las manos.
Su concepcin paidocntrica de la educacin pone todos los componentes
educativos al servicio del aprendiz. Adems concluye en uno de sus
fundamentos que todo cuanto se ha de aprender debe escalonarse conforme a
los grados de la edad. Con base en un principio de Comenio, plantea una
igualdad de gneros, considerando a la mujer como igualmente dotada de
entendimiento, gil y capaz de la ciencia y lo mismo destinadas a elevadas
misiones; y no entenda porque razn se les apartaba del conocimiento y
entendimiento de las ciencias.
Considera de gran importancia la necesidad de que el profesor debe procurar
por todos los medios encender en los nios el deseo de saber y aprender pues
esto hace ms fcil el proceso de enseanza pues el nio va estar motivado y
sediento de la explicacin del maestro.
Comenio hizo un rompimiento con aquella prctica donde el conocimiento se
adquira del discurso de los clsicos y situ al nio y al joven como
observadores de la naturaleza que hablaban de las cosas en propia lengua
materna.
Comenio reconoci para el maestro el arte de ensear y un espacio bien
delimitado para hacerlo: la escuela. La finalidad de ensear ser aprender, no
slo la virtud, sino tambin conocimientos tiles para la vida. Toda la
normatividad introducida por la didctica magna, gira entorno al mtodo cuyo
funcionamiento debe darse en la escuela, a tal punto que puede afirmarse que
mtodo y escuela son inseparables en el pensamiento de Comenio. En torno a
este gran objeto, los conceptos y la normatividad se refieren a tres aspectos
particulares: el nio, el maestro, la escuela, sometidos a un fin que expresa el
concepto de educacin.
En importante exaltacin hacia la universalidad de la escuela, Comenio hizo un
llamado en su favor a los padres, preceptores, eruditos, telogos, pero en
especial a los magistrados polticos para apoyar la reforma de las escuelas sin
reparar gasto alguno, as de una u otra forma comprometi toda la humanidad
en esta obra.
En total, sus obras ascienden a trescientas, de las cuales ms de la mitad no
han sido descubiertas. Los descubrimientos de las obras de Comenio renacen
a partir del siglo XIX por Juan Kvacala, en 1931 le sigue el profesor Soucek de
la universidad de Brno, quin encuentra manuscritos en Leningrado.
El rasgo ms destacado de la pedagoga de Comenio, adems de su
preocupacin por lograr un artificio para que la enseanza sea cierta, rpida,
slida y a priori es que desea poner este artificio al alcance de todos los
hombres sin distincin alguna.
Lo mismo las mujeres que los hombres, los pobres que los ricos, los
inteligentes que los tardos, todos deben acceder a la instruccin cristiana que
les capacita para su perfeccin y felicidad.
JUAN JACOBBO ROUSSEAU
ROUSSEAU
Inscrito dentro del movimiento ilustrado y la Enciclopedia, pronto se
part del Criterio supremo de la razn y lo sustituy por el sentimiento.
Las bases de su
filosofa durante mucho tiempo fueron el sentimiento, la utilidad y la
felicidad del
gnero humano.
La clave de su teora la encontramos en el Contrato social. Para l el
Contrato
social pretende transformar la libertad natural en libertad cvica. Todos
los
derechos civiles nacen del Contrato. El gran problema es cmo es
posible
educar a un individuo para que piense en trminos democrticos, en una
sociedad no democrtica. Quizs por eso se plantea educar fuera de la
sociedad, para a sociedad, a su Emilio.
Emilio fue la obra precursora de la educacin moderna, la descubridora
del
nio. El gran hallazgo de Rousseau fue entender al nio como
sustancialmente
distinto del adulto y sujeto a sus propias leyes de evolucin. Plantea una
nueva
pedagoga y una nueva filosofa de la educacin basadas en los
intereses y
necesidades del nio y en el desarrollo natural en libertad.
Emilio es una novela pedaggica que est escrita con la intencin
expresa de
exponer en forma concreta los criterios educativos de Rousseau
aplicados a un
nio imaginario confiado a un preceptor.
El naturalismo eudemonista es el centro de su pedagoga: hay que vivir
la
plenitud de la satisfaccin presente. El nio debe vivir sin
preocupaciones,
disfrutando de su niez.
El inters actual es el otro principio fundamental: en la planificacin de la
educacin hay que partir siempre de los intereses de los educandos.
Rousseau se bas en los conocimientos psicolgicos y pedaggicos de
su
tiempo, pero no para quedarse en ellos, sino para efectuar una profunda
crtica
de los mismos y plantear alternativas tericas y de aplicacin prctica en
la
escuela.
JUAN ENRIQUE PEZTALOZZI
PESTALOZZI (1746-1827)
Se le considera uno de los educadores que ms influy en los
movimientos
contemporneos de renovacin pedaggica.
Sus obras de pedagoga figuran entre las ms ledas. Destacan: Canto
del
cisne y Cmo Gertrudis ensea a sus hijos.
Le da una dimensin prctica a las teoras de Rousseau y atena sus
postulados ms radicales, incorporando aspectos importantes de
educacin
social.
Para l. La educacin elemental est basada en el desarrollo armnico
de las
capacidades intelectuales, afectivas y artsticas. El fundamento absoluto
del
conocimiento es la intuicin, entendida por Pestalozzi como el acto
espontneo
y creador por el cual el nio se representa en mundo que le rodea y que
se
manifiesta en tres leyes: el nmero, la forma y la palabra.
Todo su trabajo en el mbito moral y educativo va a consistir en
despertar las
fuerzas que existen en cada educando para encaminarlo hacia el deseo
del
bien.
Le da mucha importancia a los factores afectivos en la educacin paro
tambin
considera como fundamental la claridad expositiva basada en la
experiencia, es
decir, en la intuicin efectiva de las cosas. Un principio educativo
fundamental
para l , fue el de actividad, el aprender haciendo, pero tienen mucha
importancia los papeles del educador y de la madre.
Cre establecimientos de educacin para nios pobres, campesinos y
hurfanos, y elabor un mtodo de trabajo concreto para la educacin
elemental, lo que le convirti en centro de atencin para los educadores
de su
poca.
La influencia de sus ideas y de su prctica escolar ha sido muy grande
en los
movimientos de renovacin pedaggica hasta nuestros das.
FROEBEL (1728-1849)
Se apoya en las teoras naturalistas de Rousseau y en la experiencia
prctica
de Pestalozzi. Es un referente de la Escuela Nueva, especialmente en el
mbito preescolar.
Sus obras: La educacin del hombre , Cantos maternales y caricias y
Principios de educacin del hombre.
Disea un mtodo integral de enseanza-aprendizaje que est ms
relacionado con la realidad de las cosas.
Concibe que la educacin debe respetar el libre desarrollo de las
capacidades
de cada educando, como si se tratara de las plantas de un jardn, de ah
el
nombre de KINDERGARTEN o jardn de nios. Los jardines de infancia,
segn
Froebel deben disponer de terreno, o jardn, dividido en dos partes. En
una
habr pequeas parcelas individuales que cada nio cuidar por s solo
como
mejor pueda; la otra se dedicar al trabajo colectivo para estimular el
espritu
de colaboracin entre los pequeos. La pedagoga de Froebel se basa
en la
bondad natural infantil. Muestra una actitud de autntico respeto por la
personalidad infantil.
Herbart (Oldemburgo 1776)
La idea esencial de la pedagoga de Herbart es que la instruccin es el
fundamento nico de la educacin entera. La instruccin tendr la misin
no
de desarrollar el espritu sino de crearlo. La palabra mgica de su
pedagoga
ser el inters, el gusto que se toma a una cosa y que hace que se
encuentre
placer en ello.
El inters es la fuente de la actividad, el principio de la vida intelectual.
La idea de moralidad debe dominar toda la enseanza. La cultura moral,
que
forma la voluntad tiene su punto de partida en la experiencia del nio. La
virtud
es el fin supremo de la educacin. Herbart admite el castigo, incluso
corporal.
Escuela Nueva propiamente dicha (finales del s. XIX)
IDEARIO DE LA ESCUELA NUEVA
Escuela Nueva: modernizacin educativa y de renovacin escolar.
1.- Fin: preparar al nio para querer y para realizar en su vida la
supremaca
del espritu.
2.- Respetar la individualidad del nio.
3.- El aprendizaje de la vida, deben dar curso libre a los intereses
innatos del
nio.
4.- Cada edad tiene su carcter propio.
5.- La competencia o concurrencia egosta debe desaparecer de la
educacin
y ser sustituida por la cooperacin, poner su individualidad al servicio de
la
colectividad.
6.- La coeducacin implica una colaboracin que permite a cada sexo
ejercer
libremente sobre el otro una influencia saludable.
7.- Preparar al nio para el futuro ciudadano capaz de cumplir sus
deberes
hacia su prjimo, su nacin y la Humanidad en su conjunto, tambin al
ser
humano, consciente de su dignidad de hombre.

MARIA MONTESORRI
El principio bsico que ella sostena era que el nio
necesitaba estmulos y libertad para aprender. El maestro
tena que dejar que el alumno expresara sus gustos, sus
preferencias y algo ms importante an, haba que dejar que
se equivocara y volviera a intentar lo que haba iniciado.
Montessori insista en que el rol del maestro dominante haba
que cambiarlo y dejar que el alumno tuviera un papel ms
activo y dinmico en el proceso de aprendizaje.
Gracias a ella se dej de lado, adems, la tpica idea de las
aulas de clase oscuras, sin ventanas, ambientadas
nicamente con un pizarrn negro, donde los alumnos
estaban como estatuas alineados en sus bancos y en cambio,
empez a valorizarse la importancia que tenan los lugares
agradables, amplios, donde los pequeos podan moverse sin
problemas y contaban con elementos como cubos, cajas de
colores, etc, que contribuan a estimular el cerebro, el
intelecto y la capacidad de comunicacin infantil.

Adems de su labor pedaggica, debe resaltarse tambien su
importancia para el movimiento feminista. A finales del siglo
XIX una mujer no poda ir caminando sola por la calle sin
provocar un escndalo, no poda firmar un cheque y
basicamente no poda hacer nada sin el permiso de su padre
o de su marido. Sin embargo Maria Montessori consigui
destacar en la escuela, ir a la Universidad y forzar las normas
establecidas para convertirse en la primera titulada en
medicina de su pas, y posteriormente en una figura admirada
y respetada a nivel mundial, dejando una obra que continu
viva despues de su muerte.

Por primera vez, una tcnica pedaggica inclua en su
frmula la idea de que el aprendizaje deba provocar felicidad
y alentar la propia creatividad y capacidad natural de los
nios. Algunas de las ideas que Mara Montessori puso en
practica estn aqu resumidas:

El nivel y tipo de inteligencia se conforman
fundamentalmente durante los primeros aos de vida. A los 5
aos, el cerebro alcanza el 80% de su tamao adulto. La
plasticidad de los nios muestra que la educacin de las
potencialidades debe ser explotada comenzando
tempranamente.
Los conocimientos no deben ser introducidos dentro de la
cabeza de los nios. Por el contrario, mediante la informacin
existente los conocimientos deben ser percibidos por ellos
como consecuencia de sus razonamientos.
Lo ms importante es motivar a los nios a aprender con
gusto y permitirles satisfacer la curiosidad y experimentar el
placer de descubrir ideas propias en lugar de recibir los
conocimientos de los dems.

Permitir que el nio encuentre la solucin de los problemas.
A menos que sea muy necesario, no aportar desde afuera
nuevos conocimientos. Permitir que sean ellos los que
construyan en base a sus experiencias concretas.
Con respecto a la competencia, la doctora Montessori crea
que este comportamiento deba ser introducido solo despus
de que el nio tuviera confianza en el uso de los
conocimientos bsicos. Entre sus escritos aparece: Nunca
hay que dejar que el nio se arriesgue a fracasar hasta que
tenga una oportunidad razonable de triunfar.
Ella consideraba no se podan crear genios pero s, darle a
cada individuo la oportunidad de satisfacer sus
potencialidades para que sea un ser humano independiente,
seguro y equilbrado.
Otro de sus conceptos innovadores fue que cada nio
marca su propio paso o velocidad para aprender y esos
tiempos hay que respetarlos.


OVIDIO DECROLY
Ovide Decroly. Pedagogo y mdico belga que con su lema tan particular preparar al
nio para la vida, por la vida misma inicio su labor como un experto pedagogo
teniendo un gran auge en su tiempo, y aun lo tiene en algunos centros escolares,
brindando as un nuevo rostro a la educacin.

Sntesis biogrfica
Nacido en la ciudad de Renaix, Flandes Orientales, Blgica, el 23 de Julio de 1871.
Estudios
Hijo de un industrial de origen francs, que lo inici desde pequeo en los trabajos
manuales que ejecutaba en el gran jardn de la casa. Durante los estudios secundarios,
en Malinas, se aficion a las ciencias naturales, por el influjo de un profesor que le
permita hacer experimentos en el laboratorio. Habiendo obtenido el ttulo de mdico en
la Universidad de Gante en 1896, continu estudios en Berln y luego en Pars,
orientndose hacia el estudio de las enfermedades nerviosas. Gracias a una beca que
obtuvo en un concurso universitario, pudo perfeccionarse en sus especialidades,
viajando hacia Pars.
Trayectoria en la pedagoga
En 1899 al trabajar como auxiliar del Policlnico del Dr. Glorieux, se dio cuenta de la
urgente necesidad de crear un centro de atencin para nios con necesidades especiales.
Para satisfacer estas necesidades fund en 1901 un instituto para nios anormales, que
instal en su propia casa donde reciba nios deficientes mentales. Sobre estas bases
habra de desarrollarse un instituto especializado que todava subsiste. A instancias de
amigos, entusiasmados por los nuevos mtodos, abri, en 1907, otro establecimiento
para nios anormales, la escuela de la Ermita. La direccin de ambos institutos ocup
la vida fecunda de este pedagogo.
Muerte
Muere en Bruselas, Blgica en 1932 a la edad de 61 aos.
Principios Pedaggicos
Decroly sustenta que el descubrimiento de las necesidades del nio permite conocer sus
intereses, los cuales atraern y mantendrn su atencin y as, sern ellos mismos quienes
busquen aprender ms.
Centros de Inters
Para su propuesta pedaggica introduce los llamados centros de inters que no son ms
que la sntesis entre las exigencias del respeto a las aspiraciones propias del nio y las
presiones de la formacin intelectual.
El centro de inters se organiza a partir de las siguientes fases:
Observacin: punto de partida de las actividades intelectuales y base de todos
los ejercicios; debe ser continua y debe llevarse a cabo en el medio natural.
Asociacin: de las dimensiones espaciales, de las dimensiones temporales
lejanas, asociaciones tecnolgicas (empleo de materias primas, adecuacin al
medio) y relaciones de causas y efecto.
Expresin: abarca todo aquello que permita la manifestacin del pensamiento de
modo accesible a los dems.
Para que el alumno pueda ejercer de manera activa sus capacidades intelectuales y
adaptarse felizmente a su ambiente humano y fsico, Decroly sugiere:
Crear centros de inters, concentrando la enseanza en torno a temas atractivos
para los alumnos. Los contenidos deben estar relacionados con las necesidades
primordiales del nio (alimento, proteccin contra los peligros, descanso y
diversin); con su ambiente (familia, escuela, sociedad, plantas, animales, etc.)
Clasificar a los nios para que las clases sean homogneas.
Las aulas no debern exceder los 30 estudiantes.
La aportacin ms valiosa de los centros de inters es la utilizacin del mtodo global, o
sea, la forma de enseanza o de aprendizaje fundada en el carcter global de la
percepcin y de toda la actividad mental. Se parte de operaciones complejas para
proceder despus al anlisis de los elementos que estas operaciones implican. La
globalizacin como procedimiento didctico se aplica en dos sentidos: como programa
o mtodo de los centros de inters y como mtodo de lectura y escritura.
Otros de sus postulados son: supresin de un horario fijo y la propuesta de una
enseanza cclica para los centros de inters, para que en cada curso se desarrollen
nociones de las distintas asignaturas.
La educacin infantil
Decroly insista que uno de los fines de la educacin es el desarrollo y conservacin de
la vida. El destino de un ser cualquiera es ante todo vivir. Por lo tanto, la educacin
debe tener como fines:
Mantener la vida.
Colocar al ser humano en condiciones tales que pueda alcanzar, con la mayor
economa de energa y de tiempo, el grado de desarrollo que su constitucin y
las solicitaciones del medio le exijan.


JHON DEWEY
J. DEWEY:
Fue uno de los mximos tericos de los movimientos de renovacin
educativa
contempornea y de la educacin democrtica.
Dewey es conocido como educador y profesor, pero no tanto como
pensador
preocupado por los problemas sociales. Su gran fe en la democracia le
llev a
fundar asociaciones profesionales y a defender causas que crea justas,
alineado en contra del imperialismo y del capitalismo estadounidense de
principios de siglo.
Hay que recordar que en el perodo histrico comprendido entre finales
del s.
XIX y principios del XX , los EEUU se convierten en una potencia
mundial
caracterizada por tener una democracia interna y actuar en otras zonas
del
mundo con un acentuado colonialismo, de ah su actitud crtica ante la
posicin
internacional de su pas.
Para Dewey , la educacin viene a ser la suma total de procesos por los
que la
sociedad transmite sus poderes, capacidades e ideales adquiridos, para
asegurar su propia existencia y desarrollo continuo.
En l, la escuela como institucin social ha de representar la vida
presente real
y vital, de manera simplificada.
Su propuesta es cambiar el sistema:
- frente a la disciplina debe trabajarse con el inters del nio.
- frente a la lgica tradicional ( que se entiende como necesaria para el
nio y por lo tanto se le impone), aparece ahora lo psicolgico , el
reconocimiento de la vida interior del estudiante con unos procesos de
maduracin que exigen su asimilacin paulatina en funcin de sus
capacidades, aptitudes y actitudes, diferentes en cada uno de ellos.
Son fundamentales las ideas de la actividad (base fundamental de la
educacin), el inters y las capacidades de cada alumno. Hoy nos puede
parecer normal referirnos a la actividad, al inters y a las necesidades
del
educando, pero cuando Dewey formul tales principios, signific una
revolucin.
Dewey, en su juventud, se vio influido por la filosofa de Hegel y la
corriente
psicolgica de James. Ms tarde, se convirti en uno de los mximos
tericos
de la Escuela Nueva. Ha influido decisivamente en los principales
autores y
movimientos de la misma, especialmente sus ideas del nio como centro
del
proceso de enseanza-aprendizaje y el activismo pedaggico como
caracterstica fundamental de la escuela renovadora.
Dewey, John (1859-1952), filsofo, psiclogo y educador
estadounidense.
Nacido en Burlington (Vermont), Dewey se gradu en Artes en la
Universidad
de Vermont en 1879 y se doctor en Filosofa en la Universidad de John
Hopkins en 1884. La larga e influyente carrera de Dewey en educacin
comenz en la Universidad de Michigan, donde ense desde 1884 a
1888,
siendo posteriormente profesor en las universidades de Minnesota,
Chicago y
Columbia desde 1904 hasta su jubilacin como profesor emrito en
1931.
Dewey mantuvo una gran actividad como conferenciante y consultor de
temas
educativos, adems de estudiar los sistemas educativos de China,
Japn,
Mxico, Turqua y la Unin Sovitica.
Durante su permanencia en Chicago, Dewey estuvo profundamente
interesado
en la reforma de la teora y de la prctica educativas. Contrast sus
principios
educativos en la famosa escuela laboratorio de carcter experimental,
denominada Escuela Dewey, instituida en la Universidad de Chicago en
1896.
Los principios educativos proponan el aprendizaje a travs de
actividades de
diferente ndole ms que por medio de los contenidos curriculares
establecidos
y se oponan a los mtodos autoritarios. Dewey pensaba que lo ofrecido
por el
sistema educativo de su poca no proporcionaba a los ciudadanos una
preparacin adecuada para la vida en una sociedad democrtica.
Consideraba
adems, que la educacin no deba ser meramente una preparacin
para la
vida futura, sino que deba proporcionar y tener pleno sentido en su
mismo
desarrollo y realizacin. Su trabajo y sus escritos influyeron
significativamente
en los profundos cambios experimentados en la pedagoga de Estados
Unidos
en los inicios del siglo XX, manifestados en el cambio del nfasis de lo
institucional y burocratizado a la realidad personal del alumno. Critic la
educacin que enfatizaba tanto la diversin relajada de los estudiantes,
como
el mantenerles entretenidos sin ms, as como la orientacin exclusiva
hacia el
mundo profesional.
Como filsofo, Dewey subray todo lo prctico, esforzndose en
demostrar
cmo las ideas filosficas pueden actuar en los asuntos de la vida diaria.
Su
planteamiento lgico y filosfico era de cambio permanente,
adaptndose a las
necesidades y a las circunstancias concretas. El proceso de
pensamiento en su
filosofa es un medio de planificar la accin y de superar los obstculos
entre lo
que hay y lo que se proyecta. La verdad es una idea que ha penetrado
en la
experiencia prctica. Dewey sigui al filsofo y psiclogo americano
William
James, fundador del movimiento filosfico del pragmatismo; la propia
filosofa
de Dewey, llamada tambin instrumentalismo o experimentalismo, deriva
del
pragmatismo de James.
La influencia de Dewey es percibida en otros muchos campos adems
de la
educacin y de la filosofa. Activista poltico, defendi los planteamientos
progresistas, algunas veces radicales, respecto de los asuntos
internacionales
y de los problemas econmicos. Su abundante obra se muestra en libros
como
Psicologa (1887), La escuela y la sociedad (1889), Democracia y
Educacin
(1916), La reconstruccin en la filosofa (1920), Naturaleza humana y
conducta
(1922), La bsqueda de la certeza (1929), El arte como experiencia
(1934),
Lgica: la teora de la pregunta (1938) y Problemas del hombre (1946).
Otros autores considerados pioneros, antecedentes del movimiento de
Escuela
Nueva, fueron COMENIO y KANT. Sus reflexiones ayudaron a
modernizar el
pensamiento pedaggico de la poca y prepararon la aparicin del
movimiento
renovador contemporneo ms slido de nuestra poca.
Tambin se selecciona otro textos de un autor representativo de Escuela
Nueva, KERSCHENSTEINER.
MAKARENKO
MAKARENKO
Antn Semianovich Makarenko (1888-1939) hijo de un obrero ucraniano,
fue
maestro elemental. Es considerado como el mximo pedagogo de la
Rusia
sovitica. Su finalidad fue transformar la escuela en sentido socialista,
imponindole el carcter colectivista y productivo de la nueva sociedad.
El
principio fundamental de la pedagoga de Makarenko es la necesidad de
esfuerzo en la educacin, lo que implica la exigencia de una slida
disciplina y
de una actividad intensa y esforzada. Da tambin gran importancia al
condicionamiento social en la educacin.
Sus primeras experiencias pedaggicas lass tuvo en la Colonia de
Trabajo
Gorki, de la que nos habla en su obra Poema pedaggico. Su colonia
deba
la existencia material al trabajo productivo, y tena como principios:
trabajo
disciplinado, sentimiento del deber y espritu de emulacin.
Otras obras suyas de importancia fueron: Banderas sobre las Torre y
Libro
para los padres, escrito ste en colaboracin con su mujer. Habla de la
autoridad de la ayuda, porque Makarenko da una gran importancia a las
fuerzas interiores del nio, que slo logra fomentar una sociedad que
impone
tareas importantes y obliga a realizar esfuerzos. Junto a estas ideas
pedaggicas de la obra de Makarenko se desprende un fuerte
autoritarismo,
fruto, en gran parte, de su conformismo con la sociedad sovitica. La
autoridad
de la ayuda se encuentra paliada por los intereses marxistas, que
acentan el
autoritarismo y el dogmatismo. Makarenko, de acuerdo con la sociedad
de su
tiempo reclama una educacin utilitaria. Todos los esfuerzos tenan
como
objetivo principal convertir a la URSS en una potencia industrial. Para
Makarenko los adolescentes malos o extraviados lo son por falta de un
buen
condicionamiento social. Es necesario disciplinarlos rgidamente.

ROGERS (1902-1987) naci en Illinois.
Psiclogo estadounidense, famoso por el desarrollo de mtodos de
psicoterapia. Se doctor en la Universidad de Columbia en 1931, poca en la
que ya investigaba con nios maltratados. Disconforme con las prcticas
terapeticas y las tcnicas de diagnstico de su poca, fund lo que se
conocera como psicoterapia, centrada en el cliente, entendido como
sinnimo de paciente. Este mtodo otorga especial importancia a la relacin
entre terapeuta y cliente, y al empleo por parte de ste de esa relacin para
dirigir el curso de la terapia.
A travs de sus experiencias de psicoterapeuta, va elaborando una filosofa
original que ser la base de su trabajo en psicoterapia y en pedagoga. Es el
pionero de una psicologa humanista centrada en la percepcin individual del
mundo y practicaba una psicoterapia, alejada tanto del conductismo como del
psicoanlisis, que atenda de forma primordial a la relacin interpersonal entre
terapeuta y cliente. Para Rogers, si las condiciones circunstanciales se
mantienen favorables, el organismo tiende, invariablemente, a la actualizacin.
La nocin de tendencia actualizante es el postulado fundamental de la terapia
centrada en el cliente. La hiptesis que late en la base de toda la concepcin
rogeriana es que cuando la tendencia actualizante puede ejercerse en
condiciones favorables, es decir, sin dificultades psicolgicas graves, el
individuo se desarrollar en el sentido de la madurez. Lo que el terapeuta
rogeirano pretende es crear condiciones en las que el sujeto pueda cambiar lo
que no est funcionando bien en l. El terapeuta no es el agente del cambio, no
es el que lo dirige; se limita a posibilitarlo, a facilitarlo.
La confianza bsica en las potencialidades del cliente es la base sobre la que
se monta toda la perspectiva rogeriana. El terapeuta no desea que el cliente
siga un camino determinado, desea que elija cualquier camino siempre que sea
propiamente suyo. Hay que recordar que para Rogers el ncleo de la relacin
educativa est centrado en el aprendizaje y no en la enseanza; no podemos
ensearle a otra persona nada pero s facilitarle su aprendizaje. En la
pedagoga rogeriana, la importancia de las relaciones educativas pasa a un
primer plano. El acto educativo es un acto esencialmente relacional; se trata de
liberar las comunicaciones, de hacerlas posibles y alentarlas. La clave del
aprendizaje es aprender a cambiar.

3CUALES SON LOS ASPECTOS GENERALES,
BASES Y ANTECEDENTES DE LA PEDAGOGA
CONDUCTISTA Y CUALES SON SUS
REPRESENTANTES? ENTRE ELLOS PODEMOS
MENCIONAR ALGUNOS:
El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable,
bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje
se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuacin
de la presentacin de un estmulo ambiental especfico. Por ejemplo, cuando le
presentamos a un estudiante la ecuacin matemtica "2 + 4 = ?", el estudiante
contesta con la respuesta "6". La ecuacin es el estmulo y la contestacin
apropiada es lo que se llama la respuesta asociada a aquel estmulo. Los
elementos claves son, entonces, el estmulo, la respuesta, y la asociacin entre
ambos. La preocupacin primaria es cmo la asociacin entre el estmulo y la
respuesta se hace, se refuerza y se mantiene.
El conductismo focaliza en la importancia de las consecuencias de estas
conductas y mantiene que las respuestas a las que se les sigue con un refuerzo
tienen mayor probabilidad de volver a sucederse en el futuro. No se hace ningn
intento de determinar la estructura del conocimiento de un estudiante, ni tampoco
de determinar cules son los procesos mentales que ese estudiante necesita usar.
Se caracteriza al estudiante como reactivo a las condiciones del ambiente y no
como sucede en otras teoras, donde se considera que asume una posicin activa
en el descubrimiento del mismo.
El conductivismo es el conjunto de teoras del aprendizaje
desarrolladas a partir de la psicologa conductista, que
estudia la conducta del ser humano y busca predecir y
manipular dicha conducta a partir de la situacin, la
respuesta y el organismo.

"El conductismo no es la ciencia del comportamiento
humano, es la filosofa de esa ciencia" ("Sobre el
conductismo", B. F. Skinner).
Existen muchas corrientes en el seno del conductismo,
pero todas comparten los siguientes cuatro elementos:

a) El objeto de estudio es la conducta, que depender de la
situacin, la respuesta y del organismo.

b) El mtodo es absolutamente emprico, en ningn caso
ser subjetivo.
c) La conducta est sustentada por tres pilares: la
situacin, la respuesta y el organismo.

d) Se concibe la psicologa como una ciencia aplicada
cuyo fin es la prediccin y modificacin de la conducta.





Entre los distintos autores, fue Skinner el que ms aport
al proceso de enseanza-aprendizaje a travs de un nuevo
comportamiento que denomin conducta operante. Esta
engloba a toda conducta aparentemente espontnea,
aunque no libre de regulacin. Ahora ya no se concibe al
alumno como un sujeto pasivo que reacciona al estmulo,
sino que es un sujeto activo que busca introducir cambios
en su medio. De este modo, Skinner transform el
esquema estmulo-respuesta del condicionamiento clsico
de Pavlov por el esquema operacin-respuesta-estmulo.


2.1. CARACTERSTICAS
PRINCIPALES




Skinner extrapol la pedagoga de la conducta mediante la
enseanza programada, que se caracteriza por una
definicin explcita de los contenidos, una presentacin
secuenciada y de dificultad creciente de los contenidos,
participacin del estudiante, refuerzo inmediato de la
informacin, individualizacin y registro de los resultados
y evaluacin continua.

El paradigma conductista funciona con xito cuando se
trata de adquirir conocimientos memorsticos que
supongan niveles primarios de comprensin. Sin embargo,
dicha repeticin no garantiza que se vaya a asimilar la
nueva conducta, solo su ejecucin, desconoce cundo
deber hacerlo y no podr aplicar estos conocimientos al
resto de conocimientos adquiridos previamente.
El conductismo funciona durante las etapas de infantil y
primaria para trabajar conductas y hbitos, o para
reconducir conductas desajustadas durante la educacin
secundaria, a travs del diseo de un entorno adecuado de
estmulos y respuestas, castigos y refuerzos. Igualmente,
puede funcionar en la educacin musical a la hora, por
ejemplo, de mejorar la velocidad.


2.2. OBJETIVOS EDUCATIVOS
Los objetivos del conductismo consisten en lograr que el
alumno adquiera destrezas, hbitos o habilidades
especficas ante situaciones determinadas ("saber hacer"),
es decir, se trata de objetivos funcionales y prcticos, o
mejor dicho, los objetivos son operativos.
Este paradigma concibe que hay aprendizaje por parte del
alumno cuando este memoriza y comprende la
informacin, pero no se le exige en ningn momento que
sea creativo o que elabore la informacin. El aprendizaje
debe manifestarse a travs de conductas medibles.

2.3. ROL DEL DOCENTE
El docente es el sujeto activo del proceso de aprendizaje,
puesto que es quien disea todos los objetivos de
aprendizaje, as como los ejercicios y actividades
encaminados a la repeticin y la memorizacin para la
realizacin de las conductas correctas, en base a un
sistema de castigos y premios.


2.4. ROL DEL ESTUDIANTE
El estudiante es el sujeto pasivo, se considera que es como
una "tabla rasa" que est vaco de contenido, y que debe
trabajar en base a la repeticin para memorizar y repetir la
conducta requerida por el docente.
Su aprendizaje tiene un papel activo aunque es reactivo
ante los estmulos recibidos.





2.5. INTERACCIN ENTRE
ESTUDIANTES
Los estudiantes son seres autodisciplinados que responden
ante los estmulos ambientales, cuyas tareas de interaccin
requieren de la aprobacin del profesor, quien observa,
mide y evala de forma directa.


2.6. RELACIN DOCENTE-ALUMNO
La relacin docente alumno es una situacin asimtrica, en
que el docente juega el papel activo de la instruccin, a
travs de una programacin exhaustiva del entorno, los
estmulos, castigos y refuerzos, as como de los objetivos
didcticos y de los ejercicios y actividades que se
realizarn para lograr aprender la conducta deseada.
Mientras tanto, el alumno es el sujeto pasivo, que
nicamente recibe la informacin y repite las actividades
hasta que las memoriza, sin realizar ningn tipo de
pensamiento creativo ni de conexiones con sus otros
aprendizajes previos.




2.7. EVALUACIN
El aprendizaje se produce cuando hay un cambio en la
conducta. Se evalan aquellos fenmenos que son
medibles y observables, resultado de un aprendizaje de
estmulos y respuestas. No se tienen en cuenta durante el
proceso de aprendizaje la motivacin o el pensamiento,
puesto que no son aspectos medibles ni observables.
La evaluacin se basa en pruebas objetivas, como tests y
exmenes basados en los objetivos propuestos. El alumno
habr aprobado y obtendr un premio por ello cuando se
observe el cambio de conducta que se ha trabajado durante
el curso.




2.8. APLICACIN DE LAS TICS
El conductismo no concibe el aprendizaje como una
experiencia de interaccin con el entorno sociocultural,
sino que se basa en los supuestos de la enseanza
programada de Skinner mediane una rudimentaria
presentacin secuencial de preguntas y la sancin
correspondiente en caso de respuestas errneas.
Consiste en un complejo programa informtico diseado
para servir como herramienta educativa, cuyos contenidos
se centran en la realizacin de ejercicios y sesiones de
preguntas y respuestas que permitan la presentacin de un
temario y verificar su comprensin y adquisicin por parte
del alumno, gracias a una gran carga lectiva.





En la siguiente tabla se observan las ventajas e
inconvenientes de la Enseanza Asistida por Ordenador
(EAO) segn diversos autores (Colom, Sureda, Salinas,
1998; Mart, 1992):
VENTAJAS INCONVENIENTES
Facilidad de uso, no se requieren
conocimientos previos.
Alumno pasivo.
Existe cierto grado de interaccin.
No es posible la participacin del educador
para el planteamiento de dudas, etc.
La secuencia de aprendizaje puede
ser programada de acuerdo a las
necesidades del alumno
Excesiva rigidez en la secuenciacin de los
contenidos, que impide el tratamiento de
respuestas no previstas.
Feedback inmediato sobre cada
respuesta.
No se sabe por qu un item es correcto o
incorrecto.
Favorecen la automatizacin de
habilidades bsicas para aprendizajes
ms complejos.
Fragmentacin de contenidos excesivamente
uniforme y reductora, sea cual sea la materia.
Proporciona enseanza
individualizada.
Individualizacin muy elemental; no tiene en
cuenta el ritmo, no gua.

FREDERIC SKINER
DESCRIPCIN DE LA TEORA
Primero que todo, el condicionamiento operante, llamado tambin instrumental y hoy en
da; anlisis experimental de la conducta(AEC) desarrollado por el psiclogo neoconductista
B.F Skinner, se puede definir de la siguiente forma:
Es la teora psicolgica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su
relacin con el medio ambiente, basados en un mtodo experimental. Es decir, que ante un
estimulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva
o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite.
Es la operacin que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta en relacin a
un Estmulo discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador:

D R
E R E
Es siempre una relacin de contingencia.
Skinner tambin considera al aprendizaje por castigo y por extincin de los refuerzos,
como influyentes en la conducta.
Para ejemplificar lo anterior, describiremos uno de los experimentos llevados a cabo por
este psiclogo de pennsylvania, llamado la Caja de Skinner.
Estos tipos experimentos fueron realizados en su mayora con ratitas y pichones, los
cuales se encontraban en el interior de una caja de simple fabricacin, que tenia por dentro
una palanca llamada manipolandum, la cual poda ser bajada con una liguera presin, y que
al ser accionada provocara que el alimento contenido en un tazn al interior de esta cayera.
En un principio el animalito , que ha sido privado de alimento durante unas horas, se
desplazar de un lado a otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja, picoteando y
rasguando la pared transparente, etc. En algn momento, y solamente por casualidad, la
palanca ser accionada por la patita o pico del animalito, provocando que el alimento caiga
para en ese momento comer el alimento. Este proceso se repetir varias veces
voluntariamente, hasta que el animalito descubrir que el hecho de accionar la palanca es
retribuida con una recompensa, por lo cual esta accin se ira repitiendo con mayor frecuencia,
dejando de lado a aquellas en la que no es recompensado.
As, el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa conducta que en un
momento era accidental.
Lo anterior, es una muestra clara de cmo funciona el CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

IV
CONCEPTUALIZACIN DE LA TEORA
A continuacin abarcaremos todo lo que se relaciona a esta teora del aprendizaje, con sus
conceptos, procesos, programas etc.
Como iremos viendo ms adelante, la palabra Refuerzo es piedra angular en el
planteamiento de Skinner, y este puede ser definido como el estimulo que al aumentar o
desaparecer, aumenta la posibilidad de una respuesta. Entonces una serie de estas acciones
refuerzan la conducta en un sentido positivo o negativo.
Los refuerzos se pueden clasificar en Primarios (incondicionados), Secundarios
(condicionados) y Generalizados:
REFORZADORES PRIMARIOS: Son aquellos que no dependen de la historia del sujeto,
sino de las caractersticas biolgicas; son comunes a todos los sujetos de la especie y tienen
un carcter altamente adaptativo, guardando relacin directa con la supervivencia del sujeto y
la especie.
REFORZADORES SECUNDARIOS: Al contrario que los Primarios, stos no tienen relacin
directa con la supervivencia y dependen, ms bien, de la historia individual del sujeto.
REFORZADORES GENERALIZADOS: Son todos aquellos reforzadores que mientras ms son
presentados no reducen su efectividad, sino que, se mantiene. Son independientes de la
intensidad o frecuencia que tienen y tienen una relacin estrecha con la historia individual.
Los dos tipos de refuerzos bsicos en la teora de skinner son:
Refuerzo positivo
Refuerzo negativo
REFUERZO POSITIVO: Este tipo de refuerzo provoca que la presencia de ellos
aumente la probabilidad de una conducta, es decir, que aadir un estimulo al entorno trae
consigo que esa respuesta aumente o se repita en el futuro. Unos ejemplos de esto seria:
-Un alumno al finalizar su disertacin de psicologa, obtiene las felicitaciones del
profesor y los aplausos objetivos de sus compaeros. Aqu las felicitaciones y
aplausos son refuerzos positivos, ya al resultar gratificante para el alumno este
refuerzo, su respuesta ser estudiar con ms dedicacin aun, para el prximo trabajo.
-Si Mara le dice a pedro que lo quiere mucho ms despus de haberle regalado
chocolates, la consecuencia de la conducta de pedro, ser tan gratificante para l, que
su conducta se ver reforzada a que aumente o se repita en el futuro.
El Refuerzo positivo incorpora una conducta nueva, aumenta una existente o elimina una
conducta inapropiada incompatible.
Segn investigaciones realizadas, las aplicaciones de reforzamiento positivos, no podrn
ser aplicadas en todas las situaciones, por lo que el reforzador a seleccionar, deber tener una
capacidad de refuerzo que se haya demostrado para el individuo concreto bajo condiciones
especficas.
Es importante aclarar que, la expresin Positivo, no tiene una connotacin tica, valrica
o moral.
REFUERZO NEGATIVO: Se llama refuerzos negativos al aumento de probabilidad
de una conducta, como consecuencia de la omisin de un estimulo.
A diferencia del refuerzo positivo, aqu se omite o retira un estimulo que antecede a la
respuesta o conducta, y como consecuencia aumenta dicha conducta.
Es importante sealar que la omisin de la conducta, no basta para que se refuerce
negativamente la conducta, sino que ser fundamental que a travs de la respuesta se elimine
dicho estimulo de un entorno, es decir, la desaparicin de la contingencia es consecuencia de
la conducta.
Ejemplos de reforzamiento negativo seria:
-estudiar de manera responsable para pasar las asignaturas sin problemas y as
eximirse de las pruebas de repeticin. De manera clara se entiende que el refuerzo
exime de la prueba, y la diferencia con el refuerzo positivo, es que aqu se esta
eliminando (eximir de la prueba) algo del entorno.
-Una persona al presentar fuerte dolores de cabeza, toma algn analgsico que haga
desaparecer esa molestia. Ac, el estimulo (dolor de cabeza) que antecede a la
conducta, es eliminado tomando un analgsico.
En resumen, el Refuerzo Negativo a travs de la respuesta o conducta, elimina el estmulo
aversivo que le antecede, por consiguiente se da un incremento a la conducta que causo la
eliminacin o desaparicin de este estmulo.
Hay ocasiones en que los Refuerzos Negativos son una va interesante para motivar a
personas a realizar cosas que le resultan difciles como:
-Aceptar un billete de dinero no har que un joven se zambulla en agua fra, se pare sobre
un par de patines, monte en motocicleta o se interne en una caverna, pero el ridculo ante
sus amigos, lo que ellos pueden decirle a manera de insulto o evocando a la cobarda,
puede ser lo suficientemente aversivo para que el sujeto desee eliminarlo y acepte el reto y
termine realizando la conducta negada
El Reforzador Negativo, tiene importancia en dos tipos de aprendizaje:
Condicionamiento de Escape
Condicionamiento de Evitacin
CONDICIONAMIENTO DE ESCAPE: Es cuando se aplica un castigo, pero este se
termina cuando se produce una conducta, es decir, es cuando se aprende a dar una respuesta
que elimina o hace desaparecer una situacin que resulta desagradable. Ejemplo :
-Los nios aprenden con rapidez que al acercar sus manos hacia algn objeto caliente,
como la estufa o cocina, las deben alejar rpidamente para evitar quemarse.
CONDICIONAMIENTO DE EVITACIN: Es cuando, se eliminan o reducen estmulos
que anteriormente han estado seguidos de estmulos aversivos. La diferencia con el
condicionamiento de escape, es que aqu el organismo no recibe el estimulo aversivo, en
cambio en el condicionamiento de escape el organismo termina o reduce el estmulo aversivo
a travs de la respuesta, que vera aumentada su frecuencia. Un ejemplo de condicionamiento
de evitacin seria:
-Un automovilista ya tiene experiencia de que si conduce a una velocidad de 150 k/h en
una carretera permitida a 100k/h ser detenido por carabineros y se le cursara la multa
correspondiente, por lo cual, a travs de su conducta evita ese estmulo aversivo.
Otros procedimientos importantes dentro del control de la conducta son: el Castigo y la
Extincin de los refuerzos.
CASTIGO: Consiste en presentar un estimulo aversivo o retirar un reforzador
inmediatamente despus de una conducta, disminuyendo o eliminando la probabilidad de
repeticin de dicha conducta. Ejemplo :
-Prohibir a un nio a salir a recreo, debido a que no ha terminado sus ejercicios durante la
clase por motivos de indisciplina. Aqu se ejemplifica correctamente lo que dice la
definicin, ya que se aplica un Castigo (estimulo aversivo) inmediatamente despus de una
conducta.
-La polica detiene a una persona que se dedica a robar en tiendas comerciales, por lo
cual, es Castigado a 5 aos de crcel.
Aqu se dan las condiciones para catalogar el ejemplo anterior como Castigo, pero existe la
posibilidad que el individuo, segn las condiciones del ambiente (sociedad, rehabilitacin,
necesidades,etc.) vuelva a reincidir en su conducta.
EXTINCIN: Proceso mediante el cual una conducta deja de emitirse al descontinuar
el reforzamiento que la mantena. Una conducta o respuesta se acaba por que deja de recibir lo
que la hace existir. Ejemplos:
-Un joven de un pequesimo poblado al cabo de un mes deja de recibir sus clases de
guitarra debido al fallecimiento del nico msico del pueblo. Ac el refuerzo que mantena
la conducta la conducta del joven se ha terminado, por lo cual la conducta dejara de
producirse.
-En una clase se comprob que la mala conducta aument cuando los maestros prestaron
atencin a ella y disminuy por debajo del nivel usual cuando la pasaron por alto y prestaron
su atencin a los nios que no se estaban portando mal
A pesar de que el efecto de disminucin o desaparicin de la conducta es igual en el
procedimiento de Castigo como en el de Extincin, se diferencian en que en el primero no se
rompe el proceso de contingencia, cosa que si sucede en el otro.
Otros procedimientos importantes desde el punto de vista del control de las conductas son:
La discriminacin
La generalizacin
LA DISCRIMINACIN: Proceso en el cual la frecuencia de una respuesta es ms alta
ante la presencia de un estimulo, que ante su ausencia. Es decir es el proceso en que la
presencia de un Estimulo discriminatorio hace posible que una respuesta dada, sea reforzada,
pero importante es sealar que para que esto ocurra, debe existir por lo menos un Estimulo
delta, que es en cuya presencia no existe refuerzo y funciona para suprimir o inhibir la
conducta. As, si un Estimulo discriminatorio, logra reforzar la conducta, los dems estmulos
sern Estmulos delta. Un ejemplo de el Procedimiento de discriminacin es :
-En el metro se sealan a travs de imgenes los asientos que son de preferencia para
minusvlidos, embarazadas o tercera edad. Aqu estas imgenes actan como
Estimulo discriminatorio, ya que discriminan una respuesta de ocupar un asiento
destinado para otras personas.
LA GENERALIZACIN: Proceso en el cual se refuerza una conducta, por medio de la
mayor cantidad de estmulos posibles. Ejemplo :
-se ha enseado a un nio a decir buenos das a su padre, para lograr que esa
conducta se reproduzca con otros adultos, es decir, se generalice ante la mayor
cantidad de estmulos denominados adultos, basta con reforzar sistemticamente la
respuesta buenos das, cada vez que se emita ante cualquier adulto.
Ambos procedimientos se complementan entre si, dentro de toda discriminacin hay una
generalizacin y viceversa.
CONCLUSIONES
A continuacin se expondrn las conclusiones de cada uno de los integrantes del
presente trabajo.
Catherine Zavalla:
La conducta humana, esta guiada y dirigida por refuerzos, los cuales son de carcter
motivador para dirigir una conducta. Son fundamentales en el aprendizaje sabiendo utilizarlos,
para lograr una respuesta esperada hacia los alumnos.
As, se comprueba que el comportamiento es de carcter manipulable, ya sea por la
familia, iglesia, etc.
Como estudiante de pedagoga y futura profesora, es indispensable manejar este tema,
como estrategia para el mejor logro de la educacin, no solamente hablando de materia, sino
tambin reforzar en los educandos sus valores, metas, intereses; ayudando tambin a tener
una buena relacin.
Es un tema cotidiano que influye directamente en nuestra forma de comportarnos, as
nos dejan experiencias en nuestras relaciones, para en otra ocasin aprender de ellos.
Malka Seplveda naranjo:
La teora de los refuerzos es una conducta aprendida, ya que para que exista el
aprendizaje segn esta teora, se debe reforzar la conducta ya sea por un estmulo positivo o
tambin un estmulo negativo.
As se logra aumentar la probabilidad que se repita un comportamiento de aprendizaje en
su entorno.
Gustavo Flores:
Despus de haber analizado y ledo el tema, puedo llegar a la conclusin que el
organismo siempre esta en movimiento o en proceso de operar. Se encuentra con un
determinado tipo de estmulo, llamado estimulo reforzador.
La teora de Skinner acerca de los refuerzos, explica que cuando una respuesta otorga
satisfaccin o placer al ejecutante, esta tiene ms posibilidades de ser repetidas, como lo
demuestra el ratn encerrado en la caja.
Skinner como buen conductista manifiesta su inters grandsimo por el estudio de los
procesos de aprendizaje, aunque sus ideas han provocado muchas polmicas, sobre todo
cuando atacan sus obras que se refieren a los estmulos y los refuerzos.
Germn Passi Alfaro:
A pesar de la validez en las crticas que se le realizan al conductismo operante, como el
reduccionismo y simplismo, ha sido innegable el aporte que ha tenido este, a la vida del
hombre. Ayudndole en todo tipo reas. El saber controlar bien una conducta a travs de los
refuerzos ayudara a las personas a vivir en un mundo ms placentero, ya que se podrn por
ejemplo eliminar o reducir todas esas conductas aceptadas socialmente como inadecuadas.
Sin embargo, creo que para que lo anterior sea efectivo, tenemos que tener un total
conocimiento de esta teora, de manera que podamos conocer el real alcance que tienen los
estmulos reforzadores en el control de la conducta, conociendo su potencial. Como deca
Skinner, toda la vida esta plagada de refuerzos, sin embargo el comn de la gente, ante el
desconocimiento de ellos los pasa por alto, con la imposibilidad de aplicarlos o aplicarlos de la
forma ms conveniente. Es por eso, que los profesores quienes son uno de los pilares
fundamentales en el proceso de enseanza - aprendizaje que hacen suyo los alumnos,
deben tener un conocimiento cabal de la teora operante, para poder controlar la infinidad de
conductas que operan en los alumnos, en post de una sociedad mejor.


BENJAMN BLOOM
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La Rueda de Bloom donde se muestra la Taxonoma cognitiva del psiclogo
estadounidense.
Benjamin Bloom (* Lansford, Pensilvania, 21 de febrero de 1913 - 13 de septiembre
de 1999) fue un influyente psiclogo y pedagogo estadounidense que hizo
contribuciones significativas a la Taxonoma de objetivos de la educacin. Otras
contribuciones suyas estuvieron relacionadas con el campo del Aprendizaje y el
Desarrollo Cognitivo.
Biografa[editar editar fuente]
Titulado por la Universidad Estatal de Pensilvania (1935) se doctor en Educacin en la
Universidad de Chicago en marzo de 1942. De 1940 a 1943, form parte de la plantilla
de la Junta de Exmenes de la Universidad de Chicago, tras lo cual pas a ser
examinador de la universidad, puesto que desempe hasta 1959. Su primer
nombramiento como profesor en el Departamento de Educacin de la Universidad de
Chicago tuvo lugar en 1944. Con el tiempo, en 1970, fue distinguido con el
nombramiento de Catedrtico Charles H. Swift. Fue asesor en materia de educacin de
los gobiernos de Israel, India y de varios otros pases.
La Taxonoma de Dominios del Aprendizaje[editar
editar fuente]
La Taxonoma de objetivos de la educacin de Bloom se basa en la idea de que las
operaciones mentales pueden clasificarse en seis niveles de complejidad creciente
1
El
desempeo en cada nivel depende del dominio del alumno en el nivel o los niveles
precedentes. Por ejemplo, la capacidad de evaluar el nivel ms alto de la taxonoma
cognitiva se basa en el supuesto de que el estudiante, para ser capaz de evaluar, tiene
que disponer de la informacin necesaria, comprender esa informacin, ser capaz de
aplicarla, de analizarla, de sintetizarla y, finalmente, de evaluarla. La taxonoma de
Bloom no es un mero esquema de clasificacin, sino un intento de ordenar
jerrquicamente los procesos cognitivos.
Bloom orient un gran nmero de sus investigaciones al estudio de los objetivos
educativos, para proponer la idea de que cualquier tarea favorece en mayor o menor
medida uno de los tres dominios psicolgicos principales: cognoscitivo, afectivo, o
psicomotor. El dominio cognoscitivo se ocupa de nuestra capacidad de procesar y de
utilizar la informacin de una manera significativa. El dominio afectivo se refiere a las
actitudes y a las sensaciones que resultan el proceso de aprendizaje. El dominio
psicomotor implica habilidades motoras o fsicas.
Bloom, junto a su grupo de investigacin de la Universidad de Chicago, desarroll una
Taxonoma Jerrquica de Capacidades Cognitivas que eran consideradas necesarias para
el aprendizaje y que resultaban tiles para la medida y evaluacin de las capacidades del
individuo. Su taxonoma fue diseada para ayudar a profesores y a diseadores
educacionales a clasificar objetivos y metas educacionales. Su teora estaba basada en
en la idea que no todos los objetivos educativos son igualmente deseables. Por ejemplo,
la memorizacin de hechos, si bien una cualidad importante, no es comparable a la
capacidad de analizar o de evaluar contenidos.
La taxonoma de Bloom la clasificacin de los objetivos educativos ms usada y
conocida en entornos educativos. Bloom defina tres mbitos en los que deben ubicarse
los objetivos de la enseanza:
mbito Cognitivo: Conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis,
evaluacin
mbito Afectivo: Recibir (atender), responder, valorar, organizacin,
Caracterizacin segn valores
mbito Psicomotor, que es el mbito menos desarrollado en las investigaciones
de Bloom.
Los presupuestos tericos de Bloom partan de las bases tericas del Conductismo y del
Cognitivismo


Para desarrollar sus estudios sobre el conocimiento humano, la educacin y la
elaboracin de sus taxonomas; Benjamn Bloom, pedagogo estadounidense
doctor de la Universidad de Chicago, que vivi entre 1913 y 1999, se bas tanto en
los presupuestos del conductismo como del cognitivismo.
El conductismo se puede reconocer en Bloom, ya que en su taxonoma que
involucra tres dominios de conocimiento (cognitivo, afectivo y psicomotor) plantea
objetivos que van de lo ms simple a lo ms complejo. Por ejemplo, en el rea
cognitiva, el docente primero debe proponerse que el alumno conozca la
informacin, luego que la comprenda, para posteriormente poder aplicarla,
analizarla, sintetizarla, y finalmente evaluarla. El logro de cada una de estas etapas
se advierte por la observacin (el docente visualiza que el alumno ha realizado lo
que se le propuso, siendo una respuesta al estmulo del maestro, tal como lo
propone el conductismo.
El alumno va transitando las sucesivas etapas hacia un conocimiento nuevo,
integrado, crtico, construyendo desde bases slidas y primarias conocimientos
ms complejos, tal como lo propone el cognitivismo, pero siempre dando
respuestas observables al estmulo que le proporciona el docente (conductismo).
No hay construccin del conocimiento por parte del alumno que si bien realiza una
gran tarea sobre la informacin que se le presenta, no la construye l mismo (sigue
siendo un elemento pasivo del proceso). El docente que sigue la taxonoma de
Bloom sigue evaluando de acuerdo a criterios cuantitativos (de medicin) usando
predominantemente test de evaluacin escritos (evaluacin de resultados y no de
procesos) y no cualitativos y de procesos, acercndose de esta manera al
conductismo.
Hacer una taxonoma es clasificar, y esto fue lo que se propuso el psiclogo educacional
Benjamn Bloom, de origen estadounidense, cuya vida abarc gran parte del siglo XX
(1913-1999).
Adems de otros estudios sobre el aprendizaje, Bloom realiz una taxonoma o clasificacin
de los objetivos educacionales, tomando en consideracin los tres dominios psicolgicos
involucrados en los objetivos que deben tenerse en cuenta en el proceso educativo: el
cognitivo (procesamiento significativo de la informacin ingresada), el afectivo
(valoraciones y actitudes que se toman con respecto a ese contenido), y el psicomotor
(habilidades y destrezas fsicas); y las operaciones mentales que en ellos se desarrollan, a
las que orden jerrquicamente de menor a mayor segn su complejidad, y de la
dependencia de la operacin ubicada anteriormente.
Los educadores debern ir avanzando por niveles en sus propsitos, de lo ms simple a lo
ms complejo. El objetivo ms desarrollado por Bloom fue el cognitivo, donde plantea los
siguientes pasos:
Primero, se debe lograr el conocimiento de la informacin (leyendo; reconociendo datos,
como fechas, lugares o hechos). Una vez recolectada la informacin se necesita
comprenderla (para ello se deber ordenarla, resumirla, ejemplificarla, etctera). Ya
recogidos los datos y comprendidos, la nueva fase es la aplicacin a situaciones concretas y
novedosas. Llegada a esta instancia sobreviene la etapa de anlisis, de descomponer el todo
en partes, para clasificarlo, compararlo, sacar conclusiones y formular hiptesis. Luego de
dividida y analizada la informacin se la debe reconstruir en una sntesis creativa, con
aportes personales. Por ltimo encontramos la evaluacin, donde se debe hacer aportes
crticos a lo indagado, sacando conclusiones.


GAGNE: TEORA DEL PROCESAMIENTO DE
LA INFORMACIN
Robert Mills Gagn, fue un psiclogo y pedagogo estadounidense.
Naci el 21 de agosto de 1916, estudi en Yale, y recibi su doctorado en la
Universidad Brown, en 1940. Se destac como profesor en las universidades de
Princeton, Berkeley, y Florida State. Falleci el 28 de abril de 2002.
Teora del aprendizaje
Su mayor contribucin ha sido su teora del aprendizaje, desarrollada fundamentalmente
en su libro de 1965 The Conditions of Learning. Gagn sostiene la existencia de
distintos tipos o niveles de aprendizaje, y afirma que cada uno de ellos requiere un tipo
diferente de instruccin.
1

Las categoras de aprendizaje identificadas por el autor son cinco:
Informacin verbal
Destrezas intelectuales
Estrategias cognitivas
Habilidades motoras
Actitudes
Asimismo, Gagn mantiene que existen condicionantes internos y externos que regulan
el proceso de aprendizaje. Los primeros hacen referencia a la adquisicin y
almacenamiento de capacidades que son requisitos previos para el aprendizaje, o que
ayudan a su consecucin; los segundos se refieren a los diversos tipos de
acontecimientos contextuales que deben programarse para facilitar el aprendizaje.
Las tareas de aprendizaje que Gagn propone para el mbito cognitivo se organizan en
una jerarqua de progresiva complejidad, y que van desde el reconocimiento perceptivo
hasta la solucin de problemas. Esta jerarqua, a su vez, da lugar a una secuencia
necesaria de instruccin, que establece los pasos para lograr un aprendizaje efectivo:
Ganar la atencin
Informar al alumno de los objetivos
Estimular y retroalimentar la enseanza previa
Presentar material estimulante
Proporcionar orientacin al alumno
Averiguar el rendimiento
Proporcionar informacin
Evaluar el desempeo
Mejorar la transferencia de retencin

4 CUALES SON LOS ASPECTOS GENERALES
DE LA INFLUENCIA DEL PENSAMIENTO
POSITIVISTA Y SOCIALISTA EN LA PEDAGOGIA
Y CUALES SON SUS REPRESENTANTES
?ENTRE ELLOS PODEMOS MENCIONAR
ALGUNOS: HERBERT SPENCER, AUGUSTO
COMTE, KARL MARX


La Pedagoga Positivista.

Existen varios representantes clsicos de la pedagoga positivista. Entre ellos, el
francs Augusto Comte (1798-1857), es su iniciador, al introducir los trminos de:
positivismo, espritu positivo y sociologa, que se recogen en el Curso de
Filosofa Positivista entre (1830-1842). Este filsofo expuso una concepcin
nueva de la educacin fundada en la ciencia. Por otra parte, el ingls Herbert
Spencer (1820-1903), result ser su principal exponente en lo referido a la
educacin intelectual, moral y fsica (1861), que durante mucho tiempo fue el texto
bsico de la pedagoga inglesa, aunque el fenmeno educativo que sustentaba,
reflejaba una concepcin fenomenista del conocimiento.
Los principios rectores de la pedagoga positivista se aprecian claramente en la
obra del italiano Roberto Ardig (1828-1920). Este autor expuso una sntesis de la
filosofa pedaggica positivista en Ciencia de la Educacin (1893). En esta obra
se presenta a la educacin como un hecho natural, determinado por las
situaciones ambientales. El determinismo de esta orientacin se ve ilustrado
claramente por la definicin de la naturaleza de la pedagoga y de la educacin.
Para l, la pedagoga es la ciencia de la educacin emprica. Por sta, el
hombre puede adquirir las actitudes de persona civil, de buen ciudadano y de
individuo provisto de especiales habilidades: tiles, decorosas y ennoblecedoras.
La obra educativa que lleva a la creacin de estos efectos proviene de la sociedad,
de la familia, de los educadores profesionales, de las instituciones especiales pero
sin vulnerar las inclinaciones naturales del sujeto que aprende. Aprciese que lo
determinante aqu no es lo social sino lo natural.
La labor educativa consiste en hacer que el individuo adquiera los hbitos y las
habilidades que ya posee la sociedad en general y los rdenes distintos de los
ciudadanos en especial, que son hbitos y habilidades que no se poseen por
efecto slo del nacimiento y del desarrollo espontneo de la vida. Hay que
destacar que para el positivismo, la sociologa es una ciencia a la cual se le aplica
el canon de las ciencias naturales, esto es; el llamado mtodo cientfico.
Dado el espritu de la filosofa positivista, la pedagoga que de ella se deriva se
reduce a la descripcin y a la medicin de los hechos educativos, sin
preocupaciones por las explicaciones teleolgicas (fines) y sin pretender
determinar todos los factores positivos que los producen. De aqu se deriva un
marcado determinismo pedaggico. La educacin no depende de la
colaboracin intencional entre la voluntad educativa del maestro y la voluntad
educable del alumno, sino que est determinada por las matrices de la educacin,
propias de la constitucin individual y del ambiente social. Por eso, la educacin es
hetero-educacin y la pedagoga positivista estudia los determinantes de esta
evolucin naturalista. 5
En el programa de estudio se expresan claramente las materias cientficas, tiles
para la vida, y se desprecian las humansticas. El mtodo se ha derivado
enteramente de la experiencia y su aplicacin es mecnica, porque las leyes de la
educacin consisten en la adaptacin al ambiente para la formacin de hbitos de
conducta. n la organizacin de las escuelas el positivismo favorece el monopolio
estatal de todas las instituciones e impone una enseanza laica y agnstica
respecto a los valores espirituales, empeada en formar al hombre prctico,
adaptado al mundo de la ciencia y de la tcnica. El positivismo pedaggico al
negar la libertad y la espiritualidad de la educacin se reduce a un mecanismo
metodolgico, en el que no hay sitio para la libertad de ensear por parte del
educador, ni para la libertad de aprender por parte del alumno. Estos mismos
principios pueden extenderse al neo-positivismo, de aparicin ms reciente.
En Amrica Latina y en Cuba a partir de las dos ltimas dcadas del siglo XIX, la
pedagoga positivista manifest acentuado arraigo. Existen representantes muy
importantes de esta tendencia del pensamiento pedaggico, que en algunos
casos, como en Cuba, se proyectarn hasta los inicios de la dcada de los aos 30
del siglo XX y en Mxico pudiera afirmarse que llega hasta la actualidad.


La Pedagoga Socialista.

La presencia de la educacin de base social se encuentra en las obras de los
filsofos: Platn de la antigua Grecia (427-343 a C), y de Tommaso Campanella
(1568-1639), perteneciente al perodo renacentista italiano. Esta concepcin fue
desarrollada y consolidada por los clsicos del marxismo. Los principios de una
educacin pblica social socialista fueron enunciados por Carlos Marx (1818-1883)
y Federico Engels (1820-1895) y desarrollados, entre otros, por Vladimir Ilich Lenin
(1870-1924) y por importantes intelectuales a inicios del siglo XX y en etapas
posteriores.
En realidad Marx y Engels nunca realizaron un anlisis sistemtico de la escuela y
de la educacin. Sus ideas en este sentido se encuentran diseminadas a lo largo
de varios de sus trabajos. La problemtica educativa fue colocada en forma
ocasional, fragmentaria, pero siempre en el contexto de la crtica de las relaciones
sociales burguesas y de las orientaciones principales para su modificacin.
Lenin atribuy gran importancia a la educacin en el proceso de transformacin
social. Pudo experimentar en la prctica social la aplicacin de las ideas de la
pedagoga social socialista a la educacin. 21
El mismo Lenin consider el importante papel de la educacin y afirm que la
burguesa, que tanto criticaba, era mejor que la ignorancia. En este sentido analiz
que la educacin pblica debera ser eminentemente poltica.
Despus vinieron una serie de pensadores que enriquecieron la base de la
pedagoga social socialista. Entre ellos encontramos a Pistrak, quien deca,
parafraseando a Lenin que: sin teora pedaggica revolucionaria no podra
haber prctica revolucionaria. Desarroll una amplia concepcin de la
pedagoga socialista basada en los clsicos del marxismo. Tambin es de
considerar la obra de Anatoli V. Lunacharski (1875-1933), que pasando por una
larga crisis de conciencia y despus de permanecer en el exilio regres a la URSS
y fue por 12 aos Comisario del pueblo en materia educativa. Igual referencia se
puede hacer a los aportes de Antn S. Makarenko (1888-1939) a la educacin,
aunque hay que precisar que se dedic ms al proceso educativo propiamente
dicho que al instructivo.
El investigador Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934), aport una teora de la
personalidad de amplio uso en las teoras de aprendizaje actuales.
No se pueden dejar de mencionar los aportes de Antonio Gramsci (1891-1937),
que fue defensor de la escuela socialista y critic a la burguesa por sus
limitaciones. Se destaca su proyeccin del marxismo hacia planos diferentes de los
que se haban enfatizado hasta el momento.
En fin, la pedagoga socialista tuvo sus clsicos y sus seguidores dentro y fuera de
la URSS. En la ciencia psicolgica y pedaggica se hicieron grandes aportes; pero
con el tiempo, la enseanza social socialista fue cayendo en la ortodoxia, en el
partidismo subjetivo y en el voluntarismo que le fue petrificando, lo que se nota en
los ltimos aos de la existencia de la URSS y de los pases de la Europa del Este,
sin excluir a China y a otros pases socialistas asiticos. En este sentido, la
pedagoga social socialista se constituy en una praxis y en una organizacin
educativa de un partido poltico ms que una teora pedaggica.
La socializacin se convirti en la gran funcin de la educacin. El alumno debe
sentirse miembro de la colectividad y asumir las actitudes del pensamiento, del
sentimiento y de la accin de la colectividad, lo que trajo como consecuencia que
desde la infancia hay que desarrollar en el hombre el sentimiento de la igualdad
como fundamento del sentimiento de la solidaridad de clase, mediante las
actividades ldicas y laborales. En Cuba se aplica en la actualidad la pedagoga
socialista, pero regresando a los principios clsicos del marxismo y vinculados a la
rica tradicin pedaggica cubana, cuya sntesis creadora se refleja en las
posiciones del pensamiento educativo actual. No se han olvidado tampoco los
avances de la ciencia y de la tcnica que imponen a la pedagoga proyectarse de
una manera diferente a dcadas pasadas, por su necesidad de
reconceptualizacin debido a los cambios de la vida social y cultural y por
consiguiente, en la formacin del hombre.

Muchas de las concepciones educativas modernas se ven rebasadas por el flujo de
acontecimientos que se suceden en el mundo. La visin de la realidad que
presentan a los educandos se torna escasa e insuficiente para explicar la dinmica
variable en la que los distintos avatares de la historia natural y la humana van
teniendo lugar, en las corrientes del tiempo. La perspectiva evolucionista del
pensador Herbert Spencer puede ser, en este sentido, una base muy provechosa
para dar cuenta de las fuerzas soterradas que movilizan todos los acontecimientos.
El pulso del ser
Para el ingls Herbert Spencer en el universo en general, y tambin en cada nfima
porcin del mismo, se presenta una distribucin continua, una vitalidad ininterrumpida
que manifiesta el pulso del ser, a travs del reacomodo de la materia y el movimiento.
Se trata de una redistribucin permanente que puede leerse como un proceso evolutivo,
en donde se percibe una integracin de lo material y una disipacin del movimiento.
Pero tambin existe un proceso en sentido opuesto, que se experimenta en una
disolucin, cuando el movimiento se absorbe y la materia se desintegra. La realidad
para Spencer es una red de fuerzas tensionadas sin reposo, que evolucionan o se diluyen
alternativamente dando lugar a todas las cosas.
La cresta de la ola
Para Spencer tambin considera que todos estos fenmenos, desde los csmicos, hasta
los apenas perceptibles, son las consecuencias necesarias de la continuidad de cierta
fuerza metafsica que se expone a travs de las formas de la materia y el movimiento. El
cosmos es un conglomerado equitativo de los elementos que lo propician, pero como en
el mar acontece, existe una dinmica infinita, un oleaje eterno, que ordena y desordena,
que forma y disgrega, fenmenos que solo son las crestas de olas inmensas, smbolos de
pulsiones ocultas que generan el todo.
Una educacin desde Spencer
Si se pensara en una estrategia educativa integral, planteada desde el evolucionismo de
Spencer, se dara un gran paso hacia una comprensin ms amplia del vasto ritmo del
ser. Los educandos podran leer con novedosos y esclarecedores sentidos, cadenas de
fenmenos y acontecimientos presentados por medio de las distintas disciplinas y
ciencias. No obstante, el sentido ms importante, estara en reconocer que todos estos
flujos de realidad no son ms que las manifestaciones de un poder incognoscible, sin
lmite alguno en el espacio, y sin principio, ni fin en el tiempo.
Herbert Spencer (Derby, 27 de abril de 1820 - Brighton, 8 de diciembre de 1903) fue
un naturalista, filsofo, psiclogo, antroplogo y socilogo britnico. Se dice
comnmente que promovi el darwinismo social en Gran Bretaa (sin embargo esta
afirmacin ha sido historiogrficamente cuestionada)
1
y fue uno de los ms ilustres
positivistas de su pas. Ingeniero civil y de formacin autodidacta, se interes tanto por
la ciencia como por las letras.
Desde el punto de vista sociolgico cabe considerarle como el primer autor que utiliz
de forma sistemtica los conceptos de estructura y funcin. Por otra parte, concibi la
sociologa como un instrumento dinmico al servicio de la reforma social. Dedic su
vida a elaborar su sistema de filosofa evolucionista, en la que considera la evolucin
natural como clave de toda la realidad, a partir de cuya ley mecnico-materialista cabe
explicar cualquier nivel progresivo: la materia, lo biolgico, lo psquico, lo social, etc.
En sus lecturas conoci la teora de la evolucin expuesta en el siglo XIX por el
naturalista Charles Darwin. Su teora fundacional para la biologa moderna sostena que
los organismos biolgicos evolucionan adquiriendo nuevos rasgos por adaptacin al
medio ambiente que se hacen hereditarios. Las teoras de Lamarck sobre la evolucin
influyeron profundamente en la obra de Spencer.
Si bien para Spencer la evolucin natural conllevara a la supervivencia del ms fuerte,
era preciso que los dems seres humanos ayudaran a los ms dbiles. As, el filsofo
Roderick Long explica que "aunque Spencer se opona a los programas sociales
financiados con impuestos, apoyaba fuertemente la caridad voluntaria y de hecho dedica
diez captulos de sus Principios de tica a una explicacin de la beneficencia
positiva".
2

Sin embargo, y a pesar de haber sido catalogado por algunos pensadores como
"darwinista social", Spencer no aceptaba la teora de Darwin, proponiendo una versin
del lamarquismo, de acuerdo a la cual los rganos se desarrollan por su uso (o
degeneran dado la falta de uso) y esos cambios se transmiten de una generacin a otra.
Para Spencer, la sociedad es tambin un organismo, evolucionando hacia formas ms
complejas de acuerdo a la ley de la vida, es decir, de acuerdo al principio de la
sobrevivencia del ms fuerte, tanto a nivel individual como de sociedades.
Consecuentemente, Spencer se opona radicalmente a todas las manifestaciones de
socialismo, tales como la educacin pblica generalizada u obligatoria, bibliotecas
pblicas, leyes de seguridad industrial, y, en general, a toda legislacin o proyecto
social financiado coactivamente pues violaba el principio de "igual libertad" sobre el
cual rega su tica. Consecuentemente, fue un fuerte opositor del colonialismo
arguyendo que "adems, el gobierno colonial, llamado apropiadamente as, no puede
llevarse a cabo sin transgredir los derechos de los colonos. Pues si, como generalmente
ocurre, los colonos estn dirigidos por autoridades enviadas desde la metrpoli,
entonces se vulnera la ley de igual libertad en sus personas, tanto como en cualquier
otro tipo de gobierno autocrtico".
3

Spencer aplic la teora de la evolucin a las manifestaciones del espritu y a los
problemas sociales, entre ellos el de la educacin, con su obra Educacin: intelectual,
moral, fsica. Su doctrina qued principalmente expuesta en su Sistema de filosofa
sinttica (11 volmenes). De su extensa bibliografa, cabe mencionar: La esttica social
(1850), Principios de psicologa (1855), Primeros principios (1862), Principios de
biologa (1864), La clasificacin de las ciencias (1864), La sociologa descriptiva
(1873), Principios de sociologa (1877-1896) y El individuo contra el Estado (1884).
Polticamente, desde la dcada de 1880 ingres en la Liberty and Property Defence
League, la cual en buena parte estaba influenciada por sus ideas.
Desde el punto de vista sociologico, Spencer la define como "la historia natural de las
sociedades", dicho de otro modo: un orden entre los cambios estructurales y funcionales
que experimentan las sociedades. La sociologa de Spencer se centra en los fenmenos
macrosociales (agregados sociales) as como en sus funciones.
Varios autores criticaron el a veces extremado realismo de Spencer (por sus semejanzas
con el mecanicismo); entre ellos destac el filsofo y psiclogo escocs Alexander
Bain. A pesar de que Spencer no logr crear escuela, su ambicioso intento de
sistematizar todo el conocimiento dentro del marco de la ciencia moderna y
especialmente en trminos de la evolucin, le ha hecho merecedor de figurar entre los
principales pensadores de finales del siglo XIX.
Auguste Comte, cuyo nombre completo es Isidore Marie Auguste Franois Xavier
Comte (Montpellier, Francia, 19 de enero de 1798 - Pars, 5 de septiembre de 1857). Se
le considera creador del positivismo y de la disciplina de la sociologa, aunque hay
varios socilogos que slo le atribuyen haberle puesto el nombre.
Junto con Augustin Thierry, fue secretario del conde Henri de Saint-Simon durante siete
aos y ambos se separaron de l, debido a las muchas discrepancias que surgieron.
Despus de esta ruptura, Comte inici una etapa que calific de "higiene cerebral" para
alejarse de la influencia de las ideas de Saint-Simon. Otra versin menciona que Saint-
Simon cedi los derechos de su avance (los Principios de la sociologa) a Comte, con la
condicin de que la mejorara y la diera a conocer al mundo entero, ya que Saint-Simon
haba dejado atrs o en el olvido toda su investigacin.
[cita requerida]

Filosofa
La filosofa de Comte se encuentra con la revuelta moderna contra los antiguos que
inici Francis Bacon y consisti, a grandes rasgos, en la asuncin de la razn y la
ciencia como nicas guas de la humanidad capaces de instaurar el orden social sin
apelar a lo que l considera oscurantismos teolgicos o metafsicos.
La evidente intencin de reforma social de su filosofa sin embargo, a una postura
conservadora y contrarrevolucionaria en claro enfrentamiento con las propuestas
ilustradas de Voltaire y Rousseau.
Tomando como trasfondo la Revolucin francesa, Comte acusa a estos dos autores de
generar utopas metafsicas irresponsables e incapaces de otorgar un orden social y
moral a la humanidad.
La idea bsica de Comte era que todas las ciencias formaban una jerarqua, de manera
que cada eslabn dependa del anterior de acuerdo a la complejidad de los fenmenos
estudiados. En la base estaban las matemticas, seguida de la mecnica, la fsica, la
qumica, la biologa y por ltimo, encabezando la pirmide de las ciencias se encontraba
la Ciencia de la Sociedad; la Sociologa. Comte vio en esta ciencia las respuestas a los
problemas del hombre y la sociedad. La exaltacin de la Sociologa le llev a
considerarla prcticamente como una nueva religin laica de la humanidad formndose
as el positivismo.
Los problemas sociales y morales han de ser analizados desde una perspectiva cientfica
positiva que se fundamente en la observacin emprica de los fenmenos y que permita
descubrir y explicar el comportamiento de las cosas en trminos de leyes universales
susceptibles de ser utilizadas en provecho de la humanidad.
Comte afirma que slo la ciencia positiva o positivismo podr hallar las leyes que
gobiernan no slo la naturaleza , sino nuestra propia historia social, entendida como la
sucesin y el progreso de determinados momentos histricos llamados estados sociales.
Caractersticas de la filosofa positiva
La Filosofa positiva como tipo de conocimiento propio del ltimo de los tres estados de
la sociedad segn la ley de los tres estados, se define por oposicin a la filosofa
negativa y crtica de Rousseau y Voltaire (postura a la que Comte atribuye los males de
la anarqua y la inseguridad social que caracterizan al perodo post-revolucionario).
El trmino positivo hace referencia a lo real, es decir, lo fenomnico dado al sujeto. Lo
real se opone a todo tipo de esencialismo, desechando la bsqueda de propiedades
ocultas, caractersticas de los dos primeros estados.
Lo positivo tiene como caractersticas el ser til, cierto, preciso, constructivo y relativo
(no relativista) en el sentido de no aceptar ningn determinismo absoluto a priori.
Se podra afirmar tambin que la filosofa positivista lo que hace es basar su
conocimiento en lo positivo, o sea en lo real, dejando a un lado las teoras abstractas
como la del fenomenalismo kantiano, al considerarlas como metafsicas.
Comte plantea tres estados del conocimiento humano: un estado teolgico, un estado
metafsico (concreto / abstracto) y un estado positivo, el ms deseado y al que en teora
deberan tender los dos anteriores, ya que basa el logro del conocimiento en la razn
aplicada.
En fin, lo que busca la Filosofa positiva de Augusto Comte es una reorganizacin
social, poltica y econmica en el contexto de la Revolucin industrial.
Legado[editar editar fuente]


Busto de Auguste Comte en la plaza de la Sorbona, en Pars.
La idea de una ciencia especial centrada en lo social la sociologa fue prominente
en el siglo XIX y no nicamente para Comte. La ambicin -algunos diran
grandiosidad- con la que Comte la concibi fue, sin embargo, extraordinaria.
Comte vio esta nueva ciencia, la sociologa, como la ltima y la ms grande de todas las
ciencias, una ciencia que, incluira todas las ciencias las cuales integraran y
relacionaran sus hallazgos en un todo cohesionado.

MARX Y ENGELS:
Proceden de Renania, de familias burguesas, nacen por la misma poca: 1818
y 1820.
Los dos se adscriben ideolgicamente a la corriente de la izquierda hegeliana y
reciben triple influencia:
o De la filosofa alemana
o El movimiento revolucionario francs
o Los avances cientficos y tecnolgicos de la revolucin industrial inglesa
Su primer encuentro: Pars 1844. Empieza su colaboracin intelectual que
durara 40 aos.
Utilizan como instrumento educativo el mtodo marxista, realista y crtico:
o Parte de lo concreto
o Estudia los hechos
o Capta las cosas en movimiento
o Estudia sus contradicciones
o Plantea la transformacin de la realidad
El marxismo (frente al idealismo) plantea que los hechos deben servir de base
a la teora, pero la teora debe plantearse cambiar los hechos.
Las bases de la accin de Marx estaban en el pensamiento cientfico y en la
accin revolucionaria de clase.
Las concepciones educativas de Marx y Engels toman al hombre concreto tal
como vive en la sociedad de la poca basada en la gran industria, extrae las
ideas que se deducen de la estructura econmica y del sistema de produccin
capitalista.

5 CUALES SON LOS ASPECTOS GENERALES,
BASES Y ANTECEDENTES DE LA PEDAGOGA
COGNITIVA

A finales de los aos 50, la teora de aprendizaje comenz a apartarse del uso de
los modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teoras y
modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Psiclogos y
educadores iniciaron la desenfatizacin del inters por las conductas observables y
abiertas y en su lugar acentuaron procesos cognitivos ms complejos como el del
pensamiento, la solucin de problemas, el lenguaje, la formacin de conceptos y el
procesamiento de la informacin (Snelbecker, 1983). Durante la pasada dcada,
numerosos autores en el campo del diseo de instruccin han rechazado abierta y
conscientemente muchos de los supuestos de los diseadores de instruccin
tradicionalmente conductistas, en favor de un nuevo conjunto de supuestos
psicolgicos sobre el aprendizaje derivados de las ciencias cognitivas. Sea que se
vea como una revolucin o como un proceso de evolucin gradual, parece que
existiera un reconocimiento general que la teora cognitiva se ha trasladado al
frente de las actuales teoras de aprendizaje. (Bednar et al., 1991). Este paso de la
orientacin conductista (en donde el nfasis se localiza a nivel de la promocin de
una desempeo observable del estudiante mediante la manipulacin de material
de estmulo) hacia una orientacin cognitiva (en donde el nfasis se localiza en
promover el procesamiento mental) ha creado un cambio similar desde los
procedimientos para manipular los materiales presentados por el sistema de
instruccin, hacia los procedimientos para dirigir el procesamiento y la interaccin
de los estudiantes con el sistema de diseo de instruccin (Merril, Kowalis, y
Wilson, 1981).
Cmo ocurre el aprendizaje?
Las teoras cognitivas enfatizan la adquisicin del conocimiento y estructuras
mentales internas y, como tales, estn ms cerca del extremo racionalista del
continuum espistemolgico (Bower y Hilgard, 1981). El aprendizaje se equipara a
cambios discretos entre los estados del conocimiento ms que con los cambios en
la probabilidad de respuesta. Las teoras cognitivas se dedican a la
conceptualizacin de los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de
como la informacin es recibida, organizada, almacenada y localizada. El
aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con que es
lo que saben y cmo lo adquieren (Jonassen 1991b). La adquisicin del
conocimiento se describe como una actividad mental que implica una codificacin
interna y una estructuracin por parte del estudiante. El estudiante es visto como
un participante muy activo del proceso de aprendizaje.

Y CUALES SON SUS REPRESENTANTES
?ENTRE ELLOS PODEMOS MENCIONAR
ALGUNOS: PAULO FREIRE

VIGOSTKY Y OTROS
EL ENFOQUE COGNITIVISTA: ASPECTOS MS
REPRESENTATIVOS.
No se puede plantear que exista una sola corriente psicolgica
que centre sus esfuerzo en entender los procesos mentales y
las estructuras de memorias humana con el fin de comprender
la conducta humana, es decir, cognoscitivo. A continuacin
presentamos los aportes de algunas de las teoras
cognoscitivas mas representativas.
ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN.
A finales de la dcada de los 50, bajo la influencia de la
revolucin ciberntica y la crisis de los modelos conductistas
el anlisis del proceso de aprendizaje comenz a concebirse
en trminos de procesamiento de la informacin,
establecindose una similitud entre los programas
computacionales y las estructuras cognitivas que el hombre
emplea.
Los tericos de este enfoque destacan la existencia de
variables de entrada, definidas como la instruccin
propiamente dicha; variables de constructo definidas por los
diferentes procesos de codificacin, elaboracin y
almacenamiento de dichos elementos informativos y por ltimo
las variables de salida definidas por la ejecucin o respuesta a
consecuencia de la entrada de informacin y su elaboracin.
Como se observa en este enfoque intervienen nuevos
elementos de valor en la explicacin del aprendizaje escolar
aunque todava se ausentan conceptos fundamentales que
van aparejados a los procesos de entrada, procesamiento y
salida de la informacin y que son los referidos a la interaccin
que tiene lugar en el propio proceso de aprendizaje del sujeto
con los profesores y dems compaeros, los matices afectivos
y las condiciones externas del contexto educativo, entre otros.
Estos elementos, que pudieran parecer ajenos al proceso de
enseanza y aprendizaje si mirsemos desde esta vertiente
cognitivista resultan, sin dudas, variables de inters cuando
nos proponemos abarcar con profundidad el proceso en
cuestin.
El Hunismo no Directivo de C. Rogers.
Uno de los representantes de la Psicologa Humanista es Carl
R. Rogers (1902-1987).
Herrera Jimnez (1998), plantea que el ha "desarrollado una
educacin que posibilita el crecimiento humano, donde se
logra potenciar la autenticidad, se acepta incondicionalmente
al escolar y se manifiesta una relacin emptica entre los
miembros de una clase y el profesor. En general el aporte de
Rogers a la educacin es extraordinario, an cuando no ha
sido asimilado en todos los crculos educativos. Su enfoque
centrado en la persona es la base de la educacin
personalizada, liberadora".
La teora de Carl Rogers se traduce en los
siguientes principios que a continuacin presento, En los
cuales los cuales intenta responder preguntas como Cmo
aprende una persona? Cmo se puede facilitar el
aprendizaje de cosas importantes? Qu hiptesis bsicas lo
sustentan?
_ El ser humano posee un potencial natural para el
aprendizaje tiene una curiosidad innata por su
mundo. A menos que esta curiosidad se ahogue con
las experiencias de nuestro sistema educativo.
SIENTE UNA NECESIDAD AMBIVALENTE POR
APRENDER Y EVOLUCIONAR.
_ El aprendizaje significativo tiene su lugar cuando el
estudiante percibe el tema de estudio como
importancia para sus propios objetivos.
_ El aprendizaje social ms til en el mundo moderno
es el aprendizaje del proceso de aprendizaje, que
significa adquirir una actitud de apertura frente a las
experiencias e incorporar al s mismo el proceso de
cambio.
_ La mayor parte del aprendizaje significativo se logra
mediante la prctica. Uno de los modos ms
eficaces para promover.
_ Los aprendizajes que amenazan el s mismo se
perciben y asimilan con mayor facilidad si las
amenazas externas son reducidas. Cuado no existe
una amenaza al s mismo, la experiencia se percibe
de otra manera y resulta ms fcil el aprendizaje.
_ La mayor parte del aprendizaje se logra mediante la
prctica. Uno de los modos ms eficientes para
promover el aprendizaje es enfrentar al alumno con
problemas prcticos, de carcter social, tico o
filosfico, problemas personales o de investigacin.
_ El aprendizaje significativo ser mayor cuando el
alumno elige su direccin, ayuda a descubrir sus
recursos de aprendizaje, formula sus propios
problemas, decide su curso de accin y vive las
consecuencias de cada una de las elecciones.
_ La independencia, la creatividad y la confianza en s
mismo se facilitan si la auto evaluacin y la auto
crtica y la evaluacin de los dems es relegada a
segundo trmino. NECESITAMOS UN
ATMOSFERA DE LIBERTAD PARA QUE
EVALUA LAS CONSECUENCIAS DE SU
RAZONAMIENTO Y DECISIONES,
LA TEORA DE L.S. VIGOSKY, UN ENFOQUE
INTERACTIVO EN EL PROCESO ENSEANZA
APRENDIZAJE .
Desde esta concepcin el aprendizaje es el instrumento que
utiliza la institucin para lograr el crecimiento educativo
individual/social relacionado con la graduacin de un
profesional que responda al encargo social. Por lo que la
institucin debe desencadenar una serie de actividades
encaminadas a lograr que los componentes que integran la
cultura pasen a ser material estructurante de la personalidad
de cada uno de los miembros jvenes de un determinado
grupo social.
En el contexto educativo el aprendizaje implica siempre
adquisicin de conocimientos y construccin de significados.
El protagonista principal siempre es el alumno. Se puede
afirmar, sin embargo, que no es el nico (Beltrn, 1993 citado
por Barca Lozano 1994). El aprendizaje, en cuanto que
implica inevitablemente actividad cognitiva y sta es
inseparable del medio cultural, tiene lugar siempre en un
sistema interpersonal, de modo que a travs de las
interacciones establecidas con su profesor, y entre ellos,
aprenden los instrumentos cognitivos y comunicativos de
su cultura.
La situacin educativa consiste en la creacin intencional de
tres elementos claves del proceso enseanza-aprendizaje que
se encuentra en constante interaccin: el profesor, los
contenidos y los alumnos. Esta situacin educativa se
resuelve a lo largo de un perodo de tiempo en unas
circunstancias ambientales especficas, mediando acciones y
actividades de aprendizaje bien delimitadas (Rivas, 1991
citado. por lvarez Valdivia, 1998). Las situaciones educativas
adems constituyen situaciones sociales de desarrollo que
permiten estimular y crear zonas de desarrollo potencial
(lvarez Valdivia, 1998).
El proceso de enseanza-aprendizaje se representa teniendo
en cuenta la consecucin de metas y objetivos, la planificacin
del proceso, las interacciones personales, las adquisiciones
(procesos) y al control y evaluacin (retroalimentacin) (Rivas,
1991 citado por lvarez Valdivia, 1998).
Retornando a la idea de que el alumno juega el papel
fundamental en el proceso, podemos decir que su actividad
debe estar en funcin de construir significados a travs de
experiencias compartidas y construidas con anterioridad
(lvarez Valdivia, 1998). Esta actividad debe surgir del propio
sujeto y le permitir establecer las relaciones entre los nuevos
contenidos y elementos disponibles en su estructura
cognoscitiva (Colls,1986 citado en Barca, 1994), adems de
ser autoconstructiva, debe ser autodirigida y autoevaluativa
(Piaget, 1975), lo cual estar dado por las caractersticas de
cada uno en funcin de sus intereses, motivaciones y
expectativas.
Si tomamos en cuenta que la educacin debe estimular las
potencialidades de los diferentes individuos, se hace
necesario personalizar el proceso de enseanza, en el cual el
profesor debe dirigir sus acciones sobre la base de las
caractersticas de cada uno de sus alumnos para desarrollar la
autonoma y la creatividad de los mismos. La funcin del
profesor deja de ser la de dirigir el proceso y pasa a ser ahora
la de orientar la solucin de los problemas planteados a
investigar (lvarez Valdivia, 1998). Lo ms importante ahora
es desarrollar en los alumnos las habilidades que le permitan
una mejor asimilacin y tratamiento de los conocimientos, que
van adquiriendo con vista a poder utilizarlos en la solucin de
las distintas situaciones problmica. Tambin se deben
desarrollar habilidades que le faciliten al alumno su
autoevaluacin para poder participar activo, consciente y
creadoramente ante cada situacin presentada.
Convertir al profesor en gua del aprendizaje implica que el
objetivo de las evaluaciones se centre en los procesos y no en
los productos del mismo, para lo cual debe establecer las
acciones y demandas que pondr en funcin de lograr el
desarrollo del alumno.
Evaluar qu aprenden los alumnos y cmo lo aprenden, lleva
al profesor a crear nuevas opciones para evaluar el
aprendizaje. La calidad del proceso de enseanza-aprendizaje
es mejor evaluada en situaciones donde se le presentan al
alumno demandas que le permitan utilizar procedimientos
donde tenga que desplegar sus habilidades y conocimientos
adquiridos y que adems permita la retroalimentacin. Esto
ayuda al profesor a determinar en qu nivel estn cada uno de
sus alumnos y, adems, a trazar las nuevas estrategias.
Por su parte el alumno tendr conocimiento de lo que ha
logrado y en qu aspectos se centran sus dificultades y en
funcin de esto reestructurar sus estrategias y estructuras
cognitivas.
En la base de esta mediatizacin de la actividad cognoscitiva
del alumno se encuentran las tesis vygotskianas, conocidas
como enfoque histrico cultural. Para explicar cmo ocurre el
aprendizaje Vygotsky propone una psicologa basada en la
actividad donde no se trata de responder sin ms a los
estmulos, sino que es necesario transformarla actuando de un
modo intencionado, utilizando instrumentos mediadores
que l denomin herramientas y signos/smbolos.
Las herramientas son los instrumentos mediadores que
actan directamente sobre los estmulos, modificndolos. De
esta manera el sujeto no acta de modo mecnico en relacin
a ellos y desprovisto de sus conocimientos, experiencias,
expectativas, creencias, memoria o lenguaje, sino que al
contrario, se vale de todos estos recursos para incidir sobre
los estmulos. En otras palabras, est haciendo que lo que
llamamos cultura sea el instrumento que posibilite realizar
acciones y actividades de mediacin entre el estmulo
(contenido informativo entrante) y el sujeto que acta. La
cultura entonces proporciona al individuo las herramientas
necesarias para modificar su entorno, adaptndose
activamente a l (Pozo, 1989 citado. en Barca, 1994).
Los signos modifican al propio sujeto y mediante ste a
los estmulos. La cultura est constituida fundamentalmente
por sistemas de signos y smbolos que median en nuestras
acciones y se usan con ms frecuencia a travs del lenguaje
hablado.
La investigacin de Vygotsky sobre el aprendizaje se integra
en una teora capaz de dar cuenta de aquellos mecanismos
psicolgicos que ocurren en el momento en el que el sujeto
procede a la incorporacin de datos e informaciones nuevas
para su aplicacin y transferencia a situaciones diversas
(Barca Lozano, 1994).
Para comprender cualquier fenmeno ser necesario
determinar el nivel alcanzado en funcin de las experiencias
previas, lo que implica determinar el grado de complejidad
alcanzado tambin por las estructuras funcionales. "El
aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial,
estimula y activa procesos internos en el marco de las
interrelaciones que despus se convierten en adquisiciones
internas (Vygotsky, 1973 ctdo en Prez, 1989). El objetivo de
esta teora es descubrir y estimular la zona de desarrollo
potencial en cada estudiante. Sobresale la idea de que el
sujeto no se limita a responder a los estmulos de modo
reactivo/pasivo ante su presencia o de modo meramente
reflejo o mecnico, sino que acta sobre los mismos.
La actividad para Vygotsky surge como un proceso de
transformacin del medio a travs del uso de mediadores que
son de dos tipos: herramientas y smbolos/signos. Unos
actan directamente sobre los estmulos y los otros sobre el
propio sujeto, modificndolos (A. Barca, 1994).
De lo anterior se deduce que los mediadores son los
instrumentos que transforman la realidad de manera
propositiva e intencional. Su funcin no es adaptarse
pasivamente a las condiciones ambientales, sino modificarlas
activamente.
Para llegar a comprender la teora del aprendizaje nos
interesa destacar que la cultura es el primer elemento o
herramienta clave en el proceso de aprendizaje. Y son los
signos, como mediadores que modifican al sujeto y a travs de
ste a los objetos, los que tienen mayor inters para el
aprendizaje. Dicho aprendizaje hace nfasis en los sistemas
de signos constituidos por conceptos y estructuras
organizadas de conceptos y que para su adquisicin y
asimilacin el alumno deber desplegar un tipo de actividad
interna.
Vygotsky expone su teora de la actividad como un elemento
diferenciador y necesario para que se creen zonas de
desarrollo potencial, se refiere a un tipo de actividad de
carcter interno, que surge del propio sujeto para establecer
relaciones entre los nuevos contenidos del aprendizaje y los
elementos ya disponibles en la estructura cognoscitiva que el
propio sujeto tiene (Colls, 1986 ctdo en Barca, 1994).
Este autor mantiene que los significados provienen del medio
social externo, pero deben ser asimilados e interiorizados por
cada alumno concreto.
Considera que los signos se elaboran en interaccin con el
ambiente, compuesto por objetos y personas que median en la
interaccin del estudiante en su contexto natural. Para l el
vector de desarrollo y aprendizaje ira desde el exterior del
sujeto al interior: sera un proceso de internacionalizacin o
transformacin de las acciones externas (sociales) en
acciones internas (intrapsicolgicas). El conocimiento
comienza siendo siempre objeto de intercambio social,
comienza siendo interpersonal para, a continuacin, hacerse
intrapersonal.
Se postula que lo que el alumno es capaz de hacer en un
momento dado y con la ayuda del profesor, ser capaz de
hacerlo solo posteriormente. Lo importante est en intentar
conocer lo que el estudiante ya sabe hacer (nivel efectivo de
aprendizaje) y, a partir de ah, qu es lo que puede lograr por
s mismo (zona de desarrollo potencial). Este nivel efectivo
est determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo
autnomo, sin la ayuda de otras personas o mediadores
externos que pueda proporcionrsele. Este nivel representa
los mediadores ya internalizados por el sujeto. El nivel o zona
de desarrollo potencial estara constituida por lo que el sujeto
sera capaz de hacer con ayuda de otras personas o
instrumentos mediadores externamente proporcionados. Se
tratar de determinar los mediadores que el sujeto puede
utilizar externamente pero que an no se han internalizado.
El alumno, en una situacin educativa, construir nuevos
significados cuando integre y asimile el nuevo material de
aprendizaje a los esquemas que ya posee, que tiene en s
mismo adquirido en su comprensin de la realidad.
El profesor es el mediador, no slo entre los contenidos y el
alumno, sino que intercambia su experiencia con la que va
adquiriendo este ltimo. Propicia la asimilacin de los
contenidos, motiva al alumno presentando el material en un
modo ms rico y eficazmente posible, hace que se propicie la
participacin de experiencias intersubjetivas entre los alumnos
y orienta y dirige todas las actividades en el aula encaminadas
a que el alumno construya significados de un modo
significativo (Barca Lozano, 1994), no tanto en la acumulacin
de informacin, sino de que adquiera experiencias para
utilizarla.
La metodologa de la enseanza se fundamenta en la
creacin de la zona de desarrollo prximo. Hay que tener
presente que la creacin de sta se da siempre en un
contexto de interrelaciones maestro alumno. El profesor
debe trasladar al estudiante de los niveles inferiores a los
superiores de la zona de desarrollo prximo, guindolos a
partir de los desempeos que van alcanzando, transitando as
de formas reguladas a la autorregulacin del comportamiento.
Esta comprensin tiene aparejada un modelo de evaluacin
centrada en el proceso y no en los productos, pues resulta
esencial partir del conocimiento de las particularidades de los
alumnos o de la amplitud de la zona de desarrollo prximo,
dejando claridad sobre las lneas de las acciones educativas
que se podrn en funcin del desarrollo del alumno (Alvarez
Valdivia, 1998).
Las tesis esenciales de este enfoque han sido retomadas por
los denominados modelos constructivistas y se refieren a los
enunciados siguientes:
El aprendizaje escolar es un proceso que implica la utilizacin
de estrategias de enseanza y aprendizaje que determina la
forma en que se transmiten, adquieren, organizan y
almacenan nuevos conocimientos, as como los niveles de
atencin y motivacin del estudiante en la construccin de su
conocimiento.
Es un proceso activo en el que se desarrolla una serie de
mecanismos psicolgicos que le permiten activar sus propios
procesos cognitivos en funcin de la adquisicin de los
conocimientos, de una manera significativa lo que implica al
menos la intencin de adquirirlos y la relacin de sus
estructuras cognitivas con los nuevos datos.
El aprendizaje escolar implica construccin y atribucin de
significados, lo que conlleva no slo a adquirir conocimientos
sino tambin integrarlos de un modo no arbitrario a los
existentes para lo cual es preciso estimar factores afectivos y
relacionales.
Es un proceso mediado socialmente, basta retomar los
apuntes de Vigotski sobre la zona de desarrollo y lo que se
deriva de considerar el papel mediador de profesores y otros
en la asimilacin de nuevos conocimientos; donde no slo
intervienen variables de carcter interno sino tambin los
factores del contexto histrico- social en que tiene lugar el
proceso en cuestin.
LA ESCUELA DE EPISTEMOLGICA GENTICA.
ASIMILACIN:- integracin a la estructura cognitiva.
ACOMODACIN:- Adecuacin de las estructuras a los
desequilibrios generados por la asimilacin.
La concepcin de Piaget (1896-1980) sobre el aprendizaje
escolar ofreci una serie de pautas tericas para interpretar
los mecanismos individuales responsables de dicho
aprendizaje. Los principios que sustentan su concepcin
epistemolgica al abordar la construccin del conocimiento
son los siguientes:
Primeramente concibe que el aprendizaje es un proceso
constructivo bsicamente de carcter interno, es decir que son
las propias actividades cognitivas del sujeto las que
determinan sus interacciones ante el medio en el que se
desarrollan; por lo que no basta con la actividad externa al
sujeto para que este aprenda sino que es imprescindible su
actividad interna de codificacin y procesamiento.
En segundo lugar denomina proceso de equilibracin a la
autorregulacin cognitiva que tiene lugar cuando el sujeto
asimila y acomoda los conocimientos que se tienen
previamente a los nuevos datos, considerando el aprendizaje
como un proceso de reorganizacin y reestructuracin. Es
aqu donde juegan un importantsimo papel las discrepancias
o conflictos cognitivos que l tiene ante un problema, entre las
expectativas o representaciones y los resultados que ofrece el
profesor, pues este desequilibrio en su sistema cognitivo
estimula al sujeto a "la consecucin de un nuevo equilibrio
ms evolucionado y elaborado".
Por ltimo, incorpora al anlisis como condiciones necesarias
del aprendizaje la interaccin social y la toma de conciencia.
La primera, por las contradicciones que genera en forma de
metas en l y que lleva a nuevas reorganizaciones y reajustes
del conocimiento y la segunda porque, en su opinin, no slo
la experiencia fsica basta para que se produzca el
aprendizaje sino que es necesario adems el reflejo
consciente de la realidad en la solucin de problemas.
Sin dudas, la escuela epistemolgica de Piaget ofreci
significativos aportes al estudio del intelecto humano como el
hecho de considerar el papel decisivo de la actividad objetiva
as como la descripcin del desarrollo ontogentico del
pensamiento definiendo distintos estados. "Esto ltimo ha
sido motivo de crtica pues si bien su concepcin del
desarrollo y el problema de los estados es la ms acabada de
las existentes, no resuelve completamente la explicacin
ontogentica del pensamiento". (Herrera, 1992: 4).
A pesar de esto Piaget crea las condiciones para que en la
prctica pedaggica se aborde el proceso de la enseanza
desde bases ms cientficas y objetivas aunque, como l
mismo plantea al referirse a la posicin activa del docente, los
resultados de sus investigaciones no pueden extrapolarse
directamente a la ciencia pedaggica.
"Este docente debe conocer muy bien la naturaleza de los
procesos de aprendizaje del sujeto, as como su evolucin y
en consecuencia, debe remitirse continuamente a los hechos y
a las interpretaciones que la psicologa gentica le provee.
Pero es preciso tener en cuenta que esto no quiere decir que
se puedan tomar estos datos tal cual, para ser una aplicacin
pedaggica directa". (Sal y Ferreiro, 1997: 5).
La esencia del conocimiento es la operacin entendida como
una accin interiorizada que modifica al objeto del mismo. Una
operacin es una accin reversible y jams se encuentra
aislada, siempre est vinculada con otra y como resultado
siempre forma parte de una estructura total. La estructura de
operaciones constituye la base del conocimiento, la realidad
psicolgica natural en cuyos trminos debemos entender su
desarrollo.
El problema central del conocimiento es entender la
formacin, elaboracin, organizacin y funcionamiento de las
estructuras operacionales y, segn Piaget, el aprendizaje es
fruto del desarrollo de esas estructuras.
La explicacin bsica del aprendizaje, para Piaget (1971), se
basa en el esquema estmulorespuesta que, aunque no es
falso, es incapaz de explicar el aprendizaje, debido a que se
piensa que existe un estmulo y luego una respuesta originada
por ste. Piaget est convencido de lo contrario: para l un
estmulo slo lo es en la medida que sea significante y ser
significante en la medida que exista una estructura que
permita su asimilacin, la integracin del estmulo y al mismo
tiempo origine una respuesta. Propone que el esquema
estmulorespuesta se escriba en la forma de una estructura
que no sea solamente de una va, sino que entre el estmulo y
la respuesta est el organismo y su estructura.
La relacin fundamental entre desarrollo y aprendizaje no es
una relacin con asociacin, sino una relacin de asimilacin,
la cual se define como la integracin de cualquier tipo de
realidad a una estructura. El aprendizaje es posible slo
cuando existe una asimilacin activa; sin tal actividad no es
posible didctica, ni pedagoga alguna que transforme al
sujeto en forma significativa.
El objeto de esta teora es estudiar la gnesis y
funcionamiento de las estructuras cognitivas. El proceso de
construccin gentica es explicado por la asimilacin y la
acomodacin, pues ambos constituyen la adaptacin activa
del individuo, ste reacciona para compensar las
perturbaciones en su equilibrio interno producidas por los
estmulos del ambiente.
El aprendizaje es un proceso constructivo bsicamente de
carcter interno, son las propias actividades cognitivas del
sujeto las que determinan sus interacciones ante el medio en
el que est inmerso, pero no basta la actividad externa del
sujeto para que este aprenda, es necesario su propia actividad
interna, por lo que su aprendizaje depende del nivel de
desarrollo operatorio que posea el estudiante. El aprendizaje
es el proceso cognitivo que explica el enriquecimiento y la
transformacin de las instancias internas, activa los
mecanismos de regulacin interna y estructuracin de la
conducta.
Existen factores que favorecen el desarrollo de las estructuras
cognitivas y con ello el aprendizaje: la maduracin, la
experiencia fsica, la interaccin social y el equilibrio (Piaget,
1975).
El objetivo principal de la educacin es contribuir al desarrollo
del estudiante y promover su autonoma moral e intelectual a
travs del desarrollo de estructuras cognitivas que pueden ser
heredadas, adquisiciones pasadas o constantes intercambios
con el medio.
El aprendizaje es una constante situacin de equilibrio
desequilibrio entre la capacidad de asimilacin y la
complejidad de la realidad por conocer. Las situaciones de
aprendizaje deben conducir a la realizacin de un acto de
asimilacin donde l, por abstraccin fsica y reflexiva, le da
una significacin al contenido aprendido, lo sita en un
contexto terico amplio y puede actuar de manera eficaz y
compleja una vez que haya ampliado sus conocimientos.
El profesor es una persona clave en el proceso de
aprendizaje, pues es quien planea y facilita dicho proceso a
partir de sus propias propuestas didcticas. Crea la situacin
anticipndose al esquema de aprendizaje que l va a utilizar.
El profesor es un promotor del desarrollo y de la autonoma de
sus alumnos. La actividad de estos debe ser siempre
autoconstructiva, autodirigida y autoevaluativa, por lo tanto,
debe fomentarse un ambiente educativo donde los valores
principales se basan en la autodeterminacin y la participacin
creativa y dinmica.
El aprendizaje mediante la adquisicin de nuevas estructuras
de operaciones mentales a travs de los procesos de
experiencia y equilibrio se convierte en idea primordial para el
diseo y la aplicacin de experiencias educativas en las que,
antes que transferir e imponer las ideas del educador hacia el
alumno, interesa ayudar a este ltimo a desarrollar sus
procesos de pensamiento.
Este enfoque concede un lugar destacado al lenguaje como
regulador de las operaciones intelectuales ms complejas y a
la distincin a los estadios que expresan determinado
desarrollo cognoscitivo.
TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: RELACIN
DE LA NUEVA INFORMACIN CON LOS CONCEPTOS
QUE EL ALUMNO YA SABE.
En monografa presentada en 1993 por Fermn M. Gonzlez,
se recoge: "Cuando las nuevas informaciones son
relacionadas de manera no arbitrarias con los conceptos que
el alumno ya sabe, siendo por estos asimilados y
contribuyendo a su diferenciacin, elaboracin y estabilidad,
se dice que ha ocurrido el aprendizaje significativo".
Este tipo de aprendizaje significativo es representado por
David Ausubel y su equipo de investigadores, los cuales
segn Jannett. L de Boscones en sus trabajos de 1990 parten
de la condicin de que existe una estructura, en la cual se
integra y procesa la informacin, siendo esta la estructura
cognitiva, que no es ms que la forma en que el individuo
tiene organizado el conocimiento previo a la instruccin, ya
sea ms o menos complejo sobre disciplinas o parte de ellas.
La nueva informacin puede ser retenida y aprendida en la
medida que los conceptos existentes en esta estructura se
encuentran disponibles y sirvan de unin a ellas. Cuando en
dicha estructura perduran ideas de uniones que permiten la
relacin entre conceptos de un tema se habla de la existencia
de elementos inclusores, es decir de conceptos inclusores de
imgenes que se encuentren con significado.
La estructura cognitiva considera a los conceptos inclusores y
la relacin entre ellos adems jerarquiza las ideas en ms
generales, abstractas, inclusivas, de mayor poder explicativo y
de mayor nivel intermedio.
Muchos investigadores comparten el criterio que cuando en el
proceso de aprendizaje el nuevo conocimiento es almacenado
en la estructura cognitiva de modo arbitrario literal este se
convierte en memoristico o mecnico tendiendo a prohibir el
desarrollo del estudiante, "sin embargo cuando el aprendizaje
es significativo brinda la posibilidad de relacionar el nuevo
aprendizaje con el ya existente estas reflexiones las
compartimos pues consideramos que el contenido aprendido
significativamente puede ser retenido por un tiempo largo.
En cuanto a esto Novak en 1995 manifest" que el modelo de
instruccin ms frecuente en escuelas y universidades,
justifica y recompensa el aprendizaje memorstico,
representativo y con frecuencia penaliza el aprendizaje
significativo".
Sobre el tema Moreira, considera que la adquisicin y
retencin de un cuerpo de significados implica la adquisicin
de un cuerpo de significados que son producto del aprendizaje
significativo y los clasifica en significativo: lgico y psicolgico.
Lgico: Se refiere al significado inherente al material de
aprendizaje, este material contiene significados lgicos
cuando puede relacionarse de manera no arbitraria con
ideas adecuadas preexistentes en la estructura
cognitiva.
Psicolgico: Se refiere a la experiencia cognitiva
idiosincrsica del alumno, o sea, a la forma especifica en
la que l, como ente material lgicamente significativo,
con la existente estructura cognitiva.
Durante el aprendizaje significativo existe una
interrelacin entre el nuevo conocimiento y el
conocimiento existente en la estructura cognitiva
que ya posee significado. Es en el transcurso de esa
informacin cuando el significado lgico del material
se transforma en significado psicolgico para el
alumno y el nuevo conocimiento formado, adquiere
nuevo significado.
Cuando un alumno aprende un material lgicamente
significativo, este material pierde automticamente
su caracterstica de no idiosincrsico. A pesar de
esa especificidad individual de los significados
psicolgicos atribuidos a los conceptos y
proposiciones y por tanto de su diversidad, entre los
individuos pertenecientes a una cultura
determinada, existe suficiente comunidad para que
se facilite la comunicacin y el entendimiento entre
las personas.
Si el material de aprendizaje posee significado
potencial, existe una actitud deliberada por parte del
alumno, de memorizarlo de manera literal y no
sustantiva, tanto el proceso de aprendizaje como los
resultados del mismo sern mecnicos y carentes
de significado, con la independencia de la actitud o
disposicin del alumno, si la tarea del aprendizaje
no es potencialmente significativa y adems, no es
relacionable, deliberada y sustancial con su
estructura cognitiva; ni el proceso, ni los resultados
del aprendizaje sern significativos.
Novak en 1995 planteo" existe un gran potencial de
aprendizaje en los seres humanos, que permanece
sin desarrollar y muchas prcticas educativas
entorpecen ms que facilitan la expresin del
mismo", afirmo tambin que " el modelo de
instruccin ms frecuente en la escuela y
universidades, justifica y recompensa el aprendizaje
memoristico representativo".
Es indispensable que durante el desarrollo del
aprendizaje ocurra la simulacin, proceso mediante
el cual la nueva informacin se realza con los
conceptos pertinentes que existen en la estructura
cognitiva del alumno, esto ocurre cuando un
concepto o proposicin potencialmente significativos
es relacionado con una idea o concepto ms
exclusivo, siendo este un proceso dinmico, donde
tanto la nueva informacin como el concepto que
existe en la estructura cognitiva resultan alterados
de alguna forma.
Ausubel destaca tres aspectos importantes para
desarrollar el aprendizaje significativo.
1. Contar con los medios y actividades ( materiales), de
aprendizaje potencialmente representativo.
2. El alumno debe poseer una estructura cognitiva
adecuada. Exigindosele al profesor del
conocimiento de la estructura cognitiva del alumno,
de la planificacin adecuada del curriculum e
instruccin y finalmente del fomento de actividades
favorables a este tipo de aprendizaje en el alumno
desarrollando el potencial de motivaciones
necesarios.
3. Que el alumno est dispuesto para aprender
significativamente.
Diferencia algunos tipos de aprendizaje significativo:
EL APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES:- Es
el aprendizaje ms cercano al aprendizaje por
repeticin. Ocurre cuando se igualan en significado
smbolos arbitrarios con sus referentes. (objetos
eventos conceptos) y significan para el alumno
cualquier significado al que sus referentes aludan.
CONSISTE EN HACERSE DEL SIGNIFICADO DE
SIMBOLOS SOLOS (Generalmente palabras). O
de lo que estos representan.
EL APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES:- Puede
Ser subordinado (inclusivo), superordenado o
combinatorio. El aprendizaje inclusivo ocurre cuando
una proposicin lgicamente significativa de una
disciplina particular (plausible, pero no
necesariamente lgica o empricamente vlida en el
sentido filosfico).
LA TAREA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
NO CONSISTE EN HACERSE DE LO QUE
REPRESENTAN LAS PALABRAS, SOLAS O EN
COMBINACIN, SINO MS BIEN EN CAPTAR EL
SIGNIFICADO DE NUEVAS IDEAS EXPRESADAS
EN FORMA DE PROPOSICIONES.
CONDICIONES PARA UN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO:
No debe ser arbitrario
Debe ser sustancial
No memorstico
No importa el proceso sino el resultado que
aprende.
Actitud para aprender.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes:
1. Subordinados: La nueva informacin adquiere
significado a travs de la interrelacin con los
conceptos integradores, refleja una relacin de
subordinacin del nuevo material en relacin con la
estructura cognitiva previa.
2. Superordenador: Si la nueva informacin a ser
aprendida, es de mayor inclusividad que los
conceptos integradores y establecidos en la
estructura cognitiva del individuo y que al interacta
con ellos los asimila. La nueva idea aparece definida
por un nuevo conjunto de atributos esenciales que
abarca las ideas especificas inicialmente existentes.
3. Combinatorios: Se manifiesta cuando la nueva
informacin pasa a ser incorporada ala estructura
cognitiva como un mtodo y no como aspecto
particulares de esa estructura.
Esta teora sustentada por Ausubel esta centrada en
el aprendizaje significativo verbal por recepcin:
1. Receptivo: Sin negar el valor del aprendizaje por
descubrimiento, Ausubel argumenta que el
aprendizaje significativo por recepcin es un
mecanismo humano por excelencia para adquirir y
almacenar un gran volumen de informacin en
cualquier campo del conocimiento. La enseanza
argumenta que es predominantemente organizada,
en trminos del aprendizaje por recepcin ya que se
pueden aprender conceptos y proposiciones sin
necesidad de descubrirlo personalmente, no
queriendo esto decir que el aprendizaje por
recepcin sea sinnimo de pasivo ya que el
aprendizaje significativo es un proceso dinmico.
2. Verbal: Considera al lenguaje clarificador de los
significados hacindolos ms preciso. El significado
surge cuando se establece una relacin entre las
entidades y el smbolo que se representa. El
lenguaje no es meramente un vehculo de
comunicacin sino que tiene un papel integral y
operacional.
Un concepto que por su importancia dentro de la
teora de Ausubel debemos plantear es el de
conceptos integradores, l define a los conceptos
integradores o ideas pertinentes de afianzamiento
como entidades de conocimiento especficos que
existe en la estructura cognitiva de los estudiantes
que aprenden y en los cuales se enlazan los
conocimientos nuevos, siendo imprescindibles para
que se produzca el aprendizaje significativo. Pero
qu hacer cuando estos conceptos no existen o
cuando los que existen son concepciones erradas?.
Cuando los conceptos integradores no existen en la
estructura cognitiva del aprendiz Ausubel sugiere la
utilizacin de los puentes cognitivos u organizadores
previos como una metodologa para manipular
deliberadamente dicha estructura. Ellos deben servir
como un verdadero puente entre lo que el alumno
sabe y el conocimiento que va a adquirir, son
materiales introductorios de mayor nivel de
abstraccin, generalidad e inclusividad que se
representa antes que el material a ser aprendido.
Conclusiones.
En un nuestro intento de sintetizar lo que consideramos los
presupuestos tericos sobre las diferentes tendencias
pedaggicas y luego de valorar crticamente lo aportes de los
distintos enfoques del aprendizaje que los abordan y sus
implicaciones para la prctica educativa, podemos plantear las
siguientes conclusiones:
Prcticamente todas las teoras de la educacin y la
enseanza en un momento u otro de su difusin y
generalizacin han dado origen, a intentos de mejorar
las prcticas educativas.
Ninguna teora psicolgica, y tampoco ninguna teora de
la enseanza, es capaz de dar cuenta de la enorme
complejidad de las prcticas educativas.
Las teoras de psicologa y las teoras de la enseanza
dejan de ser vista como fuente de prescripciones y
orientaciones sobre cmo mejorar la educacin en
general, y los procesos de enseanza y de aprendizaje
en particular, para pasar a ser consideradas como
instrumentos de anlisis e iluminacin de la prctica
educativa a partir de los recursos conceptuales y
metodolgicos que propician.
TEORIA DEL APRENDIZAJ E POR INVENCIN Y DEL
DESARROLLO DE LA MENTE
J EROME BRUNER
Bruner dice que la bsqueda de variables
pertinentes en la enseanza por medio del
descubrimiento constituye el procedimiento que
promueve el construccionismo.
El conocimiento adquirido a travs del
descubrimiento se obtiene mediante una
manipulacin concreta y conceptual y no a travs de
la exposicin de un experto.
Los docentes que emplean este procedimiento
tienen que conocer a fondo la disciplina que
ensean las experiencias de sus alumnos y como
dirigir el proceso de la indagacin.
Bruner seala tambin que en el aprendizaje por
descubrimiento hay como recompensa el hecho de
haber resuelto el problema y no la aprobacin del
maestro o de la sociedad.
El aprendizaje por descubrimiento pretende lograr
tericamente lo que se ha llamado MOTIVACIN
INTRINSICA.
Bruner, relaciona el aprendizaje con la solucin de
problemas y afirma que ambos dependen de la
exploracin o sondeo de alternativas, por lo tanto, la
instruccin debe facilitar y regular est exploracin
del estudiante en la que considera tres aspectos.
ACTIVACIN (curiosidad), MANTENIMIENTO
(Instruccin alternativas) y DIRECCIN ( objetos).
Las caractersticas principales de una teora de la
Instruccin son:
- Las experiencias que permitan lograr en el
educando, del modo ms efectivo, una
predisposicin a aprender.
- Las formas en que un cuerpo de conocimientos se
estructura, para que el alumno pueda comprenderlo
ms rpidamente.
- El orden ms efectivo de presentar los materiales
que han de ser aprendidos.
- La naturaleza y el ritmo de las recompensas y
castigos en el proceso de aprendizaje y enseanza.
TEORA DE LAS
INTELIGENCIAS MULTIPLES
(HOWARD GARDNER)
Considera que el cociente intelectual no es lo
fundamental, sino que hay otras formas de inteligencia que
cada individuo desarrolla en forma individual o independiente
una de otras. Garnerd llega a la conclusin de que puede
diferenciarse por lo menos 6 tipos de inteligencia.
- Inteligencia Lingstica:- Es la forma mas adecuada
de hacer uso de la lengua. (medio, potencial
memorstico, explicacin y aclaracin de reflexin).
- Inteligencia Musical:- Considera tres componentes
para la apreciacin de la msica: meloda, ritmo y
sonido de voces y/o instrumentos.
- Inteligencia lgica matemtica:- Posiblemente la
ms compleja en cuanto a estructuracin. Es
necesario tener.
a.) Habilidad para poder manejar una cadena de
razonamientos en la forma de supuestos,
proposiciones y conclusiones.
b.) Relacionar entre los elementos de una cadena de
razonamientos determinados el valor de las mismas.
c.) El poder de abstraccin (comienza en el concepto
numrico).
d.) La actitud crtica (cuando ha sido demostrado su
veracidad).
- Inteligencia Espacio Visual:- La que comprende.
a.) Una percepcin exacta de la realidad
b.) Poder reproducir mentalmente la percepcin
c.) Poder reconocer el mismo objeto en diferentes
circunstancias.
d.) El poder anticiparse a consecuencia de cambios
espaciales.
e.) Poder descubrir coincidencias en cosas que son
aparentemente distintas.
- Inteligencia Corporal Motriz:- Que requiere:
a.) Fuerte control sobre sus propios movimientos
corporales.
b.) Tratamiento adecuado del manejo de objetos, como
por ejemplo: montar bicicleta, tocar guitarra, etc.
c.) Inteligencia Socio Personal:- Garnerd hace una
distincin entre un aspecto intra personal e inter
personal.
INTERPERSONAL:- El conocimiento del propio
funcionamiento y de funcionamiento de otro (ideas,
emociones, etc). Manejo adecuado de las propias emociones,
intereses y capacidades.
INTERPERSONAL:- Adecuada evaluacin de un manejo de
emociones, preferencias, intenciones y capacidades de otro
para el comportamiento inter humano.
LAS MAPAS CONCEPTUALES DE NOVACK
Joseph D. Novack para desarrollar el aprendizaje
significativo ide la tcnica de los mapas conceptuales,
mediante la cual se propicia la reorganizacin de los
conocimientos a travs de esquemas o resmenes, los que a
su vez, implican capacidad para identificar los conceptos
esenciales y sus relaciones con otros conceptos. Elementos.
1. Concepto:- Que son palabras que
generan imgenes mentales al ser
escuchadas.
2. Palabras Enlace:- Sirven para unir los
conceptos y dan detalles del tipo de
relacin entre ellas. Las palabras enlace
no provocan imgenes mentales.
3. Proposicin:- Es una frase que est
constituida por dos o mas conceptos
unidos por palabras enlace.
6 HACER UN COMENTARIO ENTRE LO QUE
ES CONSTRUCTIVISMO Y REFORMA
EDUCATIVA?
Los supuestos filosficos subyacentes tanto en la teora conductista como en la
cognitivista son primordialmente objetivistas, esto es, que el mundo es real y
externo al estudiante. La meta de la instruccin consiste en representar la
estructura del mundo dentro del estudiante (Jonassen 1991). Ciertos tericos
contemporneos cognitivos han comenzado a cuestionar estos supuestos
objetivistas bsicos y estn comenzando a adoptar un enfoque ms constructivista
hacia el aprendizaje y la comprensin: "el conocimiento es una funcin de cmo el
individuo crea significados a partir de sus propias experiencias. El constructivismo
no es un enfoque totalmente nuevo del aprendizaje. As como muchas otras
teoras del aprendizaje, el constructivismo posee mltiples races en la ptica tanto
filosfica como psicolgica de este siglo, especialmente en los trabajos de Piaget,
Bruner y Goodman (Perkins, 1991). Sin embargo, en los ltimos aos, el
constructivismo se ha convertido en un asunto de moda en la medida que ha
comenzado a recibir mayor atencin en un nmero considerable de disciplinas,
incluyendo en el diseo de instruccin (Bednar et al. 1991).

7QUE ES PEDAGOGIA LIBERTARIA?
PEDAGOGA
LIBERTARIA

Galera de Fotos del Cursillo
La pedagoga libertaria es un modo diferente al que
estamos acostumbrados de concebir la educacin. Por
educacin entendemos la asimilacin por parte de las
personas de una sociedad, de los valores y comportamientos
que rigen su funcionamiento. Por tanto las sociedades y sus
modelos de funcionamiento dependen de la educacin para
perpetuarse en el tiempo.
Pero la sociedad predominante pretende mantener ciertas
estructuras y formas de poder que nosotros creemos
injustos ya que no permiten el desarrollo igualitario de las
personas, creando clases dominantes tanto poltica como
econmicamente. Este autoritarismo lo manifiesta la
sociedad desde la educacin para crear personas
dependientes, autoritarias y competitivas que asumen las
injusticias del sistema como algo natural a la humanidad,
integrndonos en un sistema insolidario y que mantiene
desigualdades, violencia, enfrentamientos y explotacin.
Buscamos una transformacin global de la sociedad. Para
ello debemos cambiar muchos de las valores de la sociedad
actual, a travs de la educacin buscando Apoyo mutuo,
solidaridad, libertad, igualdad tico colectiva, dignidad y
responsabilidad, es decir la dicha y el bienestar del ser
humano.
Toda la sociedad influye en la
educacin por ello no debemos
quedarnos sola en la
transformacin de la escuela
ya que la vida es la principal
escuela. No tenemos que
centrarnos solo una
determinada edad la infantil
para introducir estas ideas y
comportamientos. aunque es
la edad ms importante para
introducir valores cuando todava la sociedad, la familia, el
poder, y las medios de comunicacin no han influido
negativamente en nosotros. Sino que esta educacin debe
ser una formo de funcionamiento continua en nuestras
vidas.
El anarquismo pretende crear una sociedad justa, solidaria y
participativa y es por ello que sus ideas pedaggicas
intentan ser acordes con estas mximas. La pedagoga
libertaria hay que entenderla unida a todo un movimiento
social. La educacin esta para reproducir las relaciones
sociales y culturales generadas por el sistema capitalista.
Basndose en los principios de disciplina y autoridad,
haciendo que las personas desde pequeas se habiten a
pensar y actuar como le conviene al sistema establecido. Los
principios, que en mayor o menor medida, sigue la
educacin libertaria son:
- Libertad del individuo. Libertad del individuo pero colectiva
es decir teniendo en cuenta a los dems y desde la
responsabilidad a vivir en grupo.
- En contra de la autoridad. Nadie manda a nadie todo se
hace por compromisos asumidos y desde la decisin
colectiva, abierta y sincera.
- Autonoma del individuo, en contra de las dependencias
jerarquizadas y asumidas, cada individuo tiene derechos y
obligaciones asumidas voluntariamente, responsabilidad
colectiva y respeto. Las personas afrontan sus propios
problemas, crean sus propias convicciones y razonamientos.
- El juego como acceso al saber. Desde el juego es ms fcil
desarrollar la solidaridad y el trabajo colectivo, la
socializacin y el ambiente positivo, alegre y sincero.
- Coeducacin de sexos y social. La educacin es igual y
conjunta, sin discriminacin de ningn tipo por razones de
genero o econmico sociales. Pero concretando an ms
explicaremos algunas de las formas de funcionamiento
concreto para lograr que estas ideas se vayan desarrollando
da a da en algo estable y asumido por todas las personas.
Para crear personas libres y autogestionada es preciso que
cada individuo decida, escoja y trate de aquello que le
interesa sin necesidad de las rdenes de nadie, siendo
consciente de sus propias limitaciones, que la persona elija
qu, cmo, cundo y dnde quiere trabajar los conceptos,
actividades y actitudes necesarios para su educacin.
El auto-didactismo es importante en este punto, permitiendo
el acceso a la informacin que permita aprender por uno
mismo aquello que se quiere aprender, fomentando adems
la cooperacin didctica pidiendo ayuda a otras personas.
Creando dinmicas de trabajo colectivo e igualitario,
permitiendo el acceso a cuadernos de trabajo, libros, y otros
materiales impresos o audiovisuales, que son elegidos por
cada uno Adems se cuenta con el apoyo de otros
compaeros/as o de los educadores que son uno ms solo
que con ms conocimientos y experiencias educativas , pero
actuando como meros informadores y consejeros sin ningn
poder sobre nadie Cada persona decide cuales son sus
compromisos didcticos personales y de grupo que intentar
cumplir en un determinado trimestre. Estos compromisos
incluyen no solo elementos intelectuales sino tambin
afectivos y de relacin con los dems.
La Auto-evaluacin con registros de observacin y pruebas
de madurez comprueba las actitudes internas y con el grupo,
adems de intereses, necesidades y relaciones tanto
intelectuales como afectivas y sociales. Rompiendo con los
exmenes como formas represivas y competitivas de saber
como esta siendo el proceso educativo. Adems se reparten
entre todas las personas las treos cotidianas como limpiar,
recoger, o administrar materiales y dinero del colectivo,
manteniendo responsabilidades acordes con su capacidad y
posibilidades de edad.
La Asamblea se convierte en el marco para tomar las
decisiones de grupo sin autoritarismo buscando la mejor
solucin para los problemas, y donde se asumen
compromisos y se auto-comprueba su cumplimiento, donde
nos comunicamos sinceramente con las dems personas del
colectivo y donde generamos muestra participacin, nuestra
relacin con el resto, nuestra crtica nuestra auto evaluacin.
Hablando con libertad de nuestras dudas, sentimientos y
propuestos. La asamblea se convierte pues en el referente
de toma de decisiones por lo que necesita un registro escrito
de pareceres y decisiones, adems de un sistema claro de
toma decisiones colectivas, por consenso si puede ser y si no
por votacin.
Las asambleas pueden ser de grupos ms pequeos para
temas puntuales que afecten a un nmero menor de
personas o generales en las que participa todo la
colectividad.

La asamblea es la piedra angular de la educacin
libertaria ya que en ella surge la espontaneidad, la
libertad y la comunicacin libre entre las personas.
S bien estas son algunas Ideas para poner en prctica
formas libertarias en la educacin, el camino es largo y
continuo, siendo muchos los problemas a los que tendremos
que enfrentarnos si queremos crear prcticas pedaggicas
libertarias. Cada asamblea, cada decisin, cada discusin, y
cada intento son un paso ms a valorar positivamente. Si no
lo intentamos no lo conseguiremos


8QUE ES PEDAGOGIA INSTITUCIONAL E
IMPORTANCIA?
sbado, 20 de febrero de 2010
PEDAGOGA INSTITUCIONAL
La pedagoga institucional

Con este nombre se designa a un movimiento, aparecido en Francia y cuyo
objetivo primordial es el anlisis de institucionalizacin del proceso educativo y
de la propia institucin escolar.

El trmino institucin es, evidentemente, polismico, es decir, puede tener
diversos significados. Veamos.

Puede referirse a cada uno de los organismos de una sociedad o un estado.
Puede tambin concebirse como un grupo oficial.
Como un grupo de reglas que norman la vida de un grupo determinado.

Alude tambin a un sistema jurdico.

Se entiende, igualmente, como la significacin que subyace, permanentemente,
en el inconsciente de un grupo.

Para R. Loureau, "son las formas sociales visibles, desde el momento en que
estn dotadas de una organizacin jurdica y/o material, por ejemplo una
empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el
sistema hospitalario de un pas"

Otra definicin, la de G. Michaud, establece que la institucin "es una estructura
elaborada por la colectividad que tiende a mantener su existencia asegurando el
funcionamiento de algn intercambio, del carcter que sea."

G. Lapassade, por su parte, afirma que "es el lugar en el que se articulan las
formas que adoptan las determinaciones de las relaciones sociales."

Desde este punto de vista, el anlisis institucional consiste en el estudio de las
fuerzas que operan en situaciones determinadas por reglas de aceptacin
general.
Dicho de otro modo, es el estudio de instancias estructurales en las que ocurren
fenmenos individuales, grupales, de clase, etc.

De acuerdo con Lapassade, el objeto del anlisis institucional es el estudio del
carcter dialctico de un grupo organizado.

Este autor clasifica a las instituciones en dos tipos: externas e internas.

Las instituciones externas aluden a las estructuras exteriores a la institucin, y
de cuyo estudio se ocupa la sociologa educativa. Por ejemplo, en el caso de una
escuela, las instituciones externas estn constituidas por los programas, la
burocracia administrativa, la jerarqua oficial, etc.

Por lo que corresponde a las instituciones internas, stas son las estructuras que
existen dentro del establecimiento. Por ejemplo, el reglamento interior, los
consejos, las comisiones, etc.

Loureau afirma que en todas las instituciones se dan instancias: lo instituido y
lo instituyente.

Lo instituido es la propia institucin, tal como es concebida y dada al grupo. Lo
instituyente son las acciones que realizan los miembros de una institucin con el
fin de satisfacer sus necesidades y resolver sus problemas.

Los procesos de cambio en las instituciones surgen de la relacin dialctica
entre lo instituido y lo instituyente, cuando lo instituyente descubre, por medio
de analizadores, lo que se oculta detrs de lo instituido.

Un analizador es definido, dentro de la pedagoga institucional, como un
elemento que posibilita el descubrimiento de la realidad instituida.

La autogestin, clave dentro de la pedagoga institucional, opera como uno de
los principales analizadores al propiciar la profundizacin en el anlisis de la
estructura de la institucin.

Por mucho tiempo, la psicologa concentr su atencin exclusivamente en lo
individual, y slo a ltimas fechas ha vuelto la mirada hacia lo colectivo.

Tal es el caso del psicopedagogo norteamericano Carl Ransom Rogers (1902 -
1987), quien originalmente se interes por la terapia individual, pero que en sus
ltimos trabajos evidenci una autntica preocupacin por la utilizacin del
grupo como
factor y contexto teraputico.

As, en la dcada de los sesenta, en Francia, la pedagoga institucional presenta
dos orientaciones: una representada por Michel Lobrot y la otra por Fernand
Oury y Ada Vsquez.

Estas dos vertientes presentan apreciaciones comunes y divergentes. Me
referir, en primer trmino a sus coincidencias:

- Ambas se oponen a la pedagoga tradicional, utilizando una terminologa tpica
cuando se hace referencia a la citada pedagoga tradicional, por ejemplo:

programas para el conformismo,
difusin de la ideologa de la clase dominante,
autoritarismo de los maestros,
represin administrativa,
escuela-cuartel,
institucin-cosa, etc.

- Consideran a la escuela como alienada y alienante.

- Coinciden en la apreciacin de los tres prejuicios capitales de la escuela actual:

El prejuicio escolar. El nio es, ante todo, un escolar.
El prejuicio didctico. La instruccin debe estar por encima de todo.
El prejuicio de la uniformidad. A pesar de que cada uno de los seres humanos,
posee el carcter de irrepetible, los estudiantes son sometidos al mismo rgimen
pedaggico.
- Aceptan como fuentes originales de la pedagoga institucional a:
las ideas pedaggicas del francs Celestin Freinet (1896 - 1966),
la experiencia comunitaria de Summerhill,
la teora de los grupos del psiclogo judo alemn Kurt Lewin (1890-1947),
la idea de la no-directividad y la psicoterapia institucional de Carl R. Rogers,
la teora psicoanaltica de Sigmund Freud.

- Estudian a la institucin a partir del concepto poder, como categora bsica del
anlisis.

- Critican abiertamente las estructuras autoritarias, jerrquicas y verticales.

- Renuncian explcitamente a los medios coercitivos en la educacin (y, por lo
tanto, al poder del maestro).

- Separan, objetivamente, las implicaciones influencia del adulto y relacin de
autoridad.

- Consideran que la primera accin instituyente de un grupo de alumnos es la
integracin del propio grupo, por ello, promueven la autogestin como un
principio fundamental de la pedagoga institucional.

- Ponderan las comunicaciones horizontales y las experiencias afectivas del
grupo.

- Lo educativo y lo teraputico, son abordados de manera semejante por las dos
vertientes.

- Advierten la estrecha vinculacin de los problemas pedaggicos con el aspecto
poltico.