CURSO: PSICOLOGA EVOLUTIVA

Unidad Didctica N2




PROPUESTA METODOLGICA
UNIDAD 2: Perspectivas Tericas del Desarrollo Infantil

Documentos base de la Unidad2
-
- Aportaciones de Bandura
- La teora de Robert Gagn podra servirnos hoy en da para organizar y planificar nuestras acciones didcticas?
- Libro base Psicologa del desarrollo, de la infancia a la adolescencia, de Papalia, D.; Wendkos, S. y Dusikin,

Competencias especficas de la Unidad2
- Describe los elementos que sirven de base a las teoras del aprendizaje por modelos, del procesamiento de la informacin y del
modelo de Gagn y para establecer criterios propios sobre las mismas y aplicarlos en su labor docente.

CONTENIDOS/
TIEMPO
ESTIMADO
ACTIVIDADES METODOLGICAS
RECURSOS
Cmo se va a hacer
Por qu se va a
hacer
Bienvenida,
recapitulacin y
revisin de la
tarea


Tiempo: 40
minutos
FELIZ DA!
Participantes: para 40 personas.
Preparacin: Se corta 10 hojas blancas tamao carta en cuatro partes, de forma que se
obtengan 40 tarjetas o fichas, en 36 de las cuales se escribe la frase Feliz da! u otro
saludo (30 con lapicero o marcador rojo; 6 con color azul). En las fichas restantes,
utilizando otro color de lapicero o marcador, adems del saludo se escribe en una la
pregunta: Qu aprendimos durante la sesin de la semana anterior? Y en las otras
tres: Qu soluciones encontramos al caso 2.1 que fue asignado como tarea?

Reglas:
a- Se colocan todas las tarjetas, con las parte en blanco hacia arriba (de manera que nadie
pueda notar que son diferentes) en el centro, sobre una mesa
b- Se indica a los participantes que cada uno tome una tarjeta.
c- Luego, se pide a quien haya tomado la tarjeta con la pregunta qu aprendimos durante
la sesin de la semana anterior, que haga una breve sntesis de los puntos que se
trataron. Si omitiese alguna de las teoras estudiadas, se puede pedir a algn otro
participante que de forma voluntaria ample lo que fuera necesario.
d- Finalmente solicite a quienes tengan las tarjetas donde se pregunta acerca de las
soluciones dadas al caso dejado como tarea, que compartan sus respuestas.

En plenaria:
Pida a quienes quieran compartir voluntariamente las respuestas que en sus grupos de
trabajo dieron al caso, que lo hagan y entre todos opinen o comenten las mismas. Al
finalizar el facilitador debe recordar que no existe una sola teora que pueda desarrollar por
s sola los diferentes aprendizajes (conceptuales, actitudinales y procedimentales); sin
embargo, como docentes somos responsables de hacer uso de las mismas, en base a los
criterios que estamos estudiando, para facilitar el aprendizaje de nuestros estudiantes.
Evaluar y afianzar
los conocimientos
conceptuales y
procedimentales
adquiridos la
semana anterior

Recordar que
existen diversas
teoras y
estrategias para
aprender y que la
pertinencia de cada
una de ellas
depende del
aprendizaje que se
desea promover





Tarjetas o fichas
con las
preguntas

Pizarra

Marcadores

Las y los
participantes

Cronmetro

CONTENIDOS/
TIEMPO
ESTIMADO
ACTIVIDADES METODOLGICAS
RECURSOS
Cmo se va a hacer
Por qu se va a
hacer
Sugerencia:
El tiempo para compartir las respuestas de los grupos no debera pasar de 4 minutos para
mantener la agilidad del ejercicio.

El aprendizaje
por modelos u
observacin


Actividad 1:
Diagnstico
35 minutos











Actividad 2:

Tiempo estimado
para la lectura: 5
minutos


Tiempo estimado
para la discusin
en grupo: 10
minutos







Actividad 1: Diagnstico de conocimientos previos:

Se explica a los estudiantes que el objetivo del ejercicio es establecer y socializar los
conocimientos previos que a travs de su experiencia e investigacin realizada durante la
semana tienen sobre la teora del aprendizaje por modelos u observacin, sus principios y
aplicaciones. Para ello, se pide que formen grupos de 8 personas y que entre ellos
compartan lo investigado y respondan en sus cuadernos a las siguientes preguntas:

- En qu consiste el aprendizaje por modelos, modelamiento u observacin?
- Qu aplicaciones puede tener esta forma de aprendizaje en el aula?
- Cmo utilizara esta teora con sus estudiantes?

Reflexin en plenaria
Usando la dinmica inicial, se pide a tres de los estudiantes que tengan escrito el saludo en
sus tarjetas con color azul que comparta las respuestas que en sus grupos de trabajo
dieron a las preguntas anteriores. El docente hace una reflexin final tomando lo
comentado por los estudiantes y sus aportes personales.


Actividad 2: Lectura: La enseanza y el aprendizaje pretendidos y no pretendidos

Lectura del documento
Manteniendo los grupos de 8 personas con que se trabaj la actividad anterior, reparta a
cada uno de ellos una copia de la lectura La enseanza y el aprendizaje pretendidos y no
pretendidos y proceda a dar las instrucciones.

Instrucciones:
El objetivo de la actividad es tomar conciencia de las aplicaciones que de la teora del
aprendizaje por observacin pueden realizar en su labor como docentes, as como de
aquellos conocimientos, actitudes, procedimientos y valores que pueden ensearse y
aprenderse intencionalmente o no. Cada grupo leer el documento, dar respuesta a las
preguntas que en l se formulan y luego, en plenaria, expondr sus conclusiones de
manera breve.

Desarrollo:
Cada integrante del grupo cuenta con su material, individualmente hacen la lectura.
Despus, en grupos discuten con base a las preguntas que aparecen en el documento que
Ejemplificar a
travs de la
vinculacin entre
teora y prctica
cmo puede ser
aplicada las teora
del aprendizaje por
observacin en la
labor docente

Tomar conciencia
del rol del docente
como modelo de
identificacin para
la formacin de
valores y actitudes
en sus estudiantes
Pizarra

Marcadores

Las y los
participantes

Anexo I:
Documento
sobre La
enseanza y el
aprendizaje
pretendidos y no
pretendidos




CONTENIDOS/
TIEMPO
ESTIMADO
ACTIVIDADES METODOLGICAS
RECURSOS
Cmo se va a hacer
Por qu se va a
hacer






Tiempo estimado
para la discusin
en grupo: 35
minutos
se les ha dado (Ver Anexo I). NOTA. Las preguntas las puede escribir en el pizarrn,
mientras los estudiantes leen.

El docente entrega el material de lectura a cada grupo, el cual incluye las preguntas que
deben responder.

Presentacin de conclusiones:
- Cada grupo cuenta con 5 minutos mximo para presentar sus conclusiones en
plenaria
- Al final el docente hace un resumen de las ideas principales de todos los documentos

Tiempo estimado
20 minutos
RECESO
Teora del
procesamiento de
la informacin y
el modelo de
Gagn

Tiempo estimado
de trabajo
individual: 5
minutos





Tiempo estimado
de trabajo grupal:
10 minutos

Tiempo estimado
de trabajo en
plenaria: 25
minutos

Actividad 3: Analoga entre la inteligencia humana y la inteligencia artificial
Se explica a los estudiantes que el objetivo del ejercicio es comparar y contrastar el
funcionamiento de las computadoras con el del ser humano, en relacin a la manera en la
cual procesamos la informacin que recibimos.


Desarrollo:
Para ello se les pide que, en su cuaderno y de forma individual, den respuesta a lo
siguiente:
- Qu funcin cumplen el teclado, el CPU y el monitor de una computadora?
- En qu se parecen las partes anteriores a los rganos de los sentidos, el cerebro
y los msculos y aparato fonoarticulatorio?
- Cules son las diferencias entre la memoria de las computadoras y la del ser
humano?

Posteriormente, se les dice que formen grupos de 8 integrantes, que en ellos compartan
sus respuestas y en forma grfica, es decir, utilizando esquemas y/o dibujos, plasmen en
un papelgrafo una sntesis de sus respuestas.

En plenaria, cada grupo cuenta con 4 minutos mximo para presentar sus conclusiones. Al
finalizar todos los grupos, el docente hace un resumen o cierre conclusivo y seala que
este fue una de las tantas influencias que tuvo Gagn para el desarrollo de su modelo
educativo o teora eclctica del aprendizaje.

Desarrollar el
pensamiento crtico
de las y los
estudiantes, a
travs de ejercicios
de comparacin y
contraste.

Modelar nuevas
formas de facilitar
el aprendizaje






Pizarra

Papelgrafos

Marcadores

Cronmetro

Tiempo estimado
de trabajo grupal:
10 minutos
Actividad 4: Calidoscopio de las fases del aprendizaje segn el modelo de Gagn
Manteniendo los grupos de 8 personas ya formados, se asigna a cada uno de ellos una de
las fases del aprendizaje que contempla el modelo de Gagn expuestas en la lectura
asignada como tarea, distribuyndolas de la siguiente manera:
Compartir
experiencias
significativas y
comprender las
Fotocopias de
los documentos
de lectura

CONTENIDOS/
TIEMPO
ESTIMADO
ACTIVIDADES METODOLGICAS
RECURSOS
Cmo se va a hacer
Por qu se va a
hacer


Tiempo estimado
del trabajo en
plenaria: 35
minutos








Grupo N 1 Clarificacin de objetivos
Grupo N 2 Explicacin terica de la actividad
Grupo N 3 Explicacin
Grupo N 4 Prctica
Grupo N 5 Transferencia

Instrucciones:
El objetivo de la actividad es comprender los fundamentos y principios de la teora eclctica
del aprendizaje de Gagn luego de haber ledo el documento dejado como tarea la semana
anterior, as como tomar conciencia de las aplicaciones que de ellas pueden realizar en su
labor como docentes al planificar el desarrollo de un tema. Cada discutir en que consiste
cada fase y brindar ejemplos de cmo aplicarlas al momento de impartir unas clase. As
mismo, identificar cules de estas fases se han apreciado en las diferentes actividades
realizadas en las tres primeras clases del curso Psicologa del Aprendizaje

Desarrollo:
Cada integrante del grupo ha ledo el documento asignado como tarea, por lo cual se
procede a la discusin para que en cada grupo se describa en qu consiste la fase
asignada, ejemplifique su uso dentro de la planificacin de una clase y seala si el docente
del curso ha recurrido a ellas al desarrollar las primeras sesiones.

Presentacin de conclusiones:
- Cada grupo cuenta con 5 minutos mximo para presentar sus conclusiones en
plenaria
- Al final el docente hace un resumen de las ideas principales de todos los documentos

Recuerda la lectura para la semana siguiente.
teoras del
aprendizaje a
travs de la lectura
interactiva de
documentos
relacionados con el
tema.

Analizar y sintetizar
la informacin
relacionada con el
modelo o teora
eclctica del
aprendizaje de
Gagn para lograr
competencias
conceptuales,
procedimentales y
actitudinales en su
desempeo como
docentes.
Las y los
participantes

Pizarra

Marcadores

Cronmetro
5 minutos TAREAS

En grupos, las y los estudiantes planifican una clase sobre el tema que ellos
elijan, basndose en las etapas y procesos del aprendizaje y las estrategias
pedaggicas que se sealan en el documento La teora de Robert Gagn
podra servirnos hoy en da para organizar y planificar nuestras acciones
didcticas?

En forma individual, las y los estudiantes observan la serie de videos Haz
que vean lo mejor de ti, los que pueden descargar o ver en la pgina:
http://www.youtube.com/watch?v=82eoG9sixnQ&list=PL1C2E687F224E3B4A,
y despus elaborar un comentario crtico de los mismos de no ms de 200
palabras.
Las y los
estudiantes
deben
desarrollar sus
capacidades de
anlisis, sntesis
y evaluacin a
fin de aplicar lo
aprendido a
situaciones de
su quehacer
profesional.
Fotocopias de
los documentos
de lectura

Internet

Pginas
electrnicas





CONTENIDOS/
TIEMPO
ESTIMADO
ACTIVIDADES METODOLGICAS
RECURSOS
Cmo se va a hacer
Por qu se va a
hacer
Tambin individualmente, leer los documentos Aprendizaje Significativo e
Implicaciones Educativas de la Teora Sociocultural de Vigotsky.


Los estudiantes
deben leer el
material previo a
la prxima
clase, para
facilitar la
reflexin y el
aprendizaje
colectivo

Evaluacin de la
actividad
Tiempo estimado
5 minutos
Evaluacin de la tercera sesin:
1. Los estudiantes toman una hoja de su cuaderno.
2. En la hoja escriben, durante 5 minutos, qu aprendieron, qu no les qued claro y sobre
qu quisieran profundizar ms de lo tratado en la sesin de hoy.
3. El docente toma el tiempo. Al finalizar los 5 minutos, cada estudiante la entrega y puede
retirarse de la clase.
Determinar el grado
de satisfaccin del
estudiante

Valorar el esfuerzo
del docente




LISTA DE VERIFICACION RECURSOS

LISTA DE VERIFICACION DE MATERIALES
PARA LA UNIDAD DIDCTICA 2
SI NO

1. Llevo el material para las dinmicas de inicio.



2. Llevo la pelota u objeto, el silbato, el cronmetro, los papelgrafos y los
marcadores para las dinmicas de evaluacin de los aprendizajes de la
semana anterior.



3. Tengo fotocopias para cada uno de los estudiantes de la Hoja de
Comprobacin de Lectura Salto a la Conclusin



4. Tengo las fotocopias para cada grupo y estudiante de los documentos
para la lectura en clase:
El Conductismo
El Cognitivismo
El Constructivismo
Cuadro Comparativo de las Teoras del Aprendizaje



5. Tengo una copia para cada grupo de las preguntas generadoras que
deben responder luego der realizada la lectura en clase. .



6. Tengo las fotocopias del caso 2.1 que ser dejado como tarea para
resolver en casa.



7. Tengo las fotocopias de evaluacin de la sesin presencial y una bolsa o
caja para que lo depositen





ANEXO I

Universidad Da Vinci de Guatemala
Sede San Marcos
Programa para Maestros de los Institutos por Cooperativa
Curso: Psicologa del Aprendizaje
Elaborado por: Lic. Jos Martn Castillo
Revisado por: Licda. Nuria Elizabeth Maldonado Paredes



LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJ E PRETENDIDOS Y NO PRETENDIDOS

Una manera de visualizar la enseanza y el aprendizaje pretendidos y no pretendidos la tenemos en el
cuadro 3.1, que ciertamente ayuda a reflexionar.

Cuadro 3.1: Intencionalidad en el proceso enseanza-aprendizaje


El alumno aprende

El profesor ensea

S intencionadamente,
porque quiere aprender

No intencionadamente,
an sin querer aprender


S intencionadamente,
porque quiere ensear

zonas que ocupan nuestra
atencin consciente,
dimensin formal...
nfasis en los
conocimientos de la
asignatura

rea normal procesos
habituales de enseanza-
aprendizaje; el alumno
medio estudia, trabaja,
aprende

Problemas de aprendizaje,
de motivacin pero
gracias a los ejercicios,
evaluaciones hay
alumnos que terminan por
aprender a pesar de sus
pocas ganas




No intencionadamente, sin
pretender ensearlo o sin
darse cuenta
reas que pueden
escaparse ms a nuestra
atencin consciente;
dimensin informal
rea de influjo prevalente:
valores, actitudes,
motivacin.



Modelos de identificacin
el alumno quiere ser
como el atractivo del
profesor le convierte en
modelo de identificacin.
Muchos aprendizajes
importantes para la vida
(valores, actitudes,
conductas) se aprenden
por imitacin de los
modelos que presentan los
medios de comunicacin
social

Enseamos cosas ms
importantes que nuestra
asignatura con lo que
somos, con nuestro modo
de relacin con los
alumnos, con comentarios
incidentales
el inters y el desinters,
la autoestima, las
ilusiones son enseadas
y aprendidas

Tenemos diversas posibilidades clasificadas con dos criterios:
a. Aprendizaje: aprendizaje intencionado, aprendizaje no intencionado, no se da aprendizaje.
b. Enseanza: con profesor e intencionado, con profesor y no intencionada y sin profesor.
Naturalmente estos esquemas simplifican mucho la realidad y podemos pensar en situaciones
intermedias, pero estas situaciones-tipo son lo suficientemente claras y expresivas como para estimular
una reflexin ordenada.

En todos los casos el alumno s aprende y el profesor s ensea, pero unas veces s intencionadamente
y otras veces no intencionadamente; la intencionalidad o su ausencia se refiere tanto al profesor que
ensea como al alumno que aprende. Obviamente el s y el no radicalizan las posibilidades que ms
bien podran concebirse como situadas a lo largo de un continuo, pero el s y el no, referidos a la
intencin (o al menos al tener conciencia) de ensear y aprender, clarifican el mensaje de este
esquema.

Nos interesa ahora hacer una breve reflexin sobre cada recuadro:

A. Enseanza intencionada y aprendizaje intencionado.
Es el rea normal. El profesor explicas lo que quiere explicar y el alumno aprende porque quiere
aprender: atiende en clase, hace los trabajos requeridos, etc. En estas zonas tenemos los
procesos habituales de enseanza-aprendizaje; el nfasis habitual est en la adquisicin de los
conocimientos y habilidades propios de la asignatura.
Si nuestra atencin habitual y nuestra preocupacin por los alumnos no salen de este espacio, ya
empezamos a dejar fuera aspectos muy importantes. Sin embargo es esta zona la que se suele
llevar casi todo nuestro tiempo y atencin conscientes.

B. Enseanza intencionada y aprendizaje no intencionado.
Hay alumnos que aprenden a pesar de su falta de motivacin y esfuerzo. Los ejercicios que
tienen que hacer, las malas notas, el clima de la clase, etc., consiguen que todos o la mayora
vayan aprendiendo; algo al menos Esta es la zona de muchos de nuestros pequeos y diarios
problemas con los alumnos menos motivados, menos capaces, o simplemente ms revoltosos.

C. Enseanza no intencionada y aprendizaje s intencionado.
Esta zona corresponde a los modelos de identificacin cuando son asumi8dow ms o menos
conscientemente, por el alumno. Todos los profesores pueden ser modelos de identificacin
pero, cuando se trata sobre todo de profesores de prestigio y adems queridos y aceptados por
sus alumnos, stos pueden aprender de estos profesores mucho ms de lo que el profesor
conscientemente pretende ensear.
El tema de los modelos de identificacin tiene suficiente entidad en s mismo como para merecer
un tratamiento ms amplio y diferenciado en el que no vamos a entrar. S podemos recordar que
muchas cosas importantes en la vida se aprenden casi inconscientemente por imitacin de
modelos (se aprende a ser hombre o a ser mujer; se aprende incluso a ser profesor; se repiten
conductas vistas en otros, internalizadas, aprobadas por las cultura ambiental). Muchos
aprendizaje sociales, en el mbito de los valores (qu es ms importante y qu es menos
importante), de las actitudes, etc., se producen por imitacin consciente de los modelos que
presentan los medios de comunicacin social.
Aqu es oportuno no olvidar que el profesor puede ser un buen modelo de identificacin y como
tal ser ms o menos asumido por el alumno; al menos de manera parcial. Quizs podemos
recordar nosotros mismos algn profesor que nos ha dejado una huella especial y que, en alguna
dimensin de nuestra vida, sigue siendo un modelo.
Las dos caractersticas que normalmente sern necesarias para que un profesor sea modelo de
identificacin son estas:
1 En primer lugar debe ser un buen profesor y ser percibido as por sus alumnos (competente,
sabe de lo suyo, da bien las clases, etc.)
2 Adems debe ser bien aceptado (querido, apreciado hay muchas maneras de querer) por
sus alumnos.
Esta aceptacin afectiva (al menos no rechazo) va a ser siempre importante si queremos que los
mensajes que consideramos valiosos lleguen a los alumnos. Muchos buenos mensajes (y
buenos consejos, etc.) se pierden simplemente porque se rechaza al mensajero.

D. Enseanza no intencionada y aprendizaje no intencionado.
Esta zona puede ser conflictiva y es precisamente la que conviene traer a la conciencia. Aqu
vienen las sorpresas. La pregunta: Habrn aprendido los alumnos a odiar las matemticas?,
ejemplifica esta situacin. Con lo que somos, con nuestra manera de presentarnos, con nuestro
estilo de relacin y actitud general hacia los alumnos, con los comentarios incidentales, con cmo
manejamos situaciones de conflicto (por ejemplo en torno a la evaluacin), etc., podemos estar
enseando, y los alumnos pueden estar aprendiendo, actitudes y valores que pueden ser
positivos o negativos.
La reflexin crtica nos lleva a sugerir algunas posibilidades de un aprendizaje negativo; por
ejemplo, el alumno puede aprender:
Que el esfuerzo no compensa, porque no es reconocido, porque el coste es superior al
beneficio
Que no merece la pena estudiar en serio porque se puede aprobar haciendo trampas, o
haciendo al final un esfuerzo puramente memorstico
Que la asignatura es intil y no merece la pena, ni aporta nada a la propia formacin, ni
dice nada para la vida; el aprobarla es un trmite necesario (aunque esta reflexin no
se la haga el alumno medio, quizs muchos tampoco se hagan la reflexin opuesta
pensemos en las ocasiones perdidas por omisin).
Que los valores que parecer que defiende o que representa el profesor no merecen la
pena porque el tampoco merece la pena, al menos a m no me gusta
Que lo que importa es llevarse bien con los dems, sobre todo con el profesor
Que yo no valgo, que no soy capaz; que, con lograr el mnimo para aprobar, tengo ms
que suficiente
Que mi grupo es un perdedor y es intil intentarlo

Cualquiera podra alargar esta lista con aprendizajes afectivos negativos que inciden, sobre todo,
en el rea de las actitudes y los valores, precisamente el rea de lo ms permanente. Los
conocimientos se van a olvidar, pero van a quedar otras cosas que van, a su vez, a condicionar
actitudes y conductas futuras.

Qu aprendizajes negativos se pueden dar? Por ejemplo:
sobre el profesor (no le interesamos),
sobre la asignatura (es intil y adems aburrida),
sobre el estudio e general (el esfuerzo no compensa),
sobre uno mismo (no valgo)

Estas lecciones aprendidas, pero no pretendidas, pueden incidir en actitudes bsicas muy
negativas para la vida. Muchos de los aprendizajes importantes son subproductos de las cosas
que nos pasan y, en el mbito escolar, pasan muchas cosas o los profesores hacemos que
pasen muchas cosas, casi sin darnos cuenta.

Y cmo trasmitimos estos mensajes? De muchas maneras, verbales y no verbales. Enviamos
mensajes con lo que decimos y hacemos y tambin a travs de lo que no decimos o no
hacemos. Es lo que vamos a ir viendo.
El profesor puede ensear ms con lo que es que con lo que pretende ensear; su modo de
hacer las cosas conlleva mensajes implcitos de efectos que pueden ser positivos o negativos;
ser aceptan o rechazan sus actitudes y valores; se refuerza el inters o el desinters hacia lo
aprendido (se puede aprender a odiar la asignatura) En este terreno entra la relacin profesor-
alumno por derecho propio.

He apuntado aqu posibles aspectos negativos de nuestra enseanza implcita porque una
reflexin de este tipo nos puede hacer pensar. Adems son ideas fcilmente transmisibles a
otros.

En esa enseanza implcita hay tambin, puede y debe haber, mucho de positivo, y es bueno
tener en cuenta tambin lo positivo, y traerlo a la conciencia de manera ms explcita y reforzarlo.
(Por qu no evaluamos nunca lo que sospechamos que los alumnos pueden estar aprendiendo,
bueno o malo, independientemente de los conocimientos y habilidades que van adquiriendo y
que s evaluamos? Lo que no se evala, se devala).

Por otra parte, la reflexin que puede hacerse cada profesor, se puede hacer tambin a nivel
institucional, aunque ahora no quiero poner aqu el nfasis. Las instituciones tambin hablan de
muchas maneras. El verdadero mensaje es lo que transmitimos como importante, y lo
importante se transmite a travs de lo que de hecho hacemos: en lo que de hecho invertimos
tiempo y dinero, en lo que exigimos, en las actividades que promovemos, etc. Y lo que
transmitimos como importante, no con palabras y declaraciones sino con lo que hacemos, puede
no corresponder con lo que decimos en otros lugares que es importante (idearios, declaraciones
de principios). Y de la misma manera que transmitimos lo que nos importa con lo que hacemos,
quitamos importancia a travs del no hacer o el hacer menos.

EJERCICIO DE REFLEXIN:
Conociendo y profundizando en la importancia de la enseanza no intencionada y aprendizaje no
intencionado, responda: Qu maneras verbales y no verbales debo yo reconvertir para asegurar
el desarrollo de valores y actitudes positivas hacia el estudio, la investigacin o hacia mi curso en
particular?


























Universidad Da Vinci de Guatemala
Sede San Marcos
Programa para Maestros de los Institutos por Cooperativa
Curso: Psicologa del Aprendizaje
Elaborado por: Lic. Jos Martn Castillo
Revisado por: Licda. Nuria Elizabeth Maldonado Paredes


COMPROBACIN DE LECTURA N 1



































Lo que me qued claro es
que

Las sugerencias y
recomendaciones que doy
son
La conclusin a que llego es
Lo que pude leer con ms
profundidad es
Las dudas que me quedan
son
Lo que me preocupa es

Un salto hacia la conclusin



ANEXO II

Universidad Da Vinci de Guatemala
Sede San Marcos
Programa para Maestros de los Institutos por Cooperativa
Curso: Psicologa del Aprendizaje
Elaborado por: Lic. Jos Martn Castillo
Revisado por: Licda. Nuria Elizabeth Maldonado Paredes


EL CONDUCTISMO
1. RESUMEN EJECUTIVO.

Introduccin

El presente trabajo hace una revisin y sntesis de los principales aspectos de la teora
conductista del aprendizaje, su paradigma, exponentes, variantes, supuestos sobre los
elementos del modelo pedaggico por ella propuestos, as como sus fortalezas y debilidades en
relacin a la labor docente.

Desarrollo del tema

La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta observable intentando hacer
un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su
objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla.

Incluye entre sus variantes:

El condicionamiento clsico (Pavlov): describe una asociacin entre el estmulo y la
respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados,
obtendremos la respuesta deseada.

El condicionamiento instrumental y operante (Skinner): persigue la consolidacin de la
respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta
relacin en el individuo.

El condicionamiento vicario (Bandura): permite la adquisicin de conductas sociales a
travs de la observacin e imitacin de modelos; aumentando o disminuyendo la
probabilidad de repeticin de tal conducta dependiendo del recibir una recompensa o un
castigo.

Para las Teoras Conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta
observable de un sujeto, cmo ste acta ante una situacin particular.

La conciencia, que no se ve, es considerada como "caja negra".

En la relacin de aprendizaje sujeto - objeto, centran la atencin en la experiencia como objeto, y
en instancias puramente psicolgicas como la percepcin, la asociacin y el hbito como
generadoras de respuestas del sujeto.

No estn interesados particularmente en los procesos internos del sujeto debido a que postulan
la objetividad, en el sentido que solo es posible hacer estudios de lo observable.

Elementos del modelo pedaggico conductista
Tcnicas de la Enseanza: Adiestrar-Condicionar. Objetivos instruccionales
detallados, claros y observables. Modelamiento e
imitacin, asociacin, refuerzos/castigos.

Aprendizaje: Almacenar

Profesor: Experto. Un buen mtodo garantiza buen aprendizaje.
Aplica reforzamientos, programa la enseanza,
premia y castiga.

Alumno: Receptor de contenidos. Pasivo. Sigue Instrucciones.

Motivacin: Extrnseca, controlada por factores externos.
Metodologa: Centralizada en la enseanza.

Evaluacin: Medir conductas expresadas en comportamientos
observables. nfasis en aprendizaje memorstico. El
criterio de evaluacin radica en los objetivos
operativos.


Fortalezas

Las teoras conductistas llaman la atencin sobre la importancia de considerar las variables
ambientales en el aprendizaje.
Importancia asignada al profesor como modelo del aprendizaje.
Permiten conocer el mecanismo por el cual se pueden modificar conductas indeseables en la
sala de clases e instaurar conductas ms adaptativas.

Debilidades

Sus implicancias ticas, debido a que sus planteamientos pueden conllevar a un control o
manejo del comportamiento de los individuos. Sus efectos suelen tener un mayor impacto a
corto que largo plazo.
Sus planteamientos tericos no permiten explicar fenmenos psicolgicos ms complejos,
que involucran tanto aspectos afectivos y/o cognitivos.
Visualiza al aprendiz como un ser pasivo, no hacindolo responsable por el proceso de su
aprendizaje. La responsabilidad del aprendizaje recae sobre el profesor.

Conclusiones y comentarios

El conductismo explica el proceso de aprendizaje por medio de experiencias observables y
no por los procesos mentales.
El alumno debe conocer la ejecucin de la respuesta adecuada y las condiciones
(estmulos).
El alumno debe practicar.
Para fortalecer la conexin entre estmulo y respuesta, se deben emplear en la prctica
pistas o indicios que provoquen la respuesta.
Se deben fortalecer las repuestas adecuadas.
Los docentes pueden constituirse en modelos, no slo para el desarrollo de habilidades sino
de actitudes y valores.
2. BIBLIOGRAFA ADICIONAL CONSULTADA

A. Ferreyra, H. y G. Pedrazzi. (2007). Teoras y enfoques psicoeducativos del aprendizaje.
Editorial Noveduc. Buenos Aires, Argentina.

B. Shunk, Dale (1997). Teoras del aprendizaje. Editorial Pearson Educacin. Mxico, D.F.

C. Integracin de nuevas tecnologas en clase y en blackboard. Recuperado el 19 de febrero de
2012 de: http://perso.gratisweb.com/etaquitao/index.htm























Universidad Da Vinci de Guatemala
Sede San Marcos
Programa para Maestros de los Institutos por Cooperativa
Curso: Psicologa del Aprendizaje
Elaborado por: Lic. Jos Martn Castillo
Revisado por: Licda. Nuria Elizabeth Maldonado Paredes



EL COGNITIVISMO
1. RESUMEN ARGUMENTATIVO.

Introduccin

Como todo el conocimiento humano, el estudio del aprendizaje se realiza desde distintos
enfoques o corrientes, una de ellas es el cognitivismo, el cual est interesado en el estudio de
la representacin mental. Los tericos del procesamiento de la informacin, estn interesados
en describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales as como determinar el
papel que juegan en la produccin de acciones y conductas humanas. Su fundamento filosfico
es el racionalismo. Para los cognitivistas los comportamientos no son regulados por el medio
externo sino ms bien por las representaciones que el sujeto ha elaborado o construido. En ese
sentido, la explicacin del comportamiento humano tiene su origen en una serie de procesos
internos. El aprendiz por tanto, a diferencia del conductismo, es entendido como un ente activo
que procesa la informacin y que posee un conjunto de esquemas, planes y estrategias para
resolver problemas. Segn esta corriente los arreglos instruccionales son una condicin
necesaria pero no suficiente para que el aprendiz aprenda lo que el docente desea ensearle.

De tal forma, con el presente trabajo se busca profundizar en el constructo terico donde se
apoya la corriente cognitivista y la forma como los docentes debiesen integrar esas reflexiones
en el contexto de aula, para ello se sintetizan las diversas propuestas y estrategias de
representantes del cognitivismo, con el objetivo de retomar situaciones y elementos que permitan
una mejor forma de enfrentar la prctica educativa.


Desarrollo del tema

Las teoras cognitivas del aprendizaje enfatizan la adquisicin del conocimiento y estructuras
mentales internas del sujeto. Las teoras cognitivas se dedican a la conceptualizacin de los
procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de cmo la informacin es: recibida,
organizada, almacenada y localizada.

La teora cognitiva tiene sus races en las corrientes filosficas denominadas relativismo positivo
y fenomenolgico, y entre los psiclogos que han contribuido a su desarrollo puede mencionarse
a:

Los psiclogos de la Gestalt (Wertheimer, Koffka y Kaffka y el estudio de la percepcin.
Piaget y la psicologa gentica.
Ausubel y el aprendizaje significativo.
Bruner y el aprendizaje por descubrimiento
Vygotsky y el contexto socio-cultural y la zona del desarrollo prximo.

Adems no debe olvidarse que, como parte de la transicin entre el conductismo y el
cognitivismo, figuran como antecesores de esta corriente:

Bandura con su teora sobre el aprendizaje social.
Gagn con su modelo taxonmico del aprendizaje.

Como se mencion con anterioridad, esta corriente psicolgica del aprendizaje se aboca al
estudio de los procesos cognitivistas y parte del supuesto de que existen diferentes tipos de
aprendizaje, esto indica que no es posible explicar con una sola teora todos los aprendizajes.
Por ejemplo: el aprendizaje de tipo afectivo.

Como seala Jonassen (citado por Shunk, 1997: 228) el aprendizaje se vincula, no tanto con lo
que los estudiantes hacen, sino con que es lo que saben y cmo lo adquieren.

Supuestos bsicos del modelo pedaggico cognitivista:
Cmo ocurre el
aprendizaje?:
La adquisicin de conocimiento se describe como una actividad
mental que implica una codificacin interna y una estructuracin
por parte del estudiante, quien es un participante muy activo del
proceso de aprendizaje. Los cognitivistas se ocupan de cmo la
informacin es recibida, organizados, almacenados y
localizados.

Cules son los factores
que influyen en el
aprendizaje?

La manera cmo los estudiantes atienden, codifican,
transforman, ensayan, almacenan y localizan la informacin,
adems de pos-pensamientos, creencias, actitudes y valores.

Cul es el rol de la
memoria?
Posee un lugar preponderante, pues el aprendizaje resulta
cuando la informacin es almacenada en ella de una manera
organizada y significativa.

Cmo ocurre la
transferencia?

La transferencia es una funcin de cmo se almacena la
informacin en la memoria. Cuando un estudiante entiende
cmo aplicar en conocimiento en diferentes contextos, entonces
ha ocurrido la transferencia.

Cules tipos de
aprendizaje se explican
mejor por esta posicin?

Debido al nfasis en las estructuras mentales, se le considera
apropiada para explicar las formas ms complejas de
aprendizaje, a saber, razonamiento, solucin de problemas,
procesamiento de informacin.

Cules de los supuestos o
principios bsicos de esta
teora son pertinentes al
diseo de instruccin?

Retroalimentacin
Anlisis del estudiante y la tarea
nfasis en la participacin activa del estudiante en el
proceso de aprendizaje
Uso de anlisis jerrquico para identificar e ilustrar
relaciones
nfasis en la estructuracin, organizacin y secuencia de la
informacin para facilitar su ptimo procesamiento

Cmo debe estructurarse El aprendizaje debe ser significativo y que se ayude al
la instruccin para facilitar
el aprendizaje?

estudiante a organizar y relacionar nueva informacin con el
conocimiento existente en la memoria.
Roles del docente y el discente:

El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva
para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y
desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas.

El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente, que
puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confeccin
y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe desempear el
papel protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos.


Cmo aplicar algunos conceptos ms relevantes de la teora para fortalecer el fenmeno
educativo en la UMG:

El fenmeno educativo actual en Guatemala, muestra un panorama, con un ambiente escolar
complejo, desde lo social, lo acadmico, lo actitudinal, lo tecnolgico e inclusive desde lo
administrativo. Dicho panorama obliga a los docentes a reflexionar desde nuestra prctica
educativa, cmo estamos llevando a cabo procesos de enseanza aprendizaje, cmo tomar todo
ese constructo terico desde la perspectiva del cognitivismo propuesto por Vigotsky, Piaget,
Ausubel y Bruner, que le permitan a nuestra universidad en pleno siglo XXI, potencializar el
conocimiento para la generacin actual y las posteriores:

Desde lo social, mirar los aportes de Vigotsky al desarrollo de habilidades canalizadas a
travs de ese medio, en el que el estudiante se desenvuelve.

Los aportes de Ausubel y Bruner, implican, poner en prctica una estructuracin del
aprendizaje, apoyado con una articulacin de conocimientos previos, e involucrar una
actitud positiva en ese proceso de adquisicin del mismo, all representa un papel vital la
motivacin, la forma diversa, organizada y entretenida en la que se entrega ese
conocimiento, por lo que es relevante, que el docente se apropie de elementos
importantes como son las TICs.

En sta ltima Bruner apoya su aprovechamiento en la teora de aprendizaje por
descubrimiento, por ejemplo, capacitar y motivar a un estudiante en actividades de
investigacin puede resultar en la metodologa tradicional una quimera, pero, con el uso
de las TICs, y la articulacin de los ingredientes del cognitivismo, se puede lograr un
cambio de paradigma en la forma como se internaliza el conocimiento desde la dimensin
investigativa. (Ejemplo de ste son el uso de herramientas web 2.0, tal como la plataforma
de UMG virtual, con sus diferentes recursos).

Otro aspecto desde la teora cognitiva que es preciso fortalecer en la prctica educativa, se
refiere a la doble significacin que se debe dar al material de trabajo, a los insumos y a las
ayudas que se ofrecen a los estudiantes en su desempeo escolar, como tambin la apertura y
disponibilidad significativa personal del estudiante segn nos orienta la teora de Ausubel, pues
los procesos de construccin y de aprendizaje significativo, precisamente pierden dicha
significatividad y sentido porque los estudiantes no presentan profundas motivaciones frente al
tema, al material que permite la comprensin y desarrollo de una clase y a la manera como se
orienta su proceso de desarrollo cognitivo, que se convierte en muchos de los casos en
repeticin, en teora fra o en esquemas poco aplicables e interesantes en la vida y en el deseo
de exploracin del mundo del conocimiento.

En tal sentido, es imprescindible que las prcticas educativas tengan una profunda referencia al
contexto y a la cultura como menciona Bruner, pues la construccin y el descubrimiento
significativo del aprendizaje, se logra desde la practicidad y contextualizacin de la realidad del
estudiante, de su mundo y de sus intereses. Es ah en donde la educacin en la cultura o
inculturacin nos permite construir nuevos paradigmas que lleven a darle significado y sentido
profundo a su contexto y la transformacin de la sociedad.


Limitaciones del Cognitivismo:

Suele ser individualista, por lo que requiere complementarse con modelos ms
socializadores.

Prctica muy limitada y con interferencia del paradigma conductista. (a pesar de que se hace
referencia a un discurso cognitivo, la prctica educativa permanece realizndose de forma
conductista)


Conclusiones y comentarios

El constructo terico del cognitivismo nos hace una invitacin a revisar las etapas de
aprendizaje, los ritmos de aprendizaje de nuestros estudiantes, re-evaluar la importancia del
contexto social donde se aprende y donde se ensea, generar espacios de re-estructuracin
del aprendizaje que le permitan al individuo generar ideas de anclaje, que lo motiven
permanentemente y permitan asimilar lo aprendido, con el empleo de estrategias como el
juego, las situaciones problemticas, la interaccin con las TICs, entre otras.

Conocer las diversas caractersticas de la teora cognitiva nos permite tener herramientas de
anlisis y de fundamento para tomar conciencia de los criterios que se encuentran aplicados
o ejecutados en las estrategias didcticas que usamos y tener conciencia de la existencia de
coherencia o correspondencia entre las estrategias planificadas-aplicadas y los resultados
que esperamos. En algunos casos nos hemos dado cuenta de la incoherencia entre lo
ejecutado y lo esperado a la luz de lo que nos muestra la teora. De igual forma hemos visto
que la labor docente con frecuencia se limita a la repeticin, a la asimilacin conceptual y a
reproducir esquemas ya elaborados, limitando la capacidad constructora de la educacin, la
desestructuracin epistemolgica que oriente a nuevos saberes y nuevas
contextualizaciones hacia saberes ms prcticos y significativos en la vida del estudiante y
de su propia realidad.

Por esta razn, el permitir estas nuevas visiones y orientaciones, no slo cognitivas sino
constructivistas, conducen casi necesariamente a replantear y analizar las prcticas
pedaggicas, hasta qu punto son realmente significativas, tanto para el estudiante como
para el docente. Estas reflexiones ofrecen elementos interesantes que cuestionan y recrean
los espacios acadmicos, didcticos y pedaggicos.

En relacin a nuestros futuros procesos de enseanza-aprendizaje, nos permite planificar
estructurar, aplicar y evaluar con fundamentos tericos las estrategias didcticas que
usaremos de tal forma que enriquezcan y mejoren nuestra prctica educativa y el
aprendizaje de los estudiantes convirtindolos en agentes activos y dinmicos de su proceso
de aprendizaje.


2. BIBLIOGRAFA ADICIONAL CONSULTADA

D. Ferreyra, H. y G. Pedrazzi. (2007). Teoras y enfoques psicoeducativos del aprendizaje.
Editorial Noveduc. Buenos Aires, Argentina.

E. Shunk, Dale (1997). Teoras del aprendizaje. Editorial Pearson Educacin. Mxico, D.F.




























Universidad Da Vinci de Guatemala
Sede San Marcos
Programa para Maestros de los Institutos por Cooperativa
Curso: Psicologa del Aprendizaje
Elaborado por: Lic. Jos Martn Castillo
Revisado por: Licda. Nuria Elizabeth Maldonado Paredes



EL CONSTRUCTIVISMO
1. RESUMEN EJECUTIVO.

Introduccin

En este trabajo se presenta las principales conclusiones a las que se lleg con la revisin de la
literatura consultada y expuesta en la clase presencial de fecha 26 de febrero, en relacin con los
siguientes aspectos de la teora constructivista del aprendizaje: su definicin, sus principales
exponentes, sus aplicaciones a la educacin, sus ventajas y desventajas, y cmo puede
utilizarse en nuestro pas y, ms especficamente en nuestra labor docente.

Desarrollo del tema

Definicin:

El constructivismo es una teora psicolgica de carcter cognitivo que postula que todo proceso
de aprendizaje humano es el resultado de una constante construccin de nuevos conocimientos
con la consiguiente reestructuracin de los previos. Dicho de otro modo, desde una concepcin
constructivista, el aprendizaje supone una reconstruccin de los conocimientos previos que tiene
una persona para dar cabida en dicha estructura cognitiva al conocimiento nuevo.

Exponentes
Esta teora del aprendizaje se basa en los postulados de diversos psiclogos y educadores,
siendo los ms destacados:

J. Piaget, quien considera que el conocimiento nuevo se asimila por la relacin de ste con las
ideas previas que el aprendiente ya posee. Tras la asimilacin, tiene lugar una acomodacin o
reajuste de las estructuras cognitivas. Por lo tanto, hay aprendizaje si se modifican y transforman
las estructuras cognitivas preestablecidas. Para J. Piaget, en la enseanza no tiene sentido dar
contenidos lgicos acabados, sino que el individuo ha de llegar a ellos mediante la
experimentacin, razn por la que su teora del aprendizaje se conoce con el nombre de
aprendizaje por accin.

Adems de J. Piaget, otros psiclogos cognitivos han expuesto en teoras distintas, aunque con
muchos puntos en comn entre ellas, el proceso del aprendizaje. As, D. Ausubel desarrolla la
teora del aprendizaje significativo. Siguiendo en el mbito europeo, cabe destacar tambin la
teora del aprendizaje por descubrimiento, de J. Bruner.

Tambin un papel importante dentro del desarrollo del constructivismo lo tiene L. Vygostky, quien
resalta la importancia del aprendizaje y del desarrollo del conocimiento, condicionado por la
vivencia social y aspecto cultural, estos elementos son determinantes en el proceso de
aprendizaje.
Caractersticas aplicadas a la educacin:
A pesar de constituir teoras diferentes, las teoras de aprendizaje indicadas en los prrafos
anteriores son muy afines, pues se concretan en un modelo de enseanza caracterizado por:

1. Una participacin activa del alumno.
2. Atencin centrada en los procesos cognitivos que favorecen el aprendizaje.
3. nfasis en el uso de las distintas estrategias de aprendizaje empleadas para reorganizar los
contenidos.
4. Reconocimiento de que cada persona aprende de una determinada manera, lo que requiere
estrategias metodolgicas pertinentes que estimulen las potencialidades y los recursos de
cada persona.
5. Fomento de la autoestima del aprendiente, pues es preciso que este valore y tenga
confianza en sus propias habilidades para resolver problemas, comunicarse y aprender a
aprender.

Ventajas y desventajas:

Los enfoques constructivistas-colaborativos presentan las siguientes ventajas:

1. Promueven la autonoma en los estudiantes.
2. Generan procesos de interaccin, planificacin y evaluacin participativos.
3. Son flexibles y dinmicos y se adecuan a las necesidades del grupo.
4. Permite la interaccin y la coparticipacin en el proceso de aprendizaje entre estudiantes que
se encuentren en puntos geogrficos alejados o remotos.
5. Propicia el desarrollo de las destrezas del pensamiento, la interdisciplinariedad y el trabajo
cooperativo.

Entre sus posibles desventajas podra sealarse que:

1. Dado su dinamismo, los estudiantes deben reducirse a una construccin subjetiva de algo
que est en proceso de dejar de ser, de dejar de existir en un futuro inmediato y, por lo tanto,
habr de preferirse dentro del proceso enseanza-aprendizaje en estudiar los problemas y
no los contenidos.
2. Dificulta la organizacin de un plan de educacin masiva y la evaluacin, ya que cada
estudiante se organiza con su propio ritmo de aprendizaje.

Sus aplicaciones a la educacin:

Como el constructivismo tiene como fin principal que el alumno construya su propia aprendizaje,
en la planificacin de cualquiera de las actividades que se desee realizar dentro de un saln de
clases, habr de considerarse que el docente en su rol de mediador debe cumplir tres funciones
con sus alumnos:

1. Ensearles a pensar:
Desarrollar en ellos un conjunto de habilidades cognitivas.

2. Ensearles sobre el pensar:
Animar a los estudiantes a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales
(metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos (autonoma), mejorando el
rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

3. Ensearles sobre la base del pensar:
Es decir, incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del
currculum escolar.

Conclusiones y comentarios:

En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno,
quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin.
Es el estudiante quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su
participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de automatizar nuevas
y tiles estructuras intelectuales que le llevar a desempearse con suficiencia no solo en su
entorno social inmediato, sino en su futuro profesional
Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos
prcticos, situados en contextos reales.
Es ste el nuevo papel del estudiante, un rol imprescindible para su propia formacin, un
protagonismo que es imposible ceder y que le habr de proporcionar una infinidad de
herramientas significativas que habrn de ponerse a prueba en su propio y personal futuro.

2. BIBLIOGRAFA ADICIONAL CONSULTADA

F. Coll, C. (1993). El constructivismo en el aula. Editorial Gra. Barcelona, Espaa.
G. Ferreyra, H. y G. Pedrazzi. (2007). Teoras y enfoques psicoeducativos del aprendizaje.
Editorial Noveduc. Buenos Aires, Argentina.
H. Shunk, Dale (1997). Teoras del aprendizaje. Editorial Pearson Educacin. Mxico, D.F.



















ANEXO III
Lectura en clase:
El Conductismo, el Cognitivismo y el Constructivismo
Preguntas generadoras de la discusin grupal



GRUPOS Y ASIGNACINES DE
TAREA

PREGUNTAS GENERADORAS

Grupos 1 y 4: Trabajar sobre el documento El
Conductismo


Grupos 2 y 5: Trabajar sobre el documento El
Cognitivismo


Grupo 3: Trabajar sobre el documento El
Cosntructivismo

Quines son sus principales exponentes?

De acuerdo con esta teora:

- En qu consiste el aprendizaje?
- Cules son los procesos mediante los
cuales se dan los aprendizajes o cambios?
- Cules son los factores que potencian o
desencadenan el aprendizaje?
- Cul es el rol del alumno?
- Cul es el rol del maestro?
- Qu implicaciones y aplicaciones tiene
para y dentro del proceso educativo?
- Cules son sus ventajas y desventajas?
- Qu tipo de evaluaciones permite?

De un ejemplo de cmo aplicaran esta teora
dentro del saln de clases como docentes.





















ANEXO IV
Lectura en clase
Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo:
Cuadro comparativo
(Tomado de Ertmer y Newby, 1993)


Ha surgido durante dcadas, la necesidad de establecer un puente entre la investigacin del aprendizaje bsico y la prctica
educativa. Esto implica la traduccin de aspectos relacionados con las teoras del aprendizaje en acciones ptimas de instruccin. El diseo
de instruccin lleva a cabo esta funcin.
Los diseadores de instruccin, para lograr esa meta deben tener habilidades y conocimientos tales como:
1. Habilidad para diagnosticar y analizar los problemas prcticos del aprendizaje
2. Comprensin de las fuentes potenciales de solucin, es decir, las teoras del aprendizaje. A travs de ello, la solucin instruccional
podr corresponder con el diagnstico:
Las teoras del aprendizaje son una fuente de estrategias, tcticas y tcnicas de instruccin verificadas. Por lo tanto, el
conocimiento de una variedad de este tipo de estrategias es fundamental para enfrentar un problema instruccional dado. Estas
teoras ofrecen las bases para la seleccin de una estrategia inteligente y razonada, es decir, cundo y por qu se emplea cada
una. El papel primordial de la teora es permitir predicciones confiables (Richey, 1986)
3. La integracin de la estrategia seleccionada en el contexto de la instruccin es de vital importancia. Es decir, como una tcnica o
estrategia de instruccin puede corresponder mejor, en un determinado contexto, con unos estudiantes especficos.

El aprendizaje es un proceso complejo que ha generado numerosas interpretaciones y teoras de cmo se efecta realmente. Tres
perspectivas diferentes del proceso de aprendizaje son el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. Pero los individuos que se
enfrentan problemas prcticos de aprendizaje no pueden restringirse a una sola posicin terica. Deben examinar cada una de ellas y
seleccionar aquellos principios y concepciones que puedan tener mayor valor para una situacin educativa particular.
No es la propia definicin de aprendizaje lo que separa una teoria del resto. La diferencia fundamental descansa ms en la
interpretacin que la definicin como tal.
Las actuales teoras del aprendizaje poseen races que se extienden ampliamente en el pasado. Dos posiciones opuestas sobre el
origen del conocimiento han existido por siglos:
A. Empirismo o Asociacionismo: ve a la experiencia como la fuente principal del conocimiento. Esto significa que los organismos
nacen bsicamente sin conocimiento y todo se aprende a travs de las interacciones y asociaciones con el ambiente. Comenzando
con Aristteles, los empricos han abrazado la postura de que el conocimiento se deriva de las impresiones sensoriales que cuando se
asocian, pueden formar ideas complejas. Desde esta perspectiva, los aspectos crticos del diseo de instruccin se centran en cmo
manipular el ambiente para mejorar y garantizar que ocurran las asociaciones apropiadas.
B. Racionalismo: ve al conocimiento como derivado de la razn sin la ayuda de los sentidos. Desde Platn se considera que los
humanos aprenden mediante el recuerdo y el descubrimiento de lo que ya existe en la mente. Desde esta perspectiva, los aspectos
crticos del diseo de instruccin se centran en cmo estructurar mejor la nueva informacin para facilitar: la codificacin de esta
nueva informacin por parte del estudiante, as como tambin, el recuerdo o evocacin de lo que ya se ha aprendido.


























Entonces, existe un enfoque nico y mejor, y es uno ms eficiente que otro? : Depende, pues el aprendizaje est influenciado por muchos
factores provenientes de muchas fuentes, adems de que el proceso en s mismo va cambiando constantemente, tanto en su naturaleza
como en su diversidad, a medida que se desarrolla.

Entonces, cmo puede un diseador realizar la seleccin adecuada de estudiantes, contenidos y estrategias que se correspondan unos a
otros? :
Considere como cambia el conocimiento de los estudiantes mientras se va familiarizando con un determinado contenido. En este
sentido, el enfoque conductista puede facilitar con efectividad el dominio de contenido (saber qu), las estrategias cognitivas son tiles
para la enseanza de tcticas para la solucin de problemas en donde se aplican hechos y reglas bien definidos a situaciones no
familiares (saber cmo), y las estrategias constructivistas se ajustan mejor cuando se tratan problemas poco definidos a travs de la
reflexin-accin.
Una segunda consideracin depende de los requerimientos de la tarea a ser aprendida.
La pregunta sera: cul teora resulta ms efectiva para contribuir con el dominio de tareas especficas por parte de estudiantes
particulares?
No se debe trabajar sin una teora, al contrario, se debe seleccionar con criterio y fundamentndose en la informacin
recolectada sobre el nivel de competencia de los estudiantes y el tipo de tarea de aprendizaje.
Es necesario hacer notar que al asumir el papel de eclctico uno debe ser mucho sobre cada una de las teoras que se
combinan. Ser buen conocedor de cada una de ellas proporciona al diseador la flexibilidad necesaria para ser espontaneo y creativo.

Queden, pues, con esta ltima reflexin:




ANEXO V
Caso para resolver como tarea

Universidad Da Vinci de Guatemala
Sede San Marcos
Programa para Maestros de los Institutos por Cooperativa
Curso: Psicologa del Aprendizaje
Elaborado por: Lic. Jos Martn Castillo
Revisado por: Licda. Nuria Elizabeth Maldonado Paredes



Caso N 2.1

Imagnese que acaba de terminar sus estudios en la Universidad Da Vinci de Guatemala y que ha
obtenido el ttulo de Profesor en Segunda Enseanza. Ha sido contratado por uno de los colegios de la
localidad. El primer da de clase entra a la sala de maestros. Varios maestros que parecen tener
experiencia platican algo parecido a esto:

Srta. Elena: Jos me va a volver loca.

Sr. Prez: Por qu?

Srta. Elena: Cada vez que empiezo a hablar, estornuda y toda la clase re. Al interrumpir para corregirlo,
pierdo el hilo de lo que estaba diciendo. Vuelvo a empezar y otra vez estornudo. Dice que es
alrgico as algo de la clase.

Sr. Prez: Bueno, bueno, no parece tan difcil.

Srta. Tovar: Bien, djenme contarles lo de mis alumnos, especialmente de Martha Cerebrito. No tengo
ningn problema de disciplina, pero estoy preocupada. Como saben, tengo los mejores
alumnos del colegio, pero no estudian lo suficiente. Los lleno de trabajo, de tarea para
estudiar, pero no lo terminan. Qu podra hacer? Diariamente tengo que repasarles en
clase la tarea del da anterior.
Sr. Prez: La disciplina y la parte acadmica son muy importantes, pero yo tengo un problema ms
serio. Algunos de mis alumnos viven segregados. Casi nunca hablan con los dems ni
conmigo y no cooperan en absoluto.


Al salir de la sala de maestros e ir por el pasillo, usted oye la conversacin de dos alumnos:

Jos: Fjate, traigo de cabeza a la vieja Elena. Cada vez que empieza a decir algo, estornudo,
pierde el hilo y nos da nicamente la mitad de la clase. Esto me funciona cada vez mejor.

Martha Cerebrito: S, tambin traemos de cabeza a la Srta. Tovar. Si no hacemos la tarea, nos la repasa de
nuevo en clase al da siguiente. Pero, qu les pasa a los nios en la clase del Sr. Prez?
Mi hermana est con l y se preocupa por algunos de sus compaeros.

Jos: Yo tambin estoy preocupado. Algunos de esos nios andan realmente mal. Me gustara
que alguien los ayudara.


En los das que siguen usted piensa en las dos conversaciones que oy y en algunas delas situaciones
que usted ha encontrado en su nuevo colegio. Aparentemente algunos de los alumnos tienen ms xito
en controlar la conducta de sus maestros que los maestros en controlar el comportamiento de sus
alumnos. Obviamente algunas delas tcticas que los maestros estn usando, tales como gritos,
castigos y trabajo extra no estn funcionando.

Al pensar en los problemas que tienen otros maestros, usted empieza a pensar en los suyos. Est
realmente preocupado por dos de los alumnos de su clase. Jorge es un nio muy bien educado que
proviene de otro colegio en donde por alguna razn nunca aprendi aritmtica. Como resultado, va muy
atrs del resto de su clase a pesar de que se esfuerza mucho en sus lecciones. Usted simplemente no
tiene tiempo para ayudarlo individualmente y le preocupa que se desanime y deje de esforzarse si no
logra ponerse pronto al corriente.

Mara, que tambin est en su clase, tiene un problema distinto. Est tan adelantada del resto de la
clase, que se est aburriendo. Usted sabe que Mara tiene mucho inters en la Entomologa y que
quiere estudiar y hacer una coleccin de todas las clases de mosquitos que hay en la localidad. El
problema est en que Mara no tiene preparacin suficiente para clasificar los distintos tipos de
mosquitos. Tambin se ha dado cuenta de que si Mara no lo hace pronto, tambin perder inters en la
escuela.

En una conversacin con Roberto Daz, otro de sus compaeros maestros, usted descubre otro tipo de
problema. Cuando Roberto ensea una seccin de Geologa en su clase de ciencias se preocupa
porque sus alumnos simplemente memorizan las cosas sin lograr una verdadera comprensin del
material o no adquieren habilidad para aplicarlo correctamente, Por ejemplo, despus de dos semanas
de explicar a sus alumnos los factores que se producen terremotos y los lugares ms propicios para
estos en el continente americano, les pidi un mapa y les pidi que localizaran los puntos vulnerables a
temblores. Cul no fue su sorpresa al ver que los alumnos localizaban los lugares casi al azar. No
demostraron ninguna capacidad para aplicar o generalizar los hechos que haaab9an aprendido.



PREGUNTA:

Qu solucin dara a cada uno de los problemas encontrados en su nuevo colegio, basndose en la
aplicacin de las teoras del aprendizaje estudiadas hasta la presente fecha?