O objetivo central dessa pesquisa gira em torno da seguinte questão: considerando a dimensão global do acontecimento ambiental e a consequente tendência à ambientalização dos currículos, quais são os desenvolvimentos particulares desses processos no campo da educação física nos contextos da pesquisa acadêmica e do ensino superior? Consideramos para a análise dos processos de ambientalização da educação física no contexto da pesquisa acadêmica artigos científicos que propõem diálogos/investigações revelando possíveis encontros entre os discursos ambientais e os discursos da educação física publicados em periódicos científicos. Para a análise dos processos de ambientalização da educação física no contexto do ensino superior consideramos disciplinas que se propõem a discutir as questões ambientais em cursos/programas de educação física de Universidades Federais brasileiras. Os dados foram analisados em diálogo com os referenciais teóricos da pesquisa que abordam, de maneira geral: (a) a caracterização da problemática socioambiental enquanto campo de forças e a compreensão dos elementos em torno da legitimação e institucionalização da dimensão ambiental; (b) as teorias do currículo e os processos de ambientalização curricular no ensino superior; (c) a contextualização histórica de movimentos que ocorrem no encontro entre o campo da educação física e do campo ambiental. A análise interpretativa dos dados e o enfoque sociológico da pesquisa permitem a identificação de símbolos e estruturas que formam a base para a constituição de saberes/conhecimentos associados a processos/propostas de inserção da dimensão ambiental na educação física, especialmente no âmbito da pesquisa e do ensino.
Original Title
A ambientalização curricular da educação física nos contextos da pesquisa acadêmica e do ensino superior (Tese de Doutorado - UFSCar, 2013)
O objetivo central dessa pesquisa gira em torno da seguinte questão: considerando a dimensão global do acontecimento ambiental e a consequente tendência à ambientalização dos currículos, quais são os desenvolvimentos particulares desses processos no campo da educação física nos contextos da pesquisa acadêmica e do ensino superior? Consideramos para a análise dos processos de ambientalização da educação física no contexto da pesquisa acadêmica artigos científicos que propõem diálogos/investigações revelando possíveis encontros entre os discursos ambientais e os discursos da educação física publicados em periódicos científicos. Para a análise dos processos de ambientalização da educação física no contexto do ensino superior consideramos disciplinas que se propõem a discutir as questões ambientais em cursos/programas de educação física de Universidades Federais brasileiras. Os dados foram analisados em diálogo com os referenciais teóricos da pesquisa que abordam, de maneira geral: (a) a caracterização da problemática socioambiental enquanto campo de forças e a compreensão dos elementos em torno da legitimação e institucionalização da dimensão ambiental; (b) as teorias do currículo e os processos de ambientalização curricular no ensino superior; (c) a contextualização histórica de movimentos que ocorrem no encontro entre o campo da educação física e do campo ambiental. A análise interpretativa dos dados e o enfoque sociológico da pesquisa permitem a identificação de símbolos e estruturas que formam a base para a constituição de saberes/conhecimentos associados a processos/propostas de inserção da dimensão ambiental na educação física, especialmente no âmbito da pesquisa e do ensino.
O objetivo central dessa pesquisa gira em torno da seguinte questão: considerando a dimensão global do acontecimento ambiental e a consequente tendência à ambientalização dos currículos, quais são os desenvolvimentos particulares desses processos no campo da educação física nos contextos da pesquisa acadêmica e do ensino superior? Consideramos para a análise dos processos de ambientalização da educação física no contexto da pesquisa acadêmica artigos científicos que propõem diálogos/investigações revelando possíveis encontros entre os discursos ambientais e os discursos da educação física publicados em periódicos científicos. Para a análise dos processos de ambientalização da educação física no contexto do ensino superior consideramos disciplinas que se propõem a discutir as questões ambientais em cursos/programas de educação física de Universidades Federais brasileiras. Os dados foram analisados em diálogo com os referenciais teóricos da pesquisa que abordam, de maneira geral: (a) a caracterização da problemática socioambiental enquanto campo de forças e a compreensão dos elementos em torno da legitimação e institucionalização da dimensão ambiental; (b) as teorias do currículo e os processos de ambientalização curricular no ensino superior; (c) a contextualização histórica de movimentos que ocorrem no encontro entre o campo da educação física e do campo ambiental. A análise interpretativa dos dados e o enfoque sociológico da pesquisa permitem a identificação de símbolos e estruturas que formam a base para a constituição de saberes/conhecimentos associados a processos/propostas de inserção da dimensão ambiental na educação física, especialmente no âmbito da pesquisa e do ensino.
Programa de Ps-Graduao em Educao A ambientalizao curricular da educao fsica nos contextos da pesquisa acadmica e do ensino superior Cae Rodrigues So Carlos 2013 Cae Rodrigues A ambientalizao curricular da educao fsica nos contextos da pesquisa acadmica e do ensino superior Tese apresentada ao Programa de Ps- Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos como requisito parcial para obteno do graude doutor em Educao. Orientadora: Profa. Dra. Denise de Freitas Apoio: CNPq So Carlos 2013
Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitria/UFSCar
R696ac
Rodrigues, Cae. A ambientalizao curricular da educao fsica nos contextos da pesquisa acadmica e do ensino superior / Cae Rodrigues. -- So Carlos : UFSCar, 2013. 290 f.
Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de So Carlos, 2013.
1. Ensino superior. 2. Currculos. 3. Meio ambiente. 4. Educao fsica. I. Ttulo.
CDD: 378 (20 a )
Se com taa erguida Contaste, um dia, o teu louvor vida, Tu no viveste em vo... (TAHAN, 2002, p. 229) AGRADECIMENTOS Denise de Freitas, pela orientao e amizade I thank the new friends Ive made in a land down under. Thanks to Stu and Kelly, who offered me shelter and showed me heaps of the Aussie way of life; thanks to Matt for the cultural sightseeing (still love that Redgum song!) and long chats to and from the city; thanks to Beau Miles for inspiring the outdoors; thanks to Alan Reid for raising doubt and constantly giving me something to think about; thanks to Sylvia Almeida for wanting to know about Brazil and for sharing a little of India; and a special thanks to Phillip Payne for the guidance, friendship and, above all, for showing me the beauty in believing in Gnomes. s companheiras e companheiros de percurso Gisele Schwartz, Carmen Farias, Alessandra Pavesi, Luiz Gonalves Junior e Sergio Toro pelo valioso compartir de experincias. Um agradecimento especial nesse sentido para a Professora Mey de Abreu van Munster pela orientao e inspirao no incio de minha jornada acadmica. Ao CNPq pelo apoio e financiamento da pesquisa. Ao Guapuruvu que fincou razes entre o DME e a Babilnia, por existir em meu caminho. Aos familiares e amigos que fazem de qualquer lugar um bom lugar. Um especial agradecimento ao amigo Rica por saber quando ouvir e por nunca deixar de falar. A meus pais Isis e G e minha irm Alba, por me ensinarem a importncia de um cais seguro ao velejador constante. companheira e melhor amiga Marina, por fazer do cotidiano uma aventura inesquecvel e por ser meu porto mais seguro. Caminhos (baseado em fatos reais) Seguindo seu caminho rotineiro na trilha que lhe levava para casa entre os riachos e rvores de uma pequena vila litornea, J oo se distraiu, e se perdeu. O que parecia ser seu caminho nada mais era que uma fresta deixada pelas guas da chuva da noite anterior que escorriam do alto do morro ao encontro do mar. No demorou a acordar de seu sonho diurno, percebendo ento que andava por caminhos tortuosos. Voltou, e achou seu caminho calejado, mas no sem antes deixar as marcas de seus passos descalos por onde poucos minutos antes apenas gua havia trilhado. Logo outros passaram por ali, tambm distrados, ou sem conhecer direito o caminho, reforando a trilha que no levava a lugar nenhum. Ainda hoje l est a trilha que J oo em sua distrao abriu, e todos que vagam por l procuram uma razo para sua existncia, com curiosos e atentos olhares que se perdem na imensido do imaginar. Alguns afirmam ter encontrado seu propsito, enquanto outros esbravejam sua inutilidade. Ningum imagina que foi obra de J oo Qualquer, conhecido por muitos como J oo Ningum, que pelo acaso abriu uma trilha para lugar nenhum, que leva a lugares to distantes. RESUMO O objetivo central dessa pesquisa gira em torno da seguinte questo: considerando a dimenso global do acontecimento ambiental e a consequente tendncia ambientalizao dos currculos, quais so os desenvolvimentos particulares desses processos no campo da educao fsica nos contextos da pesquisa acadmica e do ensino superior? Consideramos para a anlise dos processos de ambientalizao da educao fsica no contexto da pesquisa acadmica artigos cientficos que propem dilogos/investigaes revelando possveis encontros entre os discursos ambientais e os discursos da educao fsica publicados em peridicos cientficos. Para a anlise dos processos de ambientalizao da educao fsica no contexto do ensino superior consideramos disciplinas que se propem a discutir as questes ambientais em cursos/programas de educao fsica de Universidades Federais brasileiras. Os dados foram analisados em dilogo com os referenciais tericos da pesquisaque abordam, de maneira geral: (a) a caracterizao da problemtica socioambiental enquanto campo de foras e a compreenso dos elementos em torno da legitimao e institucionalizao da dimenso ambiental; (b) as teorias do currculo e os processos de ambientalizao curricular no ensino superior; (c) a contextualizao histrica de movimentos que ocorrem no encontro entre o campo da educao fsica e do campo ambiental. A anlise interpretativa dos dados e o enfoque sociolgico da pesquisa permitem a identificao de smbolos e estruturas que formam a base para a constituio de saberes/conhecimentos associados a processos/propostas de insero da dimenso ambiental na educao fsica, especialmente no mbito da pesquisa e do ensino. Palavras-chave: currculo; educao superior; meio ambiente. ABSTRACT The aim of this research revolves around the following question: considering the global dimension of the environmental happening and the consequent tendency towards the environmentalization of curricula, how do these processes evolve in physical education settings, especially in contexts of research and teaching? For the analysis of environmentalization processes surrounding research contexts in physical education settings we considered papers published in scientific journals that propose dialogues/investigations revealing possible meeting points between environmental and physical education discourses. For the analysis of environmentalization processes surrounding teaching contexts in physical education settings we considered academic units that support discussions concerning environmental issues and that are part of physical education curricula in Brazilian higher education settings. The data was analyzed in dialogue with the theoretical references of the research. These references address, in the main: (a) the characterization of the socioenvironmental issue as a field of disputes of power and the elements that surround the legitimization and institutionalization of the environmental dimension; (b) curriculum theories and processes of curricular environmentalization in higher education settings; (c) the historical contextualization of meeting points between the field of physical education and the environmental field. Interpretative analysis of the data and the sociological focus of the research allow the identification of grounding symbols and structures of knowledge that are associated with the incorporation of environmental issues in physical education settings, especially in the contexts of research and teaching. Keywords: curriculum; higher education; environment. LISTA DE FIGURAS E QUADROS FIGURA 1 - Diagrama circular adotado pelos pesquisadores da Rede ACES para representar as caractersticas de um estudo ambientalizado........................................................................85 FIGURA 2 - Respostas dos participantes da pesquisa de Tahara e col. para a pergunta o que significa para voc participar das AFAN?............................................................................121 FIGURA 3 - Respostas dos participantes da pesquisa de Tahara e col. para a pergunta voc sente diferena em algum aspecto, desde que comeou a praticar as AFAN? Explique..... 121 QUADRO 1 - Peridicos pesquisados na busca por artigos de autores brasileiros que apresentam propostas de insero da dimenso ambiental na educao fsica.......................136 QUADRO 2 Produes cientficas que apresentam propostas de insero da dimenso ambiental na educao fsica no Brasil...................................................................................137 QUADRO 3 - Disciplinas de cursos de educao fsica em universidades federais do Brasil que abordam questes ambientais e as atividades na natureza...............................................221 QUADRO 4 - Organizao numeral dos planos de ensino que constituem o corpus de anlise sobre a ambientalizao da educao fsica no mbito do ensino no Brasil..........................222 LISTA DE SIGLAS ACARA ACES (Rede) Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority Ambientalizao Curricular dos Estudos Superiores AFAN Atividades Fsicas de Aventura na Natureza ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao ANPEd CAPES Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CETESB CNE CNPq Centro Tecnolgico de Saneamento Bsico/ Companhia Ambiental do Estado de So Paulo Conselho Nacional de Educao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNUMAD Conferncia das Naes Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento COPERNICUS EPA FEEMA FURB Cooperation Programme in Europe for Research on Nature and Industry through Coordinated University Studies Environmental Protection Agency Fundao Estadual de Engenharia do Meio Ambiente Universidade Regional de Blumenau FURG Universidade Federal do Rio Grande GHEPS IAU OIUDSMA LDB Global Higher Education Partnership for Sustainability International Association of Universities Organizao Internacional de Universidades para o Desenvolvimento Sustentvel e o Meio Ambiente Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional MEC Ministrio da Educao NIMBY (movimento) NOLS Not in My Backyard (no no meu quintal) National Outdoor Leadership School OECD Organisation for Economic Co-operation and Development (Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico) OMC Organizao Mundial do Comrcio ONG Organizao No Governamental ONU Organizao das Naes Unidas PCN Parmetros Curriculares Nacionais PDSE Programa de Doutorado Sanduche no Exterior PIEA Programa Internacional de Educao Ambiental PNEA Poltica Nacional de Educao Ambiental PNUMA Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente PPP Projetos Poltico-Pedaggicos SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia SEMA Secretaria Especial do Meio Ambiente SLAP UEFS Sistema de Licenciamento de Atividades Poluidoras Universidade Estadual de Feira de Santana UFAC Universidade Federal do Acre UFAL Universidade Federal de Alagoas UFAM Universidade Federal do Amazonas UFBA Universidade Federal da Bahia UFC Universidade Federal do Cear UFES Universidade Federal do Esprito Santo UFF Universidade Federal Fluminense UFG Universidade Federal de Gois UFGD Universidade Federal da Grande Dourados UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora UFMA Universidade Federal do Maranho UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UFMS Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMT Universidade Federal de Mato Grosso UFOP Universidade Federal de Ouro Preto UFPA Universidade Federal do Par UFPB Universidade Federal da Paraba UFPE Universidade Federal de Pernambuco UFPel Universidade Federal de Pelotas UFPI Universidade Federal do Piau UFPR Universidade Federal do Paran UFRB Universidade Federal do Recncavo Baiano UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRPE Universidade Federal Rural de Pernambuco UFRRJ Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro UFS Universidade Federal de Sergipe UFSC Universidade Federal de Santa Catarina UFSCar Universidade Federal de So Carlos UFSJ Universidade Federal de So Joo del-Rei UFSM Universidade Federal de Santa Maria UFTM Universidade Federal do Tringulo Mineiro UFU Universidade Federal de Uberlndia UFV Universidade Federal de Viosa UFVJM Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri ULSF UnB University Leaders for a Sustainable Future Universidade de Braslia UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) UNICAMP Universidade Estadual de Campinas UNIFAP Universidade Federal do Amap UNIFESP-BS Universidade Federal de So Paulo Baixada Santista UNIPAMPA Universidade Federal do Pampa UNIR Universidade Federal de Rondnia UNIVASF Universidade Federal do Vale do So Francisco UTFPR VCE Universidade Tecnolgica Federal do Paran Victorian Certificate of Education SUMRIO 1.0INTRODUO................................................................................ 12 2.0METODOLOGIA............................................................................ 2.1Procedimentos metodolgicos.......................................................... 23 26 Captulo 1 3.0 A PROBLEMTICA SOCIOAMBIENTAL COMO CAMPO DE FORAS.......................................................................................... 3.1 A legitimao e institucionalizao da dimenso ambiental................................................................................................ 30 36 Captulo 2 4.0 TEORIAS DO CURRCULO E A AMBIENTALIZAO CURRICULAR NO ENSINO SUPERIOR........................................ 4.1 As teorias do currculo..................................................................... 4.2 As polticas curriculares no Brasil.................................................. 4.3 A ambientalizao curricular do ensino superior......................... 4.4 A ambientalizao curricular do ensino superior em sua evoluo no sul.................................................................................... 4.5 A Rede ACES e a ambientalizao curricular no ensino superior 4.6 Enquadramentos crticos e ps- crticos dos discursos da educao ambiental em sua evoluo no norte................................ 50 51 58 64 71 86 93 Captulo 3 5.0EDUCAO FSICA E A DIMENSO AMBIENTAL.............. 5.1 A ambientalizao curricular da educao fsica e as atividades recreativas e esportivas na natureza..................................................... 5.2 A ambientalizao curricular da educao fsica em sua evoluo no norte e a educao ao ar livre................................... 106 112 122 Captulo 4 6.0 A AMBIENTALIZAO DA EDUCAO FSICA NOS CONTEXTOS DA PESQUISA ACADMICA E DO ENSINO SUPERIOR: ANLISE DOS DADOS E CONSTRUO DE RESULTADOS...................................................................................... 6.1 A ambientalizao da educao fsica no contexto da pesquisa acadmica: o que dizem as produes cientficas da rea no Brasil.. 6.1.1 Apresentao dos referenciais centrais do corpus da pesquisa........ 6.1.2 Anlise dos referenciais centrais do corpus da pesquisa................. 6.1.3 Apresentao das biografias dos autores do corpus da pesquisa..... 6.1.4 Anlise das biografias dos autores do corpus da pesquisa............... 6.1.5 Organizao das unidades de significado e descrio das categorias.................................................................................................. 6.2 A ambientalizao da educao fsica no contexto do ensino superior: dimenses ambientais de disciplinas curriculares em programas de educao fsica................................................................ 6.2.1 Anlise dos planos de ensino/fichas de caracterizao de disciplinas que abordam questes ambientais em programas de educao fsica de Universidades Federais do Brasil.............................. 6.2.2 Consideraes sobre a anlise dos planos de ensino/fichas de caracterizao............................................................................................ 134 135 141 160 166 176 180 219 223 248 7.0CONSIDERAES FINAIS.......................................................... REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................ ANEXOS................................................................................................. Plano de ensino 1...................................................................................... Plano de ensino 2...................................................................................... Plano de ensino 3...................................................................................... Plano de ensino 4...................................................................................... Plano de ensino 5...................................................................................... Plano de ensino 6...................................................................................... Plano de ensino 7...................................................................................... Plano de ensino 8...................................................................................... Plano de ensino 9...................................................................................... Plano de ensino 10.................................................................................... Plano de ensino 11.................................................................................... Plano de ensino 12.................................................................................... Plano de ensino 13.................................................................................... Plano de ensino 14.................................................................................... 253 267 292 296 300 304 308 312 316 320 324 332 340 344 348 352 12 1.0 INTRODUO Magnifici et excelsi Domini, Domini mei singularissimi... (MAQUIAVEL, 1973a, p.139) A produo de polticas curriculares para a educao superior problematizada em face do acontecimento ambiental tem sido tema de crescente debate. Na vanguarda dessa discusso destacam-se atores que compreendem os diferentes discursos como sries de acontecimentos polticos, e a apario, disputa e legitimao desses discursos dependem basicamente das relaes de fora (FOUCAULT, 2006b) ou disputa de capitais (BOURDIEU 2004) que se estabelecem no interior de dado campo de produo cultural. A ideia de acontecimento apia-se no surgimento de novas linhas de pensamento consequentes de uma srie de ocorrncias relacionadas a um mesmo fenmeno, provocando questionamentos e instabilidade em conceitos legitimados e realidades sociais vigentes. Dessas ocorrncias germinam novos discursos e prticas, por conseguinte, novos objetos de conhecimento, que surgem, sobretudo, diante dos conflitos e controvrsias entre esses discursos e prticas emergentes. Dessa maneira, segundo Foucault (2006b), a ocorrncia de um acontecimento caracterizada quando, na instncia em que se esperaria ver uma continuidade histrica ou uma evidncia que se imporia a todos da mesma maneira, uma ruptura temporal se manifesta, seja sob a forma de fatos isolados ou pela tendncia de novas convergncias epistmicas gerais. O acontecimento estaria, nesse sentido, associado a uma singularidade, que prova que aquilo que at ento era incorporado como natural no se mostra nem to necessrio, nem to evidente, nem to contnuo como aparentava, o que significa que compreender algo pelo sentido do acontecimento envolve reconhecer possveis rupturas com as evidncias sobre as quais se apiam nossos saberes, nossos sentimentos e nossas prticas (FOUCAULT, 2006b). Nas palavras de Cardoso (1995, p.54), [...] interrogar a atualidade question-la como acontecimento na forma de uma problematizao. A compreenso do problema do discurso, tal como descrito por Foucault (2006b), nos d alguns indcios para compreender melhor a noo de acontecimento. Segundo o autor, ao analisar o discurso no devemos nos concentrar no sentido do que dito, mas na funo atribuda determinada coisa que foi dita em um dado momento. Nesse contexto, 13 compreende-se o discurso como uma srie de acontecimentos discursivos, que estabelecem relaes com outros acontecimentos pertencentes a diversos campos, como o econmico, poltico ou educativo, ou ainda s instituies. Dessa maneira, de sistema em sistema, considerado individualmente, por meio da imposio (ignorada) de sistemas de classificao internos e de estruturas mentais ajustadas s estruturas sociais, o discurso dominante tende a apreender a ordem estabelecida como uma condio natural (BOURDIEU, 2004). Nesse sentido, a problemtica socioambiental configura-se como acontecimento ao desencadear pontos de ruptura naquilo que, em primeira instncia, se apresentaria como natural, questionando discursos, jogos de fora e estratgias que se produzem nas relaes sociais e nos processos de legitimao social, como, por exemplo, nas atuais formas de conhecimento, incluindo sua produo, organizao e reproduo (FARIAS, 2008). Compreendendo o acontecimento ambiental como problematizao da atualidade, podemos consider-lo como abertura de um campo de possibilidades. Segundo Farias (2008, p.194), A noo de acontecimento, como um modo de questionar e problematizar nossa atualidade aquilo que somos, nossas prticas, nossos discursos -, comporta um caminho de pesquisa e abre possibilidades de reflexo crtica sobre esse conjunto de conhecimentos e de prticas que se organiza e se avoluma na nossa sociedade e na nossa poca em torno da problemtica socioambiental. Compreender a problemtica ambiental a partir dessa ideia significa reconhecer que as razes da aparente crise ambiental contempornea, largamente associada dominncia de uma racionalidade cientfica fragmentria e ao desequilbrio socioeconmico global, se desdobram na prpria natureza simblica do ser humano, ou seja, esto associadas maneira como o ser humano compreende o mundo, e se formam e reformam por meio de um projeto sociocultural que envolve o conhecer e o reconhecer num constante e permanente jogo 1 de ideias e discursos. Nesse contexto, os questionamentos levantados pelo acontecimento ambiental indubitavelmente mexem com postulados modernos como, por exemplo, a produo e divulgao do conhecimento, trazendo tona problematizaes epistemolgicas, metodolgicas, ticas e polticas que abrangem contextos de produo da poltica educacional 1 Como em todo jogo, a disputa aqui segue uma srie de regras, identificadas como um cdigo que regula maneiras de fazer, ou seja, preceitua desde a seleo de pessoas at a maneira como essas pessoas devem ser instrudas (educadas), em outras palavras, como devem jogar (atuar). Essas regras so inquestionveis, atuando como discursos verdadeiros que fundamentam, justificam e estabelecem os princpios transformadores a essas maneiras de fazer (FOUCAULT, 2006b). 14 como um todo. No entanto, se por um lado a necessidade de se gerar conhecimentos interdisciplinares e de formar profissionais que reconheam e desenvolvam os elementos da sustentabilidade socioambiental formalmente reconhecida, por outro a incorporao da temtica ambiental no contexto das atividades acadmicas tem se deparado com inmeras dificuldades e obstculos, sendo que h uma grande resistncia para a transformao do convencionalismo do campo educativo (CARVALHO, 2001; RUPEA, 2007). Desse modo, as discusses sobre a emergncia das questes ambientais e a forma como so internalizadas/institucionalizadas pela universidade se encontram na linha de frente do debate sobre as transformaes da academia diante da temtica ambiental. Observa- se nesse sentido que, como instituio complexa que rene inteligncias e a recompensa de acordo com regras estruturadas, a universidade tende a ter mais espao para o desenvolvimento de conhecimentos dentro de paradigmas constitudos do que para o desenvolvimento de conhecimentos que possam eventualmente quebrar esses paradigmas. Assim, cria-se uma fissura (ou um distanciamento) entre a necessidade de se produzir inovaes e a capacidade de inovar e renovar-se, contradio que pode ser resumida como um embate entre a imaginao cientfica e o conservadorismo institucional (BIRD, 2001). Essa controversa tenso entre os questionamentos levantados pelo acontecimento ambiental e o conservadorismo do campo educacional reflete as tenses entre as perspectivas que buscam a continuidade do projeto sociocultural baseado em valores estabelecidos/legitimados em um momento anterior da modernidade e as perspectivas que buscam formas de conhecimentos que levem em considerao os valores e demandas emergentes de uma (ps)modernidade que urge pelo equilbrio entre o crescimento econmico e a conservao ecolgica (LEFF, 1997). No campo da educao superior essas tenses aparecem como disputas entre as possibilidades de transformao em prticas e polticas educacionais orientadas para uma racionalidade ambiental (LEFF, 2006) e as dificuldades para se estabelecer revises radicais nas estruturas, nas formas de produo de conhecimento e em um currculo historicamente construdo (FARIAS, 2008). Dessa maneira, conhecendo as tramas da produo da poltica curricular brasileira para o ensino superior, podemos tentar localizar certas prticas que podem estar ligadas, em maior e menor grau, aos desafios e problematizaes que surgem como consequncia do acontecimento ambiental. Isso significa que uma anlise que indague sobre a produo das polticas curriculares nacionais para os cursos de graduao, com especial 15 ateno ambientalizao 2 dos currculos, comea por uma viso panormica sobre as mudanas produzidas no contexto das reformas na educao superior e de suas relaes com os discursos da problemtica socioambiental. Para tanto, deve-se considerar que a poltica vigente no se restringe aos textos oficiais, mas abrange conjuntos de textos e discursos que estabelecem relaes dinmicas e dispersas de valor e significado no campo, ora reforando- se mutuamente, ora gerando conflitos (FARIAS, 2008, p.140). A prpria noo de ambientalizao parte da reao a um processo anterior de devastao 3 , intensificado desde a revoluo industrial para tornar-se uma questo pblica de importncia, especialmente a partir dos anos 1960 e 1970. Essa reao est associada a mobilizaes de grupos sociais (em sanes estatais, nacionais e internacionais) contra processos de devastao e de riscos socioambientais que so em grande parte responsveis pela criao de defesas estatais (agncias, leis e normatizaes ambientais), pela reconverso de profissionais a novas questes ambientais e at mesmo pela construo de uma lgica empresarial que se apia na crtica ambiental aos aspectos devastadores do capitalismo para justificar novas responsabilidades ambientais corporativas buscando lucratividade por meio de investimentos antipoluentes e ambientalmente sustentveis (LOPES, 2006). Seguindo essa lgica, o processo de ambientalizao curricular abrange aquilo que podemos reconhecer como questes diversificadas da presente discusso que modela os significados de ambiente (que perpassam os campos sociais, cientficos, polticos, ideolgicos e cognitivos) e a organizao das prticas curriculares nas universidades, uma vez que a partir delas que, das mais variadas formas, elementos da cultura so reconhecidos e recontextualizados na estruturao dos cursos de ensino superior (JUNYENT e col., 2003). Ainda segundo as autoras citadas, Podemos olhar esse processo de seleo e organizao da cultura incluindo os conhecimentos, valores, moral, tica, sensibilidades, racionalidades pela conquista dos espaos e tempos disciplinares em que as discusses ambientais so privilegiadas, pelas concepes ou representaes de quem elabora/desenvolve/apreende os cursos de formao, pelos contedos, objetivos, 2 Segundo Carvalho (2010), ambientalizao seria o processo de internalizao da questo ambiental nas esferas sociais e na formao moral de indivduos, processo que pode ser identificado na prpria emergncia de questes e prticas ambientais ou como um fenmeno novo na reconfigurao de prticas e lutas tradicionais que incorporam aspectos ambientais. 3 O processo de ambientalizao estaria supostamente relacionado a um avano progressivo de reivindicaes, conquistas e institucionalizaes ambientais, enquanto que, inversamente, o processo de devastao estaria supostamente relacionado destruio progressiva de recursos ambientais e expropriao de grupos sociais tradicionais, que se organizaram ao longo das ltimas dcadas como grupos sociais modernos associando-se, com suas formas participativas exemplares e seu exemplo incorporado de diversidade, democratizao da sociedade brasileira (LOPES, 2006). 16 procedimentos metodolgicos que compem as propostas dos cursos etc. (2003, p.29). Nesse sentido, compreendendo-se a importncia da ambientalizao curricular dentro da perspectiva do acontecimento ambiental, justificam-se propostas que investiguem as atuais prticas curriculares do ensino superior buscando indcios desses espaos e tempos disciplinares que privilegiam as discusses ambientais dentro dos currculos institucionalizados, assim como os objetivos e as abordagens metodolgicas que regem essas propostas. Mesmo reconhecendo que por prticas curriculares se compreende um escopo de atividades que no se restringe s disciplinas curriculares, incluindo, por exemplo, projetos de pesquisa/extenso e a transformao do prprio espao fsico/material das instituies de ensino, as disciplinas curriculares possuem uma relevncia particular como representao de processos geo-culturais/histricos/polticos resultantes de embates de fora que fazem parte da constituio/legitimao das estruturas sociais. Ressaltamos que esse processo uma via de mo dupla, pois ao mesmo tempo em que as disciplinas curriculares representam/reproduzem os resultados dos histricos embates de fora que ocorrem em diferentes espaos de disputa tambm contribuem para a evoluo desses embates construindo/legitimando (como capital simblico formalizado/institucionalizado) novos/diferentes smbolos diante das particularidades do campo cientfico/acadmico. Nesse mesmo caminhar entre a representao/reproduo da histria dos embates de fora e a construo/legitimao de novos/diferentes smbolos, a pesquisa tambm se apresenta como significativo capital simblico formalizado sustentado pela fora do campo cientfico/acadmico. Desse modo, se as disciplinas curriculares representam o reconhecimento poltico da expressividade de um fenmeno sociocultural, ao mesmo tempo o legitimando diante da sociedade, no mbito da pesquisa que a comunidade acadmica reconhece e legitima os smbolos que de forma contnua e constante (re)constituem as fronteiras (alcances e limites) desses fenmenos. Ou seja, se as disciplinas curriculares desempenham um papel protagonista na legitimao de fenmenos socioculturais diante da sociedade de maneira mais ampla, a pesquisa desempenha um papel protagonista no reconhecimento/legitimao dos smbolos/estruturas que constituem esses fenmenos, especialmente pelos prprios atores que fazem parte do universo acadmico. Nesse contexto, os peridicos cientficos aparecem como um dos principais instrumentos de reconhecimento/legitimao da pesquisa, uma vez que os discursos publicados em peridicos passam pela avaliao de atores que so reconhecidos diante da comunidade acadmica como 17 especialistas em suas reas. Dessa maneira, as disciplinas curriculares e os artigos publicados em peridicos cientficos constituem dois significativos espaos de manifestao de poder e consequente constituio de um campo de conhecimento. Nesses contnuos e constantes processos de construo/constituio dos fenmenos socioculturais (tanto no mbito do ensino quanto da pesquisa) as diferentes reas do conhecimento disputam os espaos de apropriao da razo ou espaos de dominncia, uma busca incessante por um reconhecimento de autoria sobre os smbolos em disputa. Nesse sentido, os smbolos e estruturas que constituem os saberes/conhecimentos associados a fenmenos socioculturais se diferenciam na medida em que se relacionam com o objeto e campo temtico de cada cincia, o que no significa que se constituem, dessa maneira, novos campos de conhecimento ou novas disciplinas do ensino superior, mas um saber que compreende abordagens epistemolgicas e metodolgicas que permitam abordar suas problemticas diferenciadas ligadas a distintas formas de conhecimento. Isso exatamente o que acontece, por exemplo, na constituio do saber ambiental (LEFF, 1997). Nesse sentido, trata-se de um saber que apresenta desafios s investigaes interdisciplinares e integrao aos currculos dos diferentes cursos, considerando que a integrao do saber ambiental no ensino superior no se trata simplesmente da seleo de elementos culturais potencialmente ambientalizadores do currculo, mas de problematizaes que envolvem todo o desenvolvimento do conhecimento, buscando a criao de espaos interdisciplinares que legitimem o saber ambiental nas universidades (LEFF, 1997). S podemos pensar em possveis respostas aos complexos problemas ambientais e suas causas pensando em transformaes no sistema de conhecimentos, de valores e de comportamentos que conformam a atual racionalidade social que os gera. O caminho para isso sem dvidas passa pela conscincia social sobre os problemas ambientais, levando criao de novos conhecimentos, tcnicas e orientaes na formao profissional, o que pode ser considerado como um dos principais desafios da educao superior na ltima dcada do sculo vinte (LEFF, 1997). No entanto, a institucionalizao 4 da problemtica socioambiental na educao superior constitui um processo bem recente, e se desenvolve de maneira bem diferente nos diversos campos disciplinares (BURSZTYN, 2004). Estabelecendo vnculos com os campos de produo cultural relacionados aos currculos de diferentes reas 4 Por institucionalizao compreende-se o processo pelo qual uma sociedade desenvolve suas prprias estruturas de funcionamento. As polticas nacionais de educao ambiental representariam, assim, modos de institucionalizao empreendidos pelos governos para sua implementao em mbito nacional, considerando ainda as tenses entre as prticas educacionais realizadas em contextos particulares (FARIAS, 2008). 18 disciplinares e cientficas, os conhecimentos, valores e sensibilidades ambientais so produzidos e modelados pelas diferentes histrias, concepes, mtodos e formas de organizao de cada rea especfica, o que significa que a problemtica socioambiental gera condies de investigao para cada uma das disciplinas e paradigmas que fazem parte do processo de elaborao de conhecimentos sobre as transformaes socioambientais, e o discurso socioambiental apropriado pelos mecanismos discursivos das diferentes disciplinas, que permitem e impedem certas trocas no espao social (FARIAS, 2008). Desta maneira, [...] tem-se, por um lado, a problemtica socioambiental vista por um vis cultural fenmeno da cultura e, portanto, objeto de uma gama diversificada de discursos e significados -; e, por outro, as prticas de produo dos currculos como potencialmente organizadoras do processo de ambientalizao universitria, j que so elas, efetivamente, caminhos por onde o debate ambiental trazido (traduzido), recontextualizado, reinterpretado nos mbitos de formao (FARIAS, 2008, p. 73). Diante de tais constataes podemos ento perguntar: considerando a dimenso global do acontecimento ambiental e a consequente tendncia ambientalizao dos currculos, quais so os desenvolvimentos particulares desses processos no campo da educao fsica? A considerao de que as questes ambientais (meio ambiente) aparecem entre os temas transversais propostos pelos PCN (BRASIL, 1998a) em si justificaria a incluso do tema nos espaos prxicos da educao fsica. 5 No entanto, as motivaes para a insero das questes ambientais nos contextos da educao fsica seriam ainda mais significativas, pois dizem respeito ao ncleo fundamental dessa rea que se ocupa da corporeidade em movimento dinmico, portanto sem possibilidade de estar desvinculada do todo ecossistmico que constitui e pelo qual constituda (SAMPAIO, 2006, p. 95). Dessa maneira, a discusso sobre currculo e seus processos constituintes levantada nesse estudo insere-se no debate mais amplo sobre a ambientalizao da educao superior, que envolve movimentos de institucionalizao das questes ambientais a partir de disputas que acontecem dentro de um espao formado por uma comunidade acadmica que participa de eventos e redes em parceria com os rgos governamentais. Compreendemos ainda que essa anlise justifica-se pela reconhecida importncia da compreenso dos processos de ambientalizao que emergem e se legitimam em diferentes campos de disputa diante do acontecimento ambiental, inclusive no campo educacional. As diferentes 5 As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2012) reforam a ideia da transversalidade da temtica ambiental definindo, em seu 5 artigo, a sustentabilidade ambiental como meta universal. 19 manifestaes desse fenmeno nos variados campos de construo e divulgao de conhecimento oferecem contribuies para a compreenso do fenmeno como um todo, fato que justifica a investigao sobre como a educao fsica reconhece e divulga, como rea de formao de profissionais do ensino, as questes ambientais em seus currculos. Nessa perspectiva, a investigao enfoca o desenvolvimento de processos de ambientalizao no encontro entre o campo da educao fsica e o campo ambiental nos contextos da pesquisa e do ensino. Consideramos para a anlise dos processos de ambientalizao da educao fsica no mbito da pesquisa artigos cientficos que propem dilogos/investigaes/propostas revelando possveis encontros entre os discursos ambientais e os discursos da educao fsica publicados em peridicos cientficos. Para a anlise dos processos de ambientalizao da educao fsica no mbito do ensino consideramos disciplinas que se propem a discutir as questes ambientais em cursos/programas de educao fsica no ensino superior brasileiro. Reconhecendo a relevncia das disciplinas curriculares como representao de processos geo-culturais/histricos/polticos resultantes de embates de fora que fazem parte da constituio/legitimao das estruturas sociais, optamos pela anlise das grades curriculares das Universidades Federais do Brasil buscando, assim, uma amostra com representao nacional. Aps a definio do corpus de anlise (conjunto de textos que constituem a amostra analisada na pesquisa) para a investigao dos processos de ambientalizao nos contextos da pesquisa e do ensino, ametodologia adotada para a organizao e anlise dos dados foi a Anlise Textual Discursiva. Essa metodologiacompreende as seguintes etapas: (a) desmontagem dos textos (processo de unitarizao buscando unidades constituintes); (b) estabelecimento de relaes (categorizao buscando a construo de relaes entre as unidades de base); (c) captao de umnovo emergente (metatexto apresentando emergncia de uma compreenso renovada do todo a partir dos elementos construdos ao longo das etapas anteriores) (MORAES, 2003). Os dados foram analisados em dilogo com os referenciais tericos da pesquisa. A construo desses referenciais foi desenvolvida a partir da reviso bibliogrfica de textos acadmicos (livros; artigos cientficos; teses de doutorado) e documentos governamentais (legislaes; diretrizes; declaraes; pareceres; decretos; leis) que contribuem para a constituio dos smbolos e estruturas que compem saberes/conhecimentos em torno dos temas abordados na pesquisa. Como resultado, os captulos um (1), dois (2) e trs (3) dessa teseso dedicados construo dos referenciais tericos da pesquisa na seguinte ordem: 20 o primeiro captulo dedicado caracterizao da problemtica socioambiental como campo de foras e compreenso dos elementos em torno da legitimao e institucionalizao da dimenso ambiental; no segundo captulo a ateno se volta s teorias do currculo e aos processos de ambientalizao curricular no ensino superior, abordando em momentos distintos os enquadramentos crticos e ps- crticos dos discursos da educao ambiental em sua evoluo no norte 6 e a ambientalizao curricular do ensino superior em sua evoluo no sul, especialmente a partir das polticas curriculares no Brasil e as contribuies da Rede ACES na construo de referenciais latinos para a ambientalizao curricular no ensino superior; o terceiro captulo dedicado compreenso de significativos movimentos que ocorrem no encontro entre o campo da educao fsica e do campo ambiental, analisando, mais especificamente, a influncia das atividades recreativas e esportivas na natureza na ambientalizao curricular da educao fsica no Brasil e os desenvolvimentos da educao ao ar livre (outdoor education) em sua evoluo no norte. Aps a construo dos referenciais tericos da pesquisa apresentamos no captulo quatro (4) a anlise dos dados e a construo dos resultados em torno da investigao sobre a ambientalizao da educao fsica nos contextos da pesquisa e do ensino. Para a investigao no mbito da pesquisa apresentamos propostas de insero da dimenso ambiental na educao fsica que aparecem em artigos de autores brasileiros encontrados em alguns dos principais peridicos cientficos da rea de educao fsica na Amrica do Sul, buscando, assim, construir uma amostra significativa da discusso no Brasil. Num primeiro momento, com o objetivo de minimizar a possvel falta de contextualizao das unidades de significado destacadas dos textos (processo de unitarizao da Anlise Textual Discursiva), apresentamos os referenciais centrais de cada um dos artigos selecionados. Posteriormente esses referenciais so analisados em seu conjunto buscando convergncias, divergncias e pontos silenciosos. Para melhor contextualizao geo-cultural/histrica das pesquisas constantes nos artigos apresentamos tambm uma biografia resumida de cada um dos autores responsveis pelas publicaes. Num primeiro momento novamente apresentamos as biografias uma a uma, de forma isolada, seguindo ordem alfabtica. Posteriormente as 6 Por norte nos referimos a um conjunto de pases (Estados Unidos, Canad, Inglaterra e outros do norte da Europa, e pases com colonizao dos pases previamente citados geograficamente situados no hemisfrio sul, como Austrlia, Nova Zelndia e frica do Sul) que historicamente desenvolvem linhas de pesquisa com razes culturais bem distintas das que aqui chamaremos de latinas ou do sul (compreendendo especialmente os pases da Amrica do Sul e do sul da Europa, como, por exemplo, Portugal, Espanha e Itlia). A anlise dos enquadramentos crticos e ps- crticos dos discursos da educao ambiental em sua evoluo no norte foram realizados a partir dos dados coletados na Austrlia durante o doutorado sanduche realizado no ano de 2012. 21 biografias tambm so analisadas em seu conjunto, permitindo melhor compreenso da representao dos atores diante dos campos investigados. Finalmente, com uma anlise mais detalhada do corpus, apresentamos a organizao das unidades de significado e a descrio das categorias. Centrado no objetivo de identificar as caractersticas particulares que se originam/desenvolvem na interseco entre o campo ambiental e da educao fsica no mbito da pesquisa no Brasil, possibilitando melhor compreenso sobre as convergncias, divergncias e pontos silenciosos entre essas e as caractersticas mais gerais de estudos ambientalizados apresentadas nos captulos anteriores, trs categorias sintetizam as principais ideias apresentadas nos textos analisados: (a) educao ambiental pelo jogo/esporte e pelo lazer; (b) um corpo que intermdio de uma viso sistmica/no fragmentria; (c) a educao ambiental na educao fsica escolar. Com base nas unidades de significado destacadas do corpus da pesquisa e em referenciais historicamente legitimados nos campos da educao ambiental e da educao fsica construmos argumentos centralizadores ou teses parciais para cada uma das categorias, ao mesmo tempo exercitando a elaborao de um argumento central ou tese para a anlise como um todo (ltima fase ou ciclo da Anlise Textual Discursiva). Para a investigao no mbito do ensino realizamos uma anlise interpretativa/comparativa entre pontos de destaque encontrados nos planos de ensino/fichas de caracterizao de disciplinas que abordam as questes ambientais em cursos/programas de educao fsica de Universidades Federais do Brasil, os referenciais apresentados nos primeiros captulos desse trabalho e os dados levantados a partir da anlise sobre a ambientalizao da educao fsica brasileira no mbito da pesquisa. Para tanto, os planos de ensino/fichas de caracterizao foram analisados, num primeiro momento, de forma individual, destacando-se os principais pontos diante da anlise proposta. Posteriormente, analisamos os principais pontos destacados de forma conjunta objetivando a construo estrutural de um metatexto (ltima fase da Anlise Textual Discursiva) com evidncias de convergncias, divergncias e pontos silenciosos. Diferentes disciplinas associadas a uma mesma instituio de ensino foram analisadas de forma conjunta para enfatizar as diferenas disciplinares presentes em um mesmo contexto institucional. Aps a anlise dos dados e construo dos resultados apresentamos nas consideraes finais pontos que se destacaram como relevantes/representativos durante o processo de construo da pesquisa e elaborao do texto final da tese. Como no poderia ser diferente, a construo desse texto mais coeso que busca reunir elementos de significncia 22 que de certa forma se encontram espalhados pelos diferentes captulos da tese evidencia mais claramente aquilo que se desvelou representativo em nossa anlise interpretativa particular. Outras consideraes certamente podem ser feitas a partir das discusses apresentadas na tese. Alis, essa uma das principais razes para apresentarmos os dados de maneira bastante ampla antes de apresentar nossas consideraes em diferentes partes do texto e, finalmente, nas consideraes finais. Numa ltima nota, ressaltamos que a presente pesquisa possui um enfoque sociolgico. Desse modo, no objetivo da pesquisa criar instrumentos para a institucionalizao da dimenso ambiental ou fazer apontamentos/julgamentos em relao a quais seriam os melhores caminhos para isso. Partindo da anlise dos (con)textos que fazem parte dos processos de insero da dimenso ambiental na educao fsica (especialmente no ensino superior), o foco principal da pesquisa est associado identificao dos smbolos e estruturas que constituem os saberes/conhecimentos que se inserem ou que emergem nos espaos de divulgao/construo cientfica, especialmente nos contextos da pesquisa e do ensino. A construo deste cenrio sociocultural que evidencia atores e smbolos que emergem e se consolidam em suas relaes fruto de uma anlise interpretativa, uma vez que a leitura dos pontos destacados realizada a partir do olhar de pesquisadores encharcados de histria. Ou seja, a partir dos mesmos dados poderiam emergir outras interpretaes, outras concluses, se a leitura fosse realizada por outros olhos. Acreditamos, no entanto, que o cenrio sociocultural apresentado contribui para melhor compreenso das histricas manifestaes em torno dos processos de ambientalizao da educao fsica e oferece elementos consistentes para outras pesquisas futuras sobre a temtica, inclusive com objetivos mais voltados criao de instrumentos para a institucionalizao da dimenso ambiental em diferentes contextos. 23 2.0 METODOLOGIA Mas tenho medo do que novo e tenho medo de viver o que no entendo - quero sempre ter a garantia de pelo menos estar pensando que entendo, no sei me entregar desorientao (LISPECTOR, 1974, p.9). Seja partindo de textos j existentes ou produzindo novo material de anlise a partir de entrevistas e observaes pesquisas qualitativas tm cada vez mais se utilizado de anlises textuais para buscar a compreenso dos fenmenos investigados. Nesse sentido, a Anlise Textual Discursiva caracteriza-se pela produo de um metatexto a partir da interpretao de sentidos e significados de um conjunto de textos ou documentos (MORAES, 2003). A metodologia compreende trs ciclos (2003, p.191): 1. Desmontagem dos textos: tambm denominado de processo de unitarizao, implica examinar os materiais em seus detalhes, fragmentando-os no sentido de atingir unidades constituintes, enunciados referentes aos fenmenos estudados. 2. Estabelecimento de relaes: processo denominado de categorizao, implicando construir relaes entre as unidades de base, combinando-as e classificando-as no sentido de compreender como esses elementos unitrios podem ser reunidos na formao de conjuntos mais complexos, as categorias. 3. Captando o novo emergente: a intensa impregnao nos materiais da anlise desencadeada pelos dois estgios anteriores possibilita a emergncia de uma compreenso renovada do todo. O investimento na comunicao dessa nova compreenso, assim como de sua crtica e validao, constituem o ltimo elemento do ciclo de anlise proposto. O metatexto resultante desse processo representa um esforo em explicitar a compreenso que se apresenta como produto de uma nova combinao dos elementos construdos ao longo dos passos anteriores. Levando em considerao que todo texto possibilita uma multiplicidade de leituras, uma vez que cada leitor parte de diferentes referenciais tericos e campos semnticos em que se inserem, a primeira fase (ou primeiro ciclo) da Anlise Textual Discursiva tem como principal objetivo a atribuio de sentidos e significados construdos a partir da leitura minuciosa de um conjunto de materiais textuais, que so, por sua vez, compreendidos como referncias lingusticas de um determinado fenmeno em um determinado tempo. Nesse sentido, os textos so assumidos como significantes em relao aos quais possvel exprimir sentidos simblicos (MORAES, 2003, p.193). Desta maneira, o conjunto de textos selecionados representa o corpus da anlise textual, sua matria-prima, e pode ter sido produzido especialmente para a pesquisa, como pode ser referente a documentos j existentes previamente. Entre os textos produzidos especialmente para a pesquisa aparecem entrevistas com atores da rea investigada, registros 24 de observao, depoimentos produzidos por escrito, anotaes e dirios diversos, etc. Documentos j existentes podem ser publicaes de variada natureza, como relatrios diversos, editoriais de jornais e revistas, produes cientficas, resultados de avaliaes, etc. (MORAES, 2003). Desse modo, antes de dar incio ao ciclo de anlise, cujo primeiro passo a desconstruo dos textos, o investigador precisa definir e delimitar seu corpus, ou seja, selecionar o conjunto de materiais textuais 7 que representaro sua amostra. A desconstruo e unitarizao do corpus consiste, essencialmente, de umprocesso de desmontagemdos textos pelo investigador, que destaca elementos constituintes do corpus em busca de sentidos e relaes com o foco principal da investigao. Dessa maneira, da desconstruo dos textos surgem as unidades de anlise ou unidades de significado, sendo que cada unidade constitui um elemento de significado referente ao fenmeno que est sendo investigado. Para facilitar a organizao dessas unidades, cada uma deve ser caracterizada por um cdigo que indique sua origem dentro de cada texto. Essa codificao pode ser feita atribuindo um nmero a cada documento do corpus, e um segundo nmero para cada uma das unidades de significado destacada no texto. Assim, o texto codificado com o nmero 1, por exemplo, dar origem s unidades(1.1), (1.2), etc., e o documento codificado com o nmero 2 dar origem as unidades (2.1), (2.2), etc., e assim por diante(MORAES, 2003). Essa busca por significados diante detextos que seguem uma organizada lgica estrutural no se apresenta como a mais fcil das tarefas, especialmente dentro da lgica acadmica, considerando que exige um passo em direo desordem e desorganizao. A impregnao persistente nas informaes dos documentos do corpus da anlise passa por um processo de desorganizao e desconstruo, antes que se possam atingir novas compreenses. preciso desestabilizar a ordem estabelecida, desorganizando o conhecimento existente. Tendo como referncia as idias dos sistemas complexos, esse processo consiste em levar o sistema semntico ao limite do caos. A unitarizao um processo que produz desordem a partir de um conjunto de textos ordenados. Torna catico o que era ordenado. Nesse espao uma nova ordem pode constituir-se s custas da desordem. O estabelecimento de novas relaes entre os elementos unitrios de base possibilita a construo de uma nova ordem, representando uma nova compreenso em relao aos fenmenos investigados (MORAES, 2003, p.196). Essa nova ordem construda, essencialmente, pela categorizao das unidades de significado (segunda fase ou segundo ciclo da Anlise Textual Discursiva), um processo de 7 Ainda que a descrio dessa proposta metodolgica se referencie a textos no sentido de produes escritas, o termo deve ser entendido num sentido mais amplo, incluindo imagens e outras expresses lingusticas (MORAES, 2003). 25 comparao constante entre as unidades em busca de agrupamentos de elementos semelhantes em funo de um sentido pertinente aos propsitos da pesquisa. Essa categorizao pode ser definida a partir de categorias definidas a priori, quando se conhecem de antemo os grandes temas da anlise, ou a partir da construo de categorias emergentes com base nos conhecimentos tcitos do pesquisador, sempre em consonncia com os objetivos da pesquisa (MORAES, 2003, p.195). Na presente pesquisa a categorizao ser definida a partir da construo de categorias emergentes. Desta forma, se o primeiro momento da Anlise Textual Discursiva se caracteriza pela separao, pelo isolamento e pela fragmentao de unidades de significado, o segundo momento, o da categorizao, caracteriza-se por um sentido inverso, buscando estabelecer relaes e reunir semelhantes. Assim, se o primeiro movimento de desorganizao e desconstruo, o segundo caracterizado pela produo de uma nova ordem, que possibilita uma compreenso diferente da inicial (MORAES, 2003). Aps a definio descritiva das categorias a partir dos elementos que as constituem, inicia-se a terceira fase (ou terceiro ciclo) da Anlise Textual Discursiva, que consiste num processo de explicitao de relaes entre as categorias objetivando a construo estrutural de um metatexto. A partir dos argumentos parciais de cada categoria, o investigador se submete a um exerccio de costura, no qual busca juntar as diferentes categorias entre si objetivando [...] construir argumentos centralizadores ou teses parciais para cada uma das categorias, ao mesmo tempo em que exercita a elaborao de um argumento central ou tese para sua anlise como um todo (MORAES, 2003, p.203). Desta maneira, no se pretende retornar aos significados encontrados nos textos originais, mas sim buscar a construo de um novo texto, que, apesar de ter sua origem nos textos selecionados para formar o corpus da pesquisa, expressa o olhar particular do pesquisador sobre os significados e sentidos percebidos nesses textos. Assim, o processo de anlise como um todo se volta produo deste metatexto, cuja estrutura bsica construda a partir da unitarizao e categorizao do corpus (MORAES, 2003). 26 2.1 Procedimentos metodolgicos A suprema ventura do escritor o pensamento capaz de tornar-se por inteiro sentimento, o sentimento capaz de tornar-se por inteiro pensamento (MANN, 2003, p.58). A investigao central dessa pesquisa, alicerada pela discusso sobre currculo e seus processos constituintes inserida no debate sobre a ambientalizao da educao superior, enfoca, no mbito da pesquisa, artigos cientficos que propem dilogos/propostas relevando possveis encontros entre os discursos ambientais e os discursos da educao fsica publicados em peridicos cientficos e, no mbito do ensino, disciplinas que se propem a discutir as questes ambientais em cursos/programas de educao fsica de Universidades Federais do Brasil. Os procedimentos metodolgicos adotados para a realizao dessa pesquisa foram desenvolvidos na seguinte ordem: a) Reviso da literatura, considerando como critrio de escolha das fontes a serem utilizadas artigos cientficos, teses de doutorado, livros e documentos que servem como referenciais e diretrizes nas reas relacionadas ao tema de investigao, permitindo a construo do corpo terico no qual se apiam as discusses acerca da legitimao e institucionalizao dos processos de ambientalizao, das teorias de currculo, da ambientalizao curricular no ensino superior e da ambientalizao curricular na educao fsica; b) Seleo do corpus de anlise para a investigao dos processos de ambientalizao na educao fsica nos contextos da pesquisa e do ensino. O corpus de anlise no mbito da pesquisa composto por artigos de autores brasileiros encontrados em peridicos cientficos na rea de educao fsica na Amrica do Sul. Os seguintes critrios foram utilizados para a seleo dos peridicos: So reconhecidos nacionalmente como veculos de divulgao cientfica na rea de educao fsica, estando listados no Sistema Integrado da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) na rea de Avaliao Educao Fsica ou Interdisciplinar; Possuem banco de dados digitalizado de livre acesso com possibilidade de pesquisa computadorizada por palavra chave; 27 Apresentam uma descrio de foco e escopo com abertura para a possvel publicao de artigos com nfase em educao fsica, meio ambiente e educao ambiental. Durante o processo de seleo dos peridicos a primeira palavra chave utilizada na pesquisa foi Educao Fsica, e peridicos que no apresentaram nenhum resultado para essa palavra chave foram automaticamente excludos da pesquisa. No definimos, a priori, um espao temporal para a seleo dos artigos. Esse espao foi definido em cada peridico pela disponibilizao de seu banco de dados digitalizado. Posteriormente, foram realizadas buscas nos bancos de dados digitais de cada peridico selecionado pelos critrios de pesquisa utilizando a palavra chave Educao Fsica em combinao com as palavras-chave Meio Ambiente, Ambiental, Ambientalizao, Natureza, Sustentabilidade e Desenvolvimento Sustentvel. Como resultado foram encontrados treze (13) artigos que se enquadravam nos critrios de seleo. O corpus de anlise no mbito do ensino composto por planos de ensino/fichas de caracterizao de disciplinas que abordam questes ambientais e que fazem parte do quadro curricular de cursos/programas de educao fsica de Universidades Federais do Brasil. A busca por essas disciplinas foi realizada pelas seguintes etapas: Pesquisa em stios eletrnicos das Universidades Federais do Brasil. Nessa pesquisa buscaram-se palavras-chave (natureza, meio ambiente, eco..., esportes de aventura) que poderiam caracterizar abordagens que inclussem, de alguma maneira, as relaes entre as questes ambientais e a educao fsica; Envio de mensagens eletrnicas para os departamentos e coordenaes de cursos de educao fsica de universidades que no disponibilizam as grades curriculares nos stios eletrnicos ou em que no foi possvel a identificao de disciplinas que se enquadram nos critrios de seleo da pesquisa pela anlise da grade curricular disponibilizada. Na mensagem foi perguntado se havia alguma disciplina na grade curricular do curso que abordasse, de alguma maneira, questes ambientais. Nos casos em que as mensagens no foram respondidas a etapa foi repetida trs vezes; Envio de mensagem eletrnica para coordenadores dos cursos de educao fsica das Universidades Federais do Brasil e para os professores responsveis 28 pelas disciplinas solicitando planos de ensino e fichas de caracterizao. Nos casos em que as mensagens no foram respondidas a etapa foi repetida trs vezes. Das quarenta e quatro (44) Universidades Federais do Brasil que possuem curso de educao fsica conseguimos identificar quinze (15) que possuem disciplinas que abordam as relaes entre educao fsica e meio ambiente, sendo que onze (11) foram identificadas diretamente pela pesquisa nos stios eletrnicos e quatro (4) por respostas s mensagens eletrnicas enviadas para as coordenaes e departamentos dos cursos de educao fsica. Considerando que duas (2) entre as quinze (15) instituies possuem mais de uma disciplina que abordam as relaes entre educao fsica e meio ambiente, foram identificadas no total dezoito (18) disciplinas com essas caractersticas. Dessas dezoito (18) disciplinas tivemos acesso a catorze (14) planos de ensino/fichas de caracterizao que foram disponibilizados nos prprios stios eletrnicos das universidades ou enviados por mensagem eletrnica por professores responsveis pela disciplina; c) Anlise do corpus de anlise utilizando como metodologia a Anlise Textual Discursiva. Para a investigao dos processos de ambientalizao na educao fsica no mbito da pesquisa, as unidades de significado destacadas do corpus referem-se s propostas de insero da dimenso ambiental na educao fsica, sendo que cada unidade constitui um elemento de significado referente ao fenmeno que est sendo investigado. Para facilitar a organizao das unidades cada uma foi caracterizada por um cdigo indicativo de sua origem dentro de cada texto. Essa codificao foi feita atribuindo um nmero a cada documento do corpus e um segundo nmero para cada uma das unidades de significado destacada no texto. Com o objetivo de minimizar a possvel falta de contextualizao das unidades de significado destacadas dos textos apresentamos os referenciais centrais de cada um dos artigos que compem o corpus de anlise. Apresentamos tambm uma biografia resumida dos autores dos artigos para uma melhor contextualizao geo-cultural/histrica de suas respectivas pesquisas e para uma potencial anlise de sua representao como ator diante dos campos investigados. A pesquisa para a elaborao das biografias foi realizada a partir da anlise do Currculo Lattes (base de dados do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq) de cada autor. Em seguida apresentamos a organizao das unidades de significado em trs categorias: (a) educao ambiental pelo jogo/esporte e pelo lazer; (b) um corpo que intermdio de uma viso sistmica/no fragmentria; (c) a educao ambiental na educao fsica escolar. Com base nas unidades de significado destacadas do corpus da pesquisa e em 29 referenciais historicamente legitimados nos campos da educao ambiental e da educao fsica construmos argumentos centralizadores ou teses parciais para cada uma das categorias, ao mesmo tempo exercitando a elaborao de um argumento central ou tese para a anlise como um todo (ltima fase ou ciclo da Anlise Textual Discursiva). Para a investigao dos processos de ambientalizao na educao fsica no mbito do ensino no houve necessidade de realizao da primeira fase (desmontagem dos textos, ou unitarizao) da Anlise Textual Discursiva, uma vez que os textos que compem os planos de ensino/fichas de caracterizao (em geral objetivos, ementas, contedos e estratgias de ensino e de avaliao) j so apresentados de forma sintetizada (frequentemente at mesmo objetivamente listados). Desse modo, realizamos uma anlise interpretativa/comparativa entre pontos de destaque encontrados nos planos de ensino/fichas de caracterizao de disciplinas que abordam as questes ambientais em cursos/programas de educao fsica de Universidades Federais do Brasil, os referenciais apresentados nos primeiros captulos desse trabalho e os dados levantados a partir da anlise sobre a ambientalizao da educao fsica brasileira no mbito da pesquisa. Para tanto, os planos de ensino/fichas de caracterizao foram analisados na ordem em que foram numericamente organizados (representando a fase de estabelecimento de relaes) e, num segundo momento, de forma conjunta objetivando a construo estrutural de um metatexto (ltima fase da Anlise Textual Discursiva). Ao analisar os planos de ensino/fichas de caracterizao apresentamos tambm uma biografia resumida dos professores responsveis pela disciplina buscando ampliar a compreenso de quem so os atores envolvidos na ambientalizao da educao fsica no mbito do ensino. No caso em que o nome do professor responsvel pela disciplina no aparece no plano de ensino/ficha de caracterizao, uma mensagem eletrnica foi enviada coordenao do programa de educao fsica da universidade em questo solicitando o nome do professor. No caso de mensagens no respondidas o procedimento foi repetido trs vezes. A pesquisa para a elaborao das biografias foi novamente realizada a partir da anlise do Currculo Lattes dos respectivos professores. 30 3.0 A PROBLEMTICA SOCIOAMBIENTAL COMO CAMPO DE FORAS Um bom dia, um Homem e um Leo saram de viagem. Logo chegaram a uma cidade onde havia uma esttua que representava um atleta, ou o deus Hrcules, dominando um formidvel Leo. - Isto que voc est vendo - disse o Homem ao seu companheiro Leo - prova que ns, homens, somos mais fortes e poderosos do que vocs, lees. O Leo ento respondeu: - Se entre ns houvesse escultores, veria voc representados muito mais homens despedaados por lees do que lees mortos por homens (ESOPO, 2001, p.26). E tanto o vencedor mais honrado quanto mais o vencido reputado (SAAVEDRA, 1954, p. 1132). A problemtica ou questo socioambiental 8 caracterizada por um conjunto de conhecimentos e de prticas que abrange discursos situados em um lugar de fronteira entre a legitimao e a busca pela legitimao. Nesse processo transita por diferentes campos e espaos numa constante disputa entre o conservador e o emergente. O que se evidencia como notvel que, independente do campo ou espao em questo (cincia, poltica, cultura, mdia, empresarial, educacional, movimentos sociais, etc.), os discursos em torno da problemtica socioambiental tm ganhado fora cada vez maior nos espaos de disputa. Nessa perspectiva, as polticas ambientais ganharam espao notvel ao lado das novas polticas nos campos da educao, da cincia, da tecnologia e do desenvolvimento econmico nas ltimas dcadas no Brasil (ANTUNES, 2002). Na Constituio Federal, j em 1988 aparece um captulo especial sobre meio ambiente (artigo 225) com a seguinte redao: [...] todos tm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as presentes e futuras geraes (BRASIL, 2005). Com isso, vrias Constituies Estaduais integraram em seus textos o direito ao ambiente e educao ambiental, o que no s abriu caminhos para a visibilidade social e consequente legitimidade da educao ambiental, mas tambm criou as bases formais para o advento da 8 H certa discusso no campo ambiental em torno da concepo do termo socioambiental, especialmente pela compreenso de que, sendo o ambiente uma sntese de relaes sociais com a natureza em um determinado recorte espao-temporal, o social seria, consequentemente, uma construo intrnseca. No entanto, a utilizao do termo em destaque no significa o no reconhecimento da condio intrnseca do social no ambiental, mas sim a compreenso de que, diante de leituras predominantemente biologizantes/ecologizantes de ambiente, a utilizao do termo socioambiental refora uma leitura crtica com nfase na importncia das relaes de fora/poder na constituio dos discursos ambientais (CARVALHO, 2004; GUIMARES, 2004b; LOUREIRO, 2004; 2012). 31 Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA), Lei 9.795/99 (BRASIL, 1999a), regulamentada pelo Decreto 4.281/02 (BRASIL, 2002a), instituindo um perodo de intensa disputa e produo legislativa voltada regulao e institucionalizao de aspectos referentes problemtica socioambiental (FARIAS, 2008). Diante dessa realidade, destaca-se a importncia de compreender que o discurso de um perodo histrico particular possui uma funo normativa, reguladora, que, por meio da produo de saberes e de estratgias de poder, faz funcionar mecanismos de organizao do real (FOUCAULT, 2006a). Mesmo pertencendo a campos diferentes, o discurso de um perodo obedece a regras lingusticas e formais comuns, reproduzindo eventuais cises historicamente determinadas (REVEL, 2005). Funcionando como norma, o discurso se impe ao indivduo, ao mesmo tempo em que depende de certas frmulas de legitimao para fixar sua imprevisibilidade em uma ordem que, definida em termos econmicos, sociais, polticos e morais, estabelece os contornos da desordem (FOUCAULT e col., 1996). Em outras palavras, cada perodo histrico cria uma ordem (determinada por contnuas disputas de fora) que acaba por legitimar um discurso central ou hegemnico, criando, ao mesmo tempo, uma periferia constituda pelos discursos que no encontram a mesma facilidade de reconhecimento social (especialmente nos espaos significativos de disputa), ou seja, que no se ajustam s formas do pensamento hegemnico daquela poca. Essas evidncias de disputa indicam que a problemtica socioambiental se configura como objeto de saber e eixo de uma prtica discursiva, configurando um novo campo de poder e de luta no interior do qual so disputados interesses e sentidos concernentes ao acontecimento ambiental. O discurso, espao no qual saber e poder se articulam em um jogo de ao e reao, dominao e resistncia, compreendido como conjunto de signos e ordenao dos objetos e relaes de poder, configurando um jogo de relaes fora do qual o objeto do discurso no pode ser compreendido (FOUCAULT, 1999). Como discurso contemporneo, o saber ambiental 9 inscreve-se no campo discursivo do ambientalismo, que se desdobra nas prticas discursivas do desenvolvimento sustentvel, incorporando princpios e valores relacionados diversidade cultural, s questes de equidade e solidariedade e sustentabilidade ecolgica, social e econmica, constituindo um saber que, consciente da racionalidade dominante no campo das cincias, busca diferentes 9 Compreendido enquanto prtica discursiva, o saber ambiental situa-se no campo das cises, lutas e conflitos que ocorrem em diferentes espaos e prticas institucionais das distintas reas do conhecimento, consequentemente, sendo os modos de sua constituio nesses domnios constantemente questionados (LEFF, 1997). 32 estratgias na construo de uma racionalidade ambiental (FARIAS, 2008). A edificao dessa racionalidade ganha fora na incorporao do discurso ambiental por diferentes discursos contemporneos, como o cientfico, o econmico, o jurdico, o educacional e o comunitrio, e em diversos contextos, como no mbito da inovao tecnolgica, das prticas de autogesto comunitria, dos novos direitos socioambientais, do ativismo dos movimentos sociais, da produo do conhecimento cientfico e tecnolgico, dos programas curriculares, das prticas pedaggicas e dos espaos institucionais de dilogos interdisciplinares (FARIAS, 2008). Um ponto a se destacar que a construo da racionalidade ambiental no conforma um conjunto homogneo, fechado e acabado de conhecimentos, pelo contrrio, est inserida na disputa pela hegemonia de sentido, se desdobrando em um campo de formaes ideolgicas heterogneas, criando territorialidades em luta, constitudas por uma multiplicidade de interesses e prticas sociais, e evidenciando as marcas das contradies e contestaes existentes entre suas matrizes discursivas (LEFF, 2006). Em suma, apresenta diversos elementos de disputa, condio fundamental para a constituio de um campo. Reforando essa viso, Carvalho (2001) afirma que podemos considerar o campo ambiental um campo de produo cultural especfico, pois em sua estrutura instituda (por isso, instituinte de relaes objetivas materiais e simblicas) h atores que compartilham questes de interesse do campo e, principalmente, atores que sustentam pontos de vistas diferentes, caracterizando uma disputa pelo poder simblico e pelo capital econmico, social e cultural. Isso porque dentro de um campo as relaes de poder so estruturadas a partir de um processo de tenso permanente e constante pelo qual poderes e autoridades so distribudos desigualmente a partir de distintas categorias, representaes, crenas e esquemas classificatrios. De acordo com Bourdieu (1989), pela compreenso da sociologia como uma topologia social pode-se construir uma representao do mundo social em forma de um espao (mais especificamente, um universo estruturado por diversos espaos que, apesar de suas caractersticas distintas, no podem ser compreendidos fora de uma concepo relacional e sistmica), no qual princpios de diferenciao ou de distribuio de fora ou poder definem a posio relativa de seus indivduos e grupos (agentes ou atores) 10 . Na medida em que as 10 Mais chegado a um inconsciente de classe que a uma conscincia de classe no sentido marxista, o sentido da posio ocupada no espao social (aquilo a que Goffman chama o sense of ones place) est no domnio prtico da estrutura social no seu conjunto, o qual se descobre atravs do sentido da posio ocupada nessa 33 propriedades constituintes deste espao so propriedades atuantes, ele pode ser descrito tambm como campo de foras, ou seja, um conjunto de relaes de fora objetivas impostas a todos que entrem nesse campo. Essas propriedades atuantes so as diferentes espcies de poder ou de capital que se manifestam em diferentes campos. O capital que pode existir no estado objectivado, em forma de propriedades materiais, ou, no caso do capital cultural, no estado incorporado, e que pode ser juridicamente garantido representa um poder sobre um campo (num dado momento) e, mais precisamente, sobre o produto acumulado do trabalho passado (em particular sobre o conjunto dos instrumentos de produo), logo sobre os mecanismos que contribuem para assegurar a produo de uma categoria de bens e, deste modo, sobre um conjunto de rendimentos e de ganhos. As espcies de capital, maneira dos trunfos num jogo, so os poderes que definem as probabilidades de ganho num campo determinado (de facto, a cada campo ou subcampo corresponde uma espcie de capital particular, que ocorre, como poder e como coisa em jogo, neste campo) (BOURDIEU, 1989, p.134). Dessa forma, compreende-se por capital todo recurso ou poder que se manifesta em uma atividade social, podendo manifestar-se como capital econmico (renda, salrios, imveis), capital cultural (saberes e conhecimentos reconhecidos por diplomas e ttulos), capital social (relaes sociais que podem ser convertidas em recursos de dominao), enfim, refere-se a um capital simblico 11 , que sugere que as desigualdades sociais no decorreriam somente de desigualdades econmicas, mas dos entraves causados pelo dficit de capital tambm no acesso a bens simblicos. A forma de que se reveste o conjunto das distribuies das diferentes espcies de capital (incorporado ou materializado) em cada momento e em cada campo social define o estado das relaes de fora, que so institucionalizadas em estatutos sociais duradouros socialmente reconhecidos ou juridicamente garantidos entre agentes objetivamente definidos pela sua posio nestas relaes. Esta posio no s determina os poderes ou potenciais nos diferentes campos como tambm as probabilidades de acesso aos ganhos especficos que eles ocasionam. Dessa maneira, por meio de um trabalho de representao, os agentes do mundo estrutura. As categorias de percepo do mundo social so, no essencial, produto da incorporao das estruturas objectivas do espao social. Em consequncia, levam os agentes a tomarem o mundo social tal como ele , a aceitarem-no como natural, mais do que a rebelarem-se contra ele, a oporem-lhe possveis diferentes, e at mesmo antagonistas: o sentido da posio como sentido daquilo que se pode ou se no pode permitir-se a si mesmo implica uma aceitao tcita da posio, um sentido dos limites (isso no para ns) ou, o que a mesma coisa, um sentido das distncias, a marcar e a sustentar, a respeitar e a fazer respeitar e isto, sem dvida, de modo tanto mais firme quanto mais rigorosa a imposio do princpio de realidade [...] (BOURDIEU, 1989, p.141). 11 Segundo Bourdieu (1989, p.145), o capital simblico outro nome da distino no outra coisa seno o capital, qualquer que seja a sua espcie, quando percebido por um agente dotado de categorias de percepo resultantes da incorporao da estrutura da sua distribuio, quer dizer, quando conhecido e reconhecido como algo de bvio. 34 social continuamente impem suas vises do mundo ou da sua prpria posio nesse mundo, a viso da sua identidade social, integrando a representao que eles tm do mundo social contribuio que do para a construo da viso desse mundo, assim, para a prpria construo desse mundo (BOURDIEU, 1989). Desta maneira, pode-se dizer que o conjunto de categorias que tornam possvel o conhecimento do mundo social o que est, por excelncia, em jogo na luta terica e prtica pelo poder de conservar ou de transformar o mundo social, conservando ou transformando as categorias de percepo desse mundo. Este trabalho de explicitao e de classificao (categorizao) faz-se de forma ininterrupta e, de certa forma, imperceptvel (natural), opondo as identidades sociais dos agentes por meio de todas as formas do bem dizer e do mal dizer, da bendio ou da maldio e da maledicncia, elogios, congratulaes, louvores, cumprimentos ou insultos, censuras, crticas, acusaes, calnias, etc. (BOURDIEU, 1989, p.142). Alis, segundo o autor, no por acaso que katgorein, de que vm nossas categorias e categoremas, significa acusar publicamente. Esses combates que opem indivduos e grupos nas interaes da vida cotidiana constituem ento sistemas de classificao, e os agentes buscam constantemente modificar as classificaes que recebem ou os prprios princpios segundo os quais elas so produzidas (da as batalhas). Constitudas pelas oposies do mundo social, as lutas de classificao ao mesmo tempo consagram agentes nos campos da poltica e da produo cultural e ajudam a dar o valor aos bens, apresentando-se sob a forma de classificaes cognitivas, ticas, estticas, etc (BOURDIEU; WACQUANT, 1992; BOURDIEU, 2001). Nessa luta simblica pela produo do senso comum, ou seja, pelo monoplio da nomeao legtima, que seria como uma imposio oficial (explcita e pblica) da viso legtima do mundo social, os agentes investem todo capital simblico que adquiriram em lutas anteriores e, sobretudo, o poder que detm sobre taxonomias institudas, como, por exemplo, os ttulos, podendo situar-se entre dois extremos: o insulto (idios logos), pelo qual um agente particular busca impor seu ponto de vista esperando reciprocidade, ou a nomeao oficial, imposio simblica que tem a seu favor a fora do coletivo, do consenso, do senso comum, pois operada por um mandatrio do Estado detentor do monoplio da violncia simblica legtima (BOURDIEU, 1989, p.146). As relaes de poder que se exprimem por esses sistemas simblicos devem sua fora ao fato de s se manifestarem neles em forma (irreconhecvel) de relaes de sentido. Os sistemas simblicos, funcionando como instrumentos estruturados e estruturantes 35 de conhecimento e de comunicao, exercem sua funo poltica, tornando possvel certos consensos acerca do mundo e contribuindo, dessa forma, para a reproduo da ordem social (imposio ou legitimao da dominao), assegurando, inclusive, a dominao de uma classe sobre outra (violncia simblica 12 ) (BOURDIEU, 1989). Tanto nos conflitos simblicos da vida cotidiana quanto nas disputas travadas pelos especialistas da produo simblica (produtores a tempo integral), as classes se mantm em uma luta simblica pela imposio de uma definio de mundo social que esteja em acordo com seus interesses, ao mesmo tempo reproduzindo nesse domnio o campo das posies sociais. Classe e campo de produo simblica constituem espaos sociais de luta que no se anulam, nem se neutralizam, sendo que o campo de produo simblica pode ser visto como um microcosmo da luta simblica entre as classes (BOURDIEU, 1989). De sistema em sistema, considerado individualmente, por meio da imposio (ignorada) de sistemas de classificao internos e de estruturas mentais ajustadas s estruturas sociais, o discurso dominante tende a apreender a ordem estabelecida como uma condio natural (BOURDIEU, 1989). Dessa maneira, o poder simblico no reside nos sistemas simblicos em si, mas se define numa relao determinada entre os que exercem o poder e os que lhe esto sujeitos, ou seja, na prpria estrutura do campo em que se produz e se reproduz a crena. O que faz o poder das palavras e das palavras de ordem, poder de manter a ordem ou de a subverter, a crena na legitimidade das palavras e daquele que as pronuncia, crena cuja produo no da competncia das palavras (BOURDIEU, 2004, p.14). Seguindo essa lgica, podemos compreender o poder simblico como uma forma transformada de outras formas de poder, tornada irreconhecvel, transfigurada e legitimada no interior de um campo, e o conceito de campo caracterizaria, em suma, a autonomia de certo domnio de concorrncia e disputa interna, um espao de jogo, um campo de relaes objetivas entre indivduos ou instituies que competem por um mesmo objeto (BOURDIEU, 1983, p.155). Assim, cada espao corresponde a um campo especfico (econmico, cultural, educacional, cientfico, etc.), no qual, revelando-se as figuras de 12 A violncia simblica refere-se dominao consentida dos dominados em um campo pela incapacidade crtica de reconhecer o carter arbitrrio de regras e crenas que, apesar de impostas pelas autoridades dominantes do campo, so partilhadas como se fossem naturais (BOURDIEU, 1989). 36 autoridade (detentoras de maior volume de capital), determina-se a posio social dos agentes 13 . 3.1 A legitimao e institucionalizao da dimenso ambiental Deveis saber, portanto, que existem duas formas de se combater: uma, pelas leis, outra, pela fora. A primeira prpria do homem; a segunda, dos animais. [...] Ao prncipe torna-se necessrio, porm, saber empregar convenientemente o animal e o homem. Isto foi ensinado socapa aos prncipes, pelos amigos escritores, que relatam o que aconteceu com Aquiles e outros prncipes antigos, entregues aos cuidados do centauro Quiron, que os educou. que isso (ter um preceptor metade animal e metade homem) significa que o prncipe sabe empregar uma e outra natureza (MAQUIAVEL, 1973b, p. 79). Na configurao do campo ambiental, podemos observar importncia participao de diferentes agentes que se revelaram no lugar de dominncia (figuras de autoridade) e nas periferias do campo, desde grupos sociais, como empreendedores e populaes vulnerveis ou sob risco, at profissionais e especialistas responsveis pela implantao da temtica interdisciplinar nas polticas pblicas e nas instituies de Estado. Dessa maneira, se possvel a afirmao de que a temtica ambiental, sob os efeitos de disputas no interior ou na interseo de campos profissionais, gerada (inventada) relacionando-se s tradies especficas dos respectivos campos, cabe afirmar tambm que influenciada pela histria prvia de movimentos sociais, sendo apropriada por ou associada a conflitos anteriores reelaborados sob novas linguagens (LOPES, 2006). Desde a dcada de 1970 tornam-se cada vez mais comuns casos que evidenciam como conflitos localizados dentro de uma esfera particular, como, por exemplo, questes movidas por pretextos ambientais (poluio industrial) no interior das fbricas, ganham fora como conflitos (no exemplo citado, apoiado por questes trabalhistas levadas adiante pelo sindicato operrio), at se transformarem em situaes de conflito de toda a cidade contra a fbrica, ganhando, inclusive, uma roupagem ambiental, como se, de repente, ocorresse uma descoberta da poluio na cidade. Como consequncia da crescente incidncia de casos como esse, a questo pblica da preservao do meio ambiente se intensifica nacionalmente, e ocorre localmente uma ambientalizao dos conflitos sociais. 13 Importante ressaltar que Bourdieu tem uma concepo relacional e sistmica do social, o que significa que noes como campo, capital e habitus podem ser definidos, porm nunca isoladamente, mas somente no interior do sistema terico que eles constituem (BOURDIEU, 1992). 37 visvel nas ltimas dcadas o fortalecimento das dimenses institucionais do campo ambiental bem como a emergncia de novos movimentos na esfera social deste campo. Esta legitimao social de uma questo ambiental nos leva hiptese de uma ambientalizao da esfera social caracterizada pelos diversos processos de internalizao da questo ambiental que tm atravessado um conjunto de instituies e movimentos sociais (CARVALHO, 2010, p.29). O termo ambientalizao um neologismo semelhante a outros usados, especialmente nas cincias sociais, para designar percepes de fenmenos vistos da perspectiva de um processo, como, por exemplo, industrializao ou proletarizao, fenmenos que marcaram o sculo XIX, assim como as tendncias de desindustrializao e de subproletarizao, caractersticas do final do sculo XX e incio do sculo XXI (LOPES, 2006). O sufixo comum a esses termos seria indicativo de um processo histrico de interiorizao pelas pessoas e pelos grupos sociais, no caso da ambientalizao, uma interiorizao das diferentes facetas pblicas do ambiental. Assim, a noo de ambientalizao associa-se ao processo de adoo do discurso ambiental por parte de diferentes grupos sociais, e incorporao de justificativas ambientais para legitimar prticas institucionais, polticas e cientficas (ACSELRAD, 2010). Um exemplo contemporneo de ambientalizao das prticas sociais a trajetria de organizao dos catadores de lixo que, apesar de estarem convencionalmente ligados a questes dentro de categorias sociolgicas como gerao de renda, associativismo e cooperativismo, ocupao informal e excluso do mundo do trabalho formal, encontram-se, nas ltimas dcadas, deslocados a uma identidade social dentro da categoria de recicladores, dessa forma incorporando a questo ambiental como parte de sua ao e sendo reapresentado sociedade como integrante de um movimento de interesse ambiental, dentro, inclusive, de uma proposta de movimento social de trabalhadores da reciclagem (CARVALHO; TONIOL, 2011). Seguindo essa mesma lgica, novos fenmenos emergem e so expostos esfera pblica, e fenmenos j conhecidos ganham uma nova roupagem ambiental, sendo que, na medida em que diferentes atores sociais ambientalizam seus discursos, instauram-se disputas de legitimidade que buscam caracterizar diferentes prticas como ambientalmente benignas ou danosas. Assim, A ambientalizao das agendas das instituies e dos movimentos sociais pode ser identificada na esfera pblica tanto na emergncia de questes e prticas ambientais como um fenmeno novo quanto na reconfigurao de prticas e lutas tradicionais que se transformam ao incorporar aspectos ambientais (CARVALHO; TONIOL, 2011, p.2). 38 Nesse sentido, a ambientalizao dos conflitos sociais emerge associada construo de uma nova questo social, uma nova questo pblica, em geral relacionada internacionalizao de riscos ligados a acidentes industriais (LOPES, 2006). Podemos citar como representativo exemplo a conferncia de Estocolmo (Sucia) de 1972. A Conferncia foi proposta pela Sucia (pas sede) como consequncia poluio no mar Bltico que teria sido causada por indstrias nacionais, mas tambm de pases vizinhos, tornando-se, dessa maneira, uma questo ambiental global. Nos quarenta anos que se passaram desde a conferncia de Estocolmo a questo ambiental no s se tornou uma questo pblica como se configurou internacionalmente como um dos mais representativos campos de disputa social. Prova disso o prprio debate ambiental travado nas ltimas dcadas no contexto internacional, marcado por uma renovao discursiva em torno do conceito de desenvolvimento sustentvel que ressalta a nfase econmica e tecnolgica da sustentabilidade e a tnica conciliatria que despolitiza a relao entre desenvolvimento e ambiente, como mostram os resultados projetados mundialmente pela Comisso Brundtland 14 e disseminado pelas conferncias internacionais promovidas pela ONU (LIMA, 2003). Essa renovao discursiva ganhou fora principalmente pelo empenho do discurso da sustentabilidade em sanar algumas contradies associadas aos modelos de desenvolvimento capitalistas, buscando responder s reivindicaes do movimento ambientalista internacional pela incluso da questo ambiental na agenda de prioridades poltico-econmicas contemporneas (FARIAS, 2008) 15 . A principal crtica associada a esse conceito de desenvolvimento sustentvel dirige-se percepo de que os objetivos e valores ambientais estariam situados alm e em conflito com os interesses e objetivos do capitalismo, possivelmente caracterizando o desenvolvimento sustentvel como discurso perifrico. O que parece certo que, considerando que o complexo debate sobre os impactos do desenvolvimento do capitalismo e da tcnica (e das tecnologias) na sociedade moderna faz parte do campo de problematizao 14 A Comisso Brundtland, organizada em 1983 pela ONU e presidida pela ento Primeira-Ministra da Noruega Gr Harlem Brundtland, tinha como principal objetivo estudar a relao entre desenvolvimento e ambiente, tendo como mais notvel contribuio a elaborao do Relatrio Nosso Futuro Comum, divulgado em 1987 (McCORMICK, 1992). 15 Em suma, a tenso entre sustentabilidade e conservao apresenta duas percepes centrais: a possibilidade de gesto da natureza dentro de limites impostos por uma racionalidade ambiental que caracteriza o iderio da sustentabilidade; e a natureza como um Bem a ser conservado pelo seu valor intrnseco como santurio ecolgico ou reserva de natureza intocvel (CARVALHO, 2010, p.37). 39 no qual se insere o debate ambiental, podemos afirmar que a discusso do estatuto dessas prticas tecnolgicas central no debate sobre a sustentabilidade ambiental (LEFF, 2006). Nesse sentido, Machado (2005) afirma que a inveno do desenvolvimento sustentvel se tornou possvel exatamente a partir das disputas de poder entre as problematizaes advindas do acontecimento ambiental e do discurso at ento hegemnico do desenvolvimento. No entanto, seguindo a lgica terica do conservadorismo dinmico, as estratgias discursivas decorrentes dessa disputa tendem a converter as demandas ambientalistas em estratgias de regulao que fortalecem ainda mais a legitimidade dos modelos hegemnicos, tornando ainda mais distante uma realidade de transformao social. Conservadorismo dinmico seria [...] a tendncia inercial do sistema social para resistir mudana promovendo a aceitao do discurso transformador precisamente para garantir que nada mude (GUIMARES, 1998, p.16). A grande dificuldade em superar essa tendncia est em seu dinamismo e capacidade de adaptao aos discursos contemporneos, facilitado pela posio hegemnica que ocupa no interior do campo (ambiental) e pela linguagem tecnocientfica (elitista) que utiliza para caracterizar suas expresses, sempre buscando a despolitizao do debate. Dessa maneira, [...] o conservadorismo dinmico se utiliza de um discurso ambguo que sugere e promete mudanas, mas deixa de dizer que as mudanas aceitveis no podem ultrapassar os limites da ordem social vigente (LIMA, 2004, p.105). Ao descrever o processo de ambientalismo na Frana, Micoud (2001) desenvolveu a expresso nebulosa associativa, evidenciando a diversidade de entidades que se afirmam como agentes em um campo de foras, colocando em jogo a distribuio de poder a partir de embates diretos e simblicos na disputa pela definio legtima do sustentvel, ou do ambientalmente correto. Segundo Acselrad (2010), essa expresso mostra-se duplamente pertinente no caso do ambientalismo brasileiro, [...] tanto pelo carter disseminado e multiforme do conjunto de instituies que a noo compreende, como pela nebulosa intransparncia que envolve crescentemente certos procedimentos de ambientalizao (p.104). O autor cita alguns exemplos: [...] empresas suspeitas de prticas predatrias ambientalizam seu discurso, recusando, ao mesmo tempo, controles externos e proclamando sua capacidade de autocontrole ambiental; autoridades governamentais flexibilizam a legislao ambiental, alegando ganhos de rapidez e rigor nos licenciamentos; promotores de grandes projetos hidreltricos que desestruturam a vida de comunidades indgenas afirmam que desenvolvero programas de sustentabilidade destinados a assegurar 40 a continuidade dos aspectos econmicos, sociais, culturais e ambientais dos grupos indgenas (ACSELRAD, 2010, p.104). Dessa forma, medida que a temtica ambiental se impe e o movimento de ambientalizao ganha fora, os empreendedores, por vezes os prprios causadores da degradao ambiental, tambm se apropriam da crtica sua atuao procurando us-la a seu favor. Dessa maneira, o campo empresarial passa a dividir-se entre o plo da acumulao primitiva ambiental e o plo da apropriao da crtica, que, blindado por prticas de responsabilidade ambiental, incorporam o discurso da produo limpa e ambientalmente correta, desfrutando de novos lucros materiais e simblicos (LOPES, 2006). Seguindo essa lgica, reconhece-se que: Entre esses plos situam-se prticas que ora usam um ou outro elemento caracterstico dos plos tpico-ideais opostos, de forma pragmtica, como parte de estratgias no interior do campo. Tanto trabalhadores quanto partes das populaes atingidas por danos ambientais passam a utilizar-se tambm da questo ambiental como repertrio de seus interesses e reivindicaes (LOPES, 2006, p.32). Isso significa que, assim como em outros processos similares, ambientalizao implica transformaes simultneas no Estado e no comportamento das pessoas em suas atividades cotidianas, transformaes que tm a ver, segundo Lopes (2006), com cinco fatores: a) a crescente importncia da esfera institucional do meio ambiente, especialmente entre os anos 1970 e o final do sculo XX; b) os efeitos dos conflitos sociais ao nvel local na interiorizao de novas prticas; c) a educao ambiental como cdigo renovado de conduta individual e coletiva; d) a questo da participao; e) a questo ambiental como fonte inovadora de argumentao e legitimidade nos conflitos. Sobre a crescente importncia da esfera institucional do meio ambiente podemos citar a criao, ainda na dcada de setenta do sculo XX (refletindo os efeitos desencadeados pela reunio de Estocolmo, Sucia - 1972), de novas instituies de controle ambiental em So Paulo e no Rio de Janeiro: o Centro Tecnolgico de Saneamento Bsico (CETESB 1974; a partir de 2009 a empresa passa a denominar-se Companhia Ambiental do Estado de So Paulo) e a Fundao Estadual de Engenharia do Meio Ambiente (FEEMA - 1975), respectivamente 16 . A criao dessas novas instituies no s da vazo aos anseios profissionais de engenheiros e tcnicos de ampliarem suas reas de atuao, considerando as 16 Essas normatizaes que aparecem, num primeiro momento, em alguns estados como Rio de Janeiro e So Paulo sero, mais de vinte anos depois (1996 e 1997), transformadas em normas federais em resolues do Conselho Nacional do Meio Ambiente (Conama). Ou seja, aquilo que vinha se estabelecendo em nvel estadual constitui-se em nvel federal, criando-se mecanismos de articulao federal em um sistema nacional de meio ambiente. 41 novas concepes tericas e administrativas que significavam certa reconverso de suas atividades, como tambm cria a figura do licenciamento ambiental 17 para atividades industriais que possam causar impactos sobre a natureza, o que inclui o patrimnio urbano e a sade pblica (LOPES, 2006). Com base na experincia da Environmental Protection Agency (EPA), agncia federal de controle ambiental dos Estados Unidos, a FEEMA elabora o Sistema de Licenciamento de Atividades Poluidoras (SLAP): um catlogo de prescries tcnicas que define os limites tolerveis para o licenciamento de atividades produtivas, institudo por decreto do governo estadual do Rio de Janeiro em 1977. Dois anos depois a FEEMA publica o Manual do Meio Ambiente, consolidando procedimentos, normas e legislao pertinentes (LOPES, 2006). O processo de licenciamento ambiental, que se transforma em um dos principais instrumentos da Poltica Nacional de Meio Ambiente, evidencia as dinmicas de hierarquizao e de distribuio desigual de poder dentro do campo ambiental, uma vez que assume papel fundamental nas disputas sobre as representaes simblicas do meio ambiente. Considerando o processo de licenciamento, essas disputas ocorrem de maneira mais evidente nos conselhos de poltica ambiental, instncias institucionais que podem ser consideradas espaos de construo de consensos, uma vez que decidem sobre os modos de apropriao do meio ambiente por empreendimentos obrigados a requerer licenas ambientais (ZHOURI, 2008). Nesse sentido, nota-se que, apesar de ser um espao de relaes de poder altamente hierarquizado, considerando que o ingresso nesse espao exige um capital especfico que definido e imposto pelo prprio campo ambiental, a apropriao do ambiental pelo processo de licenciamentos assenta-se sobre uma concepo de meio ambiente como realidade externa s relaes sociais, uma realidade objetiva, que pode ser apreendida pelo conhecimento tcnico moderno. O prprio capital especfico do campo, determinado por relaes pessoais, caracterizado principalmente pela representatividade (formao e reputao) tcnica e cientfica dos atores (ZHOURI, 2008). Essa dinmica funciona por meio de uma circulao de posies dos atores, que se situam em diferentes cargos representativos, como cargos pblicos deliberativos e de consultoria ou empreendedorismo ambientais, crculo que evidencia o mecanismo pelo qual ocorre a perpetuao de uma viso dominante acerca do ambiental. A legitimao e 17 O Licenciamento um procedimento administrativo e exigncia legal do Estado em relao a atividades causadoras ou potencialmente causadoras de impactos ambientais (ZHOURI, 2008, p.106). 42 consequente naturalizao dessa viso so garantidas pela pretensa representatividade e imparcialidade aferidas aos procedimentos formais, pelos quais conselheiros assumem uma suposta defesa do interesse pblico e do desenvolvimento (ZHOURI e col., 2005). Assim, os atores do campo da poltica ambiental garantem sua legitimidade apresentando sociedade e a si mesmos [...] uma imagem do campo como um jogo srio e responsvel, no qual os cuidados com a defesa do meio ambiente como um bem pblico no se curvam mecanicamente aos interesses econmicos mas tambm no os obstaculizam irresponsavelmente (CARNEIRO, 2003, p. 78). Dentro dessa lgica, desde meados de 1980 associaes privadas, ONGs e Ministrio Pblico ganham o direito de, sem prejuzo das aes populares, entrar com aes na justia contra as fontes que possam causar danos ao ambiente e ao consumidor, assim como a valores artsticos, histricos, tursticos e paisagsticos. Com isso, instituem-se compensaes aos danos ambientais e criam-se fundos pblicos de multas e compensaes, formulando-se preceitos jurdicos sobre os novos direitos difusos (LOPES, 2006). Em 1986, o Conama institui uma poltica nacional de avaliao de impactos ambientais, exigindo estudos e audincias pblicas para o licenciamento de atividades potencialmente poluidoras. Dois anos depois, a promulgao da nova Constituio Federal inclui um captulo sobre o meio ambiente, [...] coroando o processo de construo de uma institucionalidade ambiental, e articulando-o com outros domnios conexos que alimentaram reivindicaes de movimentos sociais nos anos 1980 (LOPES, 2006, p.40). Na dcada de 1990, exatamente vinte anos aps a conferncia de Estocolmo realizada no Rio de Janeiro a Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92 ou Eco-92), na qual a questo ambiental ganha ateno de ONGs no especializadas, movimentos sociais, associaes de moradores, federaes empresariais e instituies governamentais, abrindo espao, inclusive, para a constituio de diversas novas entidades e ONGs ambientais. Como consequncia, a reunio paralela das ONGs e associaes populares ganha destaque durante a realizao da conferncia. Porm, o destaque da Conferncia sem dvida a Agenda 21, documento que apresenta objetivos, atividades e consideraes buscando uma cooperao internacional (por meio de aes nacionais e locais) em vista do desenvolvimento, do combate pobreza e da proteo ao meio ambiente. Especialmente deste ponto em diante, a manifestao da questo ambiental como nova fonte de legitimidade e de argumentao nos conflitos ganha fora em praticamente todas as esferas da vida pblica e privada, o que, segundo Lopes (2006), 43 evidencia-se especialmente nas seguintes instncias: a) na sociedade civil; b) dentro das empresas; c) em novas reas jurdicas; d) nas escolas. Na sociedade civil, grupos distintos se engrandecem em conflitos apropriando- se da linguagem e da argumentao ambiental, e comum a passagem da nfase de conflitos sociais do trabalho para outros conflitos sociais urbanos e rurais que envolvem a participao dos cidados. Voltando ao exemplo j mencionado, por meio da problemtica do controle da poluio industrial remonta-se importncia crescente da questo pblica do meio ambiente, relacionando-se com transformaes do Estado, na sua forma de operar, propondo formas de gesto participativa (LOPES, 2006). No entanto, a sociedade civil convocada a efetivamente participar da governana organizada nos moldes eleitos pelos segmentos dominantes da sociedade, ou seja, so participantes capacitados, que dominam o capital social requerido pelo campo social em questo (BOURDIEU, 1993). Seguindo essa lgica, a grande maioria dos indivduos excluda desta participao, especialmente os de comunidades rurais, tnicas e residentes das periferias urbanas (ZHOURI, 2008). Dentro das empresas aparecem as gerncias ambientais relativamente s gerncias de produo, que inclui a auto-regulao empresarial e do mercado internacional por intermdio dos selos ambientais e das normatizaes nas formas de produzir, repercutindo em novas formas legtimas de ser empresrio. Segundo Lopes (2006), possvel fazer uma analogia entre o que est acontecendo com a concorrncia empresarial em torno dos controles ambientais e o que se passou no sculo XIX em relao jornada de trabalho descrito por Marx em O Capital. Uma parte do empresariado v vantagens na jornada menor com processos produtivos mais eficazes e se alia ao Estado na regulamentao contra os setores que usam a explorao maior atravs da jornada maior. Da mesma forma, dentre os grupos empresariais atuais alguns atentam mais para as questes ambientais como questo de eficincia produtiva, de marca e legitimidade no mercado e na sociedade. E, atravs das federaes empresariais, pressionam os setores de maior poluio a se reformarem [...]. Assim aparece uma contra-ofensiva empresarial s denncias, aos movimentos sociais e aos controles estatais anteriores, atravs de aes efetivas e de marketing (LOPES, 2006, p.47). Essa noo que designa o processo pelo qual instituies polticas internalizam preocupaes ecolgicas enfatizando a adaptao tecnolgica, a celebrao da economia de mercado e a crena na colaborao e no consenso, objetivando conciliar crescimento econmico com a resoluo de problemas ambientais, denominada por Blowers (1997) de modernizao ecolgica. J os autores Boltanski e Chiapello (1999) usam o termo 44 deslocamentos para caracterizar essa mudana de lugar/condio social que permite aos atores dominantes enfrentar crticas e, mesmo assim, evitar perdas de superioridade relativa, pela atribuio de foras que derivam de novas circunstncias. Considerando as novas reas jurdicas, a questo ambiental ganha fora especialmente na rea de direito ambiental. A relao entre meio ambiente e justia social ganhou importncia no Brasil especialmente a partir da dcada de 1980, culminando com a constituio do Frum Brasileiro de ONG e Movimentos Sociais para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (realizado paralelamente Conferncia da ONU no Rio em 1992), que almejava a incorporao da temtica ambiental ao debate de crtica e busca de alternativas ao modelo dominante de desenvolvimento (ACSELRAD, 2010). Com isso, abriu-se um dilogo (inconcluso, porm persistente) focado na construo de pautas comuns entre organizaes ambientalistas e diferentes grupos e entidades, como, por exemplo, o ativismo sindical, o movimento dos trabalhadores rurais sem terra, populaes ribeirinhas, comunidades quilombolas, grupos atingidos por barragens, movimentos comunitrios das periferias das cidades, seringueiros, extrativistas e o movimento indgena. Segundo Acselrad (2010), desde o incio a arena de construo da questo ambiental foi disputada por uma razo utilitria e uma razo cultural. A razo utilitria (hegemnica) compreenderia o meio ambiente composto estritamente de recursos materiais, desconsiderando contedos socioculturais especficos e diferenciados. Pela viso de um ambiente nico, objeto instrumental da acumulao de riqueza, compreende tambm a proposio de um risco ambiental nico, apresentado como democrtico, sem propenses de distines de classe. Dessa maneira, a razo utilitria configurou a estratgia de modernizao ecolgica, pela afirmao do mercado, do progresso tcnico e do consenso poltico, evocando uma revoluo da eficincia para economizar o planeta, dando preo ao que no tem preo. Por sua vez, uma razo cultural compreenderia um meio ambiente mltiplo em qualidades socioculturais, entendendo que no h ambiente sem sujeito, ou seja, compreenderia significaes distintas de uso conforme os padres das diferentes sociedades e culturas. Dessa maneira, os riscos ambientais seriam diferenciados e distribudos desigualmente, de acordo com a capacidade distinta de cada grupo social de escapar aos efeitos das fontes desses riscos. Desvelando a desigualdade e os sentidos diversos que diferentes sociedades podem atribuir s bases materiais, abre-se um novo espao de percepo, debate e denncia, evidenciando que o ambiente de certos sujeitos sociais 45 prevalece sobre o de outros, surgindo, dessa maneira, os conflitos ambientais (ACSELRAD, 2010). Como consequncia dos conflitos, o ambiente passa a integrar questes pertinentes cultura dos direitos, que engloba o direito metafrico de geraes futuras assim como a percepo dos conflitos protagonizados por sujeitos copresentes nos conflitos ambientais, aqueles que, com frequncia, denunciam a desigualdade ambiental, compreendida como a exposio desproporcional aos riscos ou a despossesso ambiental de populaes socialmente mais desprovidas pela concentrao dos benefcios do desenvolvimento em poucas mos. Considerando que a injustia social e a degradao ambiental tm a mesma raiz, a razo cultural deu origem a uma ao que busca, principalmente pela denuncia, superar a distribuio desigual dos benefcios e danos ambientais, assinalando que a exposio desigual aos riscos se deve ao diferencial de mobilidade entre os grupos sociais, ou seja, o risco no necessariamente democrtico, podendo afetar de forma varivel os diferentes grupos sociais. A estratgia ancorada na noo de justia ambiental parte dessa lgica (ACSELRAD, 2010). Dessa maneira, as lutas por justia ambiental, propondo a interrupo dos mecanismos de transferncia dos custos ambientais do desenvolvimento para os mais pobres, combinam a defesa dos direitos a ambientes culturalmente especficos de indivduos copresentes em conflitos atuais e a defesa dos direitos ambientais das populaes futuras. O que esses movimentos tentam mostrar que, [...] enquanto os males ambientais puderem ser transferidos para os mais pobres, a presso geral sobre o ambiente no cessar. Fazem assim a ligao entre o discurso genrico sobre o futuro e as condies histricas concretas pelas quais, no presente, se est definindo o futuro. A se d a juno estratgica entre justia social e proteo ambiental: pela afirmao de que, para barrar a presso destrutiva sobre o ambiente de todos, preciso comear protegendo os mais fracos (ACSELRAD, 2010, p.114). Segundo o autor, podemos identificar a presso predatria exercida sobre os mais fracos pela chantagem locacional dos investimentos, que seria o mecanismo central para a imposio de trabalho e, consequentemente, de riscos ambientais s populaes destitudas. Na ausncia de [...] polticas ambientais de licenciamento e fiscalizao de atividades apropriadas e sem polticas sociais e de emprego consistentes, as populaes mais pobres e desorganizadas tenderiam a sucumbir s promessas de emprego quaisquer que sejam seus custos (ACSELRAD, 2010, p.114). 46 Tambm se ancorando nessa lgica, Murphy (1994) sugere que as sociedades esto se estruturando crescentemente em classes ambientais, sendo que enquanto umas ganham com a degradao ambiental, outras pagam os custos ambientais. No mesmo sentido, ganha fora o movimento NIMBY not in my backyard (no no meu quintal), que propugna a politizao das questes da desigualdade ambiental e do racismo ambiental 18 , denunciando a lgica que parece vigorar sempre no quintal dos pobres, questo que ganhou visibilidade nacional nos Estados Unidos com a divulgao do perfil sociodemogrfico das vtimas do furaco Katrina, que atingiu Nova Orleans em 2005 (BULLARD, 2002) 19 . Esses movimentos fortalecem a viso de que [...] estamos assistindo ao surgimento de uma sociedade que produz e distribui, de forma desigual, os riscos ambientais e sociais (BRSEKE, 1997, p.118). Entramos, assim, na discusso sobre o conceito de sociedade de risco, que tem como base a minimizao dos riscos produzidos sistematicamente no processo avanado de modernizao, principalmente pela ideia de que uma natureza socializada pressupe tambm a socializao da destruio da natureza. Desta maneira, a clssica ideia de sociedade industrial, edificada na aparente soberania do Estado, no automatismo do progresso, na ideia das classes como principal vetor das dinmicas sociais, na dissociao entre natureza, sociedade e cultura e no absolutismo do conhecimento cientfico, re-criada na ideia de uma sociedade industrial de risco global, na qual os efeitos dos riscos inerentes a sociedade tendem a derrubar as fronteiras entre pessoas, sociedades e naturezas (FARIAS, 2008). No entanto, reconhecer a existncia de uma problemtica de dimenso verdadeiramente global no significa deixar de reconhecer que os riscos, especialmente os socioambientais, afetam de maneira diferente geografias sociais, humanas e territoriais num mundo to desigual, considerando ainda que os riscos so geridos politicamente de formas distintas em diferentes partes do mundo, uma vez que, apesar de gerados no contexto da produo industrial capitalista e sustentados pelos discursos dominantes da cincia e da tecnologia, o conhecimento sobre eles socialmente construdo, envolvendo elementos como histria, cultura e percepo (FARIAS, 2008). 18 O conceito de racismo ambiental estaria associado a injustias sociais e ambientais sobre etnias vulnerveis, no se configurando apenas por aes intencionalmente racistas, mas por toda ao que tenha impacto racial, independente da inteno que lhes tenha dado origem (HERCULANO; PACHECO, 2006). 19 No stio eletrnico do Environmental Justice Resource Center EJRC (Centro de Pesquisa em Justia Ambiental) (<http://www.ejrc.cau.edu/>) so indicados artigos e reportagens sobre essa temtica, alm de endereos de outros stios eletrnicos que apresentam os resultados das pesquisas de Bullard (diretor do Centro). 47 Completando as instncias apontadas por Lopes (2006) nas quais se evidencia a fora da manifestao da questo ambiental como fonte de legitimidade e argumentao nos conflitos aparece a escola. A educao ambiental, especialmente vinculada s instituies de ensino, exerce papel na legitimao e naturalizao dos domnios do meio ambiente, criando distines entre sujeitos que so ou no so educados ambientalmente, instituindo e constantemente reafirmando regras ecolgicas que so incorporadas em forma de habitus, no sentido de Bourdieu 20 . Dessa forma, os modos de (re)formulao e incorporao da questo ambiental (assim como ocorre no plano institucional e dos movimentos sociais) aparecem como um idioma ambiental 21 (COMAROFF; COMAROFF, 2001), que surge como operador de legitimidade da questo ambiental, configurando-se, inclusive, como crena e identidade cultural relacionada internalizao de um habitus ecolgico (CARVALHO, 2010). Dessa maneira, junto com uma srie de informaes sobre o mundo natural (cadeias ecolgicas, ameaas natureza, paisagem, sade humana, qualidade de vida urbana, etc.), a educao ambiental acaba fornecendo cdigos comportamentais supostamente corretos para a vida cotidiana (uso da gua, disposio do lixo, economia de energia, etc). Segundo Lopes (2006), esse processo muito parecido com os manuais de etiqueta analisados por Norbert Elias, que surgiram no Renascimento europeu com papel fundamental no controle das emoes e na estilizao da conduta, naturalizando e interiorizando certos comportamentos, ao mesmo tempo instaurando distines entre os sujeitos educados e aqueles cujos comportamentos no educados (de acordo com os manuais da corte) eram associados barbrie. Da mesma forma, podemos traar uma analogia com as distines instauradas pelos manuais ambientais, que apontam uma educao para as boas maneiras dentro do ecologicamente correto, instituindo condutas distintivas de um grupo ambientalmente consciente em relao ao povo inculto, cujos comportamentos no ecolgicos associam-se barbrie. Nesse sentido: 20 O conceito de habitus, segundo Bourdieu (1989), diz respeito s estruturas relacionais nas quais o indivduo est inserido, constituindo um sistema aberto de disposies, percepes e aes que reveste o conjunto de suas experincias sociais, possibilitando a compreenso tanto de sua posio num campo quanto seu conjunto de capitais (incorporados ou materializados). Bourdieu pretende, pela compreenso do habitus como estrutura relacional e sistmica, superar a antinomia convencionalmente existente nas cincias humanas entre o objetivismo (preponderncia das estruturas sociais sobre as aes do sujeito) e o subjetivismo (primazia da ao do sujeito em relao s determinaes sociais). 21 Os autores Lopes (2006) e Acselrad (2010) tm chamado de argumento esses modos de incorporao e (ao mesmo tempo) (re)formulao da questo ambiental pelas instituies e movimentos que a incorporam, visto que a questo ambiental parece expandir-se alm do mbito dos conflitos como um argumento vlido e legitimado para fundamentar uma esttica (moral e tica) na sociedade contempornea. 48 se os conflitos socioambientais locais promovem uma interiorizao dos direitos e dos argumentos ambientais, pressionando por leis e controles estatais e ao mesmo tempo sendo alimentados por tais instrumentos estatais, por outro lado, a ambientalizao como processo de interiorizao de comportamentos e prticas se d atravs da promoo da educao ambiental [...] (LOPES, 2006, p.45). Ao se inscrever no sistema de significados, valores e crenas do campo educacional, o ambiental assume as caractersticas especficas e prprias das lgicas e regras desse campo, ao mesmo tempo em que as prprias caractersticas do campo so transformadas pelos princpios relacionais do ambiental, entre integrao e diferenciao, exterior e interior, local e global (CARVALHO; TONIOL, 2011), transformaes que sem dvida refletem no cotidiano escolar. A escola aparece, assim, como um dos principais meios de divulgao do saber ambiental, garantindo, pela sua fora institucional, a legitimao e consequente naturalizao desse saber. Dessa maneira, cresce a necessidade de conhecermos as foras constituintes desse espao, ou seja, as foras que so efetivamente responsveis pela construo e divulgao desse saber ambiental na escola, considerando ainda que a difuso de um novo comportamento pblico por meio de normas de condutas individuais [...] s se torna possvel pela formao de um campo especfico de educao ambiental, com a sua criao de novos especialistas, com a reorganizao de disciplinas escolares, com a constituio de um importante circuito editorial (LOPES, 2006, p.46). No entanto, a colocao da educao ambiental no currculo escolar tem deixado muito a desejar ao longo das ltimas trs dcadas na Amrica Latina, o que pode ser explicado, em parte, pela resistncia dos sistemas educacionais mudana, alm da estrutura rgida e fechada da escola, currculos ainda predominantemente focados em disciplinas e um corpo docente desinteressado em novas abordagens (GONZLEZ-GAUDIANO, 2007). Alis, um relatrio publicado por Stevenson, em 1987, que se tornou referncia descrevendo um cenrio global sobre as dificuldades em fazer avanar a incluso da educao ambiental no sistema escolar em muito coincide com esse cenrio atual da escolaridade na Amrica Latina. O panorama latino-americano tambm moldado pela apario tardia da educao ambiental na regio, que surge num primeiro momento principalmente na educao no- formal impulsionada pelo esforo de organizaes no-governamentais e com fortes laos aos movimentos populares e rurais (GONZLEZ-GAUDIANO, 1999). Assim, com a exceo de novas tecnologias nas reas de informao e de comunicao e da incluso precria da educao ambiental no currculo, difcil detectar qualquer alterao significativa nos 49 sistemas educacionais da regio, que so, em geral, pressionados por carncias decorrentes do baixo investimento governamental no setor (GONZLEZ-GAUDIANO, 2007). Buscaremos no prximo captulo compreender como as manifestaes do acontecimento ambiental se inserem no campo do currculo, analisando as estruturas desse campo (como campo de fora), e os processos de emergncia, de consolidao e de renovao da ambientalizao curricular. 50 4.0 TEORIAS DO CURRCULO E A AMBIENTALIZAO CURRICULAR NO ENSINO SUPERIOR Criar no imaginao, correr o grande risco de se ter a realidade (LISPECTOR, 1974, p. 20). O currculo um artefato social e cultural que tem sua histria vinculada a formas contingentes de estruturao e organizao da sociedade e da educao. Desta forma, est inevitavelmente sujeito s relaes de poder, o que significa que transmite vises sociais interessadas e possui vnculos estreitos com o processo de formao de identidades particulares. Nas palavras de Silva (2007), como instituio o currculo uma inveno social como qualquer outra, e como contedo uma construo social que no pode ser compreendida sem uma anlise das relaes de poder que o determinam. Sendo espao de encontros e de produo das diferenas, abre possibilidade para que selecionados temas sejam definidos como problemas sociais e para que alguns conhecimentos sejam reconhecidos como necessrios, desta forma naturalizando um dominante legtimo e um perifrico divergente. Divulga significados sobre o mundo e as coisas do mundo ao mesmo tempo em que fabrica esses significados, ocupando, desta maneira, um lugar privilegiado nos campos de disputa. Por seu carter poltico, arbitrrio, produtivo e interessado, assim como pela representatividade que ocupa na educao escolar, tem se consolidado como espao de disputa, especialmente dentro do campo educacional (MOREIRA e col., 2004). preciso tambm levar em considerao os discursos tericos que se formam em torno do currculo, pois a existncia do objeto inseparvel da trama lingustica que supostamente o descreve (SILVA, 2000). Dessa maneira, diferentes perspectivas tericas no capturam o verdadeiro significado do currculo, ou seja, o que ou deveria ser currculo, mas mostram aquilo que o currculo tem sido. Em ltima anlise, uma definio pode, na melhor das circunstncias, revelar o que uma determinada teoria definida por indivduos situados em um contexto histrico temporal pensa que o currculo . Essa perspectiva corroborada pelas teorias no campo dos estudos curriculares que consideram que aquilo que dado como necessrio aprender em uma determinada poca pode ser considerado como a simples representao dos contedos socialmente produzidos em um momento histrico particular (CHERRYHOLMES, 1994). Nesse sentido, a constituio 51 do currculo corresponde a um ciclo de produo de polticas que contempla momentos e lugares particulares, que carregam significados diversos, regido por foras e interesses de natureza e intensidades variadas, ou seja, as prticas e polticas curriculares que vigoram nas universidades constituem produtos histricos e culturais e refletem, em maior ou menor grau, ideologias polticas e sociais dominantes (BALL; BOWE, 1992). Uma teoria de currculo ou um discurso curricular procura, at com certa frequncia, responder a uma questo referente quilo que as pessoas que aprendem devem ser ou devem se tornar, o que est ligado, de alguma forma, ideia de que existe um projeto cultural e social que se realiza por meio de contedos, formatos e prticas curriculares (SILVA, 2000). Isso significa que para cada modelo de sociedade existiria um tipo especfico de currculo, o que remete as teorias de currculo a escolhas justificadas de certos conhecimentos e saberes que devem fazer parte da formao dos indivduos de certa sociedade. Nesse sentido, o currculo se encontra diretamente ligado questo de identidade, uma vez que um percurso curricular contribui efetivamente para que nos tornemos aquilo que somos (FARIAS, 2008). 4.1 As teorias do currculo Nas ltimas dcadas, diversos estudos contriburam para a formao do conceito de currculo. Rule realizou, ainda na dcada de 1970, um estudo histrico sobre a literatura dessa rea nos Estados Unidos agrupando diferentes significaes de currculo a partir de mais de uma centena de definies encontradas. O grupo mais significativo (considerando o nmero de referncias) relacionava a concepo de currculo experincia, definindo o currculo como um guia da experincia que o aluno obtm na escola, ou como um conjunto de responsabilidades que a escola deve promover para garantir diferentes experincias aos alunos, representadas (em grande parte) por atividades planejadas de aprendizagens dirigidas pela escola buscando determinados objetivos, especialmente associados a processos de transformao (SACRISTN, 2000). Especialmente a partir da dcada de 1980, comeam a aparecer com mais frequncia discusses acerca da importncia do fenmeno social na construo do conhecimento e, consequentemente, na constituio do currculo, evidenciando os mecanismos pelos quais o conhecimento seria distribudo socialmente e problematizando a natureza do saber distribudo pela escola. Nesse sentido, autores como os socilogos 52 britnicos Michael Young e Basil Bernstein colocam em destaque os jogos de poder envoltos na construo social do conhecimento, associando os mecanismos de distribuio do poder (consequentemente, de controle social) s formas de seleo, classificao, distribuio, transmisso e avaliao do conhecimento educativo pblico, que, assim como as prprias formas pedaggicas, seria ao mesmo tempo determinado e validado pelo currculo. Outra contribuio nessa discusso foi a do tambm britnico Geoff Whitty, que, ao definir o currculo como uma inveno social, evidencia que ao reproduzir escolhas sociais a construo do currculo ressalta os valores e crenas dos grupos dominantes na sociedade, fortalecendo a ideia da perpetuao da ordem social por intermdio do currculo (SACRISTN, 2000). Reforando essa ideia, Sacristn (2000) escreve sobre a impossibilidade de compreendermos o currculo como um objeto esttico, o que significa que no podemos pensar na construo do currculo simplesmente considerando um modelo coerente de pensar a educao, uma vez que a construo do currculo se desenvolve na prxis e envolve expresses e significaes sociais de uma srie de subsistemas e prticas diversas. Entre essas prticas inclui-se a prtica pedaggica desenvolvida em instituies escolares, e a escola, em geral, [...] sob qualquer modelo de educao, adota uma posio e uma orientao seletiva frente cultura, que se concretiza, precisamente, no currculo que transmite. O sistema educativo serve a certos interesses concretos e eles se refletem no currculo (SACRISTN, 2000, p.17). Portanto, o currculo como conceito tem uma histria e identidade dentro de seu contexto lingustico/cultural determinado. Para compreendermos um pouco melhor a evoluo histrica das teorias do currculo nos apoiaremos na obra de Tomaz Tadeu da Silva (2007). Segundo o autor, uma teoria a representao ou a imagem de uma realidade que a precede, e, ao descrever essa realidade, a teoria contribui para sua transformao. Dessa maneira, o autor apresenta as teorias do currculo a partir da noo de discurso (e no de definies), procurando saber quais questes uma teoria do currculo ou um discurso curricular buscam responder. Assim, as teorias diferenciam-se pelas nfases que do aos elementos de discusso, sejam esses sobre a natureza da aprendizagem, sobre a natureza dos conhecimentos, da cultura e da sociedade ou sobre a prpria natureza humana. Vindo do latim Curriculum, que remetia s pistas de corridas, o currculo herda o sentido de percurso a ser percorrido, estando, desta maneira, associado s questes de formao de identidade. Na medida em que se encontra tambm associado a critrios de 53 seleo (o que ensinar, e a qual modelo de ser humano solicitado pelo contexto social esse ensino permite formar), as teorias do currculo envolvem, inevitavelmente, relaes de poder. Seguindo essa lgica, Silva (2007) descreve as categorias das teorias do currculo afirmando que [...] precisamente a questo do poder que vai separar as teorias tradicionais das teorias crticas e ps criticas do currculo (p.16). Comeando pelas teorias tradicionais 22 do currculo, podemos traar um quadro geral pelas seguintes categorias: ensino; aprendizagem; avaliao; metodologia; didtica; organizao; planejamento; eficincia; objetivos, sendo que uma das principais caractersticas das teorias tradicionais a crena numa neutralidade cientfica, enfatizando questes tcnicas para a apresentao de um conhecimento inquestionvel (que se consolidaria como ideias dominantes). Dentro desse modelo, a primeira pesquisa de que se tem registro na qual o currculo surge como objeto de estudo aparece nos anos de 1920, nos Estados Unidos, num perodo caracterizado pela industrializao e urbanismo e grande fluxo migratrio. Dentro desse contexto, o livro de Bobbitt (The curriculum, de 1918) o primeiro a apresentar a noo de currculo como um processo de racionalizao de resultados educacionais que podem ser medidos. Baseando-se no modelo de uma fbrica (pela administrao cientfica de Frederick Taylor), os estudantes poderiam ser processados como um produto fabril, buscando, por meio de objetivos, procedimentos e mtodos definidos, atingir resultados que poderiam ser mensurveis. Nesse sentido, a finalidade da educao seria orientada pelas exigncias profissionais da vida adulta, resumindo o currculo a uma questo tcnica ou modelo voltado para a economia, buscando, dessa maneira, as habilidades necessrias para as diversas ocupaes de maneira organizada. Diante da necessidade de uma educao de massa (trabalhadora), no caberia mais o currculo da educao secundria, com grandes obras literrias e artsticas, o latim, o grego, enfim, do modelo humanista clssico. Outra referncia nesse tipo de teoria o livro publicado em 1949 por Ralph Tyler, que apresentava estudos sobre currculos estabelecidos em torno da ideia de organizao e desenvolvimento por meio 22 A palavra tradicional ser utilizada no texto para representar o que ocorre historicamente dentro do contexto especfico do tpico em discusso. Por exemplo, no contexto desse pargrafo a palavra tradicional est sendo utilizada para caracterizar o que tradicionalmente (ou seja, historicamente) ocorre nos contextos do campo curricular. Isso significa que no h relao com o uso do termo tradicional para a caracterizao de prticas/caractersticas de culturas ou populaes tradicionais. Nos casos em que a palavra tradicional for utilizada de fato para caracterizar prticas/caractersticas de culturas ou populaes tradicionais isso ser devidamente destacado. 54 de um currculo com objetivos claramente definidos e formulados em torno de comportamentos tecnicistas (SILVA, 2007). Seguindo para as teorias crticas do currculo, podemos traar um quadro geral pelas seguintes categorias: ideologia; reproduo cultural e social; poder; classe social; capitalismo; relaes sociais de produo; conscientizao; emancipao e libertao; currculo oculto; resistncia. Assim, as teorias crticas deslocam a nfase dos conceitos pedaggicos de ensino e aprendizagem para conceitos de ideologia e poder, procurando analisar socialmente a escolha de certos conhecimentos sobre outros. Largamente em decorrncia das transformaes sociais e culturais da dcada de 1960, especialmente sob as bandeiras de grandes movimentos sociais que defendiam a luta pela igualdade, a resistncia s opresses e o fortalecimento de um movimento de contracultura, so divulgados novos estudos que questionam a estrutura educacional. Dessa maneira, a ideia de aceitao e adaptao de estudantes a um currculo tradicional perde espao diante do fortalecimento da desconfiana, do questionamento, dos gritos por uma transformao radical, sustentada pela suposta responsabilidade parcial do currculo tradicional pelas desigualdades sociais. Esse movimento se fortalece nas dcadas seguintes com a publicao de novas obras que, ao mesmo tempo em que so frutos desse movimento, tambm o alimentam. Eis uma cronologia de alguns autores e obras que fazem parte desse movimento, como apresentado por Silva (2007, p.30): 1970 Paulo Freire 23 A pedagogia do oprimido; Louis Althusser A ideologia e os aparelhos ideolgicos de estado; Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron - A reproduo; 1971 Baudelot e Establet - Lcole capitaliste en France; Basil Bernstein Class, codes and control, v.I; Michael Young Knowledge and control: new directions for the sociology of education; 23 Apesar de no ser includo entre os tericos do currculo, o educador brasileiro Paulo Freire defendia uma linha terica e metodolgica de uma educao libertadora, pela qual seria possvel desenvolver uma ao de resistncia politicamente direcionada explorando o potencial criativo e autnomo das culturas subalternas, ou seja, uma concepo de educao oposta ideia de uma dominao rgida e inescapvel imposta pelas estruturas sociais e econmicas. Nesse sentido, no seria demasiado ousado afirmar que muitas das preocupaes desse autor esto associadas s questes propriamente curriculares. 55 1976 Samuel Bowles e Herberts Gintis Schooling in capitalist America; William Pinar e Madeleine Grumet Toward a poor curriculum; 1979 Michael Apple Ideologia e currculo. A grande contribuio dessas obras, em geral, para o debate do currculo fundamenta-se na ideia de que a cultura escolar (largamente constituda pelo currculo) reproduz os smbolos e a linguagem da cultura dominante, de modo que estudantes das classes dominantes, habituados com esses smbolos e com essa linguagem, compreendem os cdigos dessa cultura facilmente, enquanto que estudantes de classes dominadas encontram grandes dificuldades, uma vez que esses cdigos so incompreensveis para eles. Dessa maneira, enquanto estudantes da classe dominante seguem com certa facilidade o percurso que lhes permitiro graus superiores de formao (mantendo-se como classe dominante), estudantes das classes dominadas vem seu capital cultural desvalorizado, ficando pelo caminho da formao escolar (portanto, mantendo-se como classe dominada). Seguindo essa lgica, h uma associao direta entre a cultura familiar e a cultura escolar, sendo o encontro entre o aprendizado naturalizado desde a primeira infncia no seio da famlia e o aprendizado adquirido nas instituies de ensino um espao propcio para a criao de nossos gostos e competncias culturais. Mais especificamente, seria o que Bourdieu (1989) chama de capital cultural incorporado, uma dimenso do habitus caracterizado pela predisposio a gostar de determinados produtos culturais consagrados pela cultura culta, ou seja, certa identificao incorporada com certas informaes ou saberes reconhecidos e legitimados como verdadeiros ou nobres. Desta forma, em uma sociedade reconhecidamente hierarquizada, indivduos pertencentes a famlias que possuem uma bagagem cultural e letrada tero mais facilidade para se identificar com os ensinamentos escolares, pois j adquiriram parte desses ensinamentos em casa. Considerando que grupos sociais dominantes h muitas geraes acumulam conhecimentos disponibilizados pela escola, um sistema educacional supostamente democrtico, que trata a todos igualmente, na verdade generaliza a cobrana por certa familiaridade com a cultura culta que s alguns detm, desconsiderando as diferenas de base determinadas pelas desigualdades de origem social (BOURDIEU, 2003). Nesse sentido, o sistema educacional acaba por desempenhar um papel de realce na reproduo da relao de dominao cultural, funcionando como: 56 [...] chancela de diferenas culturais e lingusticas j dadas, antes da escolarizao, no quadro da socializao primeira, que necessariamente diferencial, segundo a inscrio das famlias nas diferentes classes sociais. [...] O cdigo lingstico da burguesia (com seus cacoetes, idiotismos, enfim, sua particularidade) ser reencontrado, pelos futuros notveis, nas salas de aula, como a linguagem da razo, da cultura, numa palavra, como elemento ou horizonte da Verdade (com V maisculo). O particular arbitrariamente erigido em universal e o capital cultural adquirido na esfera domstica, pelos filhos da burguesia, lhes assegura um privilgio considervel no destino escolar e profissional (PRADO JUNIOR, 1980, p.21). Sustentando-se na impossibilidade de se compreender o currculo distante de uma perspectiva sociolgica, ou seja, distante dos questionamentos sobre o papel da escola no processo de reproduo cultural e social, o desenvolvimento das teorias crticas sobre o currculo apresenta uma contraposio ao pragmatismo das teorias tradicionais. Nesse sentido, o currculo no um conceito, mas uma construo cultural, o que significa que no existe fora e previamente experincia humana, sendo, antes, um modo de organizar uma srie de prticas educativas (GRUNDY, 1987). Dentro dessa perspectiva, a escola e o currculo devem proporcionar aos estudantes a oportunidade de exercerem as habilidades da discusso e da participao de questionamentos do senso comum da vida social, uma vez que [...] o currculo um local onde, ativamente, se produzem e se criam significados sociais (SILVA, 2007, p.55). Para completar a anlise das teorias do currculo, podemos traar um quadro geral das teorias ps-crticas pelas seguintes categorias: identidade, alteridade, diferena; subjetividade; significao e discurso; saber-poder; representao; cultura; gnero, raa, etnia, sexualidade e multiculturalismo. A grande diferena para as teorias crticas o deslocamento da nfase do conceito de ideologia para o conceito de discurso, o que implica o reconhecimento de que as questes de poder no podem ser pensadas fora de um contexto cultural, abrindo caminho para a anlise das sinergias entre currculo e multiculturalismo - fenmeno originado nos pases dominantes do Norte que se instituiu como movimento de reivindicao dos grupos culturais dominados em busca do reconhecimento de suas formas de cultura como representao da cultura nacional (SILVA, 2007). Em termos curriculares, o multiculturalismo: [...] pretende substituir o estudo das obras consideradas como de excelncia da produo intelectual ocidental pelas obras consideradas intelectualmente inferiores produzidas por representantes das chamadas minorias negros, mulheres, homossexuais. So os prprios valores da civilizao ocidental, por outro lado, que esto em risco quando o estilo de vida dos homossexuais, por exemplo, se torna matria curricular (SILVA, 2007, p.89) 57 Dessa maneira, enquanto as teorias crticas reconhecem o papel do currculo na determinao de classes (dominantes e dominadas) e na perpetuao da ordem social vigente, as teorias ps-criticas indicam que a desigualdade, em matria de educao e currculo, fundamenta-se ainda em outras dinmicas, associadas, em grande parte, s questes de gnero, raa, etnia e sexualidade. Nesse sentido, se o legado das teorias crticas para o currculo (como construo de saber, poder e identidade) fundamenta-se no reconhecimento de que o currculo, ao transmitir a ideologia dominante, reproduz culturalmente as estruturas sociais (portanto no questiona o poder, mas faz parte dele), o legado das teorias ps-criticas estaria na ampliao das teorias criticas, reconhecendo tambm que o poder, antes centralizado no Estado, mostra-se espalhado por toda rede social. Isso significa que as relaes de poder necessariamente envolvem processos de dominao centrados nas questes de raa, etnia, gnero e sexualidade (SILVA, 2007). Ressaltamos que uma caracterstica contempornea do campo do currculo a coexistncia de teorizaes crticas e de discursos ps-modernos em grande parte das produes da rea, inclusive com discursos produzidos fora do campo educacional, como, por exemplo, pela sociologia e pela filosofia, ampliando as referncias do campo e gerando diferentes associaes e perspectivas, podendo at mesmo ser considerado como um momento de redefinio do campo (LOPES; MACEDO, 2005). Ainda muito presente nos estudos do currculo a dicotomia entre currculo escrito, que traz como principal caracterstica a prescrio e autonomia em face realidade social, e currculo vivido, caracterizado pelo dinamismo da construo do conhecimento na vivncia da escola, dicotomia inclusive reforada por abordagens que reforam [...] a lgica de separao entre produo e implementao que est na base dos problemas trazidos por uma concepo burocratizada de currculo (MACEDO, 2006, p.102). Outras abordagens, como a de Sacristn (2000), defendem que a realidade curricular, como jogo do qual participam vrios jogadores, se forma no cruzamento entre uma verso totalmente formal e uma totalmente prtica, sendo que o planejamento de parmetros de atuao se defronta com as possibilidades abertas pelos contextos 24 e atores que conformam o currculo. O que parece ser consensual entre os tericos contemporneos do currculo que no h como dissociar as propostas (reformas) da educao dos interesses econmicos do 24 A noo de contexto est ligada a uma concepo de poltica, a qual remete a um espao que define fronteiras e marca limites, autorizando certa demarcao de valores (BALL, 1992; TAYLOR; HENRY, 2000). 58 mercado mundial e do momento (contexto) poltico, social e cientfico em que esto inseridas. Alis, esses fatores so determinantes no modelo educacional constitudo, formando as bases para se definir que aluno pretende-se formar e, consequentemente, um perfil desejado de professor (DIAS; LOPES, 2003). 4.2 As polticas curriculares no Brasil Considerando as reformas no sistema educacional brasileiro dois momentos significativos ocorridos nas dcadas de 1960 e de 1990se destacam. Se na dcada de 1960 o sistema educacional buscava se adequar aos padres de um momento nacional- desenvolvimentista, j na dcada de 1990 a influncia mais marcante sem dvida vem da crescente tendncia globalizao. Nessa transio de referenciais, o sistema educacional passa por profundas transformaes em sua organizao, seus objetivos efunes, marcando a passagem de uma educao vista como meio seguro para a mobilidade social para uma educao que busca, nas mudanas de paradigmas, a equidade social (OLIVEIRA, 2004). Dentro dessa proposta, o conceito de competncia se destaca como novo objetivo educacional (DIAS; LOPES, 2003), e os professores aparecem como agentes responsveis pelas mudanas no contexto das reformas, pelo desempenho dos alunos, da escola e do prprio sistema educacional vigente (OLIVEIRA, 2004). O debate sobre a formao inicial do professor at 1999 apresentava, segundo Andr ecol. (1999), as seguintes preocupaes: a) busca da articulao entre a teoria e prtica ou a busca da unidade no processo de formao docente; b) a necessidade de integrao entre o Estado, as agncias formadoras e as agncia contratantes de profissionais de educao para a implantao de polticas pblicas e de um projeto nacional deeducao alicerado na formao profissional, na participao docente e na valorizao do magistrio; c) a construo da competncia profissional, aliada a compromisso social do professor, visto como intelectual crtico e como agente da transformao social; d) a ruptura com a fragmentao e o isolamento institudo entre o curso de pedagogia e as demais licenciaturas; e) o carter contnuo do processo de formao docente; e f) o papel da interdisciplinaridade nesse processo. Nesse contexto, os programas ou propostas para a educao chegam s escolas gerando sentimentos duplos: enquanto alguns professores queixavam-se da sua imposio por rgos superiores outros destacavam a falta de acompanhamento em sua implantao e desenvolvimento, resultando em professores que personalizam os programas/propostas de 59 ensino de acordo com seus prprios julgamentos, fazendo uso de vrios dos seus saberes (BORGES, 2002). Diante dessa realidade, aLei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parmetros e Referenciais Curriculares Nacionais trazem a concepo deeducao para o pas, com a proposta de orientar aformao de professores (DIAS; LOPES, 2003). Segundo o documento o qual traz as orientaes para as diretrizes curriculares dos cursos de graduao: Os cursos de graduao precisam ser conduzidos, atravs das Diretrizes Curriculares, a abandonar as caractersticas de que muitas vezes se revestem, quais sejam as de atuarem como meros instrumentos de transmisso de conhecimento e informaes, passando a orientar-se para oferecer uma slida formao bsica, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rpidas transformaes da sociedade, do mercado de trabalho e das condies de exerccio profissional (BRASIL, 1997a). Entre os tpicos de discusso desse documento encontra-se a figura do currculo mnimo, criticado, especialmente, pela sua excessiva rigidez e pelo excesso de disciplinas obrigatrias. A ideia dos currculos mnimos implicava a criao de normas gerais que valeriam para todo o pas, de forma que, independente da instituio educativa em que o aluno estivessematriculado, lhe seria assegurado, como critrio bsico, os mesmos contedos. Para que os padres unitrios e uniformes de oferta curricular nacional fossem mantidos, at mesmo a durao de cada disciplina e a denominao que deveriam assumir deveria ser indicada pelos atos normativos que fixavam os currculos mnimos, especificaes inclusive monitorizadas pelas Comisses de Verificao, que poderiam descredenciar cursos que no cumprissem os detalhamentos de disciplinas e cargas horrias. Dessa maneira, a nica possibilidade de diferenciao no intercurso da educao superior seria por meio das disciplinas complementares e optativas. O principal objetivo dos currculos mnimos estaria associado busca pela uniformidade de qualidade dos cursos que conduziam a um diploma profissional, o que facilitaria transferncias de estudantes entre instituies e supostamente garantiria a equivalncia nacional dos ttulos e o consequente exerccio de prerrogativas e direitos da profisso em todo o territrio nacional. A crtica ineficcia e burocracia dos currculos mnimos inaugura na poltica oficial um discurso plenamente modernizante do currculo para a educao superior, fundamentado na flexibilidade na organizao de cursos e carreiras, contrapondo a anterior proposta fundamentada na rigidez de horrios e nomenclaturas e atendendo heterogeneidade da formao prvia e das expectativas e interesses dos alunos. 60 Dessa maneira, segundo as Diretrizes Curriculares para a Formao do Professor (BRASIL, 2002b), o objetivo geral dos cursos de licenciatura seria a formao de um profissional competente, socialmente crtico e responsvel pelos destinos de uma sociedade que se deseja justa, democrtica e auto-sustentvel. Em outras palavras, o objetivo fundamental dos cursos de licenciatura seria a formao de sujeitos de transformao da realidade brasileira, comprometidos com a busca de respostas aos desafios e problemas existentes em nossas escolas, especialmente nas da rede pblica. Para tanto, as Diretrizes especificam um conjunto de objetivos que devem nortear a formao do licenciado: Compreender o contexto da realidade social da escola brasileira (seus valores, representaes, histria e prticas institucionais) de modo a poder assumir uma postura crtica e responsvel de transformao dessa realidade; Orientar suas escolhas e decises profissionais por princpios ticos, pela superao de preconceitos e pela aceitao da diversidade dos alunos, partindo do entendimento de que todo aluno capaz de aprender, independentemente da condio social a que pertence; Compreender os processos de ensino e aprendizagem, (re)construindo os saberes disciplinares e as atividades de ensino; Criar, implementar, avaliar e aperfeioar projetos de ensino e aprendizagem e articul-los com outras reas do conhecimento, estimulando na escola aes coletivas e multidisciplinares, de modo a caracterizar, assim, um novo ethos profissional; Investigar o contexto educativo na sua complexidade e analisar a sua prtica profissional. No entanto, para que tais objetivos sejam efetivamente alcanados, deve-se considerar a eficincia dos mtodos utilizados no desenvolvimento profissional do professor. Mas h nesse sentido uma srie de maneiras em que esses mtodos se tornam falhos, como descreve Amaral (2004): a) separando a teoria da prtica pelo desenvolvimento de um academicismo exacerbado; b) distanciando o contedo da formao de conceitos pedaggicos e da prtica dos professores; c) compreendendo mtodos de ensino como simples processo de colocar a teoria em prtica; d) separando as prticas pedaggicas de suas condies de produo; e) tratando o professor como simples executor das polticas educacionais e como implementador de modelos curriculares e recursos didticos; f) usando tcnicas, exposies predominantes e demonstraes convencionais/conservadoras; g) confundindo mtodos com 61 tcnicas de ensino, gerando uma viso instrumental das metodologias de ensino; h) omitindo os conceitos subjacentes de qualquer proposta educativa, apresentando-os de forma neutra, sem ideologia e historicamente fora de contexto. Nessa lista ainda poderamos acrescentar a implementao de estratgias de aprendizagem com base em modelos de ensino centralizados nos quais o professor deve realizar tarefas padronizadas e simulaes como se todas as escolas fossem iguais, assim como a falta de ateno a estudos sobre problemas que mais comumente afetam professores recentemente certificados, especialmente em campos pedaggicos emergentes como a educao ambiental, que no esto includos nos programas de formao inicial de professores na maioria dos pases da regio (GONZLEZ- GAUDIANO, 2007). Considerando o descrito anteriormente, um dos passos primordiais para o desenvolvimento de um processo que possibilite a formao e posterior atuao crtica do professor est associado compreenso de que os objetivos e valores que devero nortear a formao/atuao do licenciado so fruto de um longo processo de disputa que inclui diferentes grupos com representantes de diferentes campos. Ou seja, esses objetivos e valores trazem concepes de saberes docentes ligados aos campos tericos de cada um de seus relatores, e essas disputas ficam claramente evidenciadas pela anlise do percurso redao final dasdiretrizesnas quais tais objetivos so encontrados. Segundo Marques e Pereira (2002), as audincias pblicas regionais e nacionais nas quais se discutiu o documento pr-formulado pelo Ministrio da Educao (MEC) foram pseudodemocrticas, poisexistiram para endossar os documentos apresentados. Ainda segundo os autores, os documentos elaborados pelo MEC representam as origens dos debates nacionais e internacionais vindas, em primeira instncia, da reunio da Organizao Mundial do Comrcio (OMC) realizada em novembro de 1999 e, logo em seguida, do programa de financiamento para os pases do terceiro mundo do Banco Mundial. Analisando os artigos e documentos publicados no perodo de formulao e validao das diretrizes, percebe-se claramente que hdois posicionamentos centrais que se colocavam em destaque: o da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE) e o do Conselho Nacional de Educao(CNE) 25 . Segundo o posicionamento da ANFOPE (endossado pela Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao- ANPEd), anfase dada na discusso associava- 25 Entre os artigos e documentos analisados para essa anlise destacam-se: Brzezinski (2001); Freitas (2002); Marques e Pereira (2002); ANPEd (2001); ANFOPE (2001a; 2001b). 62 se ao compromisso poltico que traduzia as caractersticas do momento histrico ps ditadura militar, fazendo-se necessrio o empenho na construo de um projeto nacional democrtico que precisavater correspondncia com prticas pedaggico-didticas e curricularesno interior do processo de ensino e aprendizagem, nas prticas de ensino e nas polticas pblicas de formao do professor e na Educao Bsica. Almdisso, expressava-se uma preocupao com o que os organismos internacionais impunhamaos diferentes pases, subordinando-os s orientaes polticas neoliberais, de um Estado mnimo. No governo de Fernando Henrique Cardoso (momento em que se d a elaborao das Diretrizes Curriculares para a Formao do Professor), a educao teria assumido importncia estratgica no aprofundamento do capitalismo. A viso tecnicista para a formao de professores, bastante presente nas dcadas de 1960 e 1970 e criticada na dcada de 1980, voltaria cena, objetivando o aumento da competitividadepela qualificao a partir de competncias. J o posicionamento do MEC (endossado pelo CNE) associava-se ao fato de que, ao mesmo tempo em que existiaa necessidade de formar/certificar um grande nmero de professores (forando a demanda para abrir novos cursos de licenciatura), existia uma baixa ocupao de vagas nos cursos j existentes. Assim, apontava para uma nfase na mudana do quadro estatstico, ou seja, uma nfase maior nos aspectos quantitativos, com pouca preocupao em relao aos aspectos qualitativos dos cursos de formao. De acordo com essa viso, as polticas do MEC colocam nas mos das instituies privadas a formao das licenciaturas, ao mesmo tempo rotulando a formao deprofessores em instituies pblicas como menos nobre. O mais interessante analisar como esses posicionamentos distintos aparecem na composio final dos textos oficiais que regem a formao dos professores, documentos que tm em si indcios de dois posicionamentos opostos: a formao agilizada e baseada na competncia, prpria de um sistema que visa produo, eoutro preocupado com a qualidade e um posicionamento mais crtico, daqueles que se apresentam como agentes transformadores da sociedade. No geral, o elemento mais significativo dessa anlise a clara evidncia das disputas envolvidas na constituio de documentos que regem a poltica (educacional) nacional, e como os resultados refletem os posicionamentos distintos dos atores (indivduos e grupos) diretamente envolvidos na construo desses documentos. Dessa maneira, analisando os jogos de poder produzidos em condies que permitem intensidades de expresso de diferentes atores, que manifestam diferentes aspectos culturais, torna-se possvel compreender 63 porque ao longo da histria surgem variadas configuraes scio-estruturais que aliceram construes complexas, como, por exemplo, o currculo dos cursos universitrios, e porque algumas dessas estruturas persistemenquanto outras se modificam ou se rompem. Nesse processo, os acontecimentos socioculturais que emergem em consequncia de novos conflitos sociais, da valorizao de diferentes manifestaes culturais, da legitimao de novos smbolos de disputa ou de outros fenmenos sociais sem dvida questionam e, consequentemente, transformam as estruturas vigentes, ao mesmo tempo em que so por elas transformados. Essa afirmao refora a necessidade de anlises sobre as sinergias entre os diferentes acontecimentos socioculturais e as diversas estruturas sociais vigentes, justificando a proposta do presente captulo, que busca analisar as sinergias entre o acontecimento ambiental e a estrutura curricular do ensino superior, assunto que vem sendo investigado comoprocesso de ambientalizao curricular. Assim, os movimentos de ambientalizao que ocorrem em diferentes intensidades no interior dos currculosda educao superior esto diretamente ligados fora de uma problemtica que incide sobre os sistemas socioculturais, desencadeando reflexes que, consequentemente, provocam revises e reinterpretaesdos saberes que constituem os campos cientficos e curriculares. Isso significa que pensar na integrao do assunto socioambiental naformao de cidados e profissionaisimplica pensar tambm nos efeitos de sentido que esse assunto desencadeia no interior e no processo de produo daspolticas de currculo (FARIAS, 2008). Nesse sentido, a produo dos textos curriculares, tanto relacionados s polticas de educao quanto s propostas poltico-pedaggicas institucionais, constitui um espao relevante para se projetar perspectivas socioambientais na formao inicial de professores, especialmente em momentos como esse, de reforma e renovao dos formatos e contedos das propostas curriculares da educao superior no Brasil e em vrios pases do mundo. Compreendendo os movimentos de disputa que ocorrem nesse espao de mltiplos campos e contextos podemos dar sentido ao debate iniciado h mais de quatro dcadas no mundo, e que, inevitavelmente, interpela pases como o Brasil, que detm inestimvel patrimnio de diversidade bio-sociocultural (FARIAS, 2008). 64 4.3 A ambientalizao curricular do ensino superior Segundo Gonzlez-Gaudiano (1997), a maior parte das decises polticas e econmicas que delinearo o perfil do mundo na presente dcada, assim como nas dcadas sucessivas, devem girar em torno do ambiental. Apesar do aparente exagero dessa afirmao, o autor assegura que os resultados dos esforos para superar os atuais dilemas ambientais sero determinantes no tipo de relao econmica e poltica entre os pases, assim como nas possibilidades de soberania, o que, por si, justifica a anlise da incorporao da dimenso ambiental no currculo universitrio nesse momento histrico. Como campo em construo, faz parte do conjunto de estratgias da educao ambiental para a afirmao como campo de produo cultural relativamente autnomo e distinto em relao a outros campos um processo crescente de institucionalizao, a qual acontece tanto por meio de atividades e prticas escolares e no-escolares, como pela sua integrao em projetos poltico-pedaggicos, programas e legislaes nacionais de diferentes hierarquias, polticas e planos de rgos multilaterais, etc (FARIAS, 2008, p.78). Dessa forma, evidencia-se no campo da educao ambiental no Brasil uma crena na possibilidade de se adquirir maior visibilidade e legitimidade social investindo nos dilogos com o Estado e no setor das polticas pblicas ambientais e educacionais (SORRENTINO e col., 2005). A compreenso do conceito de campo, segundo as teorias de Pierre Bourdieu, pode ser um caminho para se entender o processo de produo, reproduo e difuso dos conhecimentos na universidade. Alm de tentar interpretar a produo do texto em face das relaes que podem ser desveladas com o mundo social, poltico ou econmico (contexto), a noo de campo enfatiza a dimenso cultural dos processos de produo da poltica curricular, edificada nas relaes entre diferentes campos de foras (BOURDIEU, 1989; 2004). Isso porque, compreendendo que as polticas educacionais e curriculares so formuladas em espaos sociais em que se estabelecem mltiplas relaes entre diferentes atores, reconhecemos que estabelecer uma relao direta entre texto e contexto seria demasiado simplista. Entre esses dois plos muito distanciados existe um universo intermedirio, ao qual Bourdieu (1989; 2004) denomina de campo de produo cultural. Nesse sentido, o conceito de campo institui autoridade e legitimidade aos diferentes atores que produzem e difundem conhecimentos e discursos sobre ensino e educao. O surgimento de um campo estaria, assim, associado circunscrio de um espao parcialmente autnomo em relao s imposies do macrocosmo, no qual as aes 65 so determinadas segundo leis prprias que definem a configurao das posies de seus agentes e instituies (atores), principalmente pela distribuio (desigual) de capital simblico e das relaes de poder dentro desse espao. Por sua vez, a posio de cada agente nessa estrutura, que se encontra em permanente tenso e disputa pelo poder econmico, poltico e cultural, e a relao entre eles define que tipo de conhecimento ocupa maior ou menor espao dentro do campo, dando origem a discursos centrais e perifricos. O campo cientfico, por exemplo, constitui um campo de foras e um campo de lutas para a sua conservao ou transformao, sendo que a posio dos atores e a estrutura das relaes objetivas entre eles (determinada pela distribuio do capital cientfico 26 ) orientam os pontos de vista dominantes, especialmente pelo controle de veculos de divulgao cientfica como os instrumentos de publicao - como peridicos e livros - e os eventos cientficos - como congressos, simpsios e encontros (BOURDIEU, 2004). Dessa forma, fazem parte da construo do campo no s coisas materiais, mas tambm (e talvez principalmente) as simblicas, como as crenas e os jogos de linguagem, o que significa que as prticas discursivas tornam-se representativas arenas nestes jogos, na qual os atores travam constantes e permanentes disputas pelo poder simblico e pela consequente legitimao de certa forma de perceber e representar o mundo. Um ator reconhecido em certo campo conhece o domnio de suas leis imanentes, leis que se inscrevem na realidade como tendncias e que conferem o sentido do jogo, ao mesmo tempo em que um ator que no adquire as disposies que o campo exige muito provavelmente se encontrar nas margens perifricas desse campo. No entanto, os atores marginalizados esto constantemente lutando com as foras majoritrias do campo, impondo resistncias s estruturas, tentando modific-las em razo de suas prprias disposies. Partindo dessa lgica da dinmica dos campos e dos contextos de produo da poltica podemos pensar em elementos que contribuem para demarcar o lugar do debate ambiental na cincia e nos currculos da educao superior, compreendendo que tais polticas 26 O capital cientfico uma espcie particular de capital simblico fundado sobre atos de conhecimento e reconhecimento de uma competncia atribuda pelo conjunto de pares-concorrentes no interior do campo cientfico (FARIAS, 2008). Ao campo cientfico corresponde um poder poltico, institucional e institucionalizado, ligado ocupao de posies importantes em instituies cientficas, direo de departamentos, comisses, comits de avaliao, que asseguram o poder sobre os meios de produo e reproduo no campo, ou seja, um poder associado lgica burocrtica; e outro poder, mais ou menos independente do primeiro, designado pelo prestgio pessoal, mais associado lgica carismtica do pesquisador (BOURDIEU, 2004). 66 atribuem determinados significados ao debate ambiental segundo o prestgio que esse goza em determinado territrio de conhecimento e ensino, no qual prticas, polticas e discursos so produzidos corporificando as disputas entre os agentes envolvidos, legitimando, em dado momento histrico, novos tipos de poderes e de saberes (FARIAS, 2008). Ressaltamos que as relaes de troca entre o campo da educao ambiental e as instncias de produo de polticas curriculares da educao superior no acontecem de modo linear ou em sentido unidirecional. Ao mesmo tempo em que problematizaes e desafios so apresentados pelo acontecimento ambiental, abrem-se possibilidades para a produo de novos conhecimentos, valores e sensibilidades. Desta maneira, o complexo e dinmico territrio das polticas curriculares nacionais se constitui como um espao de disputa no qual basicamente se decide a maneira como os problemas e desafios apresentados pelo acontecimento ambiental sero revelados aos currculos da educao superior brasileira, universidade e, consequentemente, sociedade. No sentido da configurao de um acontecimento ambiental, ento, decorre a tarefa terica e reflexiva de captar a produo do saber ambiental entendido como uma prtica discursiva e, portanto, sujeita s cises, s lutas e aos conflitos - em diferentes espaos e prticas institucionais e em distintas reas do conhecimento, questionando-se os modos de sua constituio nesses domnios. Desse modo, o acontecimento ambiental se converte, tambm, em elemento de problematizao e de desafio para campo da educao, sobretudo, da educao superior defrontada no seu papel de produtora de conhecimentos e de formadora de profissionais para os diversos campos culturais e sociais (FARIAS, 2008, p.48). Nesse sentido, na ltima dcada do sculo XX debates sobre a re-configurao das polticas educacionais abordaram de maneira mais enftica a institucionalizao da educao ambiental nos sistemas educativos, resultando em cartas, declaraes e recomendaes mencionando o necessrio compromisso dos sistemas educacionais. Em relao educao superior, mais especificamente, existe um processo abrangente e global que vem introduzindo, especialmente a partir da dcada de 1990, propsitos de formao e educao ambiental nesse nvel de ensino. Um dos principais exemplos dessa manifestao nesse perodo foi a Eco-92, evento que focou a problemtica da sustentabilidade ambiental sob vrias perspectivas, inclusive abordando questes educativas no Captulo 36 da Agenda 21 (CNUMAD, 2001). O Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global, produzido no mbito do Frum Global (que ocorria paralelamente expressando vises alternativas da sociedade civil em relao aos resultados dos eventos governamentais 67 ocorridos em 1992), proclama no item 19 de seu Plano de Ao que as instituies de ensino superior deveriam apoiar o ensino, pesquisa e extenso em educao ambiental, inclusive pela criao de estruturas institucionais interdisciplinares que desenvolvessem questes referentes ao meio ambiente. No entanto, previamente realizao da Eco-92, duas declaraes e duas organizaes internacionais podem ser consideradas expoentes iniciais da coordenao internacional entre universidades na introduo das questes ambientais no currculo na dcada de 1990: a declarao de Talloires (Talloires Declaration, 1990) 27 , com a consequente criao da associao Lderes Universitrios para um Futuro Sustentvel (University Leaders for a Sustainable Future - ULSF) 28 , e a Carta Universitria para o Desenvolvimento Sustentvel (The University Charter for Sustainable Development, criada em Genebra, Sua, em 1994) 29 , que deu origem ao programa COPERNICUS Programa de Cooperao na Europa para Pesquisa sobre Natureza e Indstria pelo Estudo Coordenado entre Universidades (Cooperation Programme in Europe for Research on Nature and Industry through Coordinated University Studies). Durante o evento International COPERNICUS Conference Higher Education for Sustainability - Towards the World Summit on Sustainable Development, realizado na Universidade de Lunenburg, Canad, em 2001, estas duas organizaes, juntamente com a Associao Internacional de Universidades (International Association of Universities - IAU) e a UNESCO, formaram a Parceria Global de Ensino Superior de Sustentabilidade (Global Higher Education Partnership for Sustainability - GHEPS), responsvel pela criao da Declarao de Lunenburg (Lneburg Declaration on Higher Education for Sustainable 27 Documento criado durante conferncia em Talloires, Frana (1990), declarando que instituies do ensino superior devem assumir papel de liderana na criao, desenvolvimento, suporte e manuteno da sustentabilidade. Segundo o stio eletrnico da University Leaders for a Sustainable Future (ULSF), a declarao foi assinada por presidentes e reitores de mais de 350 universidades distribudas em mais de 40 pases pelo mundo. A declarao original e outras informaes sobre a ULSF esto disponveis em: <http://www.ulsf.org/programs_talloires.html>. Acesso em: 14/11/2012. 28 O dcimo artigo da Declarao de Talloires aponta para a necessidade da criao de uma secretaria para dar continuidade ao trabalho desenvolvido durante a conferncia em Talloires em 1990. Como sede do evento, a Universidade de Tufts (EUA) oferece seu campus em Medford, Massachusetts, para sediar a Secretaria de Presidentes Universitrios para um Futuro Sustentvel (Secretariat of University Presidents for a Sustainable Future), inaugurada em 1992. Em 1995 a secretaria convertida na associao ULSF com estrutura renovada que conta com administradores, funcionrios, professores universitrios e estudantes, assim como um sistema de inscries para novos membros. Disponvel em: <http://www.ulsf.org/programs_talloires.html>. Acesso em: 14/11/2012. 29 Disponvel em: <http://www.iisd.org/educate/declarat/coper.htm>. Acesso em: 14/11/2012. 68 Development) 30 , cujo principal objetivo era assegurar que a educao superior fosse tpico prioritrio no programa que estava sendo desenvolvido para a Cpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentvel (World Summit on Sustainable Development, ou Earth Summit, ou ainda Rio+10) que seria realizado em Johanesburgo em 2002. Assim como o exemplo anteriormente citado, aps o passo inicial dado no comeo da dcada de 1990 a insero da questo ambiental no ensino superior passa a ser abordada em uma srie de eventos, e diversas organizaes assumem a co-responsabilidade pelo desenvolvimento da temtica ambiental no ensino superior. Podemos destacar, por exemplo, a Declarao de Halifax (Halifax Declaration, criada em encontro realizado em Halifax, Canad, em 1991) 31 ; a Declarao de Swansea (Swansea Declaration, criada durante a Association of Commonwealth Universities' Fifteenth Quinquennial Conference, realizada em Swansea, Pas de Gales, em 1993) 32 ; a Declarao de Kyoto (Kyoto Declaration on Sustainable Development, criada durante a 9 Mesa Redonda da IAU, realizada em Tquio, Japo, em 1993) 33 ; a Organizao Internacional de Universidades para o Desenvolvimento Sustentvel e o Meio Ambiente (OIUDSMA), criada em 1995 no mbito do I Congresso de Universidades para o Desenvolvimento Sustentvel e Meio Ambiente realizado em So Jos da Costa Rica. 34 ; a Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI: viso e ao (World Declaration on Higher Education for the Twenty-first Century: vision and action) e o Marco Referencial de Ao Prioritria para a Mudana e o Desenvolvimento do Ensino Superior (Framework for Priority Action for Change and Development in Higher Education), ambos criados durante a Conferncia Mundial sobre Ensino Superior realizada em Paris em 1998 35 ; a Conferncia de Gesto Ambiental para Universidades Sustentveis (Environmental Management for Sustainable Universities Conference), realizada em Lund, Sucia, em 1999; a Rede da UNESCO para a Reorientao da Formao de Professores para a Abordagem da Sustentabilidade (UNESCO Network for 30 Disponvel em: <portal.unesco.org/education/en/files/37585/11038209883LuneburgDeclaration.pdf/LuneburgDeclaration.pdf>. Acesso em: 14/11/2012. 31 Disponvel em: <http://www.iisd.org/educate/declarat/halifax.htm>. Acesso em: 14/11/2012. 32 Disponvel em: <http://www.iisd.org/educate/declarat/swansea.htm>. Acesso em: 14/11/2012. 33 Disponvel em: <http://archive.www.iau-aiu.net/sd/sd_dkyoto.html>. Acesso em: 14/11/2012. 34 Mais informaes sobre a rede OIUDSMA disponvel em: <http://www.oiudsma- nimad.ufpr.br/apresentacao.html>. Acesso em: 14/11/2012. 35 Disponvel em: <http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_eng.htm#world%20declaration>. Acesso em: 14/11/2012. Disponvel traduzido para a lngua portuguesa em: < http://www.nepp-dh.ufrj.br/onu12-2.html>. Acesso em: 14/11/2012. 69 Reorienting Teacher Education to Address Sustainability), que comeou seu trabalho em Toronto, em outubro de 2000, com a participao de 32 universidades de diferentes partes do mundo com o objetivo de promover mudanas para a sustentabilidade na rea de formao de professores e das instituies educacionais, e a Reunio Internacional de Peritos em Educao Ambiental: novas propostas de ao (International Meeting of Experts on Environmental Education: New proposals for action), realizada em novembro de 2000 pela UNESCO em Santiago de Compostela, Espanha (CIURANA; LEAL FILHO, 2006); a Declarao de Barcelona (Declaration of Barcelona, 2004) 36 ; a Declarao de Graz (Graz Declaration on Committing Universities to Sustainable Development, criada durante a conferncia internacional Committing Universities to Sustainable Development, realizada em Graz, ustria, em 2005) 37 . Como consequncia desse movimento os sistemas de ensino (inclusive a educao superior) se vem desafiados a buscar estratgias, instrumentos e mecanismos para a incorporao da temtica ambiental. Partindo de elementos inerentes aos debates sobre o ambiente, os campos de produo do conhecimento (cientfico/profissional/acadmico) configuram os corpos de contedos curriculares (conhecimentos, valores, sensibilidades), ou seja, transitando por entre os debates socioambientais as polticas de currculo criam condies para que os currculos da educao superior sejam efetivamente ambientalizados (FARIAS, 2008). Porm, onde se esperaria ver snteses e imbricaes tecidas por anos de desenvolvimento da institucionalizao do assunto socioambiental no interior dos sistemas de ensino se v, pelo menos primeira vista, distanciamentos e impermeabilidades. Isso pode ser explicado, pelo menos em parte, pela compreenso de que as propostas de educao ambiental nos contextos de ensino e aprendizagem focam no auxlio preveno e soluo de problemas complexos que, apesar de seus componentes educacionais, no so pedaggicos em sua origem, mas sim de natureza social, econmica, cultural e ecolgica (GONZLEZ- GAUDIANO, 2007). Com isso surgem pelo menos dois problemas adicionais: a) um tratamento que poderia ser considerado demasiado simplista tanto de currculo como da prtica de ensino em si que acaba suprimindo possibilidades para o estudo interdisciplinar, a pesquisa-ao e o pensamento crtico; e b) um vis comum dado a problemas ambientais na educao formal e tambm no discurso ambiental como se sua preveno e soluo dependessem da participao 36 Disponvel em: <eesd08.tugraz.at/pics/declaration_of_barcelona_english.pdf>. Acesso em: 14/11/2012. 37 Disponvel em: <www.uni-graz.at/sustainability/Graz_Declaration.pdf>. Acesso em: 14/11/2012. 70 dos indivduos (individualizao dos problemas ambientais), abordagem que no s dificulta a compreenso da complexidade das causas desses problemas, adiando a implementao de medidas mais eficazes e radicais, como tambm alivia a presso sobre os atores sociais (indivduos e instituies) que so especificamente responsveis por eles (LOUREIRO, 2004; LIMA, 2004; QUINTAS, 2004; GONZLEZ-GAUDIANO, 2007). A prevalncia desse tipo de proposta preservacionista de educao ambiental no contexto educacional, frequentemente sustentada pela aprendizagem de atividades destinadas a consistentemente fornecer conhecimento, vai de encontro ao que diversos autores (por exemplo, MININNI; SANTOS, 1999; GUIMARES, 2004a; 2004b; AVANZI, 2004; GUTIRREZ-PREZ, 2005) rogam no sentido de uma formao ambiental crtica, como o desenvolvimento de um trabalho apoiado pelas representaes sociais de diferentes grupos de atores envolvidos em questes ambientais (desde lideranas comunitrias e funcionrios governamentais a representantes de organizaes sociais ou de grandes corporaes/empresas), e a promoo de uma formao para ao sobre problemas, riscos e preveno de danos locais especficos, aumentando a participao social. Alm disso, o potencial de problematizao do acontecimento ambiental ainda se encontra bastante limitado no interior das polticas curriculares nacionais diante dos debates, incentivos, propostas e leis que abrangem os processos de ambientalizao curricular uma vez que os discursos associados a esse processo tm buscado legitimidade em marcos da globalizao hegemnica. Segundo Farias (2008, p.192), quando fundamentados nessa esteira, os discursos educacionais: [...] tendem a limitar a fora de profundo questionamento que a problemtica socioambiental coloca para nossos sistemas sociais, culturais e econmicos, e a convert-la a uma questo inevitvel, porm absorvvel pelas estruturas existentes e pelas demandas crescentes de uma racionalidade tcnica e econmica que se expande. Podemos delinear, assim, um contraponto: por um lado pode-se compreender que a fora de acontecimento da problemtica socioambiental pode se alentar nos discursos do campo da educao, considerando que, como texto poltico, o discurso sugere a constituio de um espao de luta; isso implicaria a abertura de um debate que possivelmente insere a problemtica socioambiental no interior do discurso educacional, consequentemente permitindo rupturas ou rasgos; por outro lado, por trs dos discursos da educao ambiental, assim como da institucionalizao desses discursos, h reformas educacionais globais e globalizadas fomentadas por diversos organismos internacionais (UNESCO, Banco Mundial, 71 Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico OECD, etc.) que podem se constituir como marcos da globalizao hegemnica limitando a fora questionadora da problemtica socioambiental. Esse segundo ponto se torna especialmente relevante na anlise da elaborao e da institucionalizao dos discursos ambientais em pases em desenvolvimento, principalmente considerando-se o potencial de teorias colonizadoras com origem, em geral, no norte. 4.4 A ambientalizao curricular do ensino superior em sua evoluo no sul No Brasil, o ambientalismo passa, especialmente na dcada de 1990, por um movimento de institucionalizao, caracterizado pelo surgimento de organizaes com corpo tcnico e administrativo profissionalizado e com capacidade sistemtica de captar recursos financeiros, abrindo-se, na ocasio, um debate em torno da redefinio identitria daqueles que se reivindicavam como parte do movimento ambientalista 38 (ACSELRAD, 2010, p.105). Como consequncia, desenvolveu-se entre analistas e atores sociais a impresso de que houve um processo de substituio do ambientalismo contestatrio, sustentado por um projeto poltico contra-hegemnico, por uma atuao funcional tcnico-cientfica associada ao discurso do localismo e aplicao de tecnologias de formao de consenso, tido como propsito comum a organismos multilaterais, governos e empresas poluidoras, ou seja, um ecologismo de resultados (ACSELRAD, 2010). Algumas consequncias de tal referncia merecem ateno especial quando pensamos na evoluo das polticas de educao e, mais especificamente, de educao ambiental, sendo uma das principais o deslocamento de um discurso que relaciona a educao ambiental a uma viso de mundo economicista, calcada no desenvolvimento econmico. Dessa maneira, Lima (2003) afirma que o debate em torno da sustentabilidade gravita, de forma geral, em torno de duas matrizes discursivas construdas ao longo da histria do ambientalismo. A primeira corresponde ao discurso hegemnico da sustentabilidade, que, com nfase nas dimenses econmica e tecnolgica, compreende que a economia de mercado 38 No Brasil, a noo de movimento ambientalista ainda se encontra largamente associada a um espao social de circulao de discursos e prticas que envolvem um conjunto diversificado de organizaes com diferentes graus de estruturao formal num debate centrado numa questo central: o engajamento em campanhas de proteo ao meio ambiente que considerem as evidentes prioridades da luta contra a pobreza e a desigualdade social no pas (ACSELRAD, 2010). 72 pode, por meio da introduo de mecanismos de desenvolvimento limpo, da conteno do crescimento populacional e do incentivo a processos de produo e consumo com orientao aos aspectos ambientais, sustentar uma transio para o desenvolvimento sustentvel. Essa matriz, difundida, sobretudo, nos eventos internacionais da ONU e nos programas governamentais sobre meio ambiente e desenvolvimento, acredita na conciliao entre o desenvolvimento econmico e a preservao ambiental, buscando, inclusive, a produo com reduo de consumo de recursos naturais e de impactos ambientais. A segunda matriz basicamente construda a partir da crtica primeira. Fundamentando-se na ideia da democracia participativa, que considera que a sociedade civil e suas organizaes desempenham um papel decisivo na transio para a sustentabilidade, essa matriz apresenta um verdadeiro mosaico de ideias, contendo propostas que defendem maior ou menor papel para o Estado e seus mecanismos polticos e jurdicos e diversas propostas no campo tico-poltico, se graduando em perspectivas mais prximas at as mais longnquas das estruturas ticas tradicionais. Porm, h um ponto de convergncia: a ampla crtica direcionada civilizao ocidental, ao capitalismo, ao primado da razo instrumental, ao consumismo e racionalidade econmica hegemnica (LIMA, 2003). Como no poderia ser diferente, considerando a dicotomia que separa essas vertentes discursivas e a histria de disputa no campo ambiental, propostas distintas aparecem tambm na educao ambiental, associadas, inclusive, s diferentes nomenclaturas dessa prtica educativa. Segundo Carvalho (2002), o conceito de desenvolvimento sustentvel que aparece como um possvel novo marco conceitual e discursivo para a educao (ambiental) fruto de um contexto sociocultural bastante distante daquele que o originou na regio latino- americana e brasileira. Desse modo, as propostas de nomes que adotam esse conceito, como de educao para o desenvolvimento sustentvel ou de educao para um futuro sustentvel, tm sido muito criticadas, pois possivelmente pem em risco uma identidade, uma tradio e um capital simblico que tm sustentado certa utopia ambiental de luta contra-hegemnica e emancipatria para capitular diante deste instvel conceito que nasce do corao do status quo, largamente associado pela crtica ecolgica como uma das razes dos problemas socioambientais (CARVALHO, 2002). Nesse sentido, a histria da educao ambiental na Amrica Latina e do Caribe de lngua espanhola tem de ser vista sob uma luz diferente da rota tomada nos pases desenvolvidos, pois, em um contexto latino-americano, a posio convencional pode no s coexistir com outras formas de conceber o problema e atuar em relao a ele, mas tambm 73 pode encontrar-se cada vez mais assolada por discursos emergentes como, por exemplo, a educao ambiental popular e abordagens relacionadas pedagogia crtica e libertadora de Paulo Freire (GONZLEZ-GAUDIANO, 2007; LOUREIRO, 2012). No Brasil, mais especificamente, oportuno recordar que a emergncia da questo ambiental ocorreu sob o signo da ditadura militar, com movimentos sociais enfraquecidos e forte represso sobre a educao. Isso refletiu diretamente na constituio inicial da educao ambiental brasileira, com aes governamentais que primavam pela dissociao entre o ambiental e a educao, abrindo portas para a propagao de discursos naturalistas/preservacionistas ingnuos que favoreciam o fortalecimento da educao ambiental como instrumento de finalidade pragmtica em projetos voltados para a resoluo de problemas enquadrados como ambientais, assim como mecanismo de adequao comportamental regido pela ordem do ambientalmente correto (LOUREIRO, 2004). Alis, essa viso ainda fundamenta boa parte dos discursos ambientais do pas. Como consequncia de caractersticas geo-culturais/histricas locais/regionais como as anteriormente descritas emergem na regio discursos particulares, com identidades prprias, nascidos da hibridao de ideias convencionais do campo (associadas aos discursos oficiais ou semi-oficiais que vm especialmente do desenvolvimento do campo ambiental no norte) com as tradies educativas emancipatrias locais/regionais. Segundo Gonzlez-Gaudiano (2007, p.159): Essas configuraes discursivas singulares que coexistam ao lado de discursos oficiais de educao ambiental em todo o mundo tm procurado regulamentar o campo, com diferentes graus de influncia sobre conceitos e mtodos. As divergncias e coincidncias destas configuraes discursivas chamam a ateno para uma instabilidade constitutiva que incentiva a rpida criao de novas construes e estruturas, em um sistema de certa forma aberto, que, na Amrica Latina e no Caribe espanhol, tm fomentado desenvolvimentos originais, ainda que instveis, questionveis e marginais, em partes iguais 39 . Ainda segundo o autor, estes desenvolvimentos teriam duas caractersticas principais: em primeiro lugar, tendo sido relegado periferia do campo educacional, a educao ambiental teria sido muitas vezes associada a uma mistura extraordinariamente ecltica de tradies polticas e pedaggicas, bem como a pensadores educacionais regionais 39 Traduo do trecho [These singular discursive configurations that co-exist alongside official worldwide environmental education discourses have sought to regulate the field, with varying degrees of influence on concepts and methods. The divergences and coincidences of these discursive configurations draw attention to a constitutive instability that encourages the rapid creation of new constructions and frameworks, in a somewhat open system, which in Latin America and the Spanish Caribbean have fomented unique developments, albeit unstable, questionable and marginal, in equal parts] por Cae Rodrigues. 74 (por exemplo, Simn Rodrguez, Jos Mart, Jos Carlos Maritegui, Domingo Faustino Sarmiento, Paulo Freire). Assim, varia de programas compensatrios socialmente aceites destinados a ajudar pessoas com dificuldades na escola (como analfabetos e pessoas que abandonaram a escola) e programas de integrao social a outros de natureza mais libertria que perturbam a ordem social existente como, por exemplo, guerrilheiros e insurreies contra o desptico caciquismo. Entre esses extremos se encontrariam uma extensa gama de posturas intermedirias, entre as quais podemos encontrar a educao popular ambiental associada educao de adultos (GONZLEZ-GAUDIANO, 2007). Em segundo lugar, o fato de que a educao ambiental na Amrica Latina tenha se desenvolvido na periferia do sistema de educao formal, ao contrrio do que aconteceu no norte, no favoreceu sua institucionalizao, mas sim o aparecimento de um conjunto de estratgias vinculadas a outras injustias sociais como, por exemplo, habitao e servios em bairros e aglomerados urbanos, a recuperao do usufruto de recursos naturais e movimentos agrrios em comunidades rurais, e assim por diante. Isso tem configurado um enquadramento discursivo particular de educao ambiental na regio, diferente, alis, do que pode ser encontrado em outras regies em desenvolvimento, e que tambm tem um componente poltico muito mais claramente identificvel. Segundo Gonzlez-Gaudiano (2007, p.166): [...] preciso reconhecer que a educao ambiental na Amrica Latina oferece um importante potencial de articulao com diferentes disciplinas cientficas, com outros campos emergentes da educao (direitos humanos, igualdade de gnero, educao para o consumo e em sade, para citar alguns) e com a vida cotidiana da comunidade. Este potencial ainda no foi suficientemente valorizada ou praticado, mas a principal fora da educao ambiental na regio 40 . No entanto, os discursos oficiais e semi-oficiais da educao ambiental no s circulam na regio como so os mais promovidos pelas ONG, especialmente as que usam recursos didticos tais como kits que descrevem boas prticas ambientais e softwares interativos (GONZLEZ-GAUDIANO, 2007). Dessa maneira, a leitura das polticas nacionais mostra, por um lado, propostas (delineadas pelo paradigma dominante) em que a educao assume um carter instrumental para a consecuo dos objetivos do desenvolvimento sustentvel, e, por outro lado, propostas 40 Traduo do trecho [But it must also be recognized that environmental education in Latin America offers an important potential of articulation with different scientific disciplines, with other emerging fields of education (human rights, gender equity, consumer and health education, to name but a few), and with the everyday life of the community. This potential has not yet been sufficiently valued or practiced, but is the main strength of environmental education in the region] por Cae Rodrigues. 75 que apontam a educao ambiental como essencial educao contempornea, se organizando em torno de um quadro terico educacional desenhado por uma viso de desenvolvimento social, fundamentado na importncia da tica, da cultura, do contexto e da participao pblica como valores essenciais para as transformaes no plano das relaes socioambientais. As propostas delineadas pelo paradigma dominante fundamentam-se numa viso utilitarista de educao e economicista de desenvolvimento, construindo um discurso para o desenvolvimento sustentvel com base no que considerado ser bom, verdadeiro ou fato por um aparente consenso prvio universal. Dessa maneira, funda um discurso universalizado embasado em deveres e necessidades que pode ser adaptado globalmente e adotado localmente (SAUV e col. 2005). No entanto, apesar das discusses e referncias em geral serem colocadas sob a representao de duas principais tendncias opostas que disputam espao nos contextos de produo de polticas educacionais, preciso evitar a fixao de categorias na caracterizao dos discursos socioambientais, como se houvesse um lado correto a ser escolhido. A edificao da poltica educacional e curricular se realiza permanentemente em mltiplos contextos e por meio de complexas relaes, e as condies no so dadas a priori. Isso significa que a ambientalizao curricular no prescinde das relaes entre contextos e campos, das oposies que a se estabelecem, e da busca pelos modos de funcionamento desses discursos nas nossas instituies (FARIAS, 2008). O pressuposto da anlise de que o poder na instituio de uma agenda acadmica em educao superior representado pela confluncia nas batalhas classificatrias, que foram travadas no espao de produo acadmica, pelo grupo que conseguiu domin-lo, nesse momento especfico. Em tal jogo, o grupo dominante mobiliza os instrumentos prprios da atividade cientfica, mas sobretudo os recursos extracientficos, os quais permitem a realizao do trabalho de imposio do conhecimento e reconhecimento do produto dito acadmico (HEY, 2008, p.22). Nesse mesmo sentido, as foras hegemnicas exercidas pelas grandes potncias econmicas (pases e mercados centrais) determinam, pela legitimao de certos discursos (que se tornam centrais) e invalidao de outros (que se tornam perifricos), qual conhecimento realmente importa, estabelecendo, dessa maneira, critrios de acesso aos benefcios da sociedade do conhecimento 41 , gerando oportunidades desiguais de competio 41 Como discutido anteriormente, h uma convergncia entre os interesses das classes dominantes e os interesses e exigncias materiais e simblicas reivindicadas pelas polticas de educao, e essa convergncia se manifesta dentro da estrutura discursiva de uma sociedade de mercado, de consumo ou de conhecimento (BALL, 2004). O mercado educacional torna-se, assim, um espao em que se distinguem claramente as diferenas e as oportunidades de classe, especialmente (mas no exclusivamente) no caso de pases desenvolvidos. 76 nos nveis locais e globais. Isso significa que a economia do conhecimento impe valor a certos conhecimentos e, ao mesmo tempo, s condies da competio, ou seja, as regras do jogo, as atitudes e os meios que so necessrios para a aprendizagem contnua, condio indispensvel para uma competitividade contnua (SOBRINHO, 2005). O ttulo profissional ou escolar torna-se, assim, uma espcie de regra jurdica de percepo social, um capital simblico institucionalizado, no apenas legtimo, mas legal. Desta maneira, visto que o sistema escolar tende cada vez mais a representar a ltima e nica garantia de todos os ttulos profissionais, tem em si mesmo um valor, e, se bem que se trate de um nome comum, funciona maneira de um grande nome (nome de grande famlia ou nome prprio), conferindo todas as espcies de ganhos simblicos e dos bens que no so possveis adquirirem diretamente com a moeda (BOURDIEU, 1989). Como discutido anteriormente (especialmente com base nos trabalhos de Bourdieu e Passeron, 1982), o processo de reproduo social estaria centrado na reproduo cultural (valores, costumes e modos de agir) que se efetua mediante as instituies escolares, que oculta, por meio de jogos de linguagem que privilegiam aqueles que possuem o capital para compreend-los, uma relao naturalizada de dominao (violncia simblica), ideia que nos permite reconhecer o mecanismo pelo qual a cultura das classes dominantes funciona como economia. Nesse sentido, provavelmente por um efeito de inrcia cultural que continuamos tomando o sistema escolar como um fator de mobilidade social, segundo a ideologia da 'escola libertadora' quando, ao contrrio, tudo tende a mostrar que ele um dos fatores mais eficazes de conservao social, pois fornece a aparncia de legitimidade s desigualdades sociais, e sanciona a herana cultural e o dom social tratado como dom natural (BOURDIEU, 2003, p. 41). Ressaltamos que Bourdieu e Passeron nunca afirmaram em seus trabalhos que a cultura dominante seja indesejvel, mas sim que a classe que domina arbitrariamente define sua cultura como desejvel, ideia que foge s propostas que, supostamente baseadas na anlise desses autores, sugeririam uma pedagogia que, em oposio ao currculo baseado na cultura dominante, se centrariam nas culturas dominadas. O papel da escola seria, segundo Bourdieu e Passeron, proporcionar aos indivduos de classes dominadas oportunidades de convivncia e imerso na cultura que indivduos de classes dominantes tm acesso desde que nascem (SILVA, 2000). Levando em considerao a crescente fora exercida pelo acontecimento ambiental em diversos campos de disputa na atualidade, pode-se afirmar que a ambientalizao curricular vai ao encontro desse objetivo. 77 No entanto, apesar do crescente fortalecimento dos processos de ambientalizao nas estruturas curriculares, o campo ambiental parece ser ainda um dos que gozam de menor prestgio diante das reformas educacionais e curriculares conduzidas no Brasil. Apesar da incluso da educao ambiental na Constituio Federal de 1988, a LDB de 1996 pouco contribuiu para seu desenvolvimento, podendo ser considerado como progresso a abertura para possibilidades de autonomia do projeto pedaggico em cada unidade escolar (FARIAS, 2008). Dois anos depois, o MEC concebe os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental, inovando com cinco temas transversais, entre eles o meio ambiente (BRASIL, 1998a). Porm, a estrutura disciplinar do currculo manteve-se intacta. No ensino mdio, apesar de no tratar de modo especfico as questes socioambientais, as Diretrizes Curriculares Nacionais so arquitetadas com base no dilogo e na construo da interdisciplinaridade na reorganizao de uma base curricular comum em torno de trs domnios do conhecimento: Linguagens, Cdigos e Tecnologias associadas; Cincias da Natureza, Matemtica e Tecnologias associadas; e Cincias Humanas e Tecnologias associadas (BRASIL, 1999b). Apesar das diversas crticas em torno das alteraes promovidas nas polticas curriculares da educao bsica, o processo de mudana em si reflete a necessidade de transformaes no campo do conhecimento e das instituies educacionais (SPELLER, 2000). Ressaltamos ainda que reformas curriculares com base nos processos de ambientalizao, seguindo as normas, diretrizes e princpios da educao ambiental, pouco resolvem se no forem acompanhadas por uma reforma institucional que garanta condies mnimas para sua implementao, como infra-estrutura e educadores capacitados (KITZMANN, 2007). Diante dessa realidade, que ressalta a adaptao de um campo que enfrenta de problemas cada vez mais pluridisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, surgem novas polticas, inclusive a PNEA, Lei 9.795/99 (BRASIL, 1999a), [...] que reafirma uma concepo da educao ambiental como prtica educativa integrada, contnua e permanente em todos os nveis e modalidades do ensino (FARIAS, 2008, p.189). A Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental (BRASIL, s/d) pode ser vista como uma tentativa de dar visibilidade a PNEA no campo das prticas e polticas curriculares, atendendo s exigncias legais e oferecendo princpios e diretrizes operacionais para sua integrao transversal nos diferentes nveis e modalidades de ensino. A proposta abrange tambm a educao superior, sugerindo a insero da dimenso ambiental nos diferentes cursos de graduao, com especificaes para o curso de 78 Pedagogia e para as diversas licenciaturas (formao inicial de professores), prevendo a incorporao da educao ambiental como atividade curricular, disciplina ou projetos interdisciplinares, acrescentando-se contedos e fortalecendo relaes com as diversas reas do conhecimento, buscando a formao de docentes que reconheam seu papel social pelo desenvolvimento de posturas crticas, ticas e polticas (BRASIL, s/d). Essa proposta vai ao encontro dos princpios defendidos por Junyent e col. (2003) no que se refere ambientalizao curricular. Segundo as autoras em duas elucidativas passagens: A Ambientalizao Curricular um processo complexo de integrao harmnica e transversal do conhecimento: entendido como conceitos, procedimentos e atitudes; gerador de valores e de aes de participao poltica comprometida. Este processo deve promover um questionamento incessante e aberto, sobre os conhecimentos e sua produo, no trajeto de formao integral dos estudantes (2003, p.20). 42 A Ambientalizao Curricular um processo contnuo de produo cultural com vista formao de profissionais comprometidos com a busca permanente das melhores relaes possveis entre a sociedade e a natureza, de acordo com os valores de justia, solidariedade e igualdade, aplicando os princpios ticos universalmente reconhecidos e o respeito s diversidades (2003, p.21 - grifos dos autores). 43 Destaca-se nessa complexa significao o carter transversal da educao ambiental, o que significa que a incorporao da dimenso ambiental pelos currculos de formao profissional por meio de disciplinas ou outros componentes curriculares no seria o suficiente para resolver os problemas e desafios atrelados complexa relao entre currculo e acontecimento ambiental na educao superior. Lembrando que o movimento de ambientalizao curricular da educao superior no se dissocia do processo mais amplo de institucionalizao da educao ambiental iniciado h mais de trinta anos, podemos resgatar como referncia nessa questo o documento resultante da Conferncia de Tbilisi (1977), realizada no mbito do Programa Internacional de Educao Ambiental (PIEA) e coordenado 42 Traduo do trecho [La Ambientalizacin Curricular es un proceso complejo de integracin armnica y transversal de conocimiento: entendido como conceptos, procedimientos y actitudes; generador de valores y de accin de participacin poltica comprometida. Este proceso debe promover un cuestionamiento incesante y abierto, sobre los conocimientos y su produccin, en el trayecto de formacin integral de los/las estudiantes] por Cae Rodrigues. 43 Traduo do trecho [La Ambientalizacin Curricular es un proceso continuo de produccin cultural tendiente a la formacin de profesionales comprometidos con la bsqueda permanente de las mejores relaciones posibles entre la sociedad y la naturaleza, atendiendo a los valores de la justicia, la solidaridad y la equidad, aplicando los principios ticos universalmente reconocidos y el respeto a las diversidades] por Cae Rodrigues. 79 pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) e pelo Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA). Alis, o documento, que convocavaos Estados-membros a inclurem em suas polticas de educao medidas visando incorporar a dimenso ambiental em seus sistemas, estabelece algumas bases que prevalecem ainda hoje nas discusses sobre a ambientalizao dos currculos, como a presena da educao ambiental em todos os nveis da educao escolar adotando um enfoque global e fundamentado numa ampla base interdisciplinar que reconhece a interdependncia entre fatores ecolgicos, econmicos e culturais. A referncia que queremos resgatar em relao insero transversal da educao ambiental nos currculos apresenta-se no documento como reconhecimento da necessidade de estratgias de desenvolvimento do currculo em uma perspectiva holstica, com vistas construo de conhecimentos, competncias, atitudes e valores ambientais, alertando ainda contra a tendncia da simples incluso de temticas ambientais no espao das estruturas disciplinares tradicionais oumeras adaptaes nos contedos de diferentes matrias(UNESCO, 1997). Discusses mais recentes fortalecem esse alerta 44 , justificando-se especialmente pela compreenso de que a constituio de disciplinas com essas caractersticas poderia fortalecer a racionalidade de dominao da natureza que ainda rege a concepo epistemolgica e pedaggica dominante, refletindo-se nas divises e subdivises dascincias e disciplinas acadmicas, seja na forma de produo e organizao dos currculos ou nas relaes de poder entre pessoas, saberes einstituies(CUNHA, 1998). Diante de tal paradigma, observa-se certa diviso, hierarquizao e incomunicabilidade entre as cincias, converso da cincia e da tecnologia em foras produtivas e econmicas, separao entre uma suposta dimenso natural e outra social, e prevalncia de uma linguagem de leis gerais e universais, marginalizando outras formas de linguagens e saberes. Por outro lado (ou ao mesmo tempo), o acontecimento ambiental supostamente suscita um questionamento profundo dos princpios de produo, estruturao e organizao dos atuais sistemas de conhecimento, como tambm das lgicas que presidem as prticas curriculares (FARIAS, 2008). 44 A incorporao ao currculo de disciplinas que abordem especificamente a dimenso ambiental um tpico em constante discusso, sendo que, no geral, os documentos e principais correntes da educao concordam que seria mais desejvel desenvolver o tema transversalmente no conjunto de disciplinas que compe um determinado curso (J UNYENT e col., 2003; RODRIGUES, 2003; GUIMARES, 1995; OLIVEIRA, 2007). No entanto, como afirmam Oliveira e Freitas (2003), em certas realidades institucionais o espao disciplinar poderia oferecer oportunidades interessantes de aprendizagem, mobilizando a ao de docentes e estudantes em projetos de educao ambiental. 80 Destacamos ainda a contribuio de Gonzlez Muoz (1996, p. 42) em meio a esse conturbado debate. O autor indica cinco modelos possveis de integrao da educao ambiental no sistema educativo: 1. Tratamento disciplinar, pelo qual a educao ambiental seria uma disciplina especfica; 2. Tratamento multidisciplinar, pelo qual os aspectos ambientais seriam incorporados isoladamente em diversas matriasmais ou menos coordenadas; 3. Tratamento interdisciplinar, pelo qual a educao ambiental estaria presente em todas as disciplinas, que a vem desde seus prprios esquemas conceituais e metodolgicos; 4. Tratamento transdisciplinar, pelo qual a educao ambiental impregnariatodo o currculo, desde os objetivos at os contedos; 5. Tratamento misto, pelo qual em algum dos modelos anteriores se refora o currculo de educao ambiental por intermdiode alguma disciplina de apoio. Para enriquecer ainda mais o debate h um conjunto relevante de pesquisas que enfocam a ambientalizao dos currculos, especialmente no que se refere ao desenvolvimento de contedos que tm proximidades com temticas ambientaisem diferentes cursos de formao superior. O que essas pesquisas mostram, de maneira geral, que, apesar do aparente consenso sobre a importncia de se preservar o carter transversal da educao ambiental nos processos de ambientalizao curricular, a almejada transversalidade ainda est distante dos cursos de formao de professores do ensino superior 45 . Em pesquisa publicada na Espanha no ano 2000 Garca apresenta conclusesa partir da anlise deentrevistas informais que fez com professores de Valncia afirmando que a ideia detransversalidade estaria indo de encontro coma vontade/disposio dos professores para colocar em prtica inovaes que exigem mais tempo e maior esforo, alm de estar fora da realidade de uma estrutura institucional deteriorada, decadente, e ancorada no passado. Os casos documentados que poderiam ser considerados como bem sucedidos estariam associados, em grande parte, a iniciativas individuais de professores ou de uma comunidade de ensino, principalmente em centros educativos privados, que assumiram o compromisso de reformular suasatividadespedaggicaspor iniciativa prpria. 45 Segundo Gonzlez-Gaudiano (2007), na maioria dos pases da Amrica Latina a configurao dominante de currculo para a educao ambiental tem girado em torno da noo de transversalidade expressada como eixos trans-curriculares que afetam as disciplinas e atividades convencionais em uma variedade de nveis e em uma amplitude de graus, organizao esta que seria uma verso modificada do currculo escolar engendrado pela reforma educacional na Espanha em 1990. 81 No contexto brasileiro h uma srie de pesquisas que apresentam resultados parecidos. Essa realidade constatada, por exemplo, no estudo de Rosalem e Barolli (2010), que investigou a insero da educao ambiental no currculo do curso de pedagogia da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) analisando os elementos presentes nas ementas e programas das disciplinasdo curso. Os dados coletados mostraram que, apesar das relaes entre educao e sociedade, ser humano e sociedade, bem como as dinmicas do social numa perspectiva crtico-reflexiva frente aos desafios educacionais e sociais aparecerem no currculo, a dimenso ambiental representada pelas relaes entre ser humano e meio ambiente, ser humano e natureza, tica e cidadania ambientais, em nenhum momento apareceram explicitamente. Diante dessas evidncias, as autoras concluram que a anlise da documentao que serviu de base nessa etapa da pesquisa no evidenciou elementos que permitissem afirmar que havia um claro comprometimento deste currculo com a educao ambiental. Numa segunda fase da pesquisa as autoras investigaram como a educao ambiental se expressava no discurso de docentes do curso de pedagogia. Em sntese, apesar dos docentes enfatizarem a pertinncia da educao ambiental formao inicial de professores de pedagogia, no h qualquer indcio de comprometimento com uma inteno pedaggica clara de transmisso dos princpios desse campo. Tambm chamou ateno das pesquisadoras certa ambiguidade nos discursos quanto transversalizao da educao ambiental: se por um lado os docentes do curso no consideravama necessidade de uma disciplina especfica para o desenvolvimento das questes da rea, por outro delegavamsua abordagem a profissionais especializados, que detenham o saber e interesse necessrio. Em outra pesquisa, Ferraro J nior (2004) analisou os processos de ambientalizao curricular na Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), confirmando com base em sua pesquisa a tendncia da associao da educao ambiental a disciplinas especficas de alguns poucos cursos, comoa disciplinade Educao Ambiental do curso de Biologia e a disciplina de Cincias do Ambiente do curso de Engenharia. J Verdi e Pereira (2006) investigaram a incorporaoda dimenso ambiental nos cursos de formao de educadores e na pesquisa e extenso da Universidade Regional de Blumenau (FURB). Concluram que, apesar da insero de temas ambientais em diversas atividades de ensino, pesquisa e extenso da universidade, o distanciamento entre as aes dificultaa formao de educadores ambientais. 82 Outra pesquisa envolvendo processos de ambientalizao curricular em cursos de formao de professores a de Bonton e col. (2008), que analisou os Projetos Poltico- Pedaggicos (PPP) dos cursos de licenciatura da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), sendo eles: Cincias Biolgicas, Fsica, Qumica, Matemtica, Histria, Geografia, Letras/Espanhol, Letras/Ingls, Letras/Portugus, Pedagogia/Educao Infantil, Pedagogia/Sries Iniciais, Educao Especial, Educao Fsica, Msica, Artes Visuais. Para a anlise os autores consideraram: a) objetivo do curso; b) perfil desejado do formando no curso; c) oferta de disciplina de educao ambiental na grade curricular. A anlise dos dados permitiu as seguintes constataes: - Apenas o curso de licenciatura em cincias biolgicas pontua a educao ambiental como um dos objetivos do curso; - Somente os cursos de cincias biolgicas e geografia demarcam a varivel ambiental no perfil do licenciado, evocando de modo genrico a necessidade de uma conscincia socioambiental na execuo da sua atividade docente; - Os dois cursos citados anteriormente oferecem disciplina complementar de graduao em educao ambiental; - O curso de geografia oferece a disciplina curricular obrigatria Gesto ambiental e conservao dos recursos naturais, apresentada sob o enfoque antropocntrico, focado na utilizao dos recursos naturais pelo ser humano em seu proveito prprio; - No h disciplina curricular regular em educao ambiental em nenhuma licenciatura da universidade. Ao analisarmos os resultados dessas pesquisas 46 fica evidente que h uma questo primordial para pensarmos no processo de ambientalizao curricular como um todo: afinal, qual o lugar da educao ambiental nos currculos do ensino superior? Segundo Rosalem e Barolli (2010), a considerao de que a constituio do campo ambiental como rea de conhecimento relativamente recente pode estar associada aparente falta de identidade epistemolgica legtima na qual a educao ambiental possa se 46 Destacam-se ainda nessa linha de pesquisa os trabalhos de Oliveira e Freitas (2003), que analisa experincias de incorporao da temtica ambiental na formao inicial de professores da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) SP; Rosalem e Barolli (2006), que investiga a insero da dimenso ambiental no currculo dos cursos de pedagogia de diversas Universidades pblicas brasileiras; Viveiro e Campos (2007), que avalia a insero da temtica ambiental na formao inicial de futuros professores de cincias de uma instituio de ensino superior pblica no interior de So Paulo; Zuin e col. (2009), que discute a ambientalizao curricular de um curso de licenciatura em qumica de uma Universidade pblica brasileira; Pavesi (2007), que investiga os processos de ambientalizao curricular no curso de arquitetura e urbanismo da Escola de Engenharia de So Carlos (CAU, EESC-USP). 83 situar. Ainda segundo as autoras, a imaturidade do campo tambm um dos motivos pela complexidade dos conceitos e pela diversidade de compreenses associadas dimenso ambiental, o que na verdade acaba dificultando uma atuao para alm de uma viso meramente ecologizante e de prticas sociais pontuadas. Alguns conceitos, como a abordagem sistmica, o pensamento complexo, a viso holstica, os termos multiplicidade/transversalidade, buscam se articular com os princpios e pressupostos da EA, constituindo-se, assim, em possveis fundamentaes tericas do campo. De fato, todos esses contribuem de forma significativa na tentativa de constituir um sentido epistemolgico que identifique sua atividade cientfica e sua contribuio no processo educativo (ROSALEM; BAROLLI, 2010, p.35). Apesar da riqueza que essa diversidade de concepes, disciplinas, matrizes filosficas, atores e prticas sociais possam trazer para a constituio do campo ambiental, aparentemente a prpria multidisciplinaridade associada emergncia do campo e a falta de uma lgica conceitual estrutural caracterstica das reas mais tradicionais do conhecimento, como Biologia, Geografia e Filosofia, criam dificuldades para a constituio de uma tradio crtico-filosfica que possa se fundamentar como base epistemolgica (AUGUSTO e col., 2006). Analisando programas, doutrinas, escolas de pensamento filosfico e cientfico de pensadores que contriburam para a abordagem do campo epistmico desde o princpio do conhecimento moderno (dentro da viso de que as cincias se dividem tradicionalmente entre naturais e sociais, ou nomotticas e ideogrficas), Rohde (1996) conclui que as cincias ambientais tm vieses que tornam difcil sua acomodao dentro dos paradigmas constitudos, ou seja, no seria possvel situar as cincias ambientais em nenhum dos horizontes epistemolgicos tradicionais. No h dvida de que a carncia dessa base epistemolgica tem relao direta com as dificuldades associadas aos processos de ambientalizao curricular. Essa diversidade de correntes tericas est evidenciada inclusive na PNEA (BRASIL, 1999a), que aponta logo no primeiro item dos objetivos fundamentais da educao ambiental (Art. 5) [...] o desenvolvimento de uma compreenso integrada do meio ambiente em suas mltiplas e complexas relaes, envolvendo aspectos ecolgicos, psicolgicos, legais, polticos, sociais, econmicos, cientficos, culturais e ticos. Para Gutirrez-Prez (2005, p.183), essa diversidade faz da educao ambiental um [...] espao privilegiado para o caos conceitual e para a incerteza epistemolgica e metodolgica, compreenso que pode ser comparada com o conceito de nebulosa associativa (MICOUD, 2001) discutido no captulo anterior. 84 Desse modo, associado ainda carncia de polticas pblicas explcitas e consolidadas para a formao ambiental em nvel superior (OLIVEIRA, 2007), a ideia de transversalidade, que sugere que a educao ambiental deveria perpassar todas as disciplinas escolares, acaba se tornando em uma espcie de no-lugar o qual a educao ambiental deveria ocupar. Em outras palavras, a complexidade de um processo transversal de construo de conhecimento associado falta de uma base epistemolgica consolidada e de uma estrutura organizacional adequada (muito em detrimento da falta de polticas pblicas especificamente voltadas a esse fim) pode transformar um processo que deveria perpassar todas as disciplinas escolares em um processo que no ocorre em lugar algum. Alis, isso pode ser constatado nos depoimentos dos docentes no citado trabalho das pesquisadoras Rosalem e Barolli (2010), quando ambiguamente sugerem que a educao ambiental deveria ser desenvolvida de forma transversal ao mesmo tempo em que demandam um especialista para desenvolver a temtica dentro do currculo, dando indcios de que a educao ambiental deveria se configurar como rea de conhecimento especfica e isolada. Almejando abranger os problemas da ambientalizao da educao superior, algumas iniciativas enfocaram de modo mais direto, especialmente a partir dos anos 1980, diagnsticos do grau de avano das prticas e programas ambientais em instituies de ensino superior, processo que envolveu a socializao de experincias, o aprofundamento de conceitos, e orientaes e critrios sobre a incorporao da dimenso ambiental nas prticas acadmicas (ZUIN e col., 2009). Podemos citar como exemplo o Primeiro Seminrio sobre Universidade e Meio Ambiente, organizado em Bogot (1985) pela Rede de Formao Ambiental para Amrica Latina e Caribe e pelo PIEA, que criou condies para o desenvolvimento de programas interdisciplinares de investigao e estudo nas universidades da regio (UNESCO, 1985). Acompanhando o movimento j iniciado na regio latino-americana e no contexto internacional, a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA) promoveu no Brasil, a partir de 1986, os Seminrios Nacionais Universidade e Meio Ambiente, abrindo as portas para outros espaos de discusso sobre os problemas de ensino e pesquisa relacionados temtica ambiental (ZUIN e col., 2009). Destaca-se tambm a contribuio da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) e outras organizaes que participaram ativamente do processo de ambientalizao de diferentes setores da comunidade cientfica e acadmica, especialmente pelo desenvolvimento de eventos sobre a questo ambiental e publicaes de impacto poltico referentes temtica (SORRENTINO, 1992). 85 Entre os movimentos mais significativos nesse sentido destacamos a constituio da Rede ACES, formada por pesquisadores de onze universidades de sete pases da Amrica Latina e Europa 47 . Reunindo as contribuies das instituies participantes e debatendo as questes pertinentes ambientalizao curricular nas diferentes realidades em que essas instituies se inserem, a Rede elaborou um diagrama circular que passou a ser a maneira escolhida para representar o consenso dos pesquisadores sobre as caractersticas de um estudo ambientalizado, compreendendo por caractersticas um conjunto de atribuies que representam os mbitos que devem ser considerados pela avaliao do grau de ambientalizao de um currculo, como um conjunto de enfoques que se consideram de forma simultnea ao fazer uma aproximao ao objeto de estudo (JUNYENT e col., 2003, p.42). Figura 1 Diagrama circular adotado pelos pesquisadores da Rede ACES para representar as caractersticas de um estudo ambientalizado. 47 As Universidades participantes so: Universitat Autnoma de Barcelona (UAB Espanha); Universidad Nacional de San Luis (UNSL Argentina); Universidad Nacional de Cuyo (UNCu Argentina); Universidade Federal de So Carlos (UFSCar Brasil); Universidade Estadual Paulista, Campus Rio Claro (UNESP-Rio Claro Brasil); Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP Brasil); Universidad de Pinar del Ro (UPR Cuba); Universidade de Aveiro (UA Portugal); Universitat de Girona (UdG Espanha); Technical University Hamburg (TUTECH Alemanha); Universit degli studi del Sannio (UNISANNIO Itlia). 86 Fonte: Adaptao de Pavesi (2007) do diagrama original presente em Junyent e col. (2003). Por se tratar de um referencial construdo a partir do dilogo entre onze universidades de sete pases da America Latina e da Europa, cada uma contribuindo a partir de seus referenciais para a construo/definio das principais caractersticas de um estudo ambientalizado, a Rede ACES aparece hoje como um dos principais referenciais latinos no que tange a ambientalizao curricular no ensino superior, estando no mainstream das produes cientficas da rea. A definio das dez caractersticas sem dvida um marco nos estudos sobre os processos de ambientalizao no ensino superior, constituindo-se como significativo (con)texto social atual sobre o qual podemos analisar como esse processo vem se desenvolvendo em diversos espaos, entre eles, no ensino superior brasileiro. H ainda outro ponto a se destacar: se considerarmos a institucionalizao da dimenso ambiental como passo relevante para o crescente desenvolvimento do campo ambiental, incluindo nesse processo a ambientalizao dos currculos (inclusive no ensino superior), as aes da Rede ACES esto direcionadas frente, j a um prximo passo - a avaliao do grau de ambientalizao dos currculos, ideia que pressupe que a discusso no gira mais em torno da necessidade ou no da incorporao da dimenso ambiental nos currculos (at porque essa questo est bem clara em documentos como os PCN e a PNEA), mas como essa incorporao deve ser realizada. 4.5 A Rede ACES e a ambientalizao curricular no ensino superior Para dar incio s discusses que envolvem a Rede ACES e a ambientalizao curricular no ensino superior ressaltamos que a anlise desse material no significa que seja exemplar ou um padro que deva ser necessariamente seguido, mas, como j dito, por estar no mainstream das produes cientficas latinas da rea, ser um significativo (con)texto social atual. Considerando as diferenas entre os referenciais e at mesmo entre as particularidades culturais das universidades participantes da Rede, o consenso sobre as caractersticas que representariam um estudo ambientalizado foi resultado de um longo dilogo entre os pesquisadores dessas universidades, cada qual contribuindo a partir de suas referncias para descrever cada uma dessas caractersticas. Isso significa que a compreenso dessas caractersticas representa uma compreenso sobre a concepo/representao de um 87 estudo ambientalizado para algumas das principais referncias no tema. Assim, a descrio das caractersticas que representam o consenso dos pesquisadores das universidades participantes da Rede ACES sobre estudos ambientalizados nos permite compreender melhor a complexidade e abrangncia dos processos de ambientalizao curricular, especialmente, em sua evoluo no sul. O Programa de Ambientalizao Curricular do Ensino Superior 48 desenvolvido pela Rede ACES foi financiado pela Comisso Europia no mbito do Programa ALFA (Amrica Latina - Formacin Acadmica), um programa de cooperao entre instituies de ensino superior da Unio Europeia e a Amrica Latina que comeou em 1994 com o objetivo de reforar a cooperao no campo do ensino superior. O programa co- financia projetos destinados a desenvolver a capacidade de indivduos e instituies (universidades e outras organizaes relevantes) e a promoo da cooperao acadmica entre as duas regies. O Programa de Ambientalizao Curricular do Ensino Superior foi parte da segunda fase do Programa ALFA (ALFA II - 2000-2006), que teve um total de 10 rodadas de seleo e 54,6 milhes em contribuies. Este total foi distribudo a 225 projetos representados por 770 instituies, sendo que cada projeto foi desenvolvido por uma rede que envolvia, em mdia, nove instituies da Amrica Latina e Europa. Atualmente o Programa ALFA est desenvolvendo sua terceira fase (ALFA III - 2007-2013) com um aumento significativo no oramento das contribuies (85 milhes) e uma estrutura nova e modernizada do programa 49 . O ponto de partida do Programa de Ambientalizao Curricular do Ensino Superior foi um primeiro encontro presencial da Rede ACES durante o 1 Seminrio Internacional sobre Sustentabilidade no Ensino Superior (Rede ACES), realizado na Universidade Tcnica de Hamburg-Harburg (Alemanha) entre os dias 27 de fevereiro e 03 de maro de 2002. O principal objetivo deste primeiro encontro foi definir e estabelecer a dinmica da Rede e desenvolver metodologias de anlise para avaliar o grau de ambientalizao curricular dos programas de educao superior na Amrica Latina e Europa baseando-se, principalmente, no trabalho interdisciplinar dos pesquisadores/universidades participantes. Nesse sentido, os principais objetivos foram definidos como: (a) fazer progresso 48 Em sua nomenclatura original: Programa de Ambientalizacin Curricular de los estudios superiores. Diseo de intervenciones y anlisis del proceso (JUNYENT e col., 2003). 49 Informaes sobre o Programa ALFA esto disponveis em: <http://ec.europa.eu/europeaid/where/latin- america/regional-cooperation/alfa/index_pt.htm>. 88 no sentido de uma definio de ambientalizao curricular que teria validade em diferentes realidades retratadas pelo ALFA e, por conseguinte, no seminrio (que auxiliaria no enquadramento do programa); (b) definir as caractersticas de um estudo ambientalizado; (c) conceber critrios e mtodos de diagnstico para avaliar o grau de ambientalizao curricular de qualquer estudo de ensino superior; (d) criar um espao para a troca de conhecimentos e experincias entre especialistas em ambientalizao curricular; (e) trabalhar participativamente para potencializar essa troca/compartilhamento de conhecimentos/experincias; (f) incentivar o trabalho interdisciplinar e intercultural, considerando as diferentes formaes, especialidades e passados vividos dos pesquisadores participantes; (g) pensar sobre a metodologia e os critrios mais adequados para se aplicar em cada realidade. Antes do Seminrio de Hamburgo pesquisadores de cada uma das universidades participantes elaboraram um documento descrevendo a estrutura fsica de sua instituio, bem como o que estava sendo feito em termos de ambientalizao na universidade e como isso estava sendo realizado. Estes documentos so parte da primeira publicao da Rede ACES no mbito do Programa ALFA (ARBAT; GELI, 2002). Considerando as aes de ambientalizao, os pontos considerados por cada universidade representada foram: (a) definio do conceito de ambientalizao curricular envolvendo o que j vinha sendo realizado em termos de ambientalizao curricular na instituio, bem como o que estava sendo planejado para o futuro (incluindo durante o desenvolvimento do programa); (b) definio das caractersticas que deveriam ser consideradas por um estudo ambientalizado do currculo no ensino superior; (c) diagnstico do grau de ambientalizao curricular de experincias das quais os investigadores haviam participado ou ouvido falar sobre. Aps a preparao e a divulgao de uma srie de relatrios a Universidade de Girona (Espanha) atuando como coordenadora do programa (consistente com o fato de que a proposta inicial do programa veio desta instituio) preparou um documento base para as discusses que seriam realizadas durante o seminrio em Hamburgo. Vale um destaque para a grande gama de pontos de partida, diferentes perspectivas e conhecimentos presentes nas contribuies feitas pelas universidades participantes (ARBAT; GELI, 2002). O documento base final consistia de duas partes, em resposta s perguntas apresentadas para as universidades representadas em Hamburgo: (a) um primeiro desenho geral da definio de ambientalizao curricular; (b) um primeiro desenho geral da definio das caractersticas de um estudo ambientalizado. Este documento constituiu a criao de um espao no qual 89 conceitos/caractersticas poderiam ser acordados, ratificado pelos contribuidores e acessado por outras pessoas com interesse na ambientalizao do currculo no ensino superior de maneira unificadora, representando a grande diversidade de realidades. Na busca de uma linguagem terica que respeitaria as diferentes realidades culturais e consequente pluralidade de pontos de vista das instituies participantes, bem como o carter essencialmente interdisciplinar de ambientalizao curricular, o processo de definio das 10 caractersticas tinha como referncia central as prticas curriculares, visto que por meio delas diferentes elementos, aspectos, nuances de cultura so contextualizadas em estruturas de graduao e ps-graduao (JUNYENT e col.2003). No entanto, cada uma das caractersticas tambm se refere pesquisa, extenso, planos de estudo, unidades disciplinares (matrias), normas e dinmica institucional. Apresentaremos nos pargrafos a seguir um olhar sobre cada uma dessas caractersticas, utilizando como referencial as obras publicadas pela Rede (JUNYENT e col., 2003). Compromisso com a transformao das relaes Sociedade-Natureza - essa caracterstica est associada s transformaes das condies de nossa existncia em sociedade, interligando os campos de ao e do pensamento humano e os pontos de tenso na relao humana com a natureza. Neste sentido, pesquisadores da Rede ACES destacam: O contexto social como referncia na produo de formas de pensar; A participao para incidir nas polticas que tendem a melhorar a qualidade de vida da sociedade; A (re)construo de uma viso de mundo que gere aes transformadoras; Prticas sociais que explicitem e reduzam relaes discriminatrias e predatrias; O compromisso com a mudana rumo sustentabilidade; A preparao dos alunos para enfrentar as questes ambientais. Complexidade - essa caracterstica remete-se, essencialmente, compreenso do mundo a partir do paradigma da complexidade, ou seja, a promoo de uma viso complexa da realidade, que implica numa interpretao que considere a organizao sistmica, catica e incerta das relaes da esfera natural e social. Para tanto, os pesquisadores da Rede ACES destacam: A valorizao do princpio dialgico; 90 A construo do conhecimento a partir da complementaridade e no a partir da fragmentao e da diviso; A compreenso do mundo a partir de atitudes abertas, relativizadoras, que aceitem as incertezas, os paradoxos e as contradies. Ordem disciplinar: flexibilidade e permeabilidade - essa caracterstica est associada com propostas para a reorganizao do currculo acadmico, especialmente por meio da flexibilidade curricular. Isso pode ser realizado, segundo os pesquisadores, por meio da: Abertura reflexo crtica, abrindo espao s emoes e tomada de decises; Reconhecimento das limitaes disciplinares para o estudo dos problemas ambientais, prevendo formas de super-las; Interculturalidade cientfica; orientao de processos cognitivos voltados para a percepo e a interpretao da complexidade ambiental resultante da variedade de disciplinas visando promoo de uma aprendizagem que seja transversal, significativa, humanista e construtiva; Adequao dos contedos educativos ao contexto sociocultural; Dilogo com as diferentes ideias e posies filosficas/metafsicas/epistemolgicas; Abertura s interaes entre diferentes cursos, disciplinas e profissionais de diferentes reas do conhecimento. Contextualizao - a ideia principal dessa caracterstica abrange as relaes entre o local (pensado espacialmente, como entorno) e o global (Local-Global-Local / Global-Local- Global), contemplando a anlise dos conflitos ambientais nos contextos espao-temporais apropriados. Para tanto, os pesquisadores sugerem: A anlise dos acontecimentos levando-se em conta o contexto socioambiental local, que abrange circunstncias sociais, polticas, econmicas, culturais e o contexto eco- fsico, sem deixar de considerar a inter-relao com o contexto global em que se inserem; No restringir os conflitos ambientais ao aqui e agora; associar os tpicos de uma disciplina ao entorno imediato e global, situando o tema no presente comparando-o com tempos passados e cenrios futuros. 91 Levar em conta o sujeito na construo do conhecimento - essa caracterstica remete utilizao de diversas estratgias para favorecer a participao ativa por parte dos alunos no processo de educao ambiental, especialmente associadas aprendizagem significativa. Nesse sentido, destaca-se a organizao dos modos como se constroem as disciplinas, as metodologias de ensino, a distribuio de carga horria e as aulas, de maneira que cada sujeito possa construir um caminho alicerado por suas possibilidades e necessidades. Isso significa: Considerar o papel do sujeito no processo de construo do conhecimento, levando em conta o sujeito (indivduo ou grupo) na definio e no desenvolvimento de contedos, metodologias e projetos; Promover espaos de escuta em nossas prticas sociais (especialmente as pedaggicas), permitindo que discursos do mximo de pessoas possvel possam ser atendidos na construo do conhecimento; Reconhecer o papel transformador do ser humano na biosfera; desconstruindo posies antropocntricas na construo do conhecimento ambiental; Usar expresses grficas com variadas linguagens, permitindo o desenvolvimento de experincias interativas em tpicos territoriais da educao ambiental. Considerar os aspectos cognitivos e afetivos, ticos e estticos essa caracterstica poderia ter sido denominada desenvolvimento integral, uma vez que caracterizada pelo apoio integral (material, estrutural, pedaggico, psicolgico) aos alunos na perspectiva da aquisio crtica de saberes mltiplos (formao de habilidades, construo de conhecimentos, produo de diferentes formas de expresso, como arte, religio, filosofia, poltica, etc.), considerando seus interesses, suas capacidades e dificuldades. Isso implica numa abordagem que abrange uma perspectiva global, considerando o indivduo como totalidade complexa na qual todos os aspectos que o formam esto inter-relacionados e atuam entre si como um todo. Desta maneira, o indivduo se apresenta como ator social, protagonista das mudanas histricas e culturais da sociedade. A educao ambiental como sntese das capacidades expressivas promove uma mensagem educativa transversal que induz ou incentiva novos valores de comportamento (ao). Coerncia e reconstruo entre teoria e prtica essa caracterstica abrange a articulao entre teoria e prtica como duas formas necessariamente complementares de criao dinmica 92 do conhecimento, reconhecendo que teorias e prticas sociais surgem/desenvolvem-se mutuamente mergulhadas em dinmicas culturais especficas, guardando em si as marcas desta origem. Orientao prospectiva de cenrios alternativos essa caracterstica est associada ideia de cidadania como balizadora das aes que visam o futuro. Isso implica: Uso crtico e reflexivo de recursos tecno-cientficos acessveis e inovadores; Construo de cenrios alternativos para gerar um futuro sustentvel; Reflexo e compromisso com a construo de novas vises de cincia / sociedade / tecnologia / ambiente objetivando a participao responsvel de geraes presentes e futuras; Formao de profissionais crticos, abertos para novas experincias e para propostas alternativas de gesto das relaes sociedade-natureza; Prticas sociais que explicitem e reduzam as relaes discriminatrias e predatrias; Anlises das consequncias ambientais geradas por aes humanas. Adequao metodolgica essa caracterstica est associada verificao da consistncia, a tica e o rigor entre as metas e os meios que se propem para alcan-las, considerando que toda concepo terica para ser complexa supe uma metodologia adequada e coerente com a concepo de mundo de onde parte. Para tanto, deve levar em considerao a flexibilidade disciplinar, processos reflexivo-avaliativos que favorecem a articulao entre prticas educativas e postulaes tericas, metodologias participativas, e contedos interdisciplinares. Espaos de reflexo e participao democrtica essa caracterstica est associada criao de espaos para a participao de todos e ideia de promover encontros que garantam aproximaes entre os indivduos, especialmente entre sujeitos (indivduos e grupos) de diferentes origens, objetivando a troca na diversidade. Isso implica tanto na gerao de autonomia e reflexo dos sujeitos envolvidos nos estudos superiores como na prpria maneira de produo de conhecimentos, sendo a diferena e a diversidade elementos fundamentais para que essa construo seja mais democrtica. 93 Aps a reunio de Hamburgo foi realizada uma segunda reunio coletiva em Mendoza (Argentina) em setembro de 2002. Nesta reunio o esquemtico diagrama circular foi desenvolvido como a forma de resumo escolhida para representar as 10 caractersticas de um estudo ambientalizado construdo colaborativamente pela Rede. Como documento internacional, o modelo da Rede ACES ao mesmo tempo indica e reflete diferentes concepes e proposies em torno dos debates sobre o currculo, mais especificamente no que se trata da ambientalizao do ensino superior. Assim, o modelo destaca algumas das aclamadas necessidades expressas pela comunidade acadmica em seminrios sobre universidade e meio ambiente e pelos tratados internacionais sobre educao ambiental/sustentvel (PAVESI, 2007). O diagrama circular apresentado na segunda publicao da Rede (JUNYENT e col., 2003). Uma terceira publicao apresenta as intervenes prticas de ambientalizao (incluindo ambientalizao curricular) desenvolvidas por cada instituio usando as diretrizes (modelo) da Rede ACES (GELI e col., 2003). A quarta e ltima publicao fecha o Programa de Ambientalizao Curricular do Ensino Superior desenvolvido pela Rede ACES. Nela so apresentados os resultados (diagnstico) das intervenes prticas desenvolvidas pelas universidades, bem como as concluses de todos os trabalhos desenvolvidos pelos pesquisadores da Rede durante o programa (GELI e col., 2004). Para facilitar a sntese das aes tomadas pelas universidades participantes, foi realizada uma ltima reunio da Rede ACES em novembro de 2003 na Universidade de Girona (Espanha). Durante essa reunio um debate foi promovido no qual os pesquisadores poderiam expressar suas opinies sobre o desenvolvimento geral do programa e sobre as diversas iniciativas em andamento nas diferentes universidades participantes, resultando em uma reflexo coletiva sobre as aspiraes, expectativas e realizaes da Rede. 4.6 Enquadramentos crticos e ps- crticos dos discursos da educao ambiental em sua evoluo no norte Os enquadramentos crticos e ps-crticos do currculo de educao ambiental refletem uma sutil porm importante transio em perspectivas crticas e em diferentes abordagens e prticas do discurso da educao em sua evoluo no norte especialmente desde a dcada de 1980 at o presente. Em geral, os discursos crticos de educao ambiental tm se posicionado como uma crtica modernidade e seu capitalismo, assim como ps- 94 modernidade e seu socialismo (SAUV, 1999; HUCKLE, 1999). Isso se mostra, por exemplo, nas crticas ampla gama de fatores sociais, regras e condies, bem como aos poderes histricos, lingusticos e culturais e s foras que hegemonicamente e, portanto, socioecologicamente sustentam desigualdades, excluses, injustias e opresses. Observando suas variaes internas, os discursos crticos da educao ambiental representam uma re-conceituao prxica da insustentabilidade tica e poltica dos ideais de sustentabilidade presentes na sociedade contempornea (GADOTTI, 2000). Estas contradies da sustentabilidade recursivamente reconstituem a problemtica condio humana e as formas de injustia social e ecolgica. Como jovem pas de colonizao inglesa 50 , portanto, proeminentemente influenciado pelas polticas dos pases do norte, a Austrlia apresenta algumas das mais representativas manifestaes contemporneas de discursos crticos e ps-crticos da educao ambiental do modo como esses evoluram/evoluem no norte. A gnese na educao superior australiana do que posteriormente foi chamado de uma educao para o ambiente pode ser encontrada no trabalho pioneiro de um grupo de acadmicos em estudos sobre o currculo na formao inicial de professores da Universidade de Deakin (Austrlia) no final dos anos 1970 e incio dos anos 1980 (TINNING; SIRNA, 2011). Este trabalho terico sobre currculo nos estudos de educao foi fundamental para o desenvolvimento de uma abordagem crtica de currculo na educao ambiental australiana, assim como para a elaborao de um modelo inicial (CASTRO e col., 1982) apresentado como alternativa ao modelo at ento dominante fundamentado em abordagens tecnocrticas ou associadas s cincias aplicadas, cuja linearidade para implementaes e prescries sobre o conhecimento e sobre o meio ambiente ascendiam durante a dcada de 1980, particularmente, nos Estados Unidos (ROBOTTOM, 1987; 2006). Tal modelo e suas evolues foram essenciais para a insero das questes ambientais e da educao ambiental em instituies de ensino superior na Austrlia, e seus reflexos so facilmente observados em documentos oficiais que fazem parte desse processo (VICTORIAN GOVERNMENT, 1987; COMMONWEALTH OF AUSTRALIA, 1994; ENVIRONMENT AUSTRALIA, 2000). Seguindo um movimento mais incisivo em direo ambientalizao do ensino superior nos anos 1990 (ALABASTER; BLAIR, 1996; CREIGHTON, 1998), ainda com uma 50 A colonizao inglesa da Austrlia teve incio no final do sculo XVIII. O pas continua sendo um reino da Comunidade de Naes (Commonwealth), ou seja, uma monarquia constitucional parlamentarista com o monarca do Reino Unido como seu prprio chefe de estado simblico. 95 nfase maior na administrao verde das universidades, ou seja, em transformaes pr- ambientais nos setores administrativos e fsicos/materiais das instituies (NOONAN; THOMAS, 2004), o modelo alternativo anteriormente apresentado se tornou conhecido como a perspectiva socialmente crtica, pois se desenvolvia em torno das questes sociais que estavam por trs dos problemas ambientais enfatizando o tempo e espao ou lugar em que esses problemas eram encontrados/enraizados. Pedagogicamente, uma epistemologia construtivista de resoluo de problemas foi invariavelmente adotada, assim como a pesquisa-ao como metodologia acadmica predominante (ROBOTTOM, 2006). Assim, a alternativa socialmente crtica moderna estava supostamente comprometida de forma transformadora com a promoo da justia social e ecolgica, buscando compreender como suas conexes poderiam ser sustentadas na/por meio da prxis educativa. Em 1993, por intermdio do Deakin-Griffith Environmental Education Project (Projeto de Educao Ambiental Deakin-Griffith), quatro livros foram publicados dando forte sustentao ao discurso socialmente crtico de educao ambiental (e de sustentabilidade, em certa medida) na Austrlia (FIEN, 1993a; 1993b; GREENALL GOUGH, 1993; ROBOTTOM; HART, 1993). Essa iniciativa incentivou outros acadmicos no norte que j vinham desenvolvendo seus prprios currculos, pedagogias e pesquisas em outros contextos geogrficos/culturais 51 . Seguindo esse processo inicial de teorizao de um currculo crtico, do desenvolvimento profissional e da ao e pesquisa participativa em educao ambiental, uma transio mais recente para um enquadramento ps-crtico de investigao e inqurito/estudo curricular ocorreu em meados da dcada de 1990, parcialmente como resposta ao interesse terico no ps-estruturalismo (por exemplo, GOUGH, 1994), incluindo perspectivas feministas (GREENALL GOUGH, 1993; BARRON, 1995) e interesse renovado em abordagens fenomenolgicas (PAYNE, 1995). Em grande parte como consequncia desse movimento, alguns limites ao currculo socialmente crtico foram encontrados sugerindo, em especial, a persistncia de uma significativa lacuna entre a teoria e a prtica (por exemplo, SPORK, 1992; WALKER, 1997) que pesquisadores anteriores tentaram retificar esclarecendo e reorganizando, por exemplo, as contradies associadas aos objetivos/fins e prticas de 51 Por exemplo, na Inglaterra (John Huckle, Stephen Sterling, William Scott, Alan Reid), em outros pases europeus (Regula, Peter Posch, Bjarne Jensen, Karsten Schnack, Soren Breiting, Arjen Wals, Jeppe Laessoe), no Canad (Paul Hart, David Jardine, Lucy Sauv, Leesa Fawcett, Connie Russell), na frica do Sul (Heila Lotz- Sisitka, Rob ODonoghue, Lesley Le Grange, Leigh Price), e nos Estados Unidos (Bill Stapp, Bob Stevenson, Chet Bowers). 96 ensino e aprendizagem envolvendo a educao ambiental (STEVENSON, 2007a). Preocupaes sobre essas contradies persistem na teorizao ps-crtica do currculo e foram recentemente revisitadas de forma mais ampla e global (STEVENSON, 2007b), inclusive no contexto latino-americano (GONZLEZ-GAUDIANO, 2007). Ainda nesse sentido, o desenvolvimento curricular associado a uma educao para o ambiente foi fortemente criticado por suas implicaes pedaggicas alegadamente coercivas (JICKLING; SPORK, 1998; FIEN, 2000), e no incio da dcada de 2000 o crescente uso do termo sustentabilidade atraiu amplo debate e crtica nos crculos de educao ambiental. Pesquisas em instituies de ensino superior australianas demonstraram haver uma srie de confuses acerca do conceito de educao para a sustentabilidade 52 (THOMAS; NICITA, 2003), assim como contestaes dos termos sustentabilidade e desenvolvimento sustentvel que so justificadas por afirmaes como: a) o conceito de sustentabilidade muito abstrato ou muito amplo; b) as instituies no contam com profissionais para atuar nessa rea; c) a insero da sustentabilidade exige recursos significativos que as instituies no possuem ou no conseguem justificar; d) falta base cientfica para o conceito de sustentabilidade (LEAL FILHO, 2000). Tais desenvolvimentos criaram/criam obstculos significativos para os tericos socialmente crticos da educao ambiental. Como comumente ocorria no despertar/desenvolvimento de teorias crticas, os primeiros tericos socialmente crticos da educao ambiental na Austrlia foram inspirados pela moderna teoria crtica da escola de Frankfurt. O foco concentrava-se especialmente nas ideias de Habermas sobre interesses do conhecimento 53 e crtica das ideologias 54 e como 52 H uma srie de termos envolvidos na construo/institucionalizao do ambiental no contexto educativo em seus desenvolvimentos no norte, especialmente com a proposta de marcar uma transio de um discurso que reconhece apenas os aspectos biofsicos do ambiente para discursos que englobam tambm os aspectos socioeconmicos e culturais. Entre esses termos destacam-se education for sustainability (educao para a sustentabilidade) (TILBURY, 2004; LANG e col., 2006; HOLDSWORTH e col., 2008; STUBBS; SCHAPPER, 2011); sustainability education (educao sobre a sustentabilidade) (THOMAS; NICITA, 2002; O'CONNELL e col., 2005; MOORE, 2005); education for sustainable development (educao para o desenvolvimento sustentvel) (DOWN, 2006; KYBURZ-GRABER e col., 2006; SHERREN, 2008; KATAYAMA; GOUGH, 2008; JOHNSON, 2011; RIECKMANN, 2012); green curriculum/agenda/education (currculo/agenda/educao verde) (DYER, 1997; NOONAN; THOMAS, 2004); environmental/ecological literacy (alfabetizao/letramento ambiental) (NOONAN; THOMAS, 2004; MARTIN, 2008; FRANCIS, 2011). 53 Segundo Habermas (1982), considerando-se que a reproduo da vida social est vinculada s condies culturais do trabalho e da interao, o interesse pela autoconservao teria por objetivo imediato a satisfao das condies de funcionamento de trabalho e interao, interesse esse que abarcaria os processos acumulativos de aprendizagem e as interpretaes permanentes mediatizadas pela tradio. Dessa maneira, [...] o interesse que se encontra na raiz do conhecimento afeta a possibilidade do conhecimento enquanto tal (HABERMAS, 1982, p.310). 54 O principal pilar da crtica das ideologias de Habermas (HABERMAS, 1982; 1994; RICOEUR, 1990) se alicera sobre a necessidade de superao das interferncias da ideologia na linguagem. Reconhecendo a 97 esses conceitos contriburam para uma contestao de um currculo que, anteriormente, era concebido (de forma geral) como uma forma perniciosa de reproduo social (KEMMIS; FITZCLARENCE, 1986) incapaz de lidar com uma srie de questes sociais, interesses polticos e desafios culturais (como, por exemplo, os apontados no pargrafo anterior). Essa contestao terica resultou em alguns princpios bsicos de uma abordagem contra- hegemnica para os estudos de currculo de educao ambiental na Austrlia, especialmente em relao formao profissional de professores. Esses princpios esto listados em cada uma das quatro publicaes do Projeto Deakin Griffith e de certa forma forneceram a base fundadora de uma viso e prtica que ainda persiste de diferentes maneiras na educao contempornea australiana (PAYNE, RODRIGUES, 2012): Baseada em inquirio: participantes em estudos para desenvolvimento profissional devem ser encorajados a adotar uma atitude de pesquisa para suas prprias prticas de educao ambiental. Os participantes so convidados a serem autocrticos em relao a suas prprias crenas sujeitando-as socialmente pesquisa participante e anlise de pares. Participativa e baseada na prtica: o desenvolvimento curricular e o desenvolvimento profissional so vistos como interdependentes. Esta agncia 55 humana profissionalmente desenvolvida exige uma crtica contnua (auto-motivadora) das estruturas do currculo e dos processos de desenvolvimento profissional, incluindo questionamentos sobre as vises de mundo que conectam as crenas, ideologias sociais e educacionais pessoais de diferentes atores e a possibilidade de falsa conscincia 56 dentro das/entre as instituies de ensino e suas influncias no currculo oculto. Crtica: envolvendo a crtica das ideologias dos valores ambientais e educacionais, e pressupostos que informam as prticas, recursos e polticas da educao ambiental. Os interesses do conhecimento devem ser expostos para que o educador presena da ideologia na linguagem, a crtica das ideologias enfatiza o trabalho e o poder como interesses que limitam e coagem a realizao humana, ou seja, a interferncia das instituies na linguagem gera uma compreenso sistematicamente distorcida que est na base da (re)produo da dominao entre os seres humanos. Desse modo, os principais traos do conceito de ideologia seriam o impacto da violncia no discurso, a dissimulao cuja chave escapa conscincia e a necessidade do desvio para a explicao das causas. 55 O termo agncia aqui utilizado com o sentido dado palavra na lngua inglesa (agency), especialmente em estudos de cunho sociolgico e filosfico, remetendo-se condio de ser em ao. 56 O conceito marxista de falsa conscincia remete tese de que na sociedade capitalista processos materiais e institucionais so enganosos em relao s verdadeiras relaes de foras entre as classes, sendo em si resultado de um controle ideolgico ao qual o proletariado/oprimido sequer reconhece ou desconsidera tendo em vista suas prprias possibilidades de mobilidade ascendente/transcendente (FAY, 1987). 98 ambiental possa examinar seu prprio currculo e prticas pedaggicas. O empoderamento 57 do educador deve ser encorajado de forma que propulsione mudanas/transformaes. Baseada no sentido de comunidade: a educao ambiental deve compreender de forma transformadora problemas do mundo real, que tenham relevncia para a comunidade, visando fins sociais mais ecologicamente sustentveis. Colaborativa: o trabalho com colegas resulta em formas de conhecimento social e de ao coletiva que facilitam o reconhecimento de casos de falsa conscincia e de presses institucionais que restringem as prticas socialmente transformadoras de educao ambiental ou agem contra os esforos para melhorar as prticas de educao ambiental. Reconhecendo os interesses do conhecimento presentes nos princpios apresentados, observa-se como a transio para uma perspectiva ps-crtica de educao ambiental se dirige a alguns de seus pontos fracos ou descuidos, ao mesmo tempo incorporando alguns recentes desenvolvimentos tericos. No entanto, pode-se dizer que os cinco princpios, individualmente e coletivamente, assumem ou epistemologicamente presumem um elevado grau de auto-clareza racional do professor formado profissionalmente, do estudante de graduao ou do especialista de currculo em educao ambiental. Em vista dos imperativos emancipadores e transformadores da teoria crtica moderna, as epistemologias presumidas de auto-clareza racional (autonomia e autenticidade auto- determinadas) podem bem estar ontologicamente subestimando os limites das possibilidades de transformao socioecolgica da educao e do currculo, considerando as restries geo- culturais e histricas (im)postas pelos fatores condicionantes da agncia humana regulada pelo corpo, das amarras da tradio, do incorporado poder de foras (incorporao/naturalizao de smbolos sociais) e das contingncias da refletividade (FAY, 1987; PAYNE, 1999). A re-significao em uma perspectiva ps-crtica da teoria de currculo de educao ambiental em grande parte devida a duas transies em pensamento: primeiro, a ascenso da teoria ps-estruturalista e sua nfase no poder/conhecimento da linguagem, do discurso e do texto (por exemplo, a coisa chamada currculo); segundo, a recuperao de perspectivas fenomenolgicas na educao que focalizam o currculo e a nfase pedaggica na ontologia e epistemologia de experincias sentidas, expressadas, incorporadas e ecologicamente vividas. Juntos, esses dois movimentos de pensamento forneceram 57 O termo empoderamento aqui utilizado com o sentido dado palavra na lngua inglesa (empowerment), remetendo-se concesso de poder poltico, social ou econmica de um indivduo ou grupo. 99 oportunidades para os tericos do currculo reformularem aspectos da perspectiva social crtica, as re-significando em uma perspectiva ps-crtica (HART, 2005). Esta re-significao ps-moderna busca mais modestamente re-imaginar alguns dos interesses do conhecimento, a crtica das ideologias, as relaes de poder e as condies opressivas enfatizadas na de certa forma utpica perspectiva socialmente crtica. Estas transies academicamente orientadas no pensamento e suas variaes internas (tais como o ps-estruturalismo feminista e a ecofenomenologia) tm sido acompanhadas em pesquisas de educao ambiental por uma expanso metodolgica, especialmente associada ao aparecimento de novos gneros de investigao interpretativa/qualitativa em cincias sociais no final da dcada de 1990 e incio dos anos 2000 (RUSSELL; HART, 2003) que, reflexivamente, informam novos imaginrios no discurso da educao ambiental, possibilidades de currculo e inovaes pedaggicas (por exemplo, McKENZIE e col., 2009). No entanto, sendo academicamente orientadas, h necessidade de um acompanhamento sobre as (re)teorizaes ps-crticas e as possveis reconstituies sobre a lacuna entre teoria e prtica, compreendendo os limites de subjetividades (de professores/escolas) regulamentadas na prtica pelos contextos altamente localizados e foras globalizadas que moldam as circunstncias locais de escolaridade, currculo e pedagogia. Para compreender essas dinmicas mudanas de movimentos e transies em pensamento, de autoridades do conhecimento e da nacionalizao e globalizao do currculo, a educao ambiental ps-crtica se defronta com numerosas tenses/contradies no contexto local, regional, nacional e global. , portanto, muito difcil de identificar, sintetizar e resumir o que seriam os principais pressupostos ou princpios de uma abordagem ps- crtica para o currculo e de processos investigativos e de pesquisa em educao ambiental, tanto que os tericos ps-crticos da educao ambiental, de maneira geral, resistem ideia de identificar elementos fundamentais ou essenciais em suas pesquisas. Nesse sentido, compreendendo a natureza exploratria e problemtica da tarefa de sintetizar um ponto de vista ps-crtico, necessrio reconhecer as limitaes de uma proposta que procure descrever as dimenses do imaginrio do currculo ps-crtico de educao ambiental. H, no entanto, algumas questes emergentes que podem ser identificadas (PAYNE; RODRIGUES, 2012): Ecletismo, alteridade/diferena, pluralidade: agora reconhecido no currculo com o propsito crtico persistente de democraticamente aumentar a incluso social igualitria/justa, muitas vezes celebrada ou imaginada em pedagogia como uma abertura mais 100 heterognea das diferentes maneiras de saber e, em alguns casos, diferentes maneiras de fazer e ser/existir. Viradas: as viradas lingustica, textual e do discurso promovidas, especialmente, pelo pensamento ps-estruturalista, dando maior nfase no como as coisas (como currculo, pedagogia e pesquisa) so nomeadas, descentralizadas e desconstrudas passa agora por novas reformulaes conforme a virada material volta a ganhar fora ao lado de uma srie de viradas inter-relacionadas que possuem consequncias bastante especficas para o currculo de educao ambiental lidando com as relaes ser humano-meio ambiente e cultura-natureza (ou com a falta delas). Este novo materialismo (COOLE; FROST, 2010) inclui um retorno (eco)fenomenolgico e (inter)corpreo/subjetivo para o corpo somaesttico/perceptivo (por exemplo, SHEETS-JOHNSTONE, 2009; INGOLD, 2000; 2011; BROWN; TOADVINE, 2003). Concepes internas/forasteiras: as recentes viradas desafiam os sentidos paroquiais do discurso da educao ambiental, trazendo elementos forasteiros para o contnuo desenvolvimento de teorizaes inter/transdisciplinares da ecologia social e do socialismo ecolgico. Essas viradas conduzem um desenvolvimento expressivo, conceitual, artstico e terico, e fornecem novos recursos intelectuais para o currculo que florescem nas (eco)humanidades e no ecocriticismo oriundo de estudos artsticos e literrios; (eco)fenomenolgicos e (eco)poticos; da (eco)antropologia; da (eco)psicologia (ou psicologia ambiental); da filosofia ambiental e filosofia da natureza; da histria ambiental; dos estudos crticos geogrficos e culturais; da cincia cognitiva fenomenolgica (percepo ambiental encarnada; mobilidade sensorial/sensria); das metodologias interpretativas nas cincias humanas/sociais. Teorias/prticas e abstrao: o que deve ser privilegiado requisitado pelo ps-crtico. o ponto de vista/posicionamento do sujeito baseado em suas inscries incorporadas de histria e cultura como indivduos autnticos e descentralizados? Onde se encaixa a teoria, e que papel desempenha? Destaca-se, assim, como o terico de currculo ps-crtico lida com subjetividades quando tenses locais/nacionais/regionais/globais so inerentes conceituao e teorizao da ecologia social, dos materialismos histricos/geogrficos/culturais, de discursos e textos; com o fato de tais tenses invocarem e convidarem o reconhecimento de variaes geo-epistemologicamente conduzidas que situam o conhecimento e posicionam o currculo; e ainda com o cada vez mais cosmopolita e dinmico/fluido professor, aluno, pesquisador e pesquisado ps-moderno antes 101 ou durante a sua abstrao, mediao e globalizao em textos e discursos cada vez mais virtuais. Esttica, tica e poltica: as previamente apresentadas pluralidades, viradas, concepes internas/forasteiras e transies de abstrao de pensamentos, discursos e prticas sustentam a demanda scio-ecolgica e histrico-cultural/geogrfica de especialistas e praticantes inovadores/imaginativos do currculo e da pedagogia para desenvolverem de forma ps-crtica uma ecologia transdisciplinar de uma esttica, tica e poltica de educao ambiental. Assim, o desafio ps-crtico est associado ao desenvolvimento de um currculo de educao ambiental que seja, ao mesmo tempo, ecoesttico/tico/poltico e normativamente sustentvel. Realidades/Verdades/Fatos/Valores: o conhecimento, com suas diversas concepes e construes, compreendido historicamente, culturalmente e subjetivamente contingente ao invs de autoritariamente fundado, universal, unificado e padronizado. Construo de significado, interpretao e reinterpretao, e aprendizagem/saber sobre si mesmo, o social, a cultura e a natureza so mais dinamicamente relativos, parciais ou incompletos. Diferentes formas de currculo e de representaes pedaggicas do conhecimento (e da pesquisa) fazem reivindicaes diferentes sobre verdades e realidades, suas certezas ou parcialidades. Valores so mediados por uma srie de fatores e viradas e com frequncia so subjetivamente e independentemente individualizados e intensificados em suas construes. O ceticismo emerge. Cincia entendida como uma construo humana e social. Ontologias-epistemologias e metodologias: A (bagunada) poltica de mltiplas ontologias-epistemologias reconhecida. A transio para um currculo ambiental/eco ps-crtico demanda que educadores, formuladores de polticas de currculo e professores de diferentes nveis de ensino sejam relativamente claros sobre os pressupostos ontolgicos e epistemolgicos a que se comprometem, assim como sobre os limites que abertamente reconhecem, no planejamento educacional e em suas prticas antes e durante o enquadramento metodolgico do currculo, pedagogia e pesquisa. O esclarecimento do nexo entre consideraes ontolgicas e questes epistemolgicas tambm sensvel necessidade de conciliar as lacunas entre a teoria e a prtica, os dualismos corpo-mente e as contradies de meu/nosso mundo (individual/coletivo). A (re)formulao da poltica de ontologia- epistemologia possibilita uma refletividade crtica sobre a coerncia interna ou 102 comensurabilidade no currculo sobre os objetivos, meios (processos) e fins da educao ambiental. Enquadramento: currculos de educao ambiental ps-crticos so compostos de quatro dimenses inter-relacionadas e sequenciais que evidenciam, basicamente, como currculo e pesquisa abordam a procura por uma clareza relativa sobre sua a) conceituao, b) contextualizao, localizao e posicionamento, c) representao e interpretaes, e d) legitimao, explicao e justificativa. Agncia e ao: dos alunos, das classes, dos educadores, das famlias, dos bairros, das instituies, dos governos no so uma consequncia previsvel de uma viso padronizada e prescritiva de produo de conhecimento se a contingncia e a historicidade encarnada e incorporada de seres e suas consequentes relaes scio-ecolgicas so ontologicamente levadas em conta mais plenamente em relao confuso/baguna e fragilidade epistemolgica. Considerando os aspectos discutidos referentes ambientalizao curricular do ensino superior em sua evoluo no sul (incluindo os desenvolvimentos da Rede ACES) e no norte (especialmente a partir dos enquadramentos socialmente crticos e ps-crticos da educao ambiental em seus desenvolvimentos histricos desde a dcada de 1980, proeminentemente, na Austrlia), uma refletividade pode ser antecipada sobre essas distintas epistemologias linguisticamente conduzidas a partir de diferentes razes geo- culturais/histricas (CANAPARO, 2009). Segundo Kenway e Fahey (2009), h uma crescente urgncia em promover investigaes educacionais a partir de um imaginrio globalizante e suas razes geo-epistemolgicas/histrico-culturais seguindo o movimento que evidencia questes e problemas ambientais de ordem global e suas consequncias locais/nacionais/regionais que, de forma mais cosmopolita (SUND; OHMAN, 2011) e globalmente democrtica (JICKLING; WALS, 2008), visa impedir tendncias coloniais e neoliberais de ambientalizao da educao (LOTZ-SISITKA, 2010; PAYNE, 2010). H significativas semelhanas/convergncias conceituais entre as perspectivas do norte e do sul, e claramente os interesses da pedagogia freireana e da teoria da complexidade 58 esto evidenciados em grande parte dessas convergncias 59 . Por exemplo, h 58 Para uma melhor compreenso sobre a teoria da complexidade e sua relao com as dinmicas sociais sugere- se a leitura de Morin (1991) e Bonil e col. (2004). Para um enfoque mais especfico sobre a educao para a sustentabilidade a partir da perspectiva da complexidade sugere-se a leitura de Bonil e col (2010). 59 Como bem pode ser observado na construo das sesses anteriores, historicamente h dentro do discurso brasileiro (e latino, de maneira mais geral) de educao ambiental uma perspectiva crtica com uma slida 103 um amplo consenso de que a finalidade principal de currculos ambientalizados seria contribuir para a transformao democrtica das relaes individuais, sociais e ecolgicas por meio de inquritos cuidadosos e participativos conduzidos pela interao entre sujeitos em ambientes que so (muito mais do que ocupados) incorporados/naturalizados; essa interao se torna extremamente delicada considerando-se situaes em que o sentido espao- temporal (ou de localidade) parece estar cada vez mais objetivado/condicionado por poderosas (detentora de poder/fora no contexto social de disputas pela legitimao), grandiosas (no sentido de amplitude) e por vezes perniciosas preocupaes globais de derivao neoliberal. H certo consenso de que um currculo ambientalizado deveria construir pedagogicamente uma ponte de apoio mtuo buscando terica e praticamente restabelecer um sentido individual e coletivo de agncia e de ao. H concordncia de que o currculo deveria incorporar qualidades estticas, ticas e polticas de forma muito mais significativa buscando solidificar a proposta de um currculo ambientalizado que seja mais valorizada e valiosa na promoo e envolvimento da aprendizagem; essa ecologia de aprendizagem urge por vises criativas e verses de inter e transdisciplinaridade nas metodologias de desenvolvimento e gerao de currculo que correspondem ontologicamente e epistemologicamente a seus decretos particulares em configuraes geo-culturais/histricas adequadas. H concordncia de que esses significativos desafios e imaginaes ou vises de mundo para um currculo ambientalizado so complexos, confusos/bagunados e por vezes apenas parciais, uma vez compreendida a impossibilidade de uma certeza educativa (PAYNE; RODRIGUES, 2012). Por outro lado, tanto as propostas de ambientalizao curricular do ensino superior em sua evoluo no sul quanto no norte parecem ser de certa forma silenciosos/tmidos sobre o desenho ambiental e ecolgico do currculo. Embora muitas vezes possa haver uma considerao social ou pessoal na elaborao do currculo ou documento, muitas vezes tambm no fica claro como e em que maneiras o ambiente ou a natureza (ou outras verses desses conceitos/termos) esto sendo representados. Parece ainda haver muito trabalho a ser feito, tanto no sul como no norte, por educadores, desenvolvedores do currculo e pedagogos na elaborao cuidadosa dos significados que marcam as intersees dos termos ambiente e educao de acordo com o que o ps- base nos referenciais da pedagogia freireana e (talvez em menor escala, mas certamente significativa) da teoria da complexidade de Edgar Morin. Isso pode ser observado, por exemplo, no livro Identidades da Educao Ambiental Brasileira editado pelo Ministrio do meio ambiente (BRASIL, 2004b), assim como nas caractersticas da Rede ACES para o diagnstico de estudos ambientalizados. 104 crtico mais consistentemente descreve como uma (eco)esttica, tica e poltica deste campo de currculo. A natureza do currculo como projeto ambiental (HUEBNER, 1987) parece se transformar num desafio ainda mais complicado quando examinamos as dificuldades da ambientalizao curricular em campos que no so convencionalmente associados s cincias ambientais, tais como o da matemtica, qumica, literatura ou educao fsica. Por outro lado, houve uma exploso de interesse nas ltimas dcadas, por exemplo, nas ecohumanidades, artes e mesmo na engenharia ambiental. Cada vez mais parece haver recursos intelectuais disponveis. Ao mesmo tempo, existem profundas preocupaes sobre como o currculo em muitos pases est cada vez mais sendo formado dentro de um conceito de universidade corporativa e de capitalismo acadmico diante da governabilidade e disciplinarizao neoliberal de grande parte das instituies. Deve haver nesse sentido uma genuna preocupao sobre a possibilidade de que a ambientalizao do currculo possa minar as aspiraes da educao ambiental e banalizar o currculo de forma que esse se torne uma forma de greenwash 60 da educao. Podemos citar como um exemplo disso a afirmao de Leal Filho e Santos (2005) de que a introduo de questes ambientais no currculo do ensino superior considerada, em muitas universidades, um elemento de qualidade, um indicador do seu grau de compromisso em fornecer aos seus graduandos uma formao avanada e atualizada, e que esse seria um dos principais motivos para a crescente criao nos ltimos cinco anos ou mais de programas ambientais em muitas dessas universidades. Esse greenwash educacional facilitado por outro ponto de considerao que pode ser observado na construo de um dilogo construtivo sul-norte: apesar de apresentarem quadros conceituais com qualidades normativas subjacentes que se apresentam como crticas, especialmente se considerando o emergente (globalizante) imaginrio para a reforma curricular diante de processos de ambientalizao, tanto as propostas de ambientalizao curricular do ensino superior em sua evoluo no sul quanto no norte parecem apresentar uma ampla margem interpretao, assim como dimenses um tanto alusivas. Essa amplitude de definies, conceituaes, caractersticas, dimenses e qualidades possibilita o encaixe de praticamente qualquer prtica ou teoria nos ideais e propsitos de um currculo ambientalizado. Existe a forte possibilidade de que a frouxido 60 O termo greenwash (traduo literal seria algo como lavagem verde) usado na lngua inglesa para se referir a uma estratgia de marketing verde maliciosamente/enganosamente usada para promover a percepo de que os objetivos e polticas de uma organizao so ambientalmente corretas/amigveis. 105 da linguagem e dos textos deixe o discurso ambiental mais vulnervel (re)colonizaes ortodoxas, conservadoras, regressivas ou reacionrias das aspiraes crticas da educao ambiental. Fazendo uso da declarao de Aldo Leopold (1987, p.210), [...] em nossa tentativa de tornar a conservao algo fcil, a tornamos trivial 61 . Se no formos cautelosos o mesmo pode ser possivelmente dito do imaginrio da educao ambiental, se a ele forem associadas abordagens que legitimam a ambientalizao do currculo nas configuraes do ensino superior por meio de esforos de reforma neoliberal e global que do espao e, consequentemente, legitimam prticas de greenwashing. Diante da criticidade de um enquadramento conceitual dialgico e cosmopolita que apresenta algumas das interaes (con)textuais sul-norte, continuamos cautelosos sobre a complexidade de alcanar todos os elementos do que seria considerado um currculo ambientalizado, compreendendo que a falta dessa cautela poderia contribuir para a caracterstica lacuna terico-prtica na educao ambiental. 61 Traduo do trecho [In our attempt to make conservation easy, we have made it trivial] por Cae Rodrigues. 106 5.0 EDUCAO FSICA E A DIMENSO AMBIENTAL [...] a beleza do cosmos dada no s pela unidade na variedade, mas tambm pela variedade na unidade (ECO, 2003, p. 24) Pensar em possveis respostas aos complexos problemas ambientais e suas causas necessariamente envolve transformaesno sistema deconhecimentos, de valores e de comportamentos que conformam a atual racionalidade social que os gera. O caminho para isso sem dvidas passa pela conscincia social sobre os problemas ambientais, levando criao de novos conhecimentos, tcnicas e orientaes na formaoprofissional, o que pode ser considerado como um dos principais desafios da educao superior na ltima dcada do sculo vinte (LEFF, 1997). No Brasil essas aes so refletidas no plano das polticas educacionais ainda na dcada de 1990, especialmente pelo lanamento dos PCN para o ensino fundamental e mdio pelo MEC em 1998, sendo o meio ambiente um dos temas transversais sugeridos na proposta, e pela aprovao da PNEA pelo Congresso Nacional em 1999 (regulamentada trs anos depois). Entre as principais contribuies daPNEA para o processo de ambientalizao do ensino superior destaca-se a considerao da educao ambiental como componente essencial e permanente da educao nacional em todos os nveis e modalidades do processo educativo (art. 2), sendo prioritria a incorporao da dimenso ambiental na formao, especializao e atualizao de educadores, professores e outros profissionais de todas as reas do conhecimento. Essa ideia reforada no dcimo primeiro (11) artigo pela nfase na incorporao da dimenso ambiental pelos currculos de cursos de formao inicial de professores em todos os nveis e em todas as disciplinas, sendo que para professores em atividade deve haver formao complementar em suas reas de atuao (BRASIL, 1999a). Esses enunciados mostram que os debates contemporneos em torno das questes ambientais se expandem, cada vez mais, por vrios campos e subcampos sociais, no se atendo aos movimentos ambientalistas, determinadas esferas da sociedade ou de setores governamentais ou no-governamentais, pblicos ou privados, promovendo diferentes modos de se relacionar com o tema e suas problemticas. Essa multiplicidade de significaes e definies deve ser considerada no processo de ambientalizao curricular da educao superior, assim como nos processos de disputa simblica em que essas significaes e definies so formuladas (FARIAS, 2008). Nessa perspectiva, demarcandoo lugar do debate 107 socioambiental nos diferentes campos da cinciae nos territrios epistmicos e metodolgicos dos currculos da educao superior, podemos conferir os diferentes significados inerentes ao debate socioambiental segundo o lugar e a posio que essa questo assume nos campos cientfico-acadmicos e curriculares especficos. Com base nesse movimento, juntamente com a formulao de polticas pblicas, da difuso da dimenso ambiental em diferentes movimentos sociais e de propostas de incorporao do estudo do ambiente associado cincia, tecnologia e sociedade no contexto escolar, podemos dizer que h um reconhecimento da comunidade ligada aos setores educacionais de que a educao ambiental necessria para se alcanar o ideal de sociedades sustentveis (FREITAS; SOUZA, 2012). Nesse sentido, tem sido considerada prioritria a formao de professores aptos a atuarem como agentes de mudana (TILBURY, 1992). Nas palavras de Oliveira e col. (2008, p.95), As IES [Intituies de Ensino Superior] representam importantes espaos sociais para reflexo, formao e difuso de novas concepes de desenvolvimento e sustentabilidade, participando numa perspectiva mais ampla do estabelecimento de sociedades mais justas, solidrias e ambientalmente saudveis. Alm disso, ao ter como foco a educao profissional e a formao de educadores e professores, esse setor tem um papel fundamental na sustentao do processo de incorporao da EA nos demais nveis de ensino, por meio da formao inicial, continuada e dos programas de extenso e ps-graduao [...]. Nesse sentido, a EA nos currculos e prticas universitrias possui um sentido estratgico na ambientalizao do ensino e da sociedade (grifo das autoras). No entanto, como evidenciado no captulo anterior, apesar das determinaes legais e das demandas sociais por uma educao que contemple a dimenso ambiental, estudos apontam uma deficiente formao em educao ambiental nas instituies de ensino superior. Inclusive, essas deficincias so bem evidenciadas no Mapeamento da Educao Ambiental em Instituies Brasileiras de Educao Superior (RGO GESTOR DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO AMBIENTAL, 2007). Alm das dificuldades apontadas no captulo anterior sobre o complexo processo de emergncia de uma base epistemolgica e mesmo de identificao como rea de construo de conhecimento em um espao que se prope transversal e interdisciplinar, h de se levar em considerao que, apesar do debate sobre ainstitucionalizao da problemtica socioambiental na educao superior ter comeado j h algum tempo, as prticas de ambientalizao curricular constituemum processo bem recente, e que se desenvolve de maneira bem diferente nos diversos campos disciplinares(BURSZTYN, 2004). 108 No geral, em um primeiro momento essa insero emerge como foco de interesse, pesquisa e ensino, consequente de acontecimentos de destaque social, como avaliaes alarmistas, acidentes industriais, catstrofes ambientais, mobilizaes globais e emergncia ou legitimao de um novo conjunto de movimentos sociais (FARIAS, 2008). Por meio dos saberes e poderes que produzem em seu interior, os sistemas de educao constituem maneiras polticas de manter ou de modificar a apropriao dos discursos (FOUCALT, 2006a). Dessa maneira, o saber ambiental se diferencia na medida em que se relaciona com o objeto e campo temtico de cada cincia, o que significa que no constitui um novo campo de conhecimento ou uma nova disciplina do ensino superior, mas um saber que compreende abordagens epistemolgicas e metodolgicas que permitam abordar suas problemticas diferenciadas ligadas a distintas formas de conhecimento (LEFF, 1997). Nesse sentido, trata-se de um saber que apresenta desafios s investigaes interdisciplinares e integrao aos currculos dos diferentes cursos, considerando que a integrao do saber ambiental no ensino superior no se trata simplesmente da seleo de elementos culturais potencialmente ambientalizadores do currculo, mas de problematizaes que envolvem todo o desenvolvimento do conhecimento, buscando a criao de espaos interdisciplinares que legitimem o saber ambiental nas universidades. Segundo Farias (2008, p.45), Embora o propsito de integrar diferentes ramos do conhecimento cientfico e tcnico em torno de um objetivo comum seja anterior demanda de produo de um saber interdisciplinar concernente problemtica socioambiental, considera-se que essa ordem de questes apresenta uma diferena em relao ao passado, j que traz consigo elementos de ruptura com conjuntos de valores e princpios ligados racionalidade tcnica e econmica que hoje figuram como inevitveis ou incontornveis. Isso faz com que a problemtica socioambiental seja inserida em um campo de acirrado debate, onde se disputam diferentes sentidos e lugares para a edificao de uma racionalidade concorrente. Fora do mbito governamental, a produo das diretrizes curriculares oficiais mediada pelos campos de ensino das diversas reas das cincias, ou seja, a poltica convenciona tendncias pedaggicas variadas a partir da negociao entre os diversos campos, possibilitando formas distintas de apropriao do discurso pedaggico pelas escolas e professores (LOPES, 2004). A formao de professores integra um amplo e diversificado leque de campos do conhecimento, e cada disciplina caracterizada por uma cultura prpria. Devido s marcantes diferenas existentes entre os diversos cursos e reas do conhecimento no ensino superior, cada qual com seus objetivos especficos, suas concepes de currculo, 109 discursos pedaggicos e campos de interesse e de ao, buscar generalizar uma perspectiva sobre os currculos da educao superior seria praticamente impossvel (MOREIRA, 2005). O professor desde que inicia sua formao constri identidades a partir de seus encontros com a cultura escolar e, mais especificamente, com a cultura prpria da disciplina, o que significa que [...] os caminhos da construo de um currculo so dependentes dos paradigmas disciplinares e das subculturas prprias de cada rea disciplinar, isto , de suas polticas e de sua histria (FARIAS, 2008, p.116). Nesse sentido, a configurao disciplinar dos currculos (prticas pedaggicas, didticas, disciplinas cientficas especficas), ainda que mantenha marcas de discursos anteriores, esto constantemente vulnerveis aos processos de mudanas curriculares, que ocorrem por meio de hibridismos produzidos nos processos de disputa pelos sentidos das inovaes curriculares diante das diferentes licenciaturas (ROSA, 2007). Assim, a composio do assunto socioambiental no contexto de produo das polticas curriculares brasileiras para o ensino superior est diretamente associada s questes particulares ligadas a definio dos objetivos educacionais e profissionais de cada campo cientfico-acadmico especfico, de modo que: [...] a gradual insero desse assunto nos projetos scio-culturais dos currculos da educao superior faz surgir conjuntos diferenciados de discursos e significados educacionais sobre a problemtica socioambiental, os quais tm de ser analisados no s a partir das condies contextuais que esto na base da sua formulao e disseminao, como tambm das referncias, estruturas e dinmicas que fazem funcionar cada campo em particular (FARIAS, 2008, p.125). Partindo dessa ideia, a anlise das Diretrizes Curriculares da Educao Fsica (BRASIL, 2004a) desvela algumas das referncias, estruturas e dinmicas que esto na base dos projetos curriculares da rea no ensino superior. Por exemplo, a organizao da rea de estudos e da formao profissional na educao fsica por eixos temticos de conhecimento delimitando o bacharelado e a licenciatura como duas reas acadmico-profissionais (BENITES e col., 2008). No papel a educao fsica seria caracterizada por dois cursos distintos: licenciatura responsvel pela formao de profissionais qualificados para atuar no contexto da educao fsica escolar, da educao infantil ao ensino mdio; e bacharelado responsvel pela formao de profissionais qualificados para atuar fora do ambiente escolar, ou seja, em clubes, academias, acampamentos, etc. No entanto, essa distino de reas acadmico-profissionais sempre foi alvo de controversos debates envolvendo a 110 profissionalizao e a consolidao da rea de conhecimento da educao fsica (BENITES e col., 2008). Os autores que defendiam a criao de cursos de bacharelado acreditavam que esse empreendimento no s traria contribuies para a qualificao dos profissionais da rea, mas tambm ajudaria na construo de uma produo cientfica relevante, o que elevaria o nvel dos cursos e, consequentemente, proporcionaria seu reconhecimento nas comunidades acadmica e social. Por outro lado, mesmo reconhecendo a presso decorrente da ampliao do mercado de trabalho e a prpria fragilidade dos cursos que formavam professores de educao fsica, os autores contrrios criao de cursos de bacharelado acreditavam que isso causaria uma fragmentao ainda maior na formao desses profissionais, promovendo uma diviso, principalmente entre os que produzem e os que transmitem conhecimentos. Nesse sentido, ao invs de contribuir para a elevao do nvel dos cursos, o bacharelado acarretaria o empobrecimento da rea, decorrente da formao especializada (BORGES, 2001). Outro fator tornou a discusso ainda mais complexa: em virtude da abrangncia do campo de atuao da rea, em muitos cursos adotou-se a perspectiva de licenciatura ampliada, ou seja, uma formao para profissionais preparados para atuar tanto no espao escolar quanto no no escolar. Esse acontecimento pode ser considerado um fator determinante no processo histrico sobre a formao de professores da educao fsica: da mesma forma como ocorria em diferentes cursos de licenciatura se tornava evidente a falta de um perfil especfico na proposta do processo de formao dos profissionais da educao fsica, e [...] a imagem que ficou consagrada pela crtica sobre o curso de Didtica, dentro do contexto da Educao Fsica, era a de que se colocava um verniz pedaggico sobre a formao do bacharel (BENITES e col., 2008, p.8). Nesse enredo: [...] as diretrizes de formao de professores ganharam novos suportes em 2001 e 2002, com mudanas significativas em termos de caracterizaes e definies de critrios para a formao de professores e muitas discusses sobre seus encaminhamentos, ao se propor uma nova cara aos cursos de formao, pensando no mais na qualificao que estava centrada num conjunto de conhecimentos, habilidades e capacidades, mas ampliando esse contexto para alm da formao humana e contemplando os problemas emergncias como tecnologia, carga horria, infra-estrutura, quantidade de prtica, entre outros (BENITES e col., 2008, p.9). Nessa direo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (BRASIL, 2002b) aborda, em especial, questes relacionadas formao de professores, colocando a competncia como ncleo orientador prioritrio da 111 formao, e destacando a necessidade da criao de um vnculo legtimo entre a formao do professor, a atuao profissional e a pesquisa. Porm, na educao fsica a discusso sobre a formao do licenciado/bacharel ocupou ainda mais as preocupaes centrais, uma vez que as mudanas nos currculos dos cursos de educao fsica teriam que necessariamente estar de acordo com o atual perfil profissional e pblico-alvo (SADI, 2005). Como resultado, duas propostas delimitaram a rea de estudo e o campo de atuao da educao fsica, propondo um redimensionamento do seu currculo no processo de formao profissional: a primeira enfatizava o profissional de educao fsica capacitado para analisar a realidade social e intervir acadmica e profissionalmente nas diferentes manifestaes do movimento; a segunda enfatizava o professor de educao fsica, visto como um profissional que tambm deveria estar capacitado, prioritariamente, na docncia (BENITES e col., 2008). Essa mudana de carter e da orientao dos currculos no processo de formao profissional na educao fsica no resultado de uma transformao repentina no perfil dos profissionais da rea, mas reflete os sentidos e significados que a rea assume socialmente (BORGES, 2001). Podemos destacar a primazia dos cursos pela formao de professores-instrutores nos anos 1930, evidenciando a forte influncia militar associada aos primeiros passos da educao fsica no Brasil; ou ainda o desenvolvimento do paradigma da sade e da aptido fsica, evidenciado pelo crescimento e ampliao de espaos para atividades corporais e esportivas nas ltimas dcadas do sculo passado; ou mesmo o processo de desvalorizao dos professores da rea, se curvando expanso do mercado de trabalho, especialmente em clubes, academias e clnicas (BORGES, 2001). Nesse sentido, embora haja certa sistematizao dos saberes e das competncias, o que aparece com mais relevncia a compreenso de que os saberes so plurais, e que a identidade profissional s ser constituda por meio de uma articulao dos diferentes contedos. Em outras palavras, no se trata de formar um pedagogo, aplicando uma camada de verniz da rea de conhecimento especfico, nem de formar um professor da rea de conhecimento especfico com algumas pinceladas pedaggicas (BENITES e col., 2008). A questo central que, se a discusso sobre a formao de professores sempre complexa, independentemente da rea de conhecimento em pauta, essa discusso se torna ainda mais complicada quando pensamos em uma rea com um campo de atuao to abrangente como a educao fsica. 112 Pois dentro dessa complexa discusso sobre a formao do professor de educao fsica e diante dessa abrangncia caracterstica da rea que a dimenso ambiental aparece, figurando-se, inclusive, entre os contedos e objetivos dos cursos de formao profissional. No Art. 7 das Diretrizes Curriculares da Educao Fsica (BRASIL, 2004a), que afirma caber s instituies de ensino superior articular as unidades de conhecimento de formao especfica e ampliada na organizao curricular do curso de graduao em educao fsica, institui-se no 4 pargrafo que: As questes pertinentes s peculiaridades regionais, s identidades culturais, educao ambiental, ao trabalho, s necessidades das pessoas portadoras de deficincia e de grupos e comunidades especiais devero ser abordadas no trato dos conhecimentos da formao do graduado em Educao Fsica (grifo nosso). Essa orientao vai ao encontro de um consenso bastante evidente em recentes publicaes na rea de educao fsica: Os futuros professores de Educao Fsica, que atuam diretamente com movimento humano, em especial com as praticas corporais, utilizando-as como fonte de educao, no podem estar excludos, de forma alguma, dos estado atual e emergente que abarcam tambm a cultura do movimento e que tem como fundamentao precpua dimenso ambiental (TAVARES, 2003, p.4). No entanto, mesmo considerando a existncia de uma poltica nacional de educao ambiental, incentivada pelos PCN e pelas diretrizes curriculares de diversas reas de formao profissional, a licenciatura em educao fsica, em geral, parece no abordar os conhecimentos e procedimentos terico-metodolgicos que possivelmente garantiriam a efetivao da educao ambiental nos currculos oficiais, refletindo, alis, o que acontece na maioria dos cursos de formao do ensino superior (SILVA e col., 2008; LEITE; CAETANO, 2004). Esse um fator de preocupao, uma vez que vai de encontro ao consenso destacado no pargrafo anterior, considerando ainda que futuros professores de educao fsica s sero capazes de produzir uma educao fsica ambientalizada em sua atuao se tiverem passado por uma educao fsica inserida num modelo ambientalizado (TAVARES; LEVY, 2001). 5.1 A ambientalizao curricular da educao fsica e as atividades recreativas e esportivas na natureza A orientao para a insero das questes pertinentes educao ambiental na formao do graduado de educao fsica presente nas Diretrizes Curriculares da Educao 113 Fsica (BRASIL, 2004a) se deve, pelo menos em parte, a um dos objetivos presentes nos PCN para a educao fsica no ensino fundamental: [...] que os alunos sejam capazes de: perceber- se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente (BRASIL, 1997b, p.5). O tema abordado com maior nfase nos PCN para a educao fsica no terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental (BRASIL, 1998b), especificamente na sesso que aborda os temas transversais, entre eles, o meio ambiente. No documento, a discusso est diretamente associada prtica, mais especificamente s atividades corporais praticadas em ambientes abertos e prximos da natureza, seja por meio de esportes radicais (o surfe, o alpinismo, o bici-cross e o jet-ski so exemplos citados no documento), do lazer ecolgico (montanhismo, caminhadas, mergulho e explorao de cavernas so citados) ou pela utilizao de espaos da escola e reas prximas (tais como parques, praas e praias) para a realizao de prticas que viabilizem a discusso sobre a adequao de espaos para a prtica da cultura corporal (BRASIL, 1998b). Assim como a maior parte dos trabalhos cientficos que abordam as relaes entre questes ambientais e educao fsica, o documento coloca em evidncia as atividades na natureza, associando essas atividades especialmente a duas grandes reas da educao fsica: esporte e lazer. Dentro dessa mesma discusso, o documento evidencia alguns dos principais problemas de uma proposta que indica o desenvolvimento da educao ambiental por meio das atividades esportivas e recreativas na natureza, destacando, especialmente, elementos associados a processos de esportivizao dessas prticas e a difcil dissociao da indstria do lazer. Se por um lado possvel perceber nessas prticas uma busca de proximidade com o ambiente natural, tambm necessrio estar atento para as consequncias da poluio sonora, visual e ambiental que essas atividades podem causar. As caractersticas bsicas de algumas dessas modalidades, como o individualismo, a busca da emoo violenta (adrenalina), a necessidade de equipamentos sofisticados e caros, devem ser discutidas e compreendidas no contexto da indstria do lazer (BRASIL, 1998b, p.40). Alis, no por acaso que a discusso sobre as relaes entre as diversas atividades do contexto do lazer (entre elas as atividades na natureza) e a indstria do lazer (ou indstria do entretenimento) configura-se como um dos principais elementos de debate nos PCN da educao fsica, estando, inclusive, presente em todo o documento, visto que essa questo est no centro dos debates da rea j h algum tempo. A interiorizao da natureza 114 pela sociedade torna-se um fenmeno cada vez mais evidente, o que significa que cada vez mais a natureza abandona um status de fenmeno dado para assumir um papel de fenmeno produzido pela prpria racionalidade humana. Aliado a essa crescente concepo de natureza e transformao tcnico-industrial da sociedade contempornea, cresce tambm a comercializao mundial do produto natureza, ao mesmo tempo incluindo-a no sistema de produo e reproduo das sociedades industriais e convertendo-a em um pressuposto insupervel do modo de vida dessas sociedades (FARIAS, 2008). Historicamente, alguns fatores foram fundamentais para a constituio deste produto, em especial dentro da esfera maior do mercado do lazer: o encurtamento da jornada de trabalho (constituindo-se em possibilidade de aumento do tempo livre ou tempo disponvel 62 para o lazer), a melhoria dos salrios e dos direitos sociais do trabalhador (constituindo-se em possibilidade de maior consumo), a concentrao dos capitais em busca de novas reas de aplicao (constituindo-se em possibilidade de expanso dos espaos destinados s atividades do contexto do lazer e da melhoria em geral da estrutura do lazer como mercado/produto), o progresso dos meios de transporte e a crescente popularizao do turismo (constituindo-se em possibilidade de maior contato com espaos destinados ao lazer antes inacessveis) e as inovaes tecnolgicas, que propiciaram o aparecimento de novos campos de atividades, como a televiso e o rdio (constituindo-se em possibilidade de maior divulgao do fenmeno lazer, assim como incentivo massificado para seu consumo) (VIEITEZ, 2002). Nesse contexto, a popularizao das atividades recreativas e esportivas na natureza marcante, se enquadrando, segundo Jesus (2003), como um consumo ativo da natureza que abrange sob um mesmo rtulo um vasto e indefinido leque de aes que incluem desde [...] atividades pautadas efetivamente na sustentabilidade e na preservao do patrimnio natural/cultural, at experincias nas quais a natureza comparece unicamente como alvo e motivao de um turismo predatrio (JESUS, 2003, p.75). Parte da razo para isso se encontra no pouco tempo de vida social desse fenmeno, que ainda procura firmar seus passos como campo distinto de atuao e de conhecimento. Como todo campo incipiente, a pouca quantidade ou a falta de profundidade de estudos na rea ainda gera um estado de embate no qual os papis de dominncia e de marginalizao tericas se apresentam com certa confuso/incerteza. Isso dificulta a formao de bases tericas slidas que permitam 62 Conceitos utilizados por diversos autores para caracterizar o tempo em que o indivduo no est comprometido com o trabalho (MARCELLINO, 2000; KISHIMOTO, 1999; DE DECCA, 2002; PINTO, 2001). 115 avanos mais consistentes em direo a uma epistemologia prpria do campo. Em parte como consequncia e em parte como recurso de segurana (considerando a mencionada confuso/incerteza terica), uma grande gama de vertentes tericas emprestadas de diferentes campos do conhecimento aparecem nos discursos da rea. Desse modo, ao mesmo tempo em que os atores envolvidos com atividades recreativas e esportivas na natureza buscam legitimao a partir de discursos emprestados de outras reas, essas, por sua vez, se apropriam das atividades recreativas e esportivas na natureza como nova/alternativa ferramenta para divulgao de seus discursos, nesse processo os modernizando. A prpria terminologia empregada para definir/caracterizar as atividades recreativas e esportivas na natureza vem sendo socialmente construda, especialmente, nas ltimas trs dcadas, e com a crescente expanso, adaptao, modernizao e tecnologizao desse tipo de atividade os embates tendem a se tornar mais complexos. Sobre isso, Dias (2007, p.26) afirma que: [...] no faria muito sentido tentar analisar cada um dos esportes desenvolvidos em contato com a natureza de maneira isolada e circunscrita. O hbito moderno de buscar a natureza para a prtica esportiva um fenmeno histrico amplo e abrangente capaz de unificar uma srie de acontecimentos dspares e aparentemente desconectados, como o so as muitas modalidades realizadas na natureza, tais como surfe, montanhismo e etc. Na verdade, cada um desses esportes responde a um mesmo conjunto de demandas colocadas pelas mesmas circunstncias histricas gerais, da onde seria correto compreender que h entre eles alguma unidade comum. 63 Alm dos fatores histricos j citados, essa unidade comum se apia, pelo menos em parte, em um conjunto de mudanas estruturais da sociedade em sua relao contempornea com a natureza. Nesse conjunto podemos destacar, por exemplo, a possibilidade de fazer parte de uma prtica que de certa forma s est disponvel a uma rede social restrita e de cultura e valores distintos (que legitimam uma distino), nesse processo se identificando e sendo identificado com adjetivos imbudos de valores positivos como moderno, amante da natureza, politicamente correto, aventureiro e destemido (JESUS, 2003). Outro destaque que, ao contrrio dos esportes convencionais que se realizam sob condies espao-temporais controladas e pr-estabelecidas, as atividades recreativas e esportivas na natureza se caracterizam como territorialidades instveis (AUGUSTIN, 1997) ou provisrias/levianas (JESUS, 2003), criando um imaginrio de liberdade e aventura. Spink (2001, p.1277) se refere a tal imaginrio como [...] 63 Para uma discusso mais aprofundada sobre a caracterizao conceitual das atividades recreativas e esportivas na natureza sugere-se a leitura de Dias (2007). 116 subjetividades dos praticantes em contato com as atividades ou eventos que tm incertezas quanto aos resultados ou consequncias. No entanto, ao mesmo tempo em que as atividades recreativas e esportivas na natureza adquirem uma roupagem prpria, especialmente envolta de feies sociais modernas como as anteriormente descritas (entre outras), h uma forte tendncia tambm conservao de caractersticas convencionais herdadas de campos geo-epistemologicamente consolidados como, por exemplo, esporte, lazer e turismo, uma vez que essas atividades ainda caminham em largos passos sobre a esplanada conceitual desses campos. Esse dualstico prlio interno fica evidente nos discursos de atores que vm buscando construir essa rea conceitualmente, com destaques para o potencial educativo das atividades recreativas e esportivas na natureza hora com base em discursos provenientes das correntes crticas e ps- crticas da educao (fsica/ambiental), hora com base em discursos que claramente refletem a tradio materialista/militarista da educao fsica convencional com nfase em tcnicas de treinamento para o melhoramento de performance e no desenvolvimento de capacidades/habilidades de destreza fsica. Segundo Uvinha (2004), por exemplo, as atividades recreativas e esportivas na natureza possibilitam o desenvolvimento de processos educativos relacionadas a questes ambientais, uma vez que contribuem para mudanas na viso do ser humano sobre o ambiente natural por meio de novas percepes sobre a importncia e o significado da natureza. Nesse mesmo sentido, compreendendo que as atividades recreativas e esportivas na natureza carregam grande valor tanto na formao do indivduo em si como em sua relao com o meio ambiente, Cardoso e col. (2006) defendem as possibilidades pedaggicas dessas atividades; assim como fazem Armbrust e Silva (2012), os quais inclusive destacam o valor dessas atividades como aprendizagem para a complexidade no contexto escolar. J outros autores destacam caractersticas especficas que podem ser desenvolvidas por meio das atividades na natureza, como novos padres motores desenvolvidos em contato com a natureza (baseando-se na grande diversidade de estmulos encontrados em diferentes ambientes, oportunizando a manifestao de diferentes situaes emocionais em inmeras circunstncias, como estresse, dificuldade, risco, etc.) e a educao baseada no conhecimento das caractersticas de diferentes ecossistemas, tanto no contexto sociocultural como na utilizao responsvel dos recursos materiais e tecnolgicos que promovem o deslizamento controlado pelo ar, gua e terra (BETRN; BETRN, 2006); desenvolvimento de fundamentos esportivos, de capacidades fsicas (aptido e 117 desenvolvimento de habilidades motoras) e de habilidades cognitivas (tomada de deciso e resoluo de problemas), coletivas (habilidades cooperativas e de comunicao) e pessoais (autoestima) (MARINHO, 2004); caractersticas de compromisso, superao de limites, autoconfiana, companheirismo, tolerncia ao sucesso e ao fracasso (CARDOSO e col., 2006). Diante dessas dspares, porm no necessariamente contraditrias, propostas, e considerando que a prtica e o estudo das atividades recreativas e esportivas na natureza se constituem como rea de atuao e de construo de conhecimento, uma questo precisa ser ponderada, especialmente quando elementos como formao profissional e espaos curriculares so colocados em pauta: considerando as peculiaridades dessa nova/alternativa rea de atuao e de estudo/pesquisa, h espao/fora (inclusive no plano curricular) para sua consolidao como campo distinto do conhecimento? Ou, considerando que a histria dessa rea de atuao e de estudo/pesquisa emerge dentro dos campos consolidados do esporte e do lazer (por exemplo), seria mais um contedo a ser desenvolvido pelo campo da educao fsica? Apesar dos estudos que apresentam aspectos referentes reaproximao dos seres humanos natureza pelo envolvimento em atividades esportivas e recreativas, justificando, inclusive, o desenvolvimento da educao ambiental a partir desse envolvimento, Marinho e Seabra (2002) afirmam que quase nenhum desses estudos discute a necessria formao de profissionais que desempenhem o papel de mediador nessas atividades, possibilitando o desenvolvimento de prticas que possam abrir caminhos para objetivos pedaggicos (inclusive associados educao ambiental). Segundo as autoras, essa realidade se justificaria principalmente pela relativa novidade do tema, alm da falta de familiaridade com questes que conquistam um espao que cada vez mais desmistifica o esteretipo de um simples modismo. Esse um dado relevante, considerando que, como apontam os prprios PCN para a educao fsica (BRASIL, 1998b), seria ingnuo pensar que as atividades na natureza, por si s, seriam suficientes para a compreenso das questes ambientais emergentes, uma vez que, embora possa existir entre os participantes dessas atividades um envolvimento com a natureza, o que determina o nvel reflexivo sobre as questes ambientais seria a participao crtica e significativa dos praticantes de cada atividade. Nesse sentido, evidencia-se um problema crnico apresentado por pesquisas que procuram investigar as motivaes que levam indivduos a participar das atividades na natureza e a concepo que esses indivduos 118 tm das atividades das quais participam: vises que se distanciam dos principais pilares da educao ambiental crtica, estando em grande parte associadas a conceitos muito mais prximos de abordagens preservacionistas de educao ambiental, do universo dos esportes de rendimento e at mesmo dos paradigmas dominantes de esttica e moda regidos, em grande parte, pelos veculos de comunicao em massa. De tal modo, algumas preocupantes caractersticas se fortalecem como marcas dos esportes e atividades recreativas na natureza, como, por exemplo, um elitismo (reforado pela comum necessidade de materiais especficos e de alto custo, viagens para os locais de privilgio e cursos preparatrios com especialistas credenciados) que desconsidera a realidade da maior parte da populao mundial (RODRIGUES; FREITAS, 2011) e uma viso generalizada de esportivizao 64 consequente da associao ao termo esporte (RODRIGUES; GONALVES JUNIOR, 2009), apesar da atual polissemia do fenmeno esporte ampliando sua definio alm da clssica associao competio, comparao de desempenhos e busca de vitrias e recordes (BETTI, 2001). Podemos observar isso, por exemplo, na pesquisa de Cardoso e col. (2006), que investigou as sensaes, emoes e possibilidades educativas das atividades na natureza entre alguns praticantes dessas atividades em Santa Teresa (estado de Esprito Santo). Quando perguntados sobre a existncia ou no de um carter educativo das atividades na natureza todos os participantes da pesquisa responderam que sim, porm ao serem instigados a identificarem este carter educativo, 60% dos entrevistados mencionaram apenas oportunidades de se trabalhar a preservao ambiental. Essa constatao vai ao encontro da tendncia na rea de educao fsica de criar uma relao direta entre os esportes e atividades fsicas e recreativas na natureza s questes ambientais, uma vez que: Cada vez mais, cria-se um apelo conservacionista ligado s prticas esportivas em integrao com a natureza, uma conscientizao ambientalmente correta para manter o local de privilgio, onde so desenvolvidas as prticas, conservado para futuras incurses, assim como um discurso de sensibilizao sustentado pela necessidade de conservao do meio ambiente (RODRIGUES; GONALVES JUNIOR, 2009, p.989). Mas a ligao mais evidente entre as motivaes/concepes mais comuns entre os participantes das atividades na natureza com uma viso preservacionista de educao ambiental est associada noo de fuga do cotidiano, que implica em fazer ou sentir algo 64 Supervalorizao da competio e do elemento espetacular-visual costumeiro no mbito do esporte de rendimento, vinculado ao interesse da exibio de performance para outrem ou de busca esttica compulsiva ao aspecto fsico massificado e padronizado pelos meios de comunicao, em detrimento da realizao de prticas corporais autnomas e significativas, desenvolvidas pelo prazer desencadeado por elas mesmas, com satisfao pessoal intrnseca (RODRIGUES; GONALVES JUNIOR, 2009, p.988). 119 diferente do que faz ou sente no dia a dia, e que est geralmente associado a uma sensao de prazer ou de bem-estar. Dessa maneira, os participantes buscam atividades longe dos centros urbanos, e deslocam-se ao encontro direto com a natureza para respirar ar puro, para reencontrar-se consigo mesmo, ou buscar sensaes e emoes fortes e provar limites pessoais em situaes de perigo eminente (LACRUZ; PERICH, 2000). No entanto, essa ideia de fuga vai de encontro a um dos marcos da educao ambiental crtica: a suposta necessidade de cotidianidade 65 das prticas ambientais, uma vez que: [...] o contato espordico do ser humano com a natureza no o suficiente para justificar uma mudana de comportamento perante as questes ambientais, uma vez que este indivduo est cotidianamente envolvido por um contexto imerso nos valores de uma sociedade que segue a lgica do capital, ou seja, da produo e do consumo. Isso significa que, apesar da reconhecida importncia da criao desses laos afetivos entre o ser humano e a natureza, uma abordagem que objetiva, pela sensibilizao, a admirao por uma natureza bela, a preservao de uma natureza frgil ou ainda o respeito por uma natureza distante, no s demasiada simplista como pode na verdade reforar a viso fragmentria entre ser humano e natureza, notoriamente uma das principais causas da crise ambiental contempornea (RODRIGUES, 2010, p.504). Apesar do maior reconhecimento da comunidade acadmica sobre as limitaes associadas a abordagens que privilegiam esses contextos de fuga do cotidiano, afirmaes que reforam essa ideia ainda so comumente encontradas em trabalhos que desenvolvem a relao entre as atividades na natureza e as questes educacionais (inclusive de educao ambiental), como, por exemplo, a afirmao de Cardoso e col. (2006, p.86) caracterizando as atividades na natureza como [...] uma forma moderna de lazer, procurada, a cada dia, por um contingente maior de pessoas, desejosas pelo desligamento, mesmo que temporrio, do meio urbano, e pelo contato com a natureza. No fica difcil de associar esse tipo de viso com a busca de um lazer compensatrio e utilitarista. A pesquisa de Tahara e col. (2006), que investigou o significado das atividades na natureza para alguns participantes na cidade de Brotas (estado de So Paulo), mostra alguns depoimentos que tambm evidenciam bem esse tipo de viso: S17: ...e quando tenho algum problema, penso naquele momento delicioso de descer as trilhas e avistar aquela linda cachoeira, da fico tranqilo e bem o suficiente pra enfrentar todos meus problemas. 65 Segundo Gutirrez e Prado (2000), o sentido e as prticas de aprendizagem produtivas encontram-se na vida cotidiana, pois, partindo de condutas inditas construdas pedagogicamente, na vivncia cotidiana que ocorrero as transformaes em prol de relaes sustentveis entre os equilbrios dinmicos e interdependentes da natureza e o desenvolvimento humano. 120 S5: Sempre que vou praticar os esportes radicais sinto um bem-estar to grande, s vezes faltam dois dias pra viagem e j percebo os benefcios desse meu contato com a natureza... (p.63). Depoimentos parecidos so destacados tambm na pesquisa de Bahia e Sampaio (2007), que buscou identificar as atitudes, motivaes e comportamentos que tm permeado a experincia dos praticantes de esportes na natureza tambm no municpio de Brotas. Nas falas de alguns sujeitos, mesmo os que estavam vivenciando pela primeira vez alguma modalidade, algumas palavras-chave ou expresses se destacaram, sendo as mais citadas: a busca por um contato maior com a natureza; seguida de perto pelas palavras adrenalina; busca de emoo; sair da rotina; desestressar;desafio; risco. Alm das evidentes associaes entre as atividades na natureza com a fuga do cotidiano e com o universo dos esportes de rendimento, alguns discursos mostram tambm uma ligao direta com paradigmas dominantes da esttica e da moda, como pode ser percebido no depoimento de um dos entrevistados da pesquisa de Tahara e col. (2006): S14: Apesar de nunca ter sido uma preocupao minha, pude perceber que a prtica regular me proporcionou pernas mais fortes e torneadas, e tambm consegui emagrecer um pouquinho com a quantidade enorme de trilhas que fao todos os finais de semana (p.63). Os quadros que sero apresentados a seguir mostram alguns dados em relao discusso apresentada nesses ltimos pargrafos. Eles mostram as respostas dos participantes da pesquisa de Tahara e col. (2006) para duas perguntas: a) O que significa para voc participar das AFAN (Atividades Fsicas de Aventura na Natureza)? e b) Voc sente diferena em algum aspecto, desde que comeou a praticar as AFAN? 121 Figura 2: Respostas dos participantes da pesquisa de Tahara e col. para a pergunta O que significa para voc participar das AFAN? Fonte: Tahara e col. (2006, p.61). Figura 3: Respostas dos participantes da pesquisa de Tahara e col. para a pergunta Voc sente diferena em algum aspecto, desde que comeou a praticar as AFAN? Explique. Fonte: Tahara e col. (2006, p.62). Fica bastante clara nas respostas dos participantes da pesquisa a forte relao entre as atividades na natureza e as questes discutidas nos ltimos pargrafos, ressaltada pela presena de algumas palavras chave e expresses que parecem fazer parte de uma linguagem caracterstica desse espao, como, por exemplo, bem-estar, superao de desafios, sensaes e emoes novas e diferenciadas, contato direto com a natureza, entre outros. De maneira geral, as pesquisas parecem mostrar que os ideais da educao ambiental crtica ainda se encontram distantes dos praticantes de atividades recreativas e esportivas na natureza, apesar da presena de discursos que urgem por essa sinergia. Esse movimento tmido em quantidade, porm significativo em fora, considerando a 122 amplitude do discurso ambiental no contexto contemporneo. Ao mesmo tempo outros fatores pesam numa direo contrria, como a presena de discursos com nfase nos paradigmas tradicionais/conservadores da educao fsica (e de suas subreas ou reas com as quais dialoga, como esporte, lazer e turismo) e o crescente peso do mercado/indstria do lazer e do turismo. Em termos acadmicos/curriculares, h um movimento mais visvel em alguns pases (em especial nos pases do norte) pelo qual os atores envolvidos com as atividades recreativas e esportivas na natureza buscam um distanciamento da base conservadora da educao fsica, tentando legitimar uma nova/alternativa rea de estudo/pesquisa em programas pedaggicos e curriculares no nvel escolar e de formao de professores, em geral com a denominao de educao ao ar livre (outdoor education). No Brasil esse no parece ser o caso. Ao contrrio, parece haver um movimento acadmico/curricular em direo insero das atividades recreativas e esportivas na natureza nos currculos da educao fsica, tanto no nvel escolar como no de formao de professores. Alis, o mesmo parece ocorrer, muito timidamente, com as questes ambientais. Esse ponto ser mais explorado no prximo captulo, com a anlise desse cenrio no Brasil tanto no mbito da pesquisa (produes acadmicas) quanto do ensino (planos de ensino). 5.2 A ambientalizao curricular da educao fsica em sua evoluo no norte e a educao ao ar livre Alguns desenvolvimentos diante da ambientalizao do esporte/lazer tm se evidenciado nos ltimos trinta anos no norte que sugerem o surgimento de um campo de educao ao ar livre (outdoor education) o qual se distingue como alternativo do convencional currculo da educao fsica, inclusive com certa legitimidade conquistada em programas de graduao (formao de professores) e nos currculos escolares (PAYNE, 1983; 2001). Mesmo considerando as dificuldades de distanciamento do legado histrico proveniente da natureza militarista, imperialista e antropocntrica em geral associado a certas atividades de aventura, em alguns casos as propostas de educao ao ar livre incluem enfoques ambientais que abrangem vises socioecolgicas e ecocentradas com base na esttica, tica e mesmo poltica ambiental. Ao mesmo tempo, considerando a natureza por vezes contraditria e competitiva dos objetivos de reas distintas do conhecimento, tais como educao ambiental, educao para o desenvolvimento sustentvel, recreao e lazer, 123 educao fsica, cincias do exerccio e educao esportiva, uma anlise mais profunda do que se popularizou no norte como educao (ambiental) ao ar livre altamente sugestiva de uma crise de identidade prtica e terica nesse campo. A maneira como essa crise de identidade se instaurou na Austrlia representativa do que ocorre em outros pases do norte. Historicamente, dentro do discurso acadmico oficial de educao ao ar livre na Austrlia, promulgado mais recentemente pelo Australian Journal of Outdoor Education (peridico cientfico especfico da rea de educao ao ar livre), confirma-se um esforo combinado nos ltimos trinta anos para separar, ou distanciar, ou ainda reposicionar a educao ao ar livre da tradicional/convencional educao fsica, localizando-a como um subconjunto da educao e dos estudos ambientais. Esse movimento pode ser encontrado tanto no ensino escolar quanto nas universidades, sempre considerando as significativas variaes do currculo entre os seis Estados e dois Territrios australianos devido s enormes variaes que ocorrem geo-epistemologicamente nos diversos biomas socioculturais-ecolgicos do pas. De forma geral, o movimento em direo a um currculo ambientalizado de educao fsica por intermdio do desenvolvimento de uma nova/diferente perspectiva de educao ao ar livre baseada, sobretudo, em perspectivas crticas de educao ambiental foi bem sucedido conceitualmente e na prtica. Um exemplo disso a incluso, em 1988, dos Estudos de Educao ao Ar Livre (Outdoor Education Studies) no Certificado Vitoriano de Educao (Victorian Certificate of Education - VCE), documento que rege o currculo escolar em nvel estadual em Victoria (um dos estados com maior fora econmica e poltica da Austrlia). O lugar da educao ao ar livre no VCE fortemente ligado ao desenvolvimento, em 1983, do primeiro programa de graduao na Austrlia especializado em educao ao ar livre. Esse programa de trs anos enquadrava a educao ao ar livre como subconjunto de uma educao ambiental mais ampla (PAYNE, 1983), e resultou no convite formal do Ministrio de Educao do Estado de Victoria para a incluso da educao ao ar livre no VCE em 1988. Este inusitado programa, edificado a partir de realizaes passadas da educao ao ar livre na Austrlia e no exterior, tinha como principais inspiraes educacionais os imperativos da educao experiencial defendidos pelo filsofo estadunidense John Dewey e da tica da terra desenvolvidos pelo ambientalista estadunidense Aldo Leopold. Apoiado por essas inspiraes, o programa objetivava desenvolver uma teoria e prtica distintamente/genuinamente australiana de educao ambiental ao ar livre. Alm do extenso trabalho de campo em algumas atividades convencionais ao ar livre, como caminhadas, 124 canoagem, caiaque, esqui, mergulho e escalada em rocha, os alunos de graduao poderiam se engajar em estudos sobre geografia humana, ecologia, biologia, geologia, antropologia social e cultural, histria natural, interpretao ambiental, filosofia, sociologia e contabilidade. Alm disso, teriam obrigatoriamente que realizar estudos nas reas de sociologia, histria, psicologia social, filosofia, tica-poltica e princpios da educao, recreao e ambientalismo (PAYNE, 1983). Nesse momento divisor de guas para a educao ao ar livre australiana na dcada de 1980, trs outros programas de ps-graduao de um ano de durao existiam no pas, cada um com uma nfase diferente, porm sempre incluindo alguma forma de estudo ambiental. No entanto, ressaltamos que este histrico esforo de legitimao de uma abordagem curricular ambientalizada para a formao de professores para prticas ao ar livre foi altamente poltico. Esforos para incluir a educao ao ar livre no VCE antes de 1988 falharam devido crnica priorizao de atividades de aventura como ncleos experienciais e objetivos educacionais no currculo e carncia de princpios associados justia social e conservao apresentada por essas abordagens pedaggicas convencionais, assim como uma nfase exagerada sobre a natureza prtica das atividades propostas. Srias questes foram levantas em relao ao mrito acadmico de um currculo centrado em atividades e focado no desenvolvimento de habilidades (PAYNE, 2001). Com base no desenvolvimento acadmico, na integridade e credibilidade educacional e numa viso liberal e crtica mais ampla de educao ao ar livre apresentada pelo primeiro programa de graduao em educao ao ar livre citado nos pargrafos anteriores, os estudos ambientais ao ar livre foram inseridos no campo curricular Desenvolvimento Humano do VCE em 1988 como campo emergente acadmico e prtico. Esse campo do currculo inclua ainda a educao fsica (Physical Education), a educao em/para sade (Health Education) e a economia domstica (Home Economics). A noo de desenvolvimento humano defendida por acadmicos e professores representantes de cada uma das quatro reas curriculares focava a implementao das prioridades do governo do estado de Victoria em relao justia social, econmica e de conservao. Como construo interdisciplinar/transversal sobre o eixo comum do desenvolvimento humano, a formulao do documento curricular de educao ao ar livre do VCE e seu design ambiental foi fortemente delineada a partir dos trs outros currculos, consolidando ainda mais a distncia entre a educao ao ar livre como uma forma socioecolgica e histrico-cultural de um currculo ambientalizado e a educao fsica como uma forma sociohistrica-cultural da atividade fsica para o desenvolvimento humano. 125 Antes do VCE a educao ao ar livre era em grande parte um informal extra oferecido por professores entusiastas, frequentemente amparado por experincias de acampamentos e de recreao ao ar livre, no entanto j visto por seus defensores como alternativo. Suas razes eram fixadas em atividades fsicas chamadas de excurses ao ar livre (outdoor persuits), uma vez que o conceito de esportes na natureza no era bem conhecido na Austrlia. A incluso da educao ao ar livre no VCE legitimou efetivamente seu status educacional alternativo no currculo da educao escolar (formal), apesar das crticas internas de tradicionalistas que tinham dificuldades em aceitar os imperativos de justia social e ecolgica incorporados no currculo ambientalizado (PAYNE, 2001). Nesse processo de ambientalizao da identidade da educao ao ar livre, as atividades fsicas ao ar livre e as experincias de movimento na natureza permaneceram, mas essas atividades fisicamente educadas eram vistas como um meio para a incorporao experiencial de aprendizagem (ao invs de terem em si objetivos associados aquisio de habilidades), abordagem consistente com uma noo mais abrangente de sustentabilidade alcanada pela combinao entre as justias sociais e ecolgicas que estavam no centro dos esforos de reforma do currculo do VCE. A evoluo histrica dos estudos ambientais ao ar livre no VCE intrigante em termos de como as diferentes verses de ambientalizao do currculo ocorreram em um perodo de 20 anos. A original educao ao ar livre do VCE desenvolvida na dcada de 1980 em resposta plataforma governamental de justia social, econmica e de conservao concentrou-se em uma combinao de experincias de tipo (eco)fenomenolgica que enfatizava compromissos perceptivos e sensoriais na, com e para a natureza, incorporando fortemente consideraes do movimento por justia e equidade sociais (PAYNE, 2001). Num momento posterior, especialmente na dcada de 1990, so includos mais enfaticamente conhecimentos das cincias ambientais. A formalizao do conhecimento prescritivo sobre o ambiente parece ter diludo e, consequentemente, enfraquecido a natureza sensorial/perceptiva e experiencial do enquadramento (eco)fenomenolgico do documento curricular original (PAYNE, 2005). J os guias de currculo para a verso de 2012 dos estudos ambientais ao ar livre no VCE mostram que a direo atual do programa inclui um foco mais forte sobre questes e conceitos da sustentabilidade. O que essa evoluo histrica parece mostrar vai ao encontro de uma afirmao de Gonzlez-Gaudiano (2007): apesar da maior facilidade de incluso de propostas de educao ambiental nos programas de ensino nos pases do norte, especialmente como 126 consequncia de maior disponibilidade de financiamento e maior capacidade de incorporao de idias inovadoras, a implementao da educao ambiental nesses pases ainda carrega uma nfase predominantemente biolgica-naturalista, ou seja, intimamente relacionada com aspectos verdes/conservacionistas/afetivos dos estudos ambientais. Ainda segundo o autor, no final das contas, parece haver pouco respeito pelos supostos princpios orientadores da educao ambiental: holstica em sua abordagem, complexa, interdisciplinar, trans-curricular, trans-setorial e de natureza multi-contextual (2007, p.157) 66 . Outra caracterstica marcante durante o processo de transformao curricular dos estudos ambientais ao ar livre, segundo Payne (2005), foi a resistncia persistente de educadores que privilegiavam/focavam atividades de aventura/risco como escalada, canoagem/caiaque, esqui, excursionismo, etc. Essa constante presso pela persistncia de abordagens tradicionais/conservadoras parece resultar numa questo que fundamenta a atual crise de identidade da rea: apesar das trs dcadas de insero/incorporao de questes ambientais, conceitualmente e na prtica, a educao ao ar livre ainda permanece, de maneira geral, sendo pouco mais do que formao de liderana e aquisio de habilidades em uma variedade de atividades recreativas ao ar livre cujos alegados valores e fins educacionais ainda levantam srios questionamentos (BROOKES, 2004). Desse modo, o problema fundamental curricular e pedaggico da e para a educao ao ar livre seria que suas prticas ainda tradicionais/conservadoras e dominantes continuam a ser prisioneiras do passado, seguindo a tese de Brian Fay (1987) sobre limites mudana pela qual a ontologia e epistemologia do campo do currculo tendem a permanecer presas a vises altamente ortodoxas, conservadoras ou at mesmo reacionrias. Assim, as lies aprendidas com os avanos da ambientalizao do currculo durante a dcada de 1980 e 1990 parecem ser negadas no presente. Alm disso, h uma sria preocupao de que a pesquisa em educao ao ar livre seja modesta em natureza, design e escopo, assim no conseguindo demonstrar o valor e a eficcia das reivindicaes educacionais que, muitas vezes retoricamente, faz. Destacamos, assim, trs questes para aprofundar esta anlise histrica e crtica que evidencia alguns dos pilares da crise de identidade da educao ao ar livre: primeiro, a persistncia de atividades de aventura como ncleo consumista para a experincia 66 Traduo do trecho [When all is said and done, there appears to be little respect for the reputedly guiding principles of environmental education: holistic in its approach, complex, interdisciplinary, cross-curricular, cross-sector and multi-contextual in nature] por Cae Rodrigues. 127 educativa ao ar livre; segundo, a permanncia e consequente legitimao das questes de injustias sociais nos discursos e prticas em geral patriarcais/machistas, colonialistas e elitistas de atividades de aventura com foco na educao ao ar livre; terceiro, a natureza colonizadora dos esforos para a conservao e consequente legitimao de prticas machistas hegemnicas pr-existentes de educao ao ar livre com novas denominaes/roupagens. Sobre a primeira questo, a nfase na maioria das abordagens de educao ao ar livre permanece nas atividades recreativas e esportivas de aventura, e a esperada intercorporalidade ecocntrica (PAYNE; WATTCHOW, 2009) permanece margem do campo, at mesmo em suas verses crticas (alis, como acontece nos campos de educao ambiental, educao fsica e educao para a sustentabilidade). A estratgia educacional mais comumente utilizada, em geral presa em uma lgica cultural de atividades de habilidade e desempenho pela qual a aprendizagem frequentemente equiparada maior distncia percorrida ou elevao adquirida, ou pelo desafio fabricado e risco encontrado, parece favorecer um primitivismo biolgico do corpo e seus tempos biolgicos, circadianos e cosmolgicos (MELUCCI, 1996; ARCHER, 2000) de existncia e experincia, estando subordinados a um conceito socialmente construdo, instrumentalmente quantificado e mercantilizado dentro de uma concepo e prtica do espao euclidiano (PAYNE, 2003; PAYNE; WATTCHOW, 2009). Igualmente insustentveis so os poucos pesquisados e em grande parte retoricamente alegados benefcios da apreciao ambiental ou uso semelhante de slogans no qual o descritor de apreciao ocorre, aparentemente, por osmose pedaggica alcanada pelo mero contato ou experincias com/de uma determinada verso (muitas vezes antropomorfizada) da natureza (MARTIN, 1999). Ser amigo da natureza no educacionalmente defensvel ou responsvel se ao mesmo tempo reservado aos estudos ambientais o papel subordinado de ser mero extra a ser adicionado s tradicionais/conservadoras prticas hegemnicas em geral associadas s atividades de aventura (THOMAS; THOMAS, 2000; PAYNE, 2002). Essa nfase promovida antropocentricamente pelos ensaios simplistas podem se transformar em duvidosas afirmaes educacionais sobre desenvolvimento pessoal, social e ecolgico oferecido pela natureza ou pelas experincias ao ar livre (PAYNE, 2005). Alis, partindo de uma perspectiva crtica de educao ao ar livre, a objetivao, padronizao, instrumentalizao e mercantilizao da natureza um tema j bem desenvolvido pela histria ambiental (CRONON, 1995), tica 128 ambiental (LEOPOLD, 1987), filosofia da natureza (INGOLD, 2000; 2011; BROWN; TOADVINE, 2003; TOADVINE, 2009) e geografia cultural (HARVEY, 1996). Mais insidiosamente, a busca por justias sociais e ecolgicas que marcaram significativamente a formulao socialmente crtica da educao ambiental ao ar livre nos anos 1980 e 1990 parece gradativamente perder espao e contedo, aparecendo cada vez mais de forma superficial, com menos substncia prxica e mais adaptada s necessidades do mercado. Novamente h um contexto convincente para argumentar que a educao ao ar livre que privilegia excessivamente os esportes de aventura tradicionais/convencionais realizados em locais remotos ou exticos (locais de privilgio), frequentemente com necessidade de equipamentos especializados e geralmente de alta tecnologia, pode ser ao mesmo tempo altamente consumista e tambm altamente exploradora de uma natureza antropocentricamente convertida como parque esportivo onde se realizam atividades em geral pragmaticamente machistas, utilitrias e altamente funcionalistas e instrumentais (PAYNE, 1994). Desse modo, a natureza muitas vezes reduzida por um discurso combinado de aventura/segurana/risco que expressa um nmero ou grau de dificuldade de subida, ou da inclinao da encosta, ou comprimento/distncia da viagem/expedio, etc. Sobre a segunda questo, entre os fatores que dificultam os esforos de ambientalizao da reforma curricular na educao ao ar livre as questes tericas/conceituais, prticas, pedaggicas, econmicas, polticas, estruturais e histricas que de uma forma ou de outra conservam e, consequentemente, legitimam as diversas formas de injustias sociais (gnero, classe, raa, etc.) merecem um destaque especial. Nesse sentido, abordagens investigativas que geo-epistemologicamente prestam a devida ateno histrica para a ontologia do conhecimento na educao ao ar livre e suas polticas so necessrias, inclusive como histria que tambm reproduz certas questes de gnero, classe e etnia. Sobre a terceira questo, em termos gerais, as prticas de educao ao ar livre na Austrlia so em grande parte consequncia e produto das influncias combinadas de prticas e discursos importados do Reino Unido e dos Estados Unidos. Uma evidncia disso a dominncia de prticas como escalada em rocha, esqui e canoagem em corredeiras entre as atividades de educao ao ar livre baseada na aventura, observando-se, paradoxalmente, que a Austrlia o continente mais plano e o segundo mais rido do planeta, ou seja, ao contrrio do Reino Unido e dos Estados Unidos, condies de neve, montanhas e rios no so abundantes. Outro exemplo a influncia de imigrantes homens que foram trabalhar nas montanhas nevadas da Austrlia aps a segunda Guerra Mundial e que tinham como principal 129 interesse recreativo a canoagem em corredeiras, o que inclusive contribuiu para a incluso dessa modalidade esportiva nos Jogos Olmpicos de 1956 realizados em Melbourne, no sul da Austrlia. Especificamente para fins educacionais, a Austrlia importou da Inglaterra na primeira metade do sculo vinte um modelo de preparao militar para a formao de carter em atividades ao ar livre. Figuras chave aqui incluam o tenente-general do Exrcito Britnico, Robert Baden-Powell, fundador do escotismo 67 , e o educador Kurt Hahn, fundador da Escola de Educao ao Ar Livre Outward Bound 68 , alm de lderes de escolas privadas empregados na Austrlia para replicar os aspectos da educao da classe alta do Reino Unido. J na segunda metade do sculo vinte, a lgica colonial/imperial britnica e as prticas hegemnicas de aventura foram sobrepostas pelos imperativos da aquisio de habilidades do treinamento de liderana ao ar livre desenvolvido nos Estados Unidos pela National Outdoor Leadership School - NOLS 69 (Escola Nacional de Liderana ao Ar Livre), entre outras organizaes de treinamento, incluindo o Outward Bound. A influncia dos Estados Unidos na Austrlia tambm se concentrou fortemente no conceito de selvagem (wilderness), uma vez que esse conceito j no existia no Reino Unido (mesmo considerando que remotas reas selvagens ainda existissem). O conceito do selvagem (NASH, 1982) e noes de viagens pioneiras com uma recreao selvagem, remota e de risco/aventura era fortemente promovida em estudos de literatura estadunidense, incluindo nomes como os romnticos e transcendentalistas Henry David Thoreau (18171862), Ralph Waldo Emerson (18031882) e John Muir (18381914), para citar alguns. A fascinao australiana pelo selvagem e pela 67 A proposta do escotismo, criado a partir da publicao do livro Escotismo para Rapazes com autoria de Roberto Baden-Powell em 1908, se baseia fundamentalmente por meio de um sistema baseado na Promessa e na Lei escoteira seguindo os conceitos de honra, integridade, lealdade, presteza, amizade, cortesia, respeito e proteo da natureza, responsabilidade, disciplina, coragem, nimo, bom-senso, respeito pela propriedade e autoconfiana por meio da prtica do trabalho em equipe e da vida ao ar livre. Tal movimento teve significativa influncia nas bases primordiais das atividades recreativas e esportivas na natureza, e em grande parte compe o carter considerado militarista de tais atividades (especialmente considerando que o fundador do movimento era tenente-general do Exrcito Britnico). Para um aprofundamento sobre o escotismo, sugere-se a leitura do livro de Carvalho e Hugo (2001). 68 Organizao educacional internacional independente e sem fins lucrativos com programas que visam promover o crescimento pessoal e as habilidades sociais por meio de expedies ao ar livre. A primeira escola Outward Bound foi inaugurada no Pas de Gales em 1941 por Kurt Hahn tendo importante influncia principalmente nos pases do Reino Unido. A organizao conta hoje com aproximadamente 40 escolas ao redor do mundo com cerca de 200.000 participantes por ano. Mais informaes sobre a organizao disponveis em: <http://www.outwardbound.net/>. Acesso em: 14 set. 2012. 69 Organizao de educao ao ar livre sem fins lucrativos sediada nos Estados Unidos dedicada ao ensino de tica ambiental, competncias tcnicas ao ar livre, segurana e julgamento e liderana em expedies selvagens de longa durao. A organizao foi fundada em 1965 pelo alpinista americano Paul Petzoldt, membro da 10a Diviso de Montanha do Exrcito Americano. Mais informaes sobre a organizao disponveis em: <http://www.nols.edu/>. Acesso em: 14 set. 2012. 130 vastido e amplitude do outback 70 e da bushland, ou simplesmente the bush 71 (WINTON, 1993; DREW, 1994; HUNTSMAN, 2001), em muito se assemelha ao conceito de selvagem que destaca a importncia dos parques nacionais como locais remotos para a recreao de aventura e para a formao de habilidades de liderana. Assim, a educao ao ar livre desenvolve-se historicamente na Austrlia como um subconjunto da educao fsica, sendo que a aquisio de habilidades, desempenho, condicionamento/fitness, resistncia/endurance, gerenciamento de risco/segurana, nutrio e dieta e outras competncias tcnicas, tais como navegao, agilidade e desempenho (performance) ainda constituem o ncleo central da rea, em geral sob a bandeira do desenvolvimento pessoal ou social (grupo/equipe) enquanto a natureza antropocentricamente usada e explorada para essas finalidades. Dessa forma, a natureza posicionada objetivamente como um espao militarizado, sendo que rios e picos so quantificados, classificados e instrumentalmente utilizados. Como a participao nesse tipo de atividade de aventura normalmente implica em viagens longas para locais exticos, consideradas mais apropriadas num contexto de aventura', e exige uso de recursos materiais caros, podem ser consideradas prticas insustentveis de consumismo que instrumentalmente incentivam a mercantilizao e a tecnologizao da natureza, especialmente se compreendermos o processo de ambientalizao do currculo e o desenvolvimento de responsabilidades verdes para a justia social e ecolgica como uma dimenso crtica da educao e dos estudos ambientais ao ar livre (PAYNE, 2003). Compreendendo esta viso socioecolgica crtica, torna-se possvel a afirmao de que muito do que chamado de educao ao ar livre na Austrlia hoje continua a ser pouco mais do que atividades fsicas de treinamento ou para recreao em ambientes ao ar livre, ou seja, um componente residual da educao fsica para a sade. Na Austrlia, assim como na maior parte do mundo, existem numerosas indstrias e provedores comerciais para o desenvolvimento desse tipo dispendioso de servio. Desse modo, parece no estar claro ao crtico socioecolgico que tem uma viso de educao comprometida com as justias sociais/ambientais com vista transformadora em um currculo ambientalizado, assim como para diretores, pais e desenvolvedores de polticas de currculo, porque a incluso da recreao ao ar livre no currculo deve ser considerada. 70 Termo em geral usado na Austrlia para se referir especificamente regio rida do pas ou mais genericamente a qualquer regio remota e isolada. 71 Termo em geral usado na Austrlia para se referir ao rural ou no urbanizado, porm no to remoto e isolado quanto o outback. 131 Alis, isso fica bastante evidente no presente momento do setor de educao formal australiano na medida em que se movimenta em direo a um Currculo Nacional que dever ser implementado a partir de 2014 com a denominao de Currculo Australiano (Australian Curriculum). Nessa proposta, o estudo dedicado educao para o desenvolvimento sustentvel como uma rea separada do currculo uma excluso notvel. Questes relacionadas sustentabilidade no currculo australiano sero abordadas como temas interdisciplinares (cross disciplinary) para as disciplinas curriculares matriciais como Matemtica, Cincias, Ingls, Histria e Geografia. A primeira e segunda fase da proposta unificada de currculo procurar melhorar letramentos escolares bsicos, preparar os alunos australianos para a competitividade internacional e contribuir para a formao de uma identidade nacional. A educao fsica foi includa em uma terceira fase (adicionada posteriormente) sob a bandeira de Educao Fsica e da Sade (Health and Physical Education). Dessa maneira, apesar dos esforos para incluso da educao ao ar livre como campo distinto do conhecimento na nova proposta curricular, considerando, especialmente, as trs dcadas de evoluo em direo s questes ambientais e da sustentabilidade (GRAY; MARTIN, 2012), isso no ocorreu, pelo menos at o presente momento. Com isso parece inevitvel que a educao ao ar livre retorne a ser um subcampo da educao fsica no Currculo Nacional, e sua sobrevivncia como campo distinto depender de seu desenvolvimento em nveis estaduais do currculo. Ainda nesse sentido, um olhar sobre o projeto inicial do Currculo Australiano: Educao Fsica e da Sade (divulgado pela Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority - ACARA, 2012) evidencia uma viso em geral bastante criticada sobre a educao ao ar livre. Como apresentada nos artigos nmero 53 e 54 (ACARA, 2012, p.11): 53. Educao ao ar livre envolve alunos em experincias de aprendizagem prtica e ativa em ambientes naturais e configuraes normalmente alm do limite da escola. Nestes ambientes os alunos desenvolvem as competncias e os entendimentos para se moverem com segurana e com competncia enquanto valorizam uma relao positiva com ambientes naturais e promovem seu uso sustentvel. Elementos da aprendizagem na educao ao ar livre baseiam-se nos padres de contedo e de realizao presentes no Currculo Australiano, incluindo Educao Fsica e da Sade, Geografia e Cincias. O principal contedo desenvolvido pela Educao Fsica e da Sade ser o da recreao ao ar livre. 72 72 Traduo do trecho [Outdoor education engages students in practical and active learning experiences in natural environments and settings typically beyond the school boundary. In these environments, students develop the skills and understandings to move safely and competently while valuing a positive relationship with natural environments and promoting their sustainable use. Elements of learning in outdoor education will draw from content and achievement standards from across the Australian Curriculum including Health and Physical 132 54. No Currculo Australiano: Educao Fsica e da Sade, recreao ao ar livre refere-se a atividades recreativas, ou ao ato de se engajar em atividades recreativas, que esto geralmente associadas a ambientes exteriores, naturais ou semi-naturais. Essas atividades so uma parte importante da aprendizagem no currculo de Educao Fsica e da Sade em relao promoo da atividade fsica ao longo da vida. Atividades ao ar livre oferecem um ambiente vlido para desenvolver as competncias do movimento e aprimorar habilidades interpessoais. 73 A educao ao ar livre sob o domnio da educao fsica e do campo da sade continua a priorizar o foco tradicional/convencional com base na promoo de competncias de atividades fsicas na natureza. Os valores educativos e a credibilidade que a ambientalizao do currculo de educao ao ar livre e sua formalizao acadmica (inclusive no ensino superior) chegaram a conquistar nas ltimas trs dcadas ficam, assim, aparentemente vulnerveis aos desenvolvimentos consequentes implementao do novo Currculo Australiano. Alm disso, a educao ao ar livre nas escolas australianas , cada vez mais, terceirizada para provedores comerciais que tm pouco ou nenhum interesse pelos objetivos formadores de escolas, universidades e currculos crticos, minando ainda mais esses potenciais nas educaes ambientais e experienciais ao ar livre. Reformulada novamente no papel de recreao/aventura ao ar livre, este treinamento qualificado e desenvolvimento conduzido performativo de competncias ao ar livre permanece preso e cada vez mais isolado em uma viso e prtica tradicional/conservadora de educao fsica e educao esportiva (PAYNE, 2001, LUGG, 2004). No entanto, apesar da fora do discurso tradicional/conservador com base na aventura/risco/treinamento e do aparente contra-golpe que a educao ao ar livre sofreu com a no insero na nova proposta do Currculo Australiano, alguns esforos contemporneos so notveis na contnua busca pela insero de estudos ambientais para a lgica cultural e a prtica pedaggica em atividades ao ar livre (por exemplo, THOMAS; THOMAS, 2000; PAYNE, 2002; PAYNE; WATTCHOW, 2009; MARTIN, 1999; 2008; 2010; GRAY; MARTIN, 2012). Alm disso, h movimentos em nveis locais/regionais que contrapem as estipulaes do Currculo Nacional, como o caso do VCE em Victoria. Porm, h de se reconhecer os desafios presentes para situar o lugar dos estudos ambientais ao ar livre no setor Education, Geography and Science. The primary content that will be drawn from Health and Physical Education will be in the area of outdoor recreation] por Cae Rodrigues. 73 Traduo do trecho [In the Australian Curriculum: Health and Physical Education, outdoor recreation refers to recreational activities, or the act of engaging in recreational activities, that are typically associated with outdoor, natural or semi-natural settings. These activities are an important part of learning in the Health and Physical Education curriculum in relation to promoting lifelong physical activity. Outdoor activities provide a valid environment for developing movement competence and enhancing interpersonal skills] por Cae Rodrigues. 133 educacional em Victoria, assim como os desafios ainda maiores para situar o lugar da educao ao ar livre no Currculo Australiano (MARTIN, 2010; GRAY; MARTIN, 2012). 134 6.0 A AMBIENTALIZAO DA EDUCAO FSICA NOS CONTEXTOS DA PESQUISA ACADMICA E DO ENSINO SUPERIOR: ANLISE DOS DADOS E CONSTRUO DE RESULTADOS O oposto de cada verdade igualmente verdade...o prprio mundo, o ser que nos rodeia e existe no nosso ntimo, no nunca unilateral. Nenhuma criatura humana, nenhuma ao inteiramente Sansara nem inteiramente Nirvana. Homem nenhum totalmente santo ou totalmente pecador. Uma vez que facilmente nos equivocamos, temos a impresso de que o tempo seja algo real. No, o tempo no real, como verifiquei em vrias ocasies. E se o tempo no real, no passa tampouco de iluso aquele lapso que nos parece estender-se entre o mundo e a eternidade, entre o tormento e a bem-aventurana, entre o Bem e o Mal (HESSE, 2003, p. 117). Apresentaremos nesse captulo a anlise interpretativa dos dados coletados e a construo dos resultados em torno da investigao sobre a ambientalizao da educao fsica nos contextos da pesquisa e do ensino. Essa anlise ocorrer, num primeiro momento, em torno de dados que so representativos para a compreenso dos processos de ambientalizao da educao fsica no mbito da pesquisa, destacando-se novamente a pesquisa como significativo capital simblico formalizado sustentado pela fora do campo cientfico/acadmico e o papel protagonista que desempenha no reconhecimento/legitimao dos smbolos/estruturas que constituem os fenmenos socioculturais, especialmente pelos prprios atores que fazem parte do universo acadmico. Os dados coletados para a anlise dos processos de ambientalizao da educao fsica no mbito da pesquisa so procedentes de discursos publicados em peridicos cientficos, compreendendo que esses discursos possuem um prestgio especial uma vez que so submetidos avaliao de atores que so reconhecidos/legitimados como especialistas em suas reas, consequentemente o legitimando como significativo para o desenvolvimento da rea. A segunda parte da anlise compreende dados que so representativos para a compreenso dos processos de ambientalizao da educao fsica no mbito do ensino. Esses dados so procedentes de discursos institucionalizados no ensino superior brasileiro por disciplinas curriculares, compreendendo o papel protagonista que essas desempenham tanto na representao de processos geo-culturais/histricos/polticos resultantes de embates de fora que fazem parte da constituio/legitimao das estruturas sociais como na construo/legitimao (como capital simblico formalizado/institucionalizado) de novos/diferentes smbolos e estruturas associados aos saberes/conhecimentos que constituem os fenmenos socioculturais. 135 Sendo condizente com o enfoque sociolgico adotado para essa pesquisa buscamos apresentar os dados de maneira bastante ampla antes de apresentar nossas consideraes nesse captulo de anlise e, finalmente, nas consideraes finais. Acreditamos que esse procedimento seja mais generoso com o leitor, uma vez que ter os dados a sua disposio permitindo outras interpretaes possveis. 6.1 A ambientalizao da educao fsica no contexto da pesquisa acadmica: o que dizem as produes cientficas da rea no Brasil Bola de gude e pio Ou brincar de cabra-cega De esconde e pega-pega De artista e de ladro Soprar bolhas de sabo Para explodi-las no ar No espelho ao me olhar Vejo a infncia j ida Todo homem tem na vida Um passado recordar [...] Os anos que j passaram Os caminhos percorridos Os desenganos sofridos E os traumas que ficaram As seqelas que deixaram O cair e levantar O esforo de tentar Chegar ao fim da corrida Todo homem tem na vida Um passado recordar (MONTEIRO, 2002, p.3; p.8) Consideramos para a anlise dos processos de ambientalizao da educao fsica no mbito da pesquisa artigos cientficos que propem dilogos/investigaes/propostas revelando possveis encontros entre os discursos ambientais e os discursos da educao fsica publicados em peridicos cientficos. Apesar de escassas e esparsas, evidenciando sua posio ainda bastante perifrica, as propostas de insero de questes ambientais na educao fsica apresentam um movimento particular que se constri na interseco do campo ambiental com o campo da educao fsica e de seus subcampos ou campos com os quais historicamente dialoga, como, por exemplo, esporte, lazer e turismo. Desse movimento originam-se novos/diferentes/alternativos olhares que podem gerar questionamentos/transformaes dos paradigmas dominantes os quais fazem parte da construo histrica desses campos, 136 potencialmente gerando novos/diferentes embates de fora e consequentes maneiras de pensar/fazer. Dessa forma, apresentaremos nos pargrafos a seguir algumas propostas de insero da dimenso ambiental na educao fsica que aparecem em artigos de autores brasileiros encontrados em alguns dos principais peridicos que se apresentam como veculo de publicao cientfica na rea de educao fsica na Amrica do Sul, buscando, assim, construir uma amostra significativa da discusso no Brasil. Os seguintes critrios foram usados para a seleo dos peridicos que fizeram parte dessa pesquisa: (a) so reconhecidos nacionalmente como veculos de divulgao cientfica na rea de educao fsica, estando listados no Sistema Integrado da CAPES na rea de Avaliao Educao Fsica ou Interdisciplinar; (b) possuem banco de dados digitalizado de livre acesso com possibilidade de pesquisa computadorizada por palavra chave; (c) apresentam uma descrio de foco e escopo com abertura para a possvel publicao de artigos com nfase em educao fsica, meio ambiente e educao ambiental. Durante o processo de seleo dos peridicos a primeira palavra-chave utilizada na pesquisa foi Educao Fsica. Os peridicos que no apresentaram nenhum resultado para essa palavra-chave foram automaticamente excludos da pesquisa. No definimos, a priori, um espao temporal para a seleo dos artigos. Esse espao foi definido em cada peridico pela disponibilizao de seu banco de dados digitalizado. Seguindo esses critrios, a seguinte lista de peridicos foi elaborada: Quadro 1: Peridicos pesquisados na busca por artigos de autores brasileiros que apresentam propostas de insero da dimenso ambiental na educao fsica. Ttulo do Peridico ISSN do Peridico Acta do Movimento Humano 1808-0987 gora para la Educacin Fsica y el Deporte 1578-2174 Arquivos em Movimento 1809-9556 Caderno de Educao Fsica: Estudos e Reflexes 1676-2533 Cadernos CEDES 0101-3262 Cadernos de Pesquisa 0100-1574 Conexes 1983-9030 Educao e Realidade 0100-3143 Educao Fsica em Revista 1983-6643 Inter-ao 0101-7136 Interface 1807-5762 Lecturas Educacin Fsica y Deportes 1514-3465 Motrivivncia 2175-8042 Motriz : Revista de Educao Fsica 1980-6574 Movimento & Percepo 1677-7360 Movimento 1982-8918 Pensar a Prtica 1980-6183 Revista Brasileira de Cincia e Movimento 0103-1716 137 Revista Brasileira de Cincias do Esporte 0101-3289 Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica 2175-8093 Revista Brasileira de Educao Fsica e Esporte 1807-5509 Revista da Educao fsica 1983-3083 Revista Eletrnica do Mestrado em Educao Ambiental 1517-1256 Revista Eletrnica Fafit/Facic 2176-9443 Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte 1980-6892 Revista Sul-Americana de Filosofia e Educao 1679-8775 Revista Teias 1982-0305 FIEP Bulletin On-line 0256-6419 Fonte: quadro elaborado a partir da coleta de dados dessa pesquisa. Uma vez selecionados os peridicos de acordo com os critrios adotados para a pesquisa, foram realizadas buscas nos bancos de dados digitais de cada peridico utilizando a palavra chave Educao Fsica em combinao com as palavras-chave Meio Ambiente, Ambiental, Ambientalizao, Natureza, Sustentabilidade e Desenvolvimento Sustentvel. Mesmo reconhecendo que a amostra resultante possa no apresentar a totalidade de produes sobre o tpico analisado (a insero da dimenso ambiental na educao fsica), acreditamos que os critrios adotados para a pesquisa possibilitaram uma representativa amostra dessas produes 74 . Os resultados so apresentados no quadro a seguir pela ordem em que os artigos foram encontrados nos respectivos peridicos, ou seja, seguindo a organizao do Sistema Integrado da CAPES, que apresenta os peridicos em ordem alfabtica: Quadro 2: Produes cientficas que apresentam propostas de insero da dimenso ambiental na educao fsica no Brasil Ttulo do artigo Autor(es) Peridico Ano de Publicao Texto 1 A Educao Ambiental na formao de professores de Educao Fsica: uma emergente conexo Franscisco J. P. TAVARES Lecturas Educacin Fsica y Deportes 2003 Texto 2 A Educao Ambiental no contexto da Educao Fsica Escolar Jos E. N. VARGAS; Francisco J. P. TAVARES Lecturas Educacin Fsica y Deportes 2004 Texto 3 Educao Fsica escolar e meio ambiente: reflexes e aplicaes pedaggicas Luiz H. RODRIGUES; Suraya C. DARIDO Lecturas Educacin Fsica y Deportes 2006 Texto 4 Educao fsica, esporte e lazer na natureza: preservao, modismo, apologia. Ser tudo isso? Disalda M. T. LEITE; Carlos A. CAETANO Motrivivncia 2004 Texto 5 A Educao Fsica frente a temtica ambiental: alguns elementos terico-metodolgicos Fabiano W. SILVA; Ana M. SILVA; Humberto L. D. Motrivivncia 2008 74 Osborne e col. (2011b) tambm apresentam uma anlise de artigos sobre meio ambiente e sustentabilidade publicados em peridicos nacionais de educao fsica. Apesar de no concordamos com alguns critrios de seleo adotados nos procedimentos de coleta de dados, o artigo apresenta alguns interessantes dados quantitativos sobre a evoluo da temtica em peridicos nacionais. 138 INCIO Texto 6 Educao fsica na dcada da educao para o desenvolvimento sustentvel Renata OSBORNE; Washington A. BATISTA Motriz 2010 Texto 7 Cultura de movimento: reflexes a partir da relao entre corpo, natureza e cultura Marina I. B. S. MENDES; Terezinha P. NBREGA Pensar a Prtica 2009 Texto 8 Prtica pedaggica em educao fsica e a educao ambiental Maristela S. SOUZA; Giane S. LARA Pensar a Prtica 2011 Texto 9 Educao fsica, esporte e desenvolvimento sustentvel RenataOSBORNE; Carlos A. F. da SILVA; Sebastio J . VOTRE Pensar a Prtica 2011 Texto 10 Educao fsica no ensino mdio e as discusses sobre meio ambiente: um encontro necessrio Simone M. GUIMARES e colaboradores Revista Brasileira de Cincias do Esporte 2007 Texto 11 Educao fsica, meio ambiente e aventura: um percurso por vias instigantes Alcyane MARINHO; Humberto L. D. INCIO Revista Brasileira de Cincias do Esporte 2007 Texto 12 Educao ambiental e educao fsica: possibilidades para a formao de professores Soraya C. DOMINGUES; Elenor KUNZ; Lsia C. G. de ARAJ O Revista Brasileira de Cincias do Esporte 2011 Texto 13 Implementao da educao ambiental na graduao de professores de educao fsica: uma reflexo Francisco J . P. TAVARES; Maria I. C. LEVY Revista Eletrnica do Mestrado em Educao Ambiental 2001 Fonte: quadro elaborado a partir da coleta de dados dessa pesquisa. Os artigos encontrados a partir dos critrios adotados para essa parte da pesquisa formam o corpus para a anlise sobre a insero da dimenso ambiental na educao fsica no mbito da pesquisa 75 . Seguindo a proposta de Anlise Textual Discursiva (MORAES, 2003), metodologia escolhida para a anlise dos dados dessa pesquisa, uma vez selecionado o corpus cabe ao investigador a desconstruo e unitarizao do corpus, essencialmente umprocesso de desmontagemdos textos destacando elementos constituintes do corpus em busca de sentidos e relaes com o foco principal da investigao. Considerando o foco principal da investigao, as unidades de significado destacadas do corpus referem-se s propostas de insero da dimenso ambiental na educao fsica, sendo que cada unidade constitui um elemento de significado referente ao fenmeno que est sendo investigado. Para facilitar a organizao das unidades cada uma foi caracterizada por um cdigo indicativo de sua origem dentro de cada texto. Essa codificao 75 Optamos por no incluir na amostra os artigos com autoria ou co-autoria de Cae Rodrigues. Essa escolha se justificapela possibilidadede conflito de interesse que seapresentariadiante de uma anlise de textos de prpria autoria. 139 foi feita atribuindo um nmero a cada documento do corpus, seguindo a numerao apresentada no Quadro 2, e um segundo nmero para cada uma das unidades de significado destacada no texto. Assim, o texto codificado com o nmero 1 (Texto 1), por exemplo, deu origem s unidades (1.1), (1.2), etc., e o documento codificado com o nmero 2 (Texto 2) deu origem as unidades (2.1), (2.2), etc., e assim por diante. Aps o processo de desmontagem dos textos, ou unitarizao, a segunda fase ou segundo ciclo da Anlise Textual Discursiva realizada pelo estabelecimento de relaes, ou categorizao, e implica em construir relaes entre as unidades de base combinando-as e classificando-as no sentido de compreender como esses elementos unitrios podem ser reunidos na formao de conjuntos mais complexos (MORAES, 2003). Assim, a categorizao das unidades de significado representa um processo de comparao constante entre as unidades em busca de agrupamentos de elementos semelhantes em funo de um sentido pertinente aos propsitos da pesquisa. Na presente pesquisa essa categorizao foi definida a partir de categorias emergentes por um processo interpretativo, ou seja, a partir da construo [...] com base nos conhecimentos tcitos do pesquisador, sempre em consonncia com os objetivos da pesquisa (MORAES, 2003, p.195). Assim, centrado no objetivo de identificar as caractersticas particulares que se originam/desenvolvem na interseco entre o campo ambiental e da educao fsica no mbito da pesquisa no Brasil possibilitando uma melhor compreenso sobre as convergncias, divergncias e pontos silenciosos entre essas e as caractersticas mais gerais de estudos ambientalizados apresentadas nos captulos anteriores, definimos trs categorias que sintetizam as principais ideias apresentadas nos textos analisados: (a) educao ambiental pelo jogo/esporte e pelo lazer; (b) um corpo que intermdio de uma viso sistmica/no fragmentria; (c) a educao ambiental na educao fsica escolar. Aps a definio descritiva das categorias a partir dos elementos que as constituem, a terceira fase (ou terceiro ciclo) da Anlise Textual Discursiva consiste num processo de explicitao de relaes entre as categorias objetivando a construo estrutural de um metatexto. Desse modo, com base nas unidades de significado destacadas do corpus da pesquisa e em referenciais historicamente legitimados nos campos da educao ambiental e da educao fsica, buscamos construir argumentos centralizadores ou teses parciais (MORAES, 2003) para cada uma das categorias, ao mesmo tempo exercitando a elaborao de um argumento central ou tese (MORAES, 2003) para a anlise como um todo. 140 Porm, antes de apresentar os resultados dessa anlise destacamos, em sntese, os argumentos/referenciais centrais dos textos que compem o corpus de anlise sobre a ambientalizao da educao fsica no mbito da pesquisa com o objetivo de minimizar a possvel falta de contextualizao das destacadas unidades de significado. Num primeiro momento apresentamos os argumentos/referenciais centrais de cada texto compreendendo a importncia desse processo para a melhor contextualizao das unidades de significado. Acreditamos que estamos, assim, oferecendo ao leitor a oportunidade de compreender melhor as teorias/pesquisas/indagaes que esto por trs das ideias apresentadas pelos autores nas destacadas unidades de significado. Posteriormente apresentamos nossas consideraes mais gerais sobre o conjunto de argumentos/referenciais encontrados nos diferentes textos destacando convergncias, divergncias e pontos silenciosos. Apresentando-se como uma primeira anlise sobre o corpus selecionado para essa parte da pesquisa essa construo j evidencia alguns dos pontos centrais de nossa anlise interpretativa que foram desenvolvidos com maior profundidade na descrio das categorias. Alm da apresentao dos argumentos/referenciais centrais de cada texto, acreditamos que um olhar sobre as biografias dos autores dos artigos selecionados para compor o corpus de anlise tambm contribui significativamente para a contextualizao das unidades de significado, uma vez que a histria acadmica dos autores pode evidenciar contextos (motivaes/limitaes) de suas respectivas pesquisas. Alm disso, um olhar sobre a histria acadmica dos autores pode desvelar outras evidncias sobre suas atuaes como atores ativos (centrais) ou eventuais (perifricos) nas perspectivas que se abrem diante do encontro entre o campo ambiental e da educao fsica. Para tanto, apresentamos num primeiro momento a biografia resumida de todos os autores e co-autores (em trabalhos com at trs autorias) dos artigos selecionados para compor o corpus de anlise buscando evidenciar elementos particulares de suas respectivas atuaes. Posteriormente, apresentamos uma anlise sobre elementos que se destacam na interpretao do conjunto de biografias apresentadas, buscando elementos que possibilitem a compreenso de: (a) contextos (motivaes/limitaes) associados s pesquisas apresentadas pelos autores nos artigos analisados; (b) elementos que possibilitam uma anlise sobre a atuao dos autores como atores ativos (centrais) ou eventuais (perifricos) nas perspectivas que se abrem diante do encontro entre o campo ambiental e da educao fsica. A pesquisa para a elaborao das biografias foi realizada a partir da anlise do Currculo Lattes de cada autor. 141 6.1.1 Apresentao dos referenciais centrais do corpus da pesquisa Texto 1 - A Educao Ambiental na formao de professores de Educao Fsica: uma emergente conexo. Franscisco J. O. TAVARES. O objetivo central do texto destacar a importncia de se desenvolver a dimenso ambiental por meio de intervenes alternativas no curso de graduao em educao fsica no ensino superior, mais especificamente, na Escola Superior de Educao da Universidade Federal de Pelotas. O autor comea o texto contextualizando a educao ambiental, afirmando que essa deve estar presente em todos os espaos de educao citando como exemplos as escolas, as associaes de bairro, as universidades, os meios de comunicao em massa, os sindicatos e os parques e reservas ecolgicas. Especificamente na escola o autor afirma que a educao ambiental deve permear todas as disciplinas e deve envolver professores de todas as reas de conhecimento, destacando o carter interdisciplinar da educao ambiental. A segunda parte do texto destaca a formao de professores, especialmente a formao inicial, destacando, sobretudo, seu carter prxico. O autor afirma ainda que a formao e a capacitao de docentes para a educao ambiental na atualidade um objetivo conhecido e que possibilita a atuao de atores multiplicadores do processo de educao ambiental nos sistemas de ensino e a produo de instrumentos metodolgicos voltados para a abordagem da dimenso ambiental nos currculos integrados dos diferentes graus e modalidades de ensino. Para finalizar a segunda parte do texto o autor aponta algumas caractersticas fundamentais que aliceram historicamente a educao ambiental e destaca o papel da educao ambiental crtica nas relaes entre a humanidade e dessa com a natureza. Sobre a formao de professores na educao fsica o autor faz crticas s abordagens tradicionais que apresentam reducionismos dicotmicos com base materialistas e enfatiza a necessidade de uma viso de educao fsica como prtica social enraizada na atividade humana compreendida como cultura corporal. Roga assim pela formao de um profissional de motricidade humana que tenha sua preocupao voltada para o corpo integral. Finaliza essa parte do texto afirmando que a educao motora deve preparar o profissional para atuar com ensino tanto na escola como na natureza. Nas consideraes finais destaca a importncia de aes que superem a simplicidade das atividades ecolgicas, afirmando que essas no so suficientes para a 142 ambientalizao do currculo ou para o desenvolvimento da educao ambiental. Aponta o antropocentrismo como principal causador de uma crise cultural e civilizatria, e urge pela reorientao da prxis para uma concepo integral do meio ambiente. Critica ainda a valorizao do profissional tcnico na educao fsica escolar e de resultados positivos em competies e jogos escolares, afirmando que, alm de no contriburem para a formao de carter, para o crescimento humano, para a educao de atitudes saudveis da prtica corporal ou de desenvolvimento de valores sociais, ainda contribuem para a discriminao e injustia social, uma vez que valorizam o desempenho por resultados em atividades competitivas. Texto 2 - A Educao Ambiental no contexto da Educao Fsica Escolar. Jos E. N. VARGAS; Francisco J. P. TAVARES. Os autores comeam o texto apontando uma crise histrica que se apia sobre valores antropocntricos e fragmentados, situao que precisa ser superada por outra que privilegie a interdependncia, a igualdade de oportunidades e a solidariedade. Nesse processo, o sistema educacional teria um papel fundamental como local privilegiado para a consecuo da educao ambiental, compreendendo ainda que a insero da educao ambiental no currculo contribuiria significativamente para o desenvolvimento integral do sujeito. Para tanto, h necessidade de uma nova tica sensibilizadora e transformadora para as relaes integradas ser humano/sociedade/meio ambiente, que deve ser desenvolvida de maneira interdisciplinar. Diante dessa nova tica os autores destacam um pensar global, a solidariedade e a melhoria de qualidade de vida para todos os habitantes do planeta. Nesse sentido, os autores fazem uma critica educao fsica moldada por arqutipos olmpicos, ou seja, nfase nas modalidades esportivas, na competio e no rendimento de alto nvel, afirmando que seria necessrio para a rea o desenvolvimento de uma nova antropologia na qual os modelos de movimento estejam de acordo com a cultura local/regional. A seguir, os autores destacam alguns pressupostos que fundamentariam a educao fsica num paradigma ambientalizado no meio escolar, tais como: (a) a identificao do aluno com seu meio natural possibilita a formao de convices ambientais; (b) o carter prazeroso da descoberta sobre possibilidades de preservao do meio natural; (c) o carter dinmico e prazeroso de atividades de aprendizagem/compreenso de conceitos ambientais em relao com a educao fsica; (d) a disposio positiva acerca da natureza em trabalhos 143 desenvolvidos no espao natural; (e) o favorecimento das relaes interpessoais e de grupo em atividades na natureza. Destacam ainda que por serem realizadas predominantemente ao ar livre as atividades pertinentes educao fsica configuram um momento oportuno para a formao de convices ambientais e de proteo do meio ambiente, e que o contato direto com a natureza propcio para a eliminao do stress e da sobrecarga intelectual e da manuteno da qualidade de vida. Assim, apontam algumas atividades que despertam o interesse ambiental, tais como: (a) saneamento na comunidade, reas naturais e no prprio espao da educao fsica; (b) excurses; (c) acampamentos recreativos; (d) recreao turstica como trilhas; (e) cuidado e preservao das reas desportivas; (f) higiene pessoal e do vesturio, assim como da escola; (g) exposies e outras atividades organizadas pelos estudantes; (h) debates e seminrios em grupos sobre determinado tema. Para finalizar, os autores afirmam que nos processos de socializaoos valores so confrontados e adquiridos, e que a escola deve promover valores de dignidade, liberdade, amor, paz, convivncia, justia e tolerncia. Para tanto, apontam os jogos motores como instrumentos da educao fsicaque permitem a crtica ao atual quadro ambiental, e afirmam que os contedos da educao fsica escolar devem ser apresentados a partir de suas categorias conceitual (fatos, princpios, conceitos), procedimental (saber-fazer) e atitudinal (normas, valores, atitudes). Texto 3 - Educao Fsica escolar e meio ambiente: reflexes e aplicaes pedaggicas. Luiz H. RODRIGUES; Suraya C. DARIDO. Os autores comeam destacando a importncia do eixo temtico Meio Ambiente nos PCN, que possibilitam a elaborao e implementao de novas propostas educacionais nessa rea. A partir dessa nfase, elaboram as seguintes questes para serem desenvolvidas no artigo: Que relaes podem ser construdas a partir da aproximao entre a temtica relacionada ao Meio Ambiente e as aulas de Educao Fsica Escolar? Que referncias conceituais servem de subsdio para essa aproximao? Qual abordagem metodolgica viabiliza a aproximao desses dois ncleos temticos? O ambiente escolar compreende tais conceitos? Na sequncia os autores apresentam em sntese o discurso da educao ambiental a partir de metas e objetivos presentes em documentos produzidos pela UNESCO, 144 com destaque para o debate em torno do termo desenvolvimento sustentvel e sustentabilidade. Com base nesse discurso apresentam algumas possibilidades da insero ambiental na educao fsica. Texto 4 - Educao fsica, esporte e lazer na natureza: preservao, modismo, apologia. Ser tudo isso? Disalda M. T. LEITE; Carlos A. CAETANO. Nesse artigo publicado na seo Ponto de Vista do peridico Motrivivncia, os autores comeam criticando o reducionismo e, at certo ponto, o neopositivismo que cerca as concepes de educao fsica, esporte e lazer na natureza. Em contraponto, apresentam a teoria da complexidade de Edgar Morin para sustentar a concepo do ser humano ecossistmico. Ao apresentarem uma preocupao pelo desenvolvimento de um saber ambiental a partir de uma construo multi e metadisciplinar, os autores no mostram interesse pela educao fsica nos moldes do esteticismo grego ou do imperialismo (preparao para guerra imperial) romano. Destacam ainda a preocupao com os segmentos mais excludos da sociedade que no so levados em considerao por esse tipo de abordagem com base na competio. Desse modo, pretendem desenvolver um conceito de esporte como prtica social que, inserido no contexto de comunidades marginalizadas, pode ser um caminho para a construo do conhecimento (inclusive para a educao ambiental). No mesmo sentido, desenvolvem um conceito de lazer dentro do contexto da luta de classes, destacando, nesse processo, as atividades socioeconmicas predatrias com a natureza. Por fim, destacando que a construo do saber ambiental no se restringe ecologia, os autores afirmam que as grades curriculares dos cursos de educao fsica no contemplam de forma efetiva o estudo sobre meio ambiente, e parcialmente responsabilizam a academia pelo analfabetismo ambiental contemporneo. Texto 5 - A Educao Fsica frente temtica ambiental: alguns elementos terico- metodolgicos. Fabiano W. SILVA; Ana M. SILVA; Humberto L. D. INCIO. Os autores comeam o texto destacando a importncia da considerao das bases epistemolgicas e ontolgicas de diferentes campos cientficos para a construo de uma racionalidade ambiental. Isso implicaria numa reviso histrica das instituies de ensino. A educao fsica, como componente curricular obrigatrio presente em toda 145 educao bsica, deve ter, assim, uma participao efetiva nesse processo. Os autores seguem com algumas indicaes acerca da educao ambiental, destacando seu carter interdisciplinar. Assim, defendem a ideia de que a educao ambiental no deva compor uma disciplina curricular, mas sim um tema transversal. No entanto, observam a existncia de uma poltica de educao ambiental (inclusive incentivada pelos PCN) que no vem se mostrando suficiente para garantir a efetivao da educao ambiental nos currculos oficiais, inclusive na educao fsica. Em seguida os autores dividem os discursos de educao ambiental em cinco categorias - conservacionista, biolgica, comemorativa, poltica e crtica, dando especial destaque para a ltima como representativa constituinte para a interveno pedaggica. Ao contrrio, destacam a viso instrumental da natureza presente especialmente nos discursos de sustentabilidade como uma possvel maquiagem verde (greenwashing) que garante certo conservadorismo dinmico. Dentro da perspectiva defendida pelos autores, afirmam que a melhor maneira para o aprendizado de crianas e jovens pela brincadeira, ou seja, pela oportunidade criativa para o encontro consigo mesmo, com os outros e com o mundo. Em especial por meio da arte e do ldico, abrem-se oportunidades para a experincia do corpomundo, que seria a base para a educao da sensibilidade, a apropriao do conhecimento j produzido e o desenvolvimento de habilidades. Na seo do artigo intitulado construindo outro caminho para a educao fsica: elementos terico-metodolgicos ou a sedimentao do solo..., os autores comeam destacando a necessidade de uma compreenso do corpo humano a partir das relaes que estabelece com seu entorno e com o mundo, porm que se distanciem de uma perspectiva biologicista de educao ambiental, a qual configuram como isolada e a-histrica, assim como da viso tradicional de educao fsica, fundada no treinamento de habilidades ou para a aptido fsica e que, segundo os autores, ainda prevalecem nesta disciplina curricular. Para tanto, os autores defendem a ideia do corpo por intermdio de uma viso sistmica usando como principal referncia a concepo metafsica de corpo multiepidrmico sugerida e desenhada pelo pintor e arquiteto austraco Friedensreich Hundertwasser, que concebe um corpo-humano de cinco peles que representariam, respectivamente: a epiderme; a vestimenta; a casa; as relaes sociais; a natureza. Essas peles se constituiriam como diferentes nveis de compreenso e percepo que o ser humano possui de sua prpria existncia. A partir dessa ideia, os autores sugerem o desenvolvimento da educao ambiental por uma percepo gradual, partindo da primeira pele em direo a 146 uma viso sistmica adquirida por atividades que vo gradualmente englobando as outras peles. Os autores destacam ainda que tal concepo de corpo talvez no seja possvel por meio da racionalidade hegemnica moderna, mas que talvez seja sim possvel pela incluso da dimenso sensvel por meio de uma educao dos sentidos, uma educao esttica. No mesmo sentido os autores usam como referncia a teoria do aprendizado sequencial elaborada pelo ambientalista estadunidense Joseph Cornell. Essa teoria bastante utilizada especialmente em atividades de sensibilizao ambiental realizadas ao ar livre, sendo desenvolvida em quatro estgios sequenciais: 1) despertar o entusiasmo; 2) concentrar a ateno; 3) dirigir a experincia; 4) compartilhar a inspirao (CORNELL, 1996; 1997). O objetivo do primeiro estgio seria estimular a aproximao entre as pessoas, criando um ambiente de vivacidade e entusiasmo, sobre o qual se poderia conduzir um aprendizado mais sutil e significativo. No segundo estgio deve-se aproveitar a alegria provinda do primeiro estgio e conduzir jogos que deixem o grupo mais atento, ou seja, mais receptivo ao meio. As atividades do terceiro estgio intensificam os sentidos para um contato mais direto com a natureza, possibilitando ao indivduo penetrar completamente no esprito do mundo natural. O ltimo estgio seria inteiramente dedicado reflexo das experincias vivenciadas e ao compartilhamento das experincias individuais com o coletivo do grupo, o que aproximaria os integrantes do grupo e reforaria a capacidade de admirao das pessoas envolvidas (CORNELL, 1996). Vale ainda um destaque para o alerta que os autores fazem em relao s abordagens naturalizadas e romnticas junto natureza. Ao contrrio, propem uma relao na qual a sensibilidade e a racionalidade caminhem juntas pelo alinhamento do conhecimento, da percepo e da emoo. Assim, finalizam destacando a necessidade de uma educao que se contrape lgica consumista; incentiva a vivncia da cooperao e da construo, e no da competio; valoriza a produo coletiva e a reflexo pelo grupo; possibilita a atividade artstica e a aproximao ao ldico; no est alienada do mundo, e se ope viso hegemnica; valoriza o processo, e no o produto final; valoriza expresses que ocorrem em contato corporal e direto com o mundo e com a natureza, e que aguam a percepo. Para finalizar, destacam a utilizao de ncleos geradores como significativa metodologia para promover a reflexo sobre temas de emergncia na sociedade atual e para aproximar esses temas do cotidiano do grupo presente. 147 Texto 6 - Educao fsica na dcada da educao para o desenvolvimento sustentvel. Renata OSBORNE; Washington A. BATISTA. O texto iniciado com um destaque para a Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel proclamado pela UNESCO entre os anos de 2005 e 2014, enfatizando a esperada contribuio do esporte e da educao fsica nesse contexto. Com a afirmao de que as atividades que professores de educao fsica realizam no sentido da educao ambiental so pouco divulgadas os autores definem como objetivo de sua pesquisa investigar como profissionais que educam por intermdio de atividades fsicas no ensino escolar (formal) pensam colaborar para o desenvolvimento sustentvel, e que atividades desenvolvem para atingir suas finalidades. Assim, buscaram investigar a perspectiva dos profissionais entrevistados sobre as diferenas entre a educao para o desenvolvimento sustentvel e a educao ambiental; o papel e as potencialidades da educao fsica na Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel; as parcerias interinstitucionais e as dificuldades encontradas para o desenvolvimento da educao fsica como fator de desenvolvimento sustentvel; e exemplos de atividades corporais educativas que contribuem para o desenvolvimento sustentvel. Na primeira parte do texto os autores apontam e discutem as principais diferenas entre a educao ambiental e a educao para o desenvolvimento sustentvel, finalizando com um destaque para o potencial do esporte e da educao fsica na Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel. Em seguida os autores apresentam os mtodos utilizados na pesquisa: pela estratgia proposital do tipo bola de neve foram selecionados para a pesquisa, por meio das indicaes da coordenao da Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro, dezessete gestores e professores de educao fsica que se destacavam como tendo uma boa compreenso sob o ponto de vista ambiental ou da incluso social. A apresentao dos resultados comea com a afirmao de que os entrevistados conheciam o termo desenvolvimento sustentvel, ao mesmo tempo em que no conheciam a Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel e no conseguiam distinguir com clareza as diferenas entre a educao ambiental e a educao para o desenvolvimento sustentvel. Desse modo, os autores optaram por tratar ambos os termos de forma conjunta questionando sobre a contribuio da educao fsica e do esporte para ambas. Os entrevistados destacaram a necessidade da interdisciplinaridade, afirmando que a educao 148 fsica sozinha (assim como outras disciplinas) no teria como colaborar; haveria assim necessidade de um trabalho pelo dilogo, em parceria, multidisciplinar e atrelado ao projeto pedaggico da escola como um todo. Como facilidades encontradas na educao fsica para o desenvolvimento desse projeto destacaram a boa relao interpessoal do professor da rea com os alunos, a prpria abrangncia da rea e sua insero tanto no campo da educao quanto da sade. O prximo tpico de questionamento foi em relao s parcerias possveis e s dificuldades encontradas para o desenvolvimento da educao ambiental/para o desenvolvimento sustentvel. Ao mesmo tempo em que os entrevistados apontavam a necessidade de parcerias interinstitucionais tambm reclamavam sobre a grande dificuldade de estabelec-las, especialmente pela comum incompatibilidade de objetivos. Sobre as principais dificuldades encontradas na rea da educao fsica destacaram a falta de formao de professores da rea para desenvolver a temtica, a dificuldade de professores antigos adotarem novas temticas, a resistncia dos alunos a uma educao fsica que supere a cultura da prtica pela prtica e a desmotivao consequente da desvalorizao da rea no contexto escolar, incluindo a falta de recursos, baixos salrios e a pesada jornada de trabalho para cumprir os requisitos curriculares tradicionais. Sobre as possibilidades da educao fsica para o desenvolvimento sustentvel os participantes deram exemplos de atividades ao ar livre; caminhadas no bairro para conhecer as necessidades ambientais locais; brincadeiras com sucata; desenvolvimento de materiais esportivos alternativos; realizao de jogos cooperativos e esportes com regras modificadas, minimizando a excluso; e danas e gincanas temticas. Tambm foi destacada a valorizao pela solidariedade em vez da competio nos esportes e a contribuio da educao fsica para dar subsdios a uma vida mais saudvel. Texto 7 - Cultura de movimento: reflexes a partir da relao entre corpo, natureza e cultura. Marina I. B. S. MENDES; Terezinha P. NBREGA. As autoras comeam apontando alguns discursos que se referem organizao do conhecimento da educao fsica partindo de uma abordagem desenvolvimentista com base nos estudos das cincias naturais, como o discurso da aptido fsica, da aprendizagem motora e do desenvolvimento motor. Em seguida aponta outras abordagens que, com base nas cincias humanas e sociais, buscam ultrapassar as explicaes naturalizantes do movimento 149 humano concebendo a educao fsica como fenmeno cultural. Dentre essas abordagens as autoras destacam a cultura corporal, a cultura corporal de movimento e a cultura de movimento, afirmando que no texto interrogaro a cultura de movimento compreendida como proposio epistemolgica. A ideia de cultura de movimento proposta por Kunz (1991) visa ultrapassar a concepo de movimento humano reduzida a um fenmeno meramente fsico, tido estritamente como um deslocamento do corpo no espao. Ao problematizar a concepo mecanicista de corpo e de movimento sustentada pela fragmentao entre corpo e mundo, o autor busca fundamentos na fenomenologia para sustentar a ideia de que o ser humano inseparvel do mundo em que vive. Ao considerar o ser humano que realiza o movimento, essa proposta passa a reconhecer as significaes culturais e a intencionalidade do movimento humano. Nesse mesmo sentido as autoras ainda apontam para a existncia de outras leituras da fenomenologia, em especial do pensamento de Merleau-Ponty, com os campos da esttica, das cincias cognitivas e da histria que tambm podem contribuir para a configurao epistemolgica e pedaggica da educao fsica. Todas essas leituras possuem como ponto comum a crtica concepo cartesiana de uma natureza (e consequentemente de um corpo e de uma cultura) verdadeira e imutvel. Ao contrrio, so aliceradas por uma concepo fenomenolgica (em especial em Merleau-Ponty) de uma natureza/corpo/cultura enigmtica e viva. Desse modo, ao envolver a relao entre corpo, cultura e natureza a cultura de movimento seria configurada como um conhecimento que vai sendo (re)construdo ao longo de nossas vidas e da histria, um conhecimento que permite a compreenso do mundo por meio do corpo em movimento, sendo que a linguagem sensvel seria revelada pela movimentao do corpo no tempo e no espao de cada indivduo e da comunidade. Texto 8 - Prtica pedaggica em educao fsica e a educao ambiental. Maristela S. SOUZA; Giane S. LARA. Na introduo as autoras afirmam que o ponto de partida para a pesquisa realizada foi a percepo dos problemas ambientais que envolvem a prtica do esporte canoagem no municpio de Santa Maria-RS, e destacam a importncia da insero do debate em torno da superao dos problemas ambientais na educao fsica, especialmente no trato com a cultura corporal. Partindo dessa concepo, compreendem que o ser humano parte 150 intrnseca da natureza, e que a educao fsica apresenta-se como significativo ator na discusso das relaes sujeito e natureza. Assim, as autoras desenvolvem na primeira parte do texto uma discusso em torno da relao sujeito e natureza e a cultura corporal. Para as autoras, pensar nossa relao com a natureza perpassa a anlise de como sujeitos se relacionam entre si nos diferentes momentos histricos e culturais da humanidade, percebendo, assim, que existem vrias concepes de natureza que dependem largamente de fatores histrico-sociais. Destacam ainda a oposio humano-natureza e esprito-matria que surge com maior fora com a influncia judaico-crist, e a consequente naturalizao de situaes opressoras discriminatrias diante desse imaginrio fragmentrio ocidental. Assim, reconhecem que o ser humano no seria biologicamente determinado, mas sim resultado de seu meio sociocultural, destacando a necessidade da crtica social diante das reflexes sobre a cultura corporal humana. Em suma, a educao fsica seria constituda como rea de conhecimento que apresentaria o compromisso de problematizar sua atuao histrica e sua contribuio na afirmao/transformao de valores/prticas sociais que dicotomizariam as relaes sujeito- natureza. Na seo seguinte do texto as autoras fazem uma anlise sobre alguns aspectos contraditrios dos discursos de educao ambiental. Destacam assim a questo ambiental como apresentada em conferncias, documentos e relatrios internacionais. No Brasil enfatizam que a apario da educao ambiental coincide com a ditadura militar, abrindo espao para discursos ingnuos e naturalistas com prticas focadas na sensibilizao ambiental, fortalecendo uma concepo convencional de educao ambiental. Destacam ainda a Poltica Nacional de Educao Ambiental e seu papel na institucionalizao da educao ambiental no contexto nacional, e tambm os discursos reducionistas com base em prticas comportamentalistas ainda presentes nos discursos ecolgicos oficiais que no propem mudanas estruturais e sim mudanas comportamentais e tcnicas que no refletem sobre a cultura do consumo e seu papel na sustentao do sistema capitalista. Na parte final do texto as autoras discutem o contexto de novas prticas da cultura corporal em direo a uma educao fsica potencialmente ambientalizada. Comeam destacando o modo como a incorporao de novos estilos urbanos de vida caracterizados pela ampliao da possibilidade de consumo de novos produtos materializa-se tambm no desenvolvimento e na consolidao de hbitos no lazer. Nesse contexto se fortalece, por exemplo, o hbito de vivenciar prticas na natureza como forma de compensar os problemas 151 urbanos. As autoras afirmam que em geral essas prticas ocorrem sob a gide da educao ambiental, mesmo se realizadas como intervenes de ordem tcnica e centradas nos aspectos ecolgicos do meio ambiente. Nesse sentido, um dos papis fundamentais da educao fsica seria o questionamento do discurso hegemnico da sociedade capitalista, algo que no vem sendo visto na histria da rea. Ao contrrio, parece que a rea tem dificuldade em se posicionar criticamente diante do aparecimento constante no mercado de novas formas esportivas e os consequentes comportamentos moldados pelo sempre aparentemente novo. Assim, apesar da importncia das atividades que envolvem o meio ambiente para a sensibilizao acerca das questes ambientais na educao fsica, h necessidade de que no sejam vistas com um fim em si mesmo, reforando, assim, a dominao do ser humano sobre a natureza, uma vez que mudanas e inseres de novas prticas da cultura corporal no significam necessariamente transformao de valores e ideologias. Segundo as autoras, essas mudanas devem vir acompanhadas de uma direo pedaggica criticamente fundamentada na insero destas prticas no mbito de ensino da educao fsica. Texto 9 Educao fsica, esporte e desenvolvimento sustentvel. Renata OSBORNE; Carlos A. F. da SILVA; Sebastio J. VOTRE. Os autores comeam o texto destacando o conceito paradoxal de desenvolvimento sustentvel, considerando por um lado a ameaa s condies de vida representada pelo crescimento acelerado da economia global e por outro a exigncia do desenvolvimento de comunidades humanas (sobretudo no hemisfrio sul) diante de condies de pobreza. Assim, definem o conceito de natureza e meio ambiente pela compreenso de que o ser humano seria parte da natureza, havendo, porm, a necessidade de destacar seu poder em produzir seus meios de existncia. Completam afirmando que o ser humano seria um agente que pertence a uma complexa teia de relaes entre o social, o natural e o cultural. Compreendendo essas relaes, os autores afirmam que os projetos de desenvolvimento no Brasil tm privilegiado a tcnica (racionalidade formal ou instrumental), pois esta possui um poder de difuso e transformao muito maior do que supostamente o faria a criao de valores (racionalidade substantiva ou dos fins). Nesse sentido, entre as estratgias de melhor desempenho para enfrentar o problema da excluso social e da catstrofe ambiental provocado pelo desenvolvimento que privilegia a tcnica estariam as que contam com a educao ambiental que visa transformao social por intermdio da superao de injustias 152 ambientais, desigualdades sociais e apropriaes capitalistas e funcionalistas da natureza e da prpria humanidade. Em suma, para combater a crise ambiental seria necessria uma nova viso de mundo a partir de mudanas de valores. Para tanto os autores destacam o papel do esporte (dentro do contexto da educao fsica) como meio para a transformao, uma vez que na educao fsica se trabalha, sobretudo, com valores. Definem assim como objetivo central da pesquisa apresentada contribuir para o incremento da eficcia do sistema educacional no desenvolvimento sustentvel de forma a tender satisfao de necessidades elementares da populao e preservao e recuperao dos domnios bitico (organismos com vida) e abitico (solo, gua, ar). Na seo seguinte do texto os autores desenvolvem a concepo de educao para o desenvolvimento sustentvel, comeando pela afirmao de que essa visaria em cada setor da atividade humana uma alternativa de desenvolvimento inteligente capaz de durar por levar em considerao aspectos econmicos, humanos, sociais, da vida no-humana, animal e vegetal, e a conservao e melhoria da qualidade do solo, do ar e da gua. Apresentam em seguida marcos para diferentes definies desse conceito, como conferncias e relatrios internacionais, destacando a polissemia da expresso desenvolvimento sustentvel e de outros termos, tais como justia, democracia, cultura e cidadania. Diante de tal polissemia, os autores afirmam que a questo residiria mais na reflexo crtica sobre a pluralidade de significados e na construo de consensos provisrios e operacionais. Considerando a relao entre o desenvolvimento sustentvel e as atividades fsico-desportivas, os autores destacam os componentes-chave listados pela UNESCO, com foco nas culturas que se desenvolvem em cada modalidade de atividade fsica e de lazer e de cada modalidade de desporto. Destacam ainda a irresponsabilidade de certas aes que se denominam sustentveis, mas que na realidade funcionam no sentido oposto dessa expectativa. Enfatizando que a Educao para o Desenvolvimento Sustentvel foi construda sobre mais de 30 anos de experincia em educao ambiental, os autores afirmam que apesar dos debates em torno da relao entre uma e outra no h ainda um consenso do que a educao para o desenvolvimento sustentvel apresenta de realmente novo em relao educao ambiental. Ainda nesse sentido, afirmam que autores brasileiros e latinos tm reagido contra o termo educao para o desenvolvimento sustentvel, e destacam o desenvolvimento de teorias associadas educao ambiental crtica no Brasil, que ganham 153 inclusive novas roupagens sob outras denominaes, como educao ambiental transformadora, educao ambiental popular e educao ambiental emancipatria. No entanto, compreendem que a educao para o desenvolvimento sustentvel poderia trazer como contribuio nova sua ligao com outras iniciativas internacionais em prol da educao, e que no se trataria de substituir a educao ambiental pela educao para o desenvolvimento sustentvel, mas sim de abordar as duas conjuntamente em prol da educao bsica, compreendendo uma abordagem que supe a interdisciplinaridade, a integrao dos saberes, a viso holstica e parcerias para a gesto ambiental e para o desenvolvimento responsvel no ambiente. Na ltima seo do texto os autores abordam possveis contribuies da educao fsica Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel no contexto brasileiro. Nesse sentido, afirmam que no contexto escolar caberia educao fsica ocupar uma posio de liderana em relao aos demais componentes do currculo no processo de educao para o desenvolvimento sustentvel. No entanto, aponta algumas dificuldades para que isso acontea na prtica, como, por exemplo, a carncia de locais adequados para a prtica de esportes na escola; a marginalizao do profissional de educao fsica perante a equipe pedaggica; a fragilizao do papel do professor de educao fsica como educador; e a rea de tenso e conflito entre os objetivos do esporte escolar e os interesses do sistema desportivo de alto rendimento. Os autores apontam alguns programas governamentais que tm buscado minimizar essas dificuldades, tais como o Programa Segundo Tempo e o Programa de Esporte e Lazer na Cidade. Sobre as maneiras em que a educao fsica contribuiria para o desenvolvimento sustentvel, os autores apontam para a busca da superao da viso fragmentada de ser humano; a promoo de condutas cooperativas e solidrias e o consequente convvio entre os gneros e recuperao do esprito ldico dos jogos perdido em parte com o advento dos esportes modernos nas escolas; e a associao que a educao fsica pode fazer com certos esportes na natureza. Sobre esse ltimo ponto os autores destacam a crescente expanso do desporto em desarmonia com a natureza que por vezes o torna mais um dos padres de produo e consumo no sustentveis. Por outro lado destacam iniciativas associadas aos esportes na natureza que colaboram para a conscincia ambiental, tais como a promoo de mutires de limpeza, a plantao de mudas de plantas nativas e a distribuio de panfletos educativos. 154 Os autores finalizam destacando a importncia de esforos para o acesso s atividades fsico-desportivas de qualidade, que inclui a construo e restaurao de infraestruturas esportivas e a ampliao do esporte e da educao fsica para que sejam acessveis a todos. Enfatizam ainda que a educao fsica escolar brasileira deve abordar os contedos tradicionais em combinao a outros relativos ao momento histrico brasileiro de forma inteligente e com a finalidade de formao da cidadania crtica. Texto 10 - Educao fsica no ensino mdio e as discusses sobre meio ambiente: um encontro necessrio. Simone M. GUIMARES e colaboradores. Os autores comeam o texto destacando o carter transversal da educao ambiental, rea que se apresenta como prioridade nas novas propostas educacionais como, por exemplo, os PCN. Nesse sentido, o artigo visa apresentar as interfaces entre a educao fsica, como componente curricular, e a temtica ambiental, buscando contribuir para alteraes de posturas pedaggicas a partir do tema transversal meio ambiente. Ainda na introduo, destacam que o referencial terico do artigo faz parte de um projeto de pesquisa desenvolvido pelo Ncleo de Pesquisa em Corporeidade e Pedagogia do Movimento junto a professores de educao fsica que militam no ensino mdio da rede oficial de ensino do estado de So Paulo. Na seo seguinte do texto os autores promovem uma discusso sobre a dimenso educacional da questo ambiental. Comeam com uma crtica educao acrtica, tecnicista e elitista calcada em um rendimento padro de desempenho esportivo que se estabeleceu como tradio na educao fsica escolar. Na tentativa de superao dessa realidade, os autores propem a insero da temtica ambiental no ensino mdio a partir do componente curricular educao fsica, e, nesse contexto, questionam: como podemos pensar em sade ou em qualidade de vida sem pensar em um ambiente tambm saudvel? Em relao ao conceito de meio ambiente, compreendem que uma expresso pluridimensional (com vrios significados) e complexa, e defendem uma viso integral de meio ambiente pela qual o ser humano parte constituinte, ou seja, ambiente em sua prpria corporeidade. Formalizam assim uma critica a definio biologicista de meio ambiente, afirmando que esse deve se apresentar como complexidade do mundo, e como categoria social. Considerando que no contexto da educao formal as propostas relacionadas aos temas ambientais so tratadas pela educao ambiental, os autores apresentam algumas de 155 suas caractersticas: (a) poltica, uma vez que reivindica e prepara cidados para exigir justia social, cidadania e tica nas relaes sociais e com a natureza; (b) crtica aos modelos autoritrios, tecnocrticos e populistas que no levam em conta alternativas sociais baseadas em princpios ecolgicos, ticos e justos com as geraes atuais e futuras; (c) social, que tem por finalidade a construo de valores, conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem o entendimento da realidade de vida e a atuao responsvel dos atores sociais, individuais e coletivos, no ambiente; (d) estratgica na formao da conscincia crtica das relaes sociais e de produo que situam a insero humana na natureza. Completam afirmando que a educao ambiental deve estar presente em todos os espaos educacionais, e destacam o papel da Poltica Nacional de Educao Ambiental nainstitucionalizao da educao ambiental no Brasil, inclusive no mbito curricular e na formao continuada de professores. Para finalizar essa parte do texto enfatizam que para se entender o meio ambiente emsua relao com a educao fsica seria necessrio superar a tradio cartesiana e buscar caminhos que privilegiem a complexidade. A seo seguinte dedicada apresentao da educao fsica no ensino mdio. Nesse sentido, os autores destacam a precariedade desse nvel de ensino, dando como exemplos a falta de vagas para atender a alta demanda de jovens e a ausncia de estrutura fsica, de recursos financeiros, de profissionais capacitados e de uma proposta pedaggica adequadapara essa fase de escolarizao. Por outro lado afirmam que o trabalho desenvolvido a partir dos temas transversais trazendo a realidade social para dentro da escola e relacionando-a com disciplinas curriculares especficas possibilita ao professor auxiliar seus alunos na compreenso dos conflitos cotidianos. Considerando especificamente os PCN da educao fsica para o ensino mdio os autores identificam uma proposta calcada no sentido da incluso, o que, segundo eles, pode ser considerado um avano em relao histria da educao fsica escolar em geral pautada na excluso pelos critrios de eficincia. Nesse sentido, seria misso da educao fsica na escola do ensino mdio conhecer o universo da cultura do movimento e das vivncias corporais que so criadas culturalmente e contextualizadas s necessidades cotidianas. Na ltima parte do texto os autores destacam algumas possibilidades para a insero ambiental na educao fsica no ensino mdio, especialmente por meio dos esportes de aventura praticados na natureza. Segundo os autores, esse tipo de atividade teria o potencial de desenvolver as capacidades fsicas e habilidades motorasdos alunos, abrindo-se inclusive um caminho para o desenvolvimento da conscientizao ambiental e para o 156 surgimento de novas atitudes e sentimentos. Afirmam ainda que a tomada de conscincia da dependncia da natureza para a realizao dessas atividades sem dvida gera a compreenso da importncia da preservao do meio ambiente. Em contrapartida, alertam para as possibilidades de consumismo relacionadas a esse tipo de atividades, sendo necessrio no s o desenvolvimento de projetos que possibilitem contextos para o lazer e para a competio, mas tambm a preservao, o cuidado e a manuteno da natureza. Assim, tais projetos devem ter um carter educacional que colabore para a mudana de atitude em relao ao meio ambiente, incorporando princpios de sustentabilidade e de preservao da vida. Por fim, os autores afirmam que o processo de ensino-aprendizagem ocorre pela prxis, e que o professor de educao fsica que desenvolve as questes ambientais em sua prtica tem ao seu dispor uma possibilidade a mais para sua ao educativa, possibilitando inclusive que se desvencilhe das impropriedades histricas dessa disciplina curricular. Texto 11 - Educao fsica, meio ambiente e aventura: um percurso por vias instigantes. Alcyane MARINHO; Humberto L. D. INCIO. Considerando o carter potencialmente nocivo ou benfico da ao antrpica de acordo com variveis espaciais, temporais, culturais, religiosas, econmicas, etc. os autores comeam o texto chamando ateno para a discusso sobre as relaes entre natureza e educao fsica mediada pelas atividades de aventura. Ainda na introduo enfatizam a apropriao da natureza como smbolo distintivo do consumo diante da concepo de uma natureza externa em relao ao ser humano. Desse modo, em estudos sobre a relao entre seres humanos e a natureza mediada pelas atividades de aventura ainda seria negligenciada a concepo de uma natureza como recurso comum, ou seja, algo que pertenceria a todos ao mesmo tempo em que no pertenceria a ningum. Com base nessa justificativa os autores finalizam a introduo apresentando essa discusso oriunda da sociologia ambiental, destacando que os recursos poderiam ser geridos de quatro formas: livre acesso; propriedade privada; propriedade estatal; e propriedade comum. Na seo seguinte do texto os autores promovem uma discusso sobre a possibilidade para a emancipao da aventura, argumento que se justificaria pela afirmao de que a recuperao dos significados essenciais de lazer, esporte e turismo atrelados ao comprometimento com a preservao da natureza poderia oportunizar novos sentidos mais sensveis e afetuosos vida humana. Isso ocorreria, principalmente, pelas atividades de 157 aventura, que a partir de relaes humanas mais diretas e intensas permitiriam certo afastamento de expresses cticas e individualistas que permeiam o cotidiano urbano. Esse tipo de atividade teria, assim, a capacidade de levar o praticante a um nvel de conscincia sobre diversas relaes humanas (sociais, ambientais), permitindo ainda um distanciamento espao-temporal das experincias cotidianas, inclusive as sensoriais e motoras, supostamente ampliando as possibilidades de autoconhecimento e de mudanas de hbito em diversas dimenses. Os autores alertam, por outro lado, que as atividades de aventura no devem ser entendidas como remdio para todos os males, at porque valores e competncias nelas manifestadas no se reproduzem necessariamente. Por fim, afirmam que a discusso sobre a frtil relao entre seres humanos e natureza por meio da aventura deve ser aproximada da educao fsica, apesar de admitirem que esse tipo de atividade tem aparecido apenas timidamente em cursos de formao. Por outro lado, so assimiladas vorazmente pelo mercado de lazer assumindo, inclusive, caractersticas predatrias. Assim, a relao educao fsica-meio ambiente abrangeria significativamente o campo do lazer e, em certa medida, do turismo. Voltando as atenes formao inicial, os autores acreditam que uma vez aceita a incluso de novos contedos em cursos de graduao para a formao de profissionais que trabalham com atividades de aventura ser possvel um crescente qualitativo que contribua para a formao de cidados mais sensveis e atentos s questes ambientais. Assim, sugerem um projeto interdisciplinar que inclua os saberes tradicionais e amplie a formao em direo a um novo compromisso tico-ambiental que possibilite alm de conhecimentos acadmicos (equipamentos, tcnicas, conhecimentos bsicos de fisiologia, biomecnica, didtica) tambm outro saber que seja partilhado, solidrio e transformador. Nesse sentido citam as expressividades do corpomundo na proposta de ecologizar a formao dos professores, alm do carter educacional das atividades de aventura que podem ser explorados pela educao fsica como nova possibilidade pedaggica. Por outro lado, destacam alguns obstculos presentes no cotidiano do planejamento escolar do profissional de educao fsica, como a falta de apoio institucional e a formao acadmica deficitria que gera certo desconhecimento dos professores sobre alternativas educativas na natureza. Nas consideraes finais os autores enfatizam o necessrio fortalecimento da prtica da solidariedade atrelada a um heterogneo processo de tomada de conscincia que permita a aquisio de uma viso sistmica e crtica da histria. Isso incluiria uma apreciao filosfica da existncia como atores ativos da comunidade, da nao, do planeta, que envolve 158 ainda a noo de consumo para a constituio de um ser integral. Isso implicaria uma utilizao democratizada da mutao tecnolgica; uma educao inovadora e qualitativa em sintonia com as diferentes reas do saber humano, agregando diferentes conhecimentos, vises de mundo, interesses e necessidades; e um compromisso tico com a natureza sentindo-se parte dela, enxergando-se a si mesmo nela e a ela em si constituindo, assim, um olhar no alienante. Texto 12 - Educao ambiental e educao fsica: possibilidades para a formao de professores. Soraya C. DOMINGUES; Elenor KUNZ; Lsia C. G. de ARAJO. Os autores iniciam o texto destacando o carter transversal da educao ambiental, justificando assim seu desenvolvimento na educao fsica escolar por meio de atividades que proporcionam estreita relao entre a natureza e o ser humano. Ainda sobre as questes mais gerais do tema meio ambiente e educao fsica, destacam o carter ambientalista de atividades desenvolvidas na natureza e a necessidade de mais estudos no campo da educao fsica relacionado ao saber ambiental e ancorados na perspectiva da educao ambiental. Partem, assim, da anlise de referenciais tericos sobre a educao ambiental para a caracterizao da formao de professores em educao fsica buscando identificar elementos relevantes para se pensar relaes com os princpios ambientais. Para tanto, analisaram documentos da rea de educao ambiental e algumas caractersticas da formao de professores em educao fsica. Na seo seguinte do texto as autoras constroem uma discusso acerca dos problemas ambientais e da educao ambiental. Comeam destacando os laos entre a cincia e a produo industrial, parcialmente responsabilizando essa unio pelos processos de destruio ambiental. Desse modo, enfatizam a educao ambiental como possibilidade no campo da educao para proporcionar conhecimentos sobre o meio ambiente e possivelmente alterar a atual relao de consumo exacerbado em parte responsvel pelos processos de degradao ambiental. Especificamente no contexto escolar, a aquisio de conhecimentos, valores, habilidades, experincias e determinaes associado educao ambiental seria um caminho para a adoo de atitudes ambientais conscientes. Entre os valores a serem desenvolvidos as autoras apontam os princpios listados pelo Tratado para as Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global elaborado durante a conferncia no Rio de Janeiro em 159 1992. Destacam tambm a Poltica Nacional de Educao Ambiental e seu papel na institucionalizao da educao ambiental em mbito nacional. Em seguida apresentam uma seo na qual o principal tpico de discusso so os limites da formao de professores em educao fsica, inicialmente apresentando algumas particularidades do campo que so limitadoras ao trabalho pedaggico relacionado educao ambiental, tais como a fragmentao do conhecimento e o carter demasiadamente esportivo das disciplinas. Sobre a fragmentao do conhecimento criticam o isolamento das disciplinas e o consequente currculo fragmentado, alm de algumas dicotomias clssicas da rea, tais como mente-corpo, trabalho manual e intelectual e teoria-prtica. Sobre a grande influncia esportiva nas disciplinas da rea afirmam que a relao entre os esportes e a natureza diante dessa abordagem podem ser desastrosas, dando como exemplos o potencial alienador dos esportes, as mega instalaes e consequentes devastaes ambientais exigidas para a realizao de atividades de espetculo esportivo e a valorizao de produtos vinculados a indstria cultural. Por fim, apresentam algumas possibilidades de insero ambiental na formao do professor de educao fsica, destacando a necessidade de levar em considerao as limitaes apontadas para estabelecer parmetros de realidade. Texto 13 - Implementao da educao ambiental na graduao de professores de educao fsica: uma reflexo. Francisco J. P. TAVARES; Maria I. C. LEVY. O objetivo central da pesquisa apresentada nesse texto a busca por elementos que auxiliem a responder as seguintes questes: o que significaria uma educao fsica ambientalizada no seio da graduao de educao fsica? Quais seriam os objetivos a serem alcanados por uma educao fsica ambientalizada? Qual deveria ser a metodologia utilizada para orientar tais objetivos? Os autores afirmam compreender a educao fsica como prtica social pela qual se desenvolvem conhecimentos enraizados na atividade/movimento humano compreendido, por sua vez, como cultura corporal. A metodologia de insero ambiental nesse contexto seguiria, segundo os autores, os prprios princpios da educao ambiental, ou seja, uma abordagem educacional que visa mudanas paradigmticas rumo ao desenvolvimento sustentvel, e deve ser desenvolvida na formao inicial de professores. Nesse processo alguns valores precisam ser valorizados, tais como a cooperao, a igualdade de direitos, a democracia e a participao. Nesse sentido, a escola desenvolve papel 160 fundamental como unidade multiplicadora de impacto para a reduo dos problemas ambientais de seu entorno. Partindo dessa lgica os autores justificam a concepo de que a educao ambiental possa ser incorporada na formalizao poltica de um programa de graduao de educao fsica atravs de estratgias organizadas para que no dependa de compromissos ou entusiasmos individuais. No entanto, os autores alertam para a comum falta de congruncia entre o discurso de insero curricular da educao ambiental e a prtica cotidiana vivenciada por alunos e professores em sala de aula. Por fim, apresentam uma metodologia para a implementao da educao fsica ambientalizada, tanto em termos curriculares quanto no prprio esprito do curso. 6.1.2 Anlise dos referenciais centrais do corpus da pesquisa Comeando pela caracterizao do ambiental, os textos apresentam (com maior ou menor densidade terica) diferentes dimenses do acontecimento ambiental. Algumas caractersticas historicamente legitimadas pelos discursos ambientais (tanto no sul quanto no norte) aparecem com maior frequncia, como, por exemplo, a essencialidade da prxis na educao ambiental e o carter interdisciplinar/multidisciplinar/metadisciplinar/transversal da educao ambiental, que aparece em mais da metade dos artigos. Alguns artigos aliceram a escolha pelas caractersticas apresentadas em metas/objetivos definidos por documentos/eventos/programas internacionais, tais como a Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel (citada em dois artigos), a Poltica Nacional de Educao Ambiental (citada em trs artigos) e o Tratado para as Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global (citado em um artigo). Tambm aparecem com frequncia debates em torno dos termos desenvolvimento sustentvel e sustentabilidade, com destaque para a pluridimensionalidade (diversidade de significados) e complexidade desses conceitos. Destaca-se tambm o conceito paradoxal de desenvolvimento sustentvel, considerando por um lado a ameaa s condies de vida representada pelo crescimento acelerado da economia global e por outro a exigncia do desenvolvimento de comunidades humanas diante de condies de pobreza. H tambm referncia reao de autores brasileiros (e latinos num contexto mais geral) contra o termo educao para o desenvolvimento sustentvel, levando-se em considerao o desenvolvimento de teorias associadas educao ambiental crtica que, no contexto latino, 161 ganham novas roupagens sob outras denominaes como, por exemplo, educao ambiental transformadora, educao ambiental popular e educao ambiental emancipatria. Nesse contexto, trs artigos fazem referncia aos embates de fora na constituio do saber ambiental/racionalidade ambiental, e mais da metade dos artigos destacam a necessidade de criao de novos/diferentes valores ambientais ou a necessidade de criao de uma nova/diferente tica ambiental. A ideia da criao de novos/diferentes valores ambientais estaria alicerada na concepo de uma educao ambiental social, que teria por finalidade a construo de valores, conceitos, habilidades e atitudes que potencialmente possibilitariam a atuao responsvel dos atores sociais (individuais e coletivos) no ambiente, sendo que esses novos/diferente valores estariam associados (juntando os conceitos apresentados no corpus de anlise) solidariedade, cooperao, igualdade de oportunidades/direitos e interdependncia. J a necessidade de criao de uma nova/diferente tica ambiental estaria associada (novamente juntando os conceitos apresentados no corpus de anlise) a uma viso de mundo sensibilizadora (associada educao esttica; dos sentidos/da sensibilidade); transformadora (em direo a relaes integradas ser humano/sociedade/meio ambiente); global; e coletiva/democrtica/participativa. Ainda nesse sentido, trs artigos criticam mais diretamente valores antropocntricos e fragmentrios, inclusive apontando esses valores como principais causadores da suposta crise cultural/civilizatria. Outros quatro artigos criticam mais diretamente a suposta simplicidade de atividades ecolgicas/biologicistas/naturalistas, caracterizadas como romnticas e ingnuas e com prticas focadas na sensibilizao ambiental que possibilitam a legitimao de discursos reducionistas e com base em prticas comportamentalistas que, muitas vezes, esto na base da construo de prticas de greenwashing. Em sintonia com tais crticas, boa parte dos artigos sugere mais diretamente o desenvolvimento de uma educao ambiental que seja crtica, ou seja, que no seja alienada do mundo; que oponha a viso hegemnica; que critique os modelos autoritrios, tecnocrticos e populistas que no consideram alternativas sociais baseadas em princpios ecolgicos, ticos e justos com as geraes atuais e futuras; e que leve em considerao as preocupaes com os segmentos mais excludos da sociedade e com a naturalizao de situaes opressoras discriminatrias, buscando superar as injustias ambientais e as desigualdades sociais. Em outras palavras, uma educao ambiental poltica, uma vez que 162 reivindica e prepara cidados para exigir justia social, cidadania e tica nas relaes sociais e com a natureza. Como unidade multiplicadora de impacto para a reduo dos problemas ambientais, a escola desenvolveria papel fundamental. Nesse sentido, parte dos artigos destaca a importncia da formao/capacitao de docentes para a educao ambiental, afirmando que a incluso de novos contedos em cursos de graduao para a formao de profissionais que trabalham com atividades na natureza possibilitaria um crescente qualitativo que contribuiria para a formao de cidados mais sensveis e atentos s questes ambientais, assim como para a preparao de profissionais para atuar com a educao ambiental tanto na escola como na natureza (educao sobre/para e na natureza). Para tanto, a criao do tema transversal meio ambiente aparece como alternativa entre os artigos. No entanto, parte dos artigos tambm afirma que as grades curriculares dos cursos de educao fsica no contemplam de forma efetiva o estudo sobre meio ambiente, e que a poltica de educao ambiental no vem se mostrando suficiente para garantir a efetivao da educao ambiental nos currculos oficiais (inclusive na educao fsica). Assim, em parte responsabilizam a prpria academia pelo analfabetismo ambiental contemporneo. Mais especificamente na rea da educao fsica, a maioria dos artigos critica de alguma forma as abordagens tradicionais, destacando como principais caractersticas desse tipo de abordagem: (a) reducionismos fragmentrios com bases materialistas que incluem algumas dicotomias clssicas da rea, tais como mente-corpo, trabalho manual e intelectual e teoria-prtica, sendo que a educao fsica deveria caminhar em direo superao desta tradio cartesiana buscando, assim, caminhos que privilegiem a complexidade; (b) valorizao do profissional tcnico com foco na racionalidade formal ou instrumental, especialmente na educao fsica escolar; algumas terminologias parecem estar diretamente associadas a esse tipo de abordagem, tais como treinamento de habilidades/aptido fsica e aprendizagem motora/desenvolvimento motor; (c) elitismos que contribuem para a discriminao e injustia social, especialmente em prticas de educao fsica escolar que, em geral, so pautadas na excluso pelos critrios de eficincia; (d) atividades competitivas/esportivas. Curiosamente, apenas um artigo defende o desenvolvimento dos saberes tradicionais, associado ao desenvolvimento de novos/diferentes saberes que incluam o ambiental. Outra crtica presente na maior parte dos artigos faz referncia crescente expanso de atividades na natureza que por vezes se tornam mais um dos padres de produo 163 e consumo no sustentveis, especialmente pela apropriao da natureza como smbolo distintivo do consumo diante da concepo de uma natureza externa em relao ao ser humano. Assim, os artigos em geral destacam a necessidade de uma educao que se contraponha a lgica consumista/cultura do consumo e seu papel na sustentao do sistema capitalista, e que supere a concepo de natureza como forma de compensar os problemas urbanos. Destacam ainda que inseres em prticas na natureza no significam necessariamente transformaes de valores e ideologias, e enfatizam a irresponsabilidade de certas aes que se denominam sustentveis, mas que na realidade funcionam no sentido oposto dessa expectativa. Diante de tantas crticas aos modelos tradicionais de educao fsica e de abordagens reducionistas/fragmentrias para o desenvolvimento de atividades na natureza, os artigos apresentam diferentes alternativas: (a) uma compreenso de educao fsica como prtica social/fenmeno cultural, com modelos de movimento que desenvolvam valores sociais e que estejam de acordo com a cultura local/regional; (b) valorizao da brincadeira, da arte, do ldico e das atividades de aventura na mediao das relaes educao fsica- natureza; (c) uma educao fsica enraizada na atividade humana compreendida como cultura corporal (inclusive com formao de profissionais da motricidade humana) ou cultura de movimento; (d) o desenvolvimento de um corpo/sujeito integral, ou seja, um corpo como intermdio de uma viso sistmica. Alis, esse ltimo ponto foi destaque em grande parte dos artigos sendo apresentado a partir de diferentes propostas, tais como: (a) desenvolvimento de experincias do corpomundo, compreendidas como expresses que ocorrem em contato corporal e direto com o mundo e com a natureza e que aguam a percepo; (b) desenvolvimento da teoria da complexidade de Edgar Morin para sustentar a concepo do ser humano ecossistmico; (c) desenvolvimento de fundamentos da fenomenologia para sustentar a ideia de que o ser humano inseparvel do mundo em que vive, especialmente enfatizando a relao entre corpo, cultura e natureza com foco na intencionalidade do movimento humano. Por outro lado, apesar das recorrentes crticas s abordagens tradicionais da educao fsica e da manifestao da maior parte dos artigos em direo a abordagens alternativas, possvel encontrar nos discursos conceitos e afirmaes que mais se aproximam de abordagens tcnicas com foco na racionalidade formal ou instrumental, assim como afirmaes que se aproximam das criticadas abordagens preservacionistas/naturalistas. Alguns discursos ainda enfatizam, por exemplo, a educao 164 motora e o desenvolvimento de habilidades como papel fundamental da educao fsica; os jogos motores enquanto instrumentos da educao fsica; e o potencial dos esportes de aventura praticados na natureza no desenvolvimento de capacidades fsicas e habilidades motoras. H tambm referncias a potencial contribuio da educao fsica para dar subsdios manuteno da higiene pessoal e de uma vida mais saudvel (qualidade de vida), caracterizando, inclusive, essas atividades como ambientais, uma clara evidncia de como a educao fsica ainda possui razes vivas na rea da sade. Entre as afirmaes que se aproximam de abordagens preservacionistas/naturalistas (geralmente associadas sensibilizao como meio para transformao em direo a novos valores ambientais, a fugas do cotidiano ou ainda a abordagens compensatrias) podemos destacar, por exemplo, afirmaes que enfatizam o momento oportuno associado educao fsica para a formao de convices ambientais e de proteo do meio ambiente, uma vez que suas atividades seriam realizadas predominantemente ao ar livre; a eliminao do estresse e da sobrecarga intelectual e a manuteno da qualidade de vida proporcionados pelo contato direto com a natureza; a realizao das atividades de aventura que sem dvida geram a compreenso da importncia da preservao do meio ambiente; o afastamento de expresses cticas e individualistas que permeiam o cotidiano urbano a partir de relaes humanas mais diretas e intensas na natureza; a capacidade das atividades de aventura de levar o praticante a um nvel de conscincia sobre diversas relaes humanas, permitindo ainda um distanciamento espao-temporal das experincias cotidianas, inclusive as sensoriais e motoras, supostamente ampliando as possibilidades de autoconhecimento e de mudanas de hbito. Vale ainda um destaque para algumas das atividades ao ar livre que so sugeridas como meio para transformao em direo a novos valores ambientais, mas que, especialmente isoladas de um contexto ambiental mais amplo, tambm parecem se aproximar de abordagens preservacionistas/naturalistas, tais como excurses, acampamentos, recreao turstica, mutires de limpeza e plantao de mudas de plantas nativas. De todo modo, a maioria dos artigos parece j ter incorporado, de forma geral, conceitos que se aproximam dos discursos crticos/ps-crticos de educao ambiental, assim como as crticas (ps)modernas aos paradigmas tradicionais da educao fsica. No entanto, a maior parte dos artigos tambm faz referncia a uma srie de dificuldades/limitaes encontradas na rea da educao fsica para o desenvolvimento de abordagens alternativas, inclusive considerando a insero das questes ambientais. Entre elas destacam-se: (a) a falta 165 de formao ou a formao acadmica deficitria de professores da rea para desenvolver a temtica ambiental; (b) o conservadorismo de professores antigos e a consequente dificuldade para adoo/insero de novas temticas; (c) a resistncia dos alunos a uma educao fsica que supere a cultura da prtica pela prtica; (d) a rea de tenso e conflito entre os objetivos do esporte escolar e os interesses do sistema desportivo de alto rendimento; (e) a desvalorizao da rea no contexto escolar, resultando na carncia de locais adequados para a prtica de esportes na escola e na falta de apoio institucional de maneira geral. Sobre esse ltimo ponto, h uma associao preservao de reas desportivas como atividade ambiental, considerando nesse contexto a importncia do acesso s atividades fsico- desportivas de qualidade e a ampliao do esporte e da educao fsica para que sejam acessveis a todos. Analisados em conjunto os artigos parecem apresentar boa parte das principais caractersticas que compem os discursos ambientais contemporneos, inclusive em seus desenvolvimentos crticos e ps-crticos. No entanto, quando analisados individualmente parece ainda faltar maioria dos artigos uma maturidade terica diante das evolues dos discursos ambientais. Em outras palavras, apesar das caractersticas ambientais apresentadas estarem, em geral, de acordo com os discursos contemporneos, parecem pouco avanar sobre o que j conhecido, como se estivessem presentes nos artigos apenas para serem apresentadas aos acadmicos da educao fsica, que, em teoria, pouco sabem da emergente sinergia entre sua rea de atuao e a rea ambiental. No h dvidas de que a divulgao dos discursos ambientais em veculos mais especificamente voltados para a rea de educao fsica seja essencial para a legitimao deste encontro discursivo, especialmente considerando sua marginalidade como debate emergente. H nesse sentido uma potencial oportunidade rara de construo discursiva embrionria no encontro entre dois campos distintos e que, levando em considerao a crescente urgncia em promover investigaes educacionais a partir de um imaginrio globalizante (de forma mais cosmopolita e globalmente democrtica), pode emergir como significativa contribuio para a contestao/(re)construo de paradigmas vigentes. No entanto, essa construo fragilizada pela divulgao de discursos ingnuos e teoricamente carentes, realidade que aumenta ainda mais a responsabilidade dos atores envolvidos na construo e na divulgao deste potencialmente conspcuo discurso emergente. Uma anlise mais cuidadosa nesse sentido ser realizada na descrio das categorias emergentes da interpretao do corpus da pesquisa, seo que ser apresentada aps a apresentao das biografias dos autores. 166 6.1.3 Apresentao das biografias dos autores do corpus da pesquisa Alcyane Marinho possui graduao em Educao Fsica pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (campus Rio Claro), mestrado e doutorado em Educao Fsica pela Universidade Estadual de Campinas na rea de Estudos do Lazer e estgio ps- doutoral no Centro de Desportos da Universidade Federal de Santa Catarina. Em seu mestrado defendeu dissertao intitulada Da busca pela natureza aos ambientes artificiais: reflexes sobre a escalada esportiva, e em seu doutorado tese intitulada As diferentes interfaces da aventura na natureza: reflexes sobre a sociabilidade na vida contempornea. Hoje Professora Adjunta no Centro de Cincias da Sade e do Esporte da Universidade do Estado de Santa Catarina, Professora Permanente do Programa de Ps-graduao em Educao Fsica do Centro de Desportos da Universidade Federal de Santa Catarina e lder do Laboratrio de Pesquisa em Lazer e Atividade Fsica (Universidade do Estado de Santa Catarina). Ministra a disciplina Tpicos Especiais em Esportes de Aventura e na Natureza na Universidade do Estado de Santa Catarina; ministrou entre os anos de 2006 e 2007 a disciplina Outdoor Education na Universidade do Sul de Santa Catarina; no ano de 2007 a disciplina Ar livre: Lazer, aventura e educao - uma introduo na Escola So Francisco de Assis; no ano de 2005 a disciplina Lazer, meio ambiente e manifestaes ecotursticas na Escola Superior de Educao Fsica de Muzambinho; em 2003 a disciplina Desporto, lazer, turismo e meio ambiente na Faculdade de Educao Fsica de Santo Andre; em 2002 a disciplina Corpo, lazer e meio ambiente na Universidade Estadual de Campinas na condio de Bolsista do Programa de Ensino a Docncia; e em 2004 a disciplina Organizao do Lazer e do Esporte para o Turismo em Ambientes Naturais na Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal na condio de Professora Visitante. Nos ltimos anos tambm esteve envolvida em Projetos de Pesquisa que abordavam as questes ambientais, entre os quais destacamos: Hbitos e Percepo Ambiental dos Integrantes dos Laboratrios e Ncleos de Pesquisa do CEFID/UDESC (em andamento desde 2011); Formao profissional e atividades de aventura: reflexes a partir da contribuio dos cursos de graduao em Educao Fsica do Sul do Brasil (2010 2012); Perspectivas das atividades de aventura na natureza em cursos de educao fsica de instituies federais e estaduais de ensino superior (2009 2012). A autora possui extensa produo abordando, especialmente, 167 as atividades de aventura e as relaes lazer-natureza, e em geral frequenta eventos cientficos nas reas de educao fsica, lazer e esportes de aventura, mas no na rea ambiental. Ana Mrcia Silva licenciada em Educao Fsica pela Universidade Federal de Santa Catarina (1983), especialista em Educao e Reeducao Psicomotora pela Universidade para o Desenvolvimento do Estado de Santa Catarina (1985), mestre em Educao (1991) e doutora em Cincias Humanas pela Universidade Federal de Santa Catarina (1999), ps- doutora pela Universitat de Barcelona (2006) e possui um ps-doutorado em andamento junto ao Institut Nacional d'Educaci Fsica de Catalunya. Foi presidenta do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (2003-2005). Atualmente Professora Associada III da Faculdade de Educao Fsica da Universidade Federal de Gois e Professora Colaboradora do Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica da Universidade Federal de Santa Catarina. editora da Revista Pensar a Prtica (Universidade Federal de Gois), coordenadora do Laboratrio Physis de Pesquisa em Educao Fsica, Sociedade e Natureza (Universidade Federal de Gois) e integrante da Rede Cedes de Pesquisa - Ministrio do Esporte. Desde 1999 ministra a disciplina Corpo, Cultura e Natureza na Ps-Graduao em Educao Fsica da Universidade Federal de Santa Catarina, e entre os anos de 2006 e 2007 foi integrante do Projeto de Pesquisa Prticas Corporais na Natureza: O Ecoturismo e suas Contribuies para a Educao Ambiental nessa mesma instituio. Alm do artigo analisado nessa pesquisa foi coautora do artigo publicado em 2011 com ttulo Educao Fsica e a Temtica Ambiental: Alguns Elementos para o Debate no peridico Sinopsis Educativa Revista Venezolana de Investigacin e autora do artigo publicado em 2007 com ttulo Das Relaes Estticas com a Natureza na Revista Brasileira de Cincias do Esporte. Em 2009 publicou em coautoria com Humberto Luis de Deus Incio o captulo intitulado Prticas Corporais, Turismo e Natureza: Reflexes a partir do Ecodesenvolvimento no livro Lazer, Esporte, Turismo e Aventura: A Natureza em Foco, organizado por Alcyane Marinho e Ricardo Uvinha. No possui participao significativa em eventos cientficos na rea ambiental. Carlos Alberto Caetano possui graduao em Turismo pelo Instituto de Educao Superior Unyahna - Salvador (2003), especializao em Metodologia do Ensino Superior pelo Centro de Estudos de Ps-graduao Olga Mettig (2004) e mestrado em Geografia pela Universidade Federal da Bahia (2007), rea de concentrao Anlise do Espao Geogrfico. Atualmente Professor Assistente da Universidade do Estado da Bahia, sendo responsvel por diversas 168 disciplinas na Graduao em Turismo e Hotelaria, tais como Teoria geral do turismo, Geografia e turismo, Historia contempornea do turismo, Turismo e gesto ambiental e Turismo e patrimnio cultural. No possui participao significativa em eventos cientficos na rea ambiental. Carlos Alberto Figueiredo da Silva licenciado em Educao Fsica pela Universidade Gama Filho e bacharel em Direito pela Universidade Federal Fluminense, possui especializao em Didtica e Metodologia do Ensino na Universidade Estcio de S, mestrado em Educao Fsica pela Universidade Gama Filho, doutorado em Educao Fsica (rea de Concentrao: Educao Fsica e Cultura) pela Universidade Gama Filho e estgio de ps-doutoramento na Universidade do Porto - Gabinete de Gesto Desportiva. Atualmente atua como Professor Titular no programa de mestrado em Cincias da Atividade Fsica da Universidade Salgado de Oliveira. A coautoria no artigo analisado nessa pesquisa sua nica produo na rea ambiental. No possui participao significativa em eventos cientficos na rea ambiental. Disalda Mara Teixeira Leite possui graduao em Licenciatura em Educao Artstica Desenho pela Universidade Catlica do Salvador, mestrado em Gesto Integrada de Organizaes pela Universidade do Estado da Bahia (2003) e doutorado em andamento em Educao na Universidade Federal da Bahia. Atualmente professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia. Em 1993 ministrou a disciplina Corpo, Mente e Ambiente na Ps-Graduao em Gesto Ambiental da Universidade Catlica do Salvador, e em 1999 ministrou a disciplina Educao Ambiental na Universidade Federal da Bahia. Entre 1996 e 1998 esteve envolvida em projetos e cursos na rea ambiental, dos quais destacamos Educao ambiental na Chapada Diamantina - projeto experimental (1997; 1998); Curso de educao ambiental para professores dos doze colgios militares do Brasil (1998); Educao ambiental extremo sul - projeto experimental (1998); Curso de educao ambiental Rio de Contas - projeto experimental (1998); Educao ambiental no Vale do Jiquiri - projeto experimental (1997); Oficina de corpo - semana de meio ambiente (Curso de curta durao ministrado 1996). No possui participao em eventos na rea ambiental. Elenor Kunz possui doutorado pelo Instituto de Cincias do Esporte da Gottfried Wilhelm Leibniz Universitt Hannover (1987) e ps-doutorado pela Gottfried Wilhelm Leibniz 169 Universitt Hannover (1996). Atualmente Professor Titular da Universidade Federal de Santa Catarina. O autor tem uma extensa produo na rea da educao fsica e da cincia do esporte, e o principal responsvel pelo desenvolvimento do conceito de cultura de movimento. No entanto, todas as produes do autor que enfatizam as relaes entre educao fsica e meio ambiente so como coautor de Soraya Correa Domingues (sua orientanda no doutorado). O autor no frequenta eventos cientficos na rea ambiental. Fabiano Weber da Silva licenciado em Educao Fsica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e possui mestrado na rea de teoria e prtica pedaggica em Educao Fsica pela Universidade Federal de Santa Catarina (2007), defendendo dissertao intitulada Corpo e Natureza: perspectivas para uma Educao do CorpoMundo sob orientao de Ana Marcia Silva. Em 2004 teve coautoria na organizao do livro Educao ambiental - vrios olhares e vrias prticas, publicado pela Editora Mediao em Porto Alegre, e do livro O Lazer & Arte-Educao Ambiental, tambm publicado pela Editora Mediao. Publicou alguns trabalhos em anais de eventos nas reas de lazer e cincias do esporte sobre a relao entre corpo, arte e natureza, porm no possui participaes significativas em eventos na rea ambiental. Entre as produes tcnicas, participou de alguns cursos e minicursos (inclusive na coordenao), entre os quais destacamos: A Arte de Brincar com o Corpo e a Sensibilizao Ambiental (III Simpsio Gacho de Educao Ambiental 2004); Lazer e Educao Ambiental (Semana Acadmica ESEF/UFRGS - 2003); Curso de Extenso Universitria de Educao Ambiental na UFRGS (2002); II Curso de Lazer e Educao Ambiental no Jardim Botnico de Porto Alegre (2002); Curso de Educao e Lazer Ambiental: nfase em Jogos de Sensibilizao com a Natureza (2001). Francisco Jos Pereira Tavares mestre em Educao Ambiental pela Universidade Federal do Rio Grande e especialista em Cincia do Movimento Humano pela Universidade Federal de Pelotas. Em seu mestrado defendeu a dissertao intitulada A educao ambiental na formao inicial de professores de educao fsica no ano de 2003. professor do quadro permanente na Escola Superior de Educao Fsica da Universidade Federal de Pelotas desde 1989. Nessa instituio desenvolve a temtica ambiental na disciplina Educao Fsica e Meio Ambiente e em projetos de extenso e de pesquisa, entre os quais destacamos Educao fsica e educao ambiental: fundamentao e proposies (atividade de extenso 2009) e A educao ambiental na formao de professores de educao fsica (2008-2009, 170 projeto de pesquisa). Alm dos artigos destacados nessa pesquisa o autor organizou em 2009 o livro Educao fsica e educao ambiental: fundamentao e proposies pela editora da UFPel. A participao do autor em eventos cientficos se restringe em geral a eventos de educao fsica realizados na UFPel, onde inclusive apresentou em 2002 um trabalho intitulado Por uma Educao Fsica Ambientalizada (EFA): algumas consideraes e proposies para a formao de professores durante o XXII Simpsio Nacional de Educao Fsica em coautoria com Jos Eduardo Nunes de Vargas. Giane Schmaedeck Lara no possui um perfil no Currculo Lattes. Pela utilizao da ferramenta Google para pesquisa sobre a autora foi possvel descobrir que professora de educao fsica da rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul, e se diz especialista em educao fsica escolar com experincia profissional na rea da educao, esporte e lazer em projetos sociais. Humberto Luis de Deus Incio licenciado em Educao Fsica (1993), possui mestrado em Educao (1997) e doutorado em Sociologia Poltica (2007) pela Universidade Federal de Santa Catarina, e atualmente encontra-se na Espanha onde desenvolve estgio ps-doutoral na Facultad de Ciencias del Deporto de la Universidad de Mrcia. No doutorado defendeu tese intitulada O Ecoturismo como vetor de Desenvolvimento Territorial Sustentvel: um estudo de caso no Alto Vale do Itaja. Professor Adjunto na Faculdade de Educao Fsica da Universidade Federal de Gois, lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Esporte, Lazer e Comunicao e membro do Laboratrio Physis de Pesquisa em Educao Fsica, Sociedade e Natureza (ambos na Universidade Federal de Gois) e scio-pesquisador do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte. Nos ltimos anos esteve envolvido em diversos Projetos de Pesquisa que envolvem a questo ambiental, entre os quais destacamos: Educao Fsica e prticas corporais de aventura na Natureza: aproximaes e distanciamentos entre Brasil e Espanha (autor coordenador do projeto que est em andamento); Educao Fsica e prticas corporais de aventura na Natureza: Um estudo comparado entre Brasil e Espanha (em andamento); Conscincia e Comportamento ambientais de alunos e alunas da Faculdade de Cincias do Esporte da Universidade de Mrcia (ES) (em andamento); Prticas corporais e natureza: limites e possibilidades na formao e na atuao em Educao Fsica (autor foi coordenador 2009 - 2011); Educao Fsica e Sociologia Ambiental: um dilogo pela Ecologia Humana de Pierre Dansereau (autor foi coordenador - 2008 - 2009); Educao 171 fsica e meio ambiente: dialogando com a Sociologia Ambiental (autor foi coordenador - 2007 - 2008). A temtica meio ambiente recorrente em sua produo acadmica, incluindo artigos, captulos de livro e trabalhos publicados em anais de congressos. No entanto, o autor frequenta em geral congressos na rea de educao fsica e cincias do esporte, no na rea ambiental. Jos Eduardo Nunes de Vargas possui graduao em Licenciatura Plena em Educao Fsica (1997), especializao em Treinamento Desportivo (2001) e mestrado em Educao Fsica (2009) pela Universidade Federal de Pelotas. Atualmente Professor Pesquisador no Curso de Licenciatura em Educao do Campo, vinculado Centro de Educao a Distncia da Universidade Federal de Pelotas. Em sua Especializao defendeu monografia intitulada Proposta de Educao Ambiental no contexto da Educao Fsica Escolar sob orientao de Francisco Jos Pereira Tavares. Alm do artigo analisado nessa pesquisa o autor publicou um captulo intitulado Propondo a Educao Ambiental no contexto da Educao Fsica Escolar no livro Educao Fsica e Educao Ambiental: fundamentao e proposio organizado por Francisco Jos Pereira Tavares em 2009. A atuao do autor em eventos cientficos se restringe a eventos realizados na regio sul do Brasil (Santa Catarina e Rio Grande do Sul), e no inclui participao em eventos da rea ambiental. Lisia Costa Gonalves de Arajo possui graduao em educao fsica pela Universidade Gama Filho (1987) e mestrado e doutorado em Educao Fsica pela Universidade Federal de Santa Catarina. Atualmente professora da Universidade Federal de Santa Catarina na graduao em Fonoaudiologia e ps graduao em Educao Fsica. As poucas produes da autora que enfatizam as relaes entre educao fsica e meio ambiente so como coautora de Soraya Correa Domingues, e a autora no frequenta eventos cientficos na rea ambiental. Luiz Henrique Rodrigues possui graduao em Licenciatura em Educao Fsica (1989) e mestrado em Cincias da Motricidade (2002) pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Em seu mestrado defendeu dissertao intitulada Educao Fsica Escolar e Meio Ambiente: dimenso dos contedos sob orientao de Suraya Cristina Darido. Atua desde 2005 como colaborador (professor convidado) nas Faculdades Integradas Claretianas ministrando a disciplina Educao Fsica e Meio Ambiente. No possui participao em eventos cientficos na rea ambiental. 172 Maria Ins Copello Danzi de Levy possui graduao em Licenciatura em Cincias pela Fundao Universidade Federal do Rio Grande (1979), graduao em Pedagogia pelo Instituto Magisterial Superior (Uruguay - 1963), mestrado em Didctica de las Ciencias y las Matemticas pela Universidad Autonoma de Barcelona (1995) e doutorado em Ciencias de la Educacin pela Universidad Autonoma de Barcelona (1997). Atualmente professora adjunta da Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin y en la Facultad de Agronoma da Universidad de la Repblica (Uruguay) e Professora Honorria do Programa de Ps Graduao em Educao Ambiental da Fundao Universidade Federal do Rio Grande. Desde 1977 ministra a disciplina Fundamentao de Projetos de Educao Ambiental no Ensino Formal na Ps-Graduao em Educao Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande. Sua produo acadmica se concentra na rea de educao ambiental e processos de ambientalizao na escola e ensino de cincias. A autora em geral frequenta eventos de educao ambiental e ensino de cincias. Maria Isabel Brando de Souza Mendes possui graduao em Educao Fsica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1988), mestrado (2002) e doutorado (2006) em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Atualmente docente da Graduao e da Ps-Graduao do Curso de Educao Fsica e do Programa de Ps- Graduao em Sade da Famlia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Pesquisadora da Rede CEDES do Ministrio do Esporte e foi Coordenadora do Grupo de Trabalho Temtico Atividade Fsica e Sade do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (2009-2011). Desde 2008 ministra a disciplina Corpo, Natureza e Cultura na Ps- Graduao em Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Alm do artigo analisado nessa pesquisa publicou em 2002 o artigo Corpo, biologia e educao fsica na Revista Brasileira de Cincias do Esporte, em tambm em 2002 publicou em coautoria com Terezinha Petrucia da Nbrega o artigo Corpo, natureza e cultura: contribuies para a educao na Revista Brasileira de Educao. A autora frequenta eventos cientficos na rea de educao fsica, porm no na rea de educao ambiental. Maristela da Silva Souza possui graduao em Educao Fsica (1994) e especializao em Pesquisa e Ensino do Movimento Humano (1998) pela Universidade Federal de Santa Maria, mestrado em Educao Fsica pela Universidade Federal de Santa Catarina (1999) e 173 doutorado em Cincia do Movimento Humano pela Universidade Federal de Santa Maria (2004). Atualmente professora no Programa de Mestrado em Educao Fsica da Universidade Federal de Santa Maria. Alm do artigo analisado nessa pesquisa, no possui nenhuma outra produo com nfase nas relaes entre educao fsica e as questes ambientais, e frequenta eventos na rea de educao fsica, mas no na rea ambiental. Renata de S Osborne da Costa 76 possui graduao em Licenciatura em Educao Fsica pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1987), mestrado em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (1996) e doutorado em Educational Leadership na Florida Atlantic University (2002). Atualmente professora titular do Mestrado em Cincias da Atividade Fsica da Universidade Salgado de Oliveira. Est envolvida em Projetos de Pesquisa que abordam as questes ambientais, entre os quais destacamos: Formao continuada de professores de educao fsica para a dcada da educao para o desenvolvimento sustentvel (em andamento desde 2010); Educao fsica, desporto e desenvolvimento sustentvel (2007 - 2009); O esporte e a Educao Fsica para o desenvolvimento sustentvel (2004 - 2006). A temtica meio ambiente e educao fsica recorrente em suas produes acadmicas, incluindo artigos, livros, captulos de livro e trabalhos publicados em anais de congressos. Entre suas produes mais relevantes no tema destacamos a publicao em 2006 do livro Educao fsica e desenvolvimento sustentvel pelo Instituto de Educao Gerontolgica em Niteri e a coautoria no captulo de livro publicado em 2012 com ttulo Sports, education and sustainable development: a Brazilian reflection no livro Regional and Urban Developments in Portuguese-Speaking Countries, organizado por Mrcio Moraes Valena, Fernanda Cravido e Jos Alberto Rio Fernandes e publicado pela Nova Publishers em Nova Iorque. A autora frequenta eventos cientficos na rea de educao fsica e de educao ambiental. Sebastio Josu Votre possui formao na rea de sociolingustica, tendo concludo o doutorado pela PUC-RJ e obtido a livre docncia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Possui tambm vrios estgios de ps-doutoramento, com destaque para o de sociologia do esporte na Universidade de Strathclyde (Esccia). atualmente aposentado da posio de Professor Titular da Universidade Federal do Rio de Janeiro e do Programa de 76 Nas produes cientficas da autora analisadas em nossa pesquisa ela opta por identificar-se apenas como Renata Osborne. Respeitando essa opo tambm referenciaremos suas obras pelo nome Osborne. 174 Ps-Graduao em Educao Fsica da Universidade Gama Filho, e atua na Rede Cedes do Ministrio do Esporte. A coautoria no artigo analisado nessa pesquisa sua nica produo na rea ambiental, e o autor no frequenta eventos cientficos na rea ambiental. Simone Sendin Moreira Guimares possui graduao (licenciatura) em Biologia pela Universidade Metodista de Piracicaba (1998), especializao em Educao Ambiental e Recursos Hdricos pela Universidade de So Paulo (campus So Carlos - 2001), mestrado em Educao - Ensino de Cincias pela Universidade Metodista de Piracicaba (2003) e doutorado em Educao Escolar - Formao de Professores pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2009). Atualmente professora Adjunta I da Universidade Federal de Gois. Entre os anos de 2007 e 2010 ministrou a disciplina Motricidade Humana e Meio Ambiente na graduao em Educao Fsica da Universidade Metodista de Piracicaba; entre os anos de 2002 e 2008 ministrou a disciplina Esporte, Educao e Meio Ambiente na graduao em Educao Fsica da Faculdade de Vinhedo; e entre os anos de 2002 e 2009 ministrou a disciplina Sade, Meio Ambiente e Atividade Fsica na graduao em Educao Fsica das Faculdades Integradas Einsten de Limeira. Em 2007 publicou o captulo O Corpo na Trilha e a Trilha no Corpo: a discusso ambiental na formao do profissional de educao fsica no livro Meio Ambiente, Esporte, Lazer e Turismo, organizado por Ana Cristina P. C. de Almeida e Lamartine P. da Costa e publicado Editora Gama Filho no Rio de Janeiro. A autora desenvolve pesquisa especialmente na rea de biologia e cincias, e em geral frequenta eventos cientficos na rea de educao. Soraya Correa Domingues possui graduao em Educao Fsica (1999) e mestrado em Educao (2005) pela Universidade Federal da Bahia, e doutorado pelo programa de ps- graduao em Educao Fsica da Universidade Federal de Santa Catarina. No mestrado defendeu dissertao intitulada Cultura Corporal e Meio Ambiente na Formao de Professores, e no doutorado tese intitulada Teoria e prtica pedaggica da educao fsica na formao de professores: compreendendo a relao ser humano e natureza, sob orientao de Elenor Kunz. professora da Universidade Federal do Paran e nos ltimos anos tm se envolvido com Projetos de Pesquisa e Extenso que abordam as questes ambientais, entre os quais destacamos: O Movimento Humano e a Natureza: Possibilidades de Preservao Ambiental na Teoria e Prtica da Educao Fsica (2007 2010 Projeto de Pesquisa); Atividade Curricular em Comunidade Cultura Corporal e Meio Ambiente (2002 2006 175 Projeto de Extenso). A temtica educao fsica e meio ambiente/educao ambiental recorrente nas produes acadmicas da autora, incluindo artigos, captulos de livros e trabalhos publicados em anais de congressos. A autora em geral frequenta eventos na rea de educao e de educao fsica, mas no na rea de educao ambiental. Suraya Cristina Darido possui graduao em Educao Fsica (1984), mestrado em Educao Fsica (1991) e doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (1997) pela Universidade de So Paulo. Trabalha na Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho desde 1987 e coordena o Laboratrio de estudos e trabalhos pedaggicos em Educao Fsica (LETPEF). Entre os 70 artigos publicados no h nenhum outro com tema central sobre a insero ambiental na educao fsica, sendo a maioria na rea de educao fsica escolar. Algumas publicaes abordam os temas transversais na educao fsica de maneira geral, mas nenhum aborda especificamente o tema transversal Meio Ambiente. No possui participao em eventos cientficos na rea ambiental. Terezinha Petrucia da Nbrega possui graduao em Educao Fsica (1989) e em Filosofia (1995) e mestrado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (1995), doutorado em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba (1999) e estgio Ps- Doutoral na Puc/So Paulo (2009) na rea de filosofia e na Frana na Universit de Montpelllier (2010) nas reas de Filosofia, Educao e Educao Fsica. Foi Professora Convidada no Institut de Formation de Matres da Universit de Montpellier (2011). Atualmente Professora Associada II na Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Desde 2008 ministra a disciplina Corpo, Natureza e Cultura na Ps-Graduao em Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. A autora frequenta eventos cientficos na rea de educao fsica, porm no na rea de educao ambiental. Washington Adolfo Batista possui graduao em Educao Fsica pela Universidade Salgado de Oliveira (2008), especializao em Treinamento Desportivo pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2009) e especializao em Educao e Reeducao Psicomotora pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2010). O artigo em coautoria com Renata Osborne sua nica produo com nfase nas relaes entre a educao fsica e as questes ambientais. 176 6.1.4 Anlise das biografias dos autores do corpus da pesquisa A rea ou curso de formao inicial (graduao) que aparece com maior frequncia entre os autores a educao fsica (15 autores com formao nessa rea), mas h uma variedade de outros cursos nos quais alguns autores iniciaram sua formao acadmica: educao artstica desenho, licenciatura em cincias/pedagogia, sociolingustica, biologia, turismo, direito e filosofia (sendo que os autores com formao em direito e filosofia tambm possuem formao em educao fsica). Entre as instituies que aparecem com maior frequncia na formao inicial dos autores destacam-se a Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, a Universidade Federal de Santa Catarina e a Universidade Gama Filho, cada uma responsvel pela formao de dois dos autores. Se formos considerar essa incidncia pelo estado onde esto situadas as instituies de formao dos autores o Rio de Janeiro (Universidade Gama Filho; Universidade Federal do Rio de Janeiro; Universidade do Estado do Rio de Janeiro; Universidade Salgado de Oliveira; Universidade Federal Fluminense) e o Rio Grande do Sul (Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Universidade Federal de Pelotas; Fundao Universidade Federal do Rio Grande; Universidade Federal de Santa Maria) aparecem com maior destaque. Na formao de ps-graduao h uma diversidade ainda maior de reas em que os autores defenderam seus mestrados/doutorados ou em que realizaram cursos de especializao ou estgios de ps-doutoramento. Isso se deve, pelo menos em parte, ainda restrita possibilidade de realizao de ps-graduao em programas de educao fsica no Brasil, considerando que ainda h poucos programas de ps-graduao nessa rea no pas, especialmente se considerarmos apenas as universidades pblicas. Considerando as universidades federais, por exemplo, apenas a Universidade Federal do Paran e a Universidade Federal de Santa Catarina oferecem possibilidades de realizao de mestrado e doutorado em educao fsica (ambos com conceito 5 na CAPES), alm da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que oferece possibilidades de realizao de mestrado e doutorado em cincias do movimento humano (tambm com conceito 5 na CAPES), e a Universidade Federal de Minas Gerais, que oferece possibilidades de realizao de mestrado e doutorado em cincias do esporte (conceito 4 na CAPES) (QUADROS; AFONSO, 2011). Se considerarmos as estaduais podemos incluir nessa lista as Universidades Estaduais de Campinas e de Londrina (ambas com conceito 4 na CAPES) e a Universidade de So Paulo (com conceito 6 na CAPES) com possibilidades de realizao de mestrado e doutorado em 177 educao fsica, a Universidade do Estado de Santa Catarina, com possibilidades de realizao de mestrado e doutorado em cincias do movimento humano (conceito 3 na CAPES), e a Universidade Estadual Paulista, com possibilidades de realizao de mestrado e doutorado em cincias da motricidade (conceito 6 na CAPES) (QUADROS; AFONSO, 2011). Desse modo, encontramos entre os autores um nmero equivalente de mestrados em educao (7) e em educao fsica (6), assim como de doutorados em educao e reas relacionadas (6 - considerando nessa conta doutorados em educao, educao escolar, educational leadership e ciencias de la educacin) e em educao fsica e reas relacionadas (6 - considerando nessa conta doutorados em educao fsica, cincias do esporte e cincia do movimento humano). Considerando apenas as instituies em que os autores realizaram mestrados ou doutorados em educao ou educao fsica (levando em considerao tambm os cursos/programas destacados entre parnteses nesse pargrafo) a nica que aparece com maior destaque a Universidade Federal de Santa Catarina, com dois mestrados e dois doutorados defendidos no programa de educao fsica e dois mestrados defendidos no programa de educao. Entre os cursos de especializao realizados pelos autores a maior incidncia parece ser em reas associadas educao fsica (inclusive em setores de formao mais tcnica), tais como treinamento desportivo, pesquisa e ensino do movimento humano ou cincia do movimento humano e educao e reeducao psicomotora. Entre as outras especializaes cursadas encontram-se ainda didtica e metodologia do ensino e metodologia do ensino superior, associadas mais diretamente a programas de educao, e uma especializao em educao ambiental e recursos hdricos. Considerando os estgios de ps-doutoramento o fator que mais chama ateno a grande incidncia de estgios realizados em pases de lngua portuguesa ou espanhola. Se por um lado essa parceria pode ser muito interessante no desenvolvimento e fortalecimento de teorias autenticamente latinas ou do sul, h uma preocupao com a possvel falta de dilogo com as teorias desenvolvidas no norte, fator possivelmente limitante no desenvolvimento de teorias que sejam localmente/regionalmente geo-culturalmente/historicamente situadas, mas que, ao mesmo tempo, levem em considerao vises/aplicaes mais globais e cosmopolitas, dimenso valorizada tanto pelos discursos ambientais crticos/ps-crticos do norte quanto do sul. 178 Outro dado significativo evidenciado pela anlise dos atores que desenvolvem as relaes entre a educao fsica e as questes ambientais no contexto da pesquisa no Brasil o campo de atuao desses atores, ou seja, quais so seus vnculos institucionais. Dessa forma so colocados em evidncia no s os indivduos que se apresentam como atores representativos no campo de anlise, mas tambm as instituies. Nesse sentido, as instituies que aparecem com maior frequncia so a Universidade Federal de Santa Catarina e a Universidade Federal de Gois. Como j destacado, a Universidade Federal de Santa Catarina uma das poucas universidades pblicas do Brasil que oferecem ps-graduao (mestrado e doutorado) no programa de educao fsica, e aparece em destaque entre as instituies em que os autores dos artigos que constituem o corpus dessa pesquisa realizaram seus mestrados ou doutorados em programas de educao ou de educao fsica. Outra evidncia da fora dessa instituio como ator significativo do campo de anlise dessa pesquisa que dois dos trs indivduos que atuam na Universidade Federal de Gois (colocando, inclusive, essa instituio tambm em destaque no campo de anlise) tiveram passagens pela Universidade Federal de Santa Catarina durante seus percursos de formao acadmica (incluindo graduao, mestrado e doutorado). Na Universidade Federal de Gois vale ainda um destaque para o Laboratrio Physis de Pesquisa em Educao Fsica, Sociedade e Natureza, coordenado por Ana Mrcia Silva (coautora de um dos artigos do corpus de anlise dessa pesquisa), e para a edio da revista Pensar a Prtica, peridico cientfico da faculdade de educao fsica da Universidade Federal de Gois (editado por Ana Mrcia Silva) que tem representao significativa na amostra de artigos cientficos que constituem o corpus de anlise dessa pesquisa. Compreendendo a relevncia das instituies como atores ativos nos embates que (re)constituem campos de foras vale ainda um destaque para a participao de alguns dos autores citados (inclusive na posio de presidncia) em outras instituies que atuam, especialmente, na constituio do campo da educao fsica, como o Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte e a Rede Cedes de Pesquisa, vinculada ao Ministrio do Esporte. Por fim, alguns outros dados evidenciados pela anlise dos atores que desenvolvem as relaes entre a educao fsica e as questes ambientais no mbito da pesquisa no Brasil so significativos para a compreenso das motivaes/origens das pesquisas que originaram os artigos que constituem o corpus dessa pesquisa, assim como para uma anlise mais completa da atual situao do campo de anlise: dos vinte e trs (23) autores analisados, sete (7) defenderam trabalhos de concluso de curso na especializao, no 179 mestrado (dissertaes) ou no doutorado (teses) que abordavam as relaes entre a educao fsica e as questes ambientais; nove (9) ministram ou j ministraram disciplinas que abordam/abordavam as relaes entre a educao fsica e as questes ambientais ou disciplinas que abordam a educao ambiental; oito (8) esto envolvidos ou j estiveram envolvidos em projetos de pesquisa/extenso ou cursos que abordam/abordavam as relaes entre a educao fsica e as questes ambientais ou que abordam a educao ambiental; dez (10) possuem outras produes (artigos, livros, captulos de livro, trabalhos publicados em anais de eventos) abordando as relaes entre a educao fsica e as questes ambientais; apenas duas (2) autoras frequentam eventos cientficos na rea ambiental, sendo que dessas apenas uma (1) tambm frequenta eventos cientficos na rea de educao fsica. Entre as significativas afirmaes que podem ser feitas com base nesses dados destacamos a contribuio dos autores citados no s para a insero das questes ambientais no contexto da pesquisa da rea da educao fsica, mas tambm no mbito do ensino, inclusive em termos curriculares, seja pela participao em disciplinas associadas a programas de ensino ou em projetos de pesquisa/extenso. Mais especificamente no mbito da pesquisa, o nmero de autores que possuem outras produes sobre a insero das questes ambientais na educao fsica tambm se apresenta como dado bastante relevante, evidenciando uma maior dedicao desses autores temtica, fator essencial para o desenvolvimento da pesquisa na rea. Sobre os autores que no possuem outras produes sobre a insero das questes ambientais na educao fsica, em alguns casos a autoria/co-autoria nos trabalhos analisados nessa pesquisa se justifica pela relao orientador/orientando em trabalhos de concluso de curso (dissertaes/teses). Podemos citar como exemplos a orientao de Suraya Cristina Darido na dissertao de mestrado defendida por Luiz Henrique Rodrigues, e a orientao de Elenor Kunz na tese de doutorado de Soraya Correa Domingues. Outro fator relevante evidenciado pela anlise das biografias dos autores a quase inexistente participao em eventos cientficos na rea ambiental, sendo que apenas uma autora frequenta eventos cientficos tanto na rea de educao fsica quanto na rea ambiental. Se, por um lado, a insero das questes ambientais na educao fsica aparentemente comea a conquistar certo espao (mesmo que marginal) em eventos cientficos nas reas de educao fsica e do desporto, por outro lado pouco dessa discusso parece chegar aos eventos cientficos da rea ambiental. No h dvidas que a incluso dessa discusso tambm em eventos da rea ambiental seria um grande passo em direo formulao de pesquisas praxicamente mais consistentes, ou seja, baseadas em 180 teorias/prticas fundamentadas tanto em referenciais atuais da educao fsica quanto da rea ambiental. Alm disso, a insero desse debate em eventos da rea ambiental justifica-se pela considerao no s da relevncia dos possveis questionamentos da rea ambiental na (re)formulao dos paradigmas da educao fsica, mas tambm dos possveis questionamentos da educao fsica na (re)formulao dos paradigmas ambientais. 6.1.5 Organizao das unidades de significado e descrio das categorias Aps o processo de desconstruo e unitarizao do corpus destacando unidades de significado referentes s propostas de insero da dimenso ambiental na educao fsica, o processo de estabelecimento de relaes ou categorizao se constitui na construo de relaes entre as unidades combinando-as e classificando-as no sentido de compreender como esses elementos unitrios podem ser reunidos na formao de conjuntos mais complexos (MORAES, 2003). Como j destacado, essa categorizao foi definida a partir de categorias emergentes por um processo interpretativo centrado no objetivo de identificar as caractersticas particulares que se originam/desenvolvem na interseco entre o campo ambiental e da educao fsica no mbito da pesquisa no Brasil, possibilitando melhor compreenso sobre as convergncias, divergncias e pontos silenciosos entre essas e as caractersticas mais gerais de estudos ambientalizados apresentadas nos captulos anteriores. Ao final desse processo, trs categorias foram definidas: (a) educao ambiental pelo jogo/esporte e pelo lazer; (b) um corpo que intermdio de uma viso sistmica/no fragmentria; (c) a educao ambiental na educao fsica escolar. Ressaltamos que no objetivo da sistematizao de categorias isolar certos tpicos ou privilegi-los sobre outros, levando em considerao que no incomum nesse processo um mesmo tpico aparecer em mais de uma categoria. O objetivo central seria, assim, dar nfase a tpicos que se destacam pelo corpus de anlise buscando, por meio de uma metodologia interpretativa, elementos para a compreenso dos processos particulares de ambientalizao da educao fsica. Com o objetivo de minimizar a possvel falta de contextualizao das destacadas unidades de significado apresentamos, em sntese, os argumentos e referenciais centrais de cada texto do corpus selecionado nessa pesquisa, alm das biografias resumidas dos autores para uma melhor contextualizao geo-cultural/histrica de suas respectivas pesquisas e para uma potencial anlise de sua representao como ator diante dos campos investigados. A seguir apresentaremos os resultados do processo de 181 categorizao do corpus explicitando as relaes entre as categorias com base nas unidades de significado destacadas do corpus da pesquisa e em referenciais historicamente legitimados nos campos da educao ambiental e da educao fsica, buscando construir argumentos centralizadores ou teses parciais (MORAES, 2003) para cada uma das categorias, ao mesmo tempo exercitando a elaborao de um argumento central ou tese (MORAES, 2003) para a anlise como um todo. Educao ambiental pelo jogo/esporte e pelo lazer Compreendendo as possibilidades de insero das questes ambientais nos contextos da educao fsica, jogos, esportes e atividades do contexto do lazer constituem grande parte das propostas apresentadas no corpus de anlise. A relevncia dos jogos, dos esportes e do lazer como elementos da cultura na constituio de espaos de ensino- aprendizagem/com-vivncia 77 (no contexto escolar e no escolar) apresentada como questo histrica abordada por diferentes reas do conhecimento como, por exemplo, a sociologia, a psicologia e, em especial, a educao fsica (por exemplo, DUMAZEDIER, 1976; HUIZINGA, 1980; CAILLOIS, 1990; KISHIMOTO, 1999). Como no poderia ser diferente, a evoluo da questo acompanha a evoluo histrica epistemolgica desses diferentes campos do saber. De acordo com os PCN para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental em educao fsica (BRASIL, 1998b), entre as correntes/tendncias filosficas, polticas, cientficas e pedaggicas que influenciaram a constituio da educao fsica no sculo XX destacam-se (especialmente at a dcada de 1950) as influncias provenientes da filosofia positivista, da rea mdica (por exemplo, o higienismo) e de interesses militares (nacionalismo, instruo pr-militar), alm dos modelos de prticas corporais importados da Europa, como os sistemas ginsticos alemo e sueco e o mtodo francs entre as dcadas de 1910 e 1920 e o mtodo desportivo generalizado nas dcadas de 1950 e 1960. Nesse sentido, a representatividade dos jogos e dos esportes associa-se num primeiro momento ao 77 A proposta de apresentar o termo dessa maneira justifica-se pela necessidade de enfatizar o carter humano implcito na expresso, ou seja, enfatizar o viver com, que significa considerar a complexa teia de relaes de seres humanos sendo-uns-com-os-outros. O carter dinmico da expresso tambm deve ser salientado, apresentado especialmente pelo uso do hfen (usual principalmente na fenomenologia), pois homens e mulheres no so no mundo como objetos estticos, esto sendo no mundo num movimento constante e transformador (STEVAUX; RODRIGUES, 2012). 182 desenvolvimento fsico (motor/cognitivo e de habilidades/capacidades) do indivduo, acompanhando a lgica materialista/higienista/militarista que sustentava a base primordial da rea. Com o fortalecimento das teorias crticas em contextos pedaggicos atividades associada ao jogo, esporte e lazer ganham (especialmente a partir da dcada de 1980) um carter educacional acompanhando a lgica da dialogicidade (especialmente em contextos latinos), compreendendo o dilogo como fenmeno de interao intersubjetiva entre seres humanos que se d no s de maneira verbal, mas por todo tipo de manifestao corporal que possibilita a expresso e a compreenso entre indivduos que interagem. Diante dessa lgica compreende-se a motricidade 78 humana encharcada de intencionalidade 79 , que se manifesta pela ao entre indivduos que interagem uns-com-os-outros e com-o-mundo. Nesse contexto, os jogos, esportes e atividades de lazer aparecem como elementos na constituio dos espaos de ensino e de aprendizagem ou, de maneira mais ampla, de com-vivncia. Por outro lado, compreendendo o carter de desenvolvimento fsico do indivduo que se encontra nas razes da rea da educao fsica, assim como a evoluo do esporte espetculo e do profissionalismo da performance e a associao dessas evolues com a indstria do entretenimento, crticas em relao as abordagens pedaggicas por meio dos esportes so bastante frequentes. Segundo Soares (2001, p.50): A Educao Fsica, filha do liberalismo e do positivismo, deles absorveu o gosto pelas leis, pelas normas, pela hierarquia, pela disciplina, pela organizao da forma. Do liberalismo forjou suas regras para os esportes modernos (que, no por acaso, surgiram na Inglaterra), dando-lhes a aparncia de serem universais e, deste modo, permitindo a todos ganhar no jogo e vencer na vida pelo seu prprio esforo. Do positivismo, absorveu com muita propriedade, sua concepo de homem como ser puramente biolgico e orgnico, ser que determinado por caracteres genticos e hereditrios, que precisa ser adestrado, disciplinado. Um ser que se avalia pelo que resiste. Inclusive, essa discusso acompanha tambm a evoluo mais recente dos esportes na natureza, criando frequentes contradies entre discursos que ao mesmo tempo criticam os conservadorismos paradigmticos associados ao esporte e defendem as atividades esportivas na natureza como meios para abordagens pedaggicas (inclusive no 78 Segundo Manuel Srgio (1999) trata-se a motricidade de [...] movimento intencional da transcendncia, ou seja, o movimento de significao mais profunda (p.17), na qual o essencial [...] a experincia originria, donde emerge tambm a histria das condutas motoras do sujeito, dado que no h experincia vivida sem a intersubjetividade que a prxis supe (p.17). 79 Comportamento corpreo-mundano e existencial, no qual se constitui e reconstitui o mundo significado (FIORI, 1986, p.4). 183 contexto ambiental). Como fenmeno sociocultural o esporte carrega uma histria, e o ator envolvido em uma prtica esportiva tem naturalizado em si parte dessa histria. Desse modo, propostas pedaggicas por meio do esporte (inclusive na natureza) que no reconheam as possveis limitaes associadas aos contextos geo-culturais/histricos desse fenmeno sociocultural correm grande risco de no contemplarem seus objetivos. O mesmo pode ser dito, alis, das propostas pedaggicas associadas ao desenvolvimento de jogos. Ao mesmo tempo em que o jogo tem sido usado como instrumento para o desenvolvimento fsico-militarista/higienista desde os primrdios da educao fsica, apresenta relevantes caractersticas para o desenvolvimento pedaggico. Inclusive, essas caractersticas se manifestam historicamente desde o contexto das culturas tradicionais 80 (rudimentares, no no sentido de pouco desenvolvidas, mas sim primordiais/originrias), e hoje os chamados jogos tradicionais so considerados essenciais para a valorizao dessas culturas (KISHIMOTO, 1993). Apesar de o Brasil apresentar uma grande riqueza dessas manifestaes, em grande parte como consequncia da diversidade tnico-racial desde a poca da colonizao do pas, Silva e col. (1989, p.71) afirmam que: A perda da experincia, da possibilidade da reflexo, da memria como suporte da identidade, do enraizamento cultural e da participao do coletivo, o desaparecimento de todos esses elementos, resultado da modernizao, significou o advento do indivduo desmemoriado, sem vnculo com a tradio, que vive os sobressaltos e choques da vida cotidiana sem a possibilidade de reflexo. Como possvel meio para a reverso dessa situao, assim como para o potencial questionamento de alguns modos de pensar e de agir associados estrutura social vigente, as autoras destacam o valor dos jogos tradicionais: Se por um lado temos a cultura de massa que promove o consumo e a utilizao dos objetos como descartveis e de fcil substituio apelando para que cada indivduo reproduza o modo de vida capitalista, de outro lado temos as brincadeiras tradicionais que contm elementos da tradio e que podem ser ressignificados no presente e dar inteligibilidade e sentido histria de cada um, bem como histria do coletivo (SILVA e col., 1989, p.125). Outra modalidade de jogos que ganhou destaque entre as propostas pedaggicas foram os jogos cooperativos, caracterizados por Brotto (1997, p.66) como: [...] jogos com uma estrutura alternativa onde os participantes jogam com o outro, e no contra o outro. Joga-se para superar os desafios do prprio jogo e o no o outro, 80 Nesse contexto a palavra tradicional utilizada para caracterizar prticas/caractersticas de culturas ou populaes tradicionais, assim como no contexto dos jogos tradicionais, que ser apresentado no texto sempre entre aspas para destacar essa caracterizao conceitual. 184 joga-se por gostar do jogo. Geralmente so jogos j conhecidos, com regras adaptadas, onde se procura desenvolver valores de solidariedade e cooperao, onde os praticantes tendem a se sentir pessoalmente valorizados e apoiados por seus colegas e passam a preocupar-se com a aprendizagem de seus pares, sentimento que acaba contagiando todo o grupo. Os Jogos Cooperativos so jogos de compartilhar, unir pessoas, jogos que eliminam o medo e o sentimento de fracasso e que reforam a confiana em si mesmo. So jogos onde o esforo cooperativo necessrio para atingir um objetivo comum e no fins mutuamente exclusivos. Sobre as diferenas entre os jogos cooperativos e os competitivos Murad (2009) compreende como jogos cooperativos atividades ldicas que apresentariam a melhor forma de interao social, pois contribuem para a reduo da competio e para a neutralizao do conflito. Por outro lado, o autor afirma que tambm seria necessrio lidar com o elemento da competio, uma vez que esse elemento seria prprio da condio humana. Ainda sobre a relao cooperao/competio, o fsico austraco Fritjof Capra (1991, p.41) afirma que: A promoo do comportamento competitivo em detrimento da cooperao uma das principais manifestaes da tendncia auto-afirmativa em nossa sociedade. Tem suas razes na concepo errnea da natureza, defendida pelos darwinistas sociais do sculo XIX, que acreditavam que a vida em sociedade deve ser uma luta pela existncia regida pela sobrevivncia dos mais aptos. Do ponto de vista cultural, o jogo 81 apresenta-se como um dos principais meios de educao ldica para a aprendizagem de habilidades e a incorporao de valores a partir de experincias espao-temporais corpreas/perceptivas que se manifestam pela motricidade (encharcada de intencionalidade) entre indivduos que interagem uns-com-os-outros e com- o-mundo. Como fenmeno ldico, uma das mais marcantes caractersticas pedaggicas do jogo estaria associada a uma aparente fuga do cotidiano, uma vez que seus participantes passariam a vivenciar uma situao que no faz parte de suas vidas cotidianas, mesmo que joguem todos os dias. No entanto, compreendendo que no seria possvel desmembrar o momento do jogo da vida do sujeito que o pratica, uma vez que a vida no para no momento do jogo (enquanto se joga se vive), o que muda a atitude daquele que joga, pois ele se dispe a uma prtica que contribui para ampliao de situaes diferenciadas das situaes cotidianas. Dessa forma, apesar do jogo ser visto como um momento isolado, tendo suas resultantes consideradas apenas durante a partida ou brincadeira, os jogadores carregam para 81 Demos maior nfase para os jogos tradicionais e para os jogos cooperativos pois aparecem com maior frequncia nas unidades de significado destacadas do corpus de anlise. Para uma leitura mais detalhada sobre a evoluo dos conceitos associados ao jogo sugere-se a leitura de Caillois (1990). 185 o jogo seus valores e preconceitos. Nesse sentido, durante a execuo do jogo no incomum a manifestao de valores externos ao jogo, como, por exemplo, a excluso (mesmo que involuntria/naturalizada) condicionada por caractersticas sociais (como gnero e raa) ou fsicas (como as associadas obesidade ou fragilidade de um indivduo). Compreende-se assim que os valores e preconceitos do indivduo que joga podem ser questionados na preparao para o jogo, no momento do jogo e nos momentos de com-vivncia aps o jogo, e isso um elemento essencial na constituio do jogo como espao privilegiado para o desenvolvimento de processos educativos. Por outro lado, o no questionamento dos valores e preconceitos do indivduo que joga pode transformar o jogo em mais uma ferramenta de legitimao de foras socioestruturais dominantes. A mesma dualidade contraditria encontrada no desenvolvimento de propostas pedaggicas por meio dos esportes e dos jogos tambm pode ser encontrada em propostas pedaggicas por meio de atividades do contexto do lazer. As primeiras dcadas do sculo XX foram marcadas pela consolidao do desenvolvimento cultural e pelo fortalecimento de uma sociedade regida pela produo industrial. Em uma poca de renovao da tradio cultural essa se desenvolveu com certa vulnerabilidade frente nova fase de produo e do consumo, situao que sem dvida favoreceu uma grande influncia de uma indstria cultural que gerava [...] necessidades padronizadas, para maior facilidade no consumo, perpetuando ou dificultando a superao de uma situao de conformismo (MARCELLINO, 2000. p.62). Nesse contexto, a televiso aparece como meio de divulgao ideal para atingir o maior nmero de pessoas o mais rpido possvel, mais eficiente que o jornal impresso e o rdio, determinando modificaes sem precedentes na indstria cultural e, consequentemente, do lazer. Nos Estados Unidos aproximadamente dez mil televisores ocupavam as estantes domsticas em 1945. Apenas trs anos depois, em 1948, o nmero j chegava a mais de um milho e meio; dois anos depois, em 1950, j eram dez milhes de televisores; em 1954, trinta milhes, e em 1959 o nmero chegava a mais de cinquenta e um milhes (DUMAZEDIER, 1976). Essa rpida expanso potencializou um fenmeno bastante evidente principalmente desde os anos 1920: comportamentos sociais (inclusive manifestaes no lazer) que seguiam normas e padres divulgados pelo cinema, pela imprensa tablide, pelas revistas de circulao de massa e pelo rdio (FEATHERSTONE e col., 1991). A popularizao do aparelho televisor e o avano das tecnologias de transmisso udio-visual propiciaram, assim, programaes cada vez mais diversificadas e inovadoras, propagando uma prtica de lazer totalmente voltada ao consumo. Segundo 186 Featherstone e col. (1991), a lgica interna da cultura do consumo estaria diretamente associada a uma dependncia do cultivo de um apetite insacivel para consumir imagens, e essas imagens so, na grande maioria, propagandas que incentivam a perpetuao de uma cultura de consumo indiscriminado. Diante dessa realidade de manifestaes no lazer cada vez mais dependentes da indstria do lazer, que, alicerada sobre a fora da propaganda, rapidamente conquista novos espaos de atuao, destaca-se uma pergunta que se tornou bastante relevante na rea de educao fsica especialmente a partir da dcada de 1980: ser que chegamos ao ponto no qual se tornou necessria uma educao para o lazer? 82 A ideia de uma educao para e pelo lazer inicialmente apresentada no Brasil por Renato Requixa (1980), sendo posteriormente desenvolvida por outros autores, como Camargo (1998; 2003) e Marcellino (2000). Para estes, o lazer se configura como objeto (educao para o lazer) e veculo (educao pelo lazer) de educao. Segundo Marcellino (2000), a educao para o lazer estaria associada superao de uma situao de conformismo, o que poderia ser realizado por meio da iniciao aos contedos culturais e pela educao crtica, especialmente pela estimulao da criatividade. Marcellino (2000) afirma que o aprendizado para o desenvolvimento de atividades do contexto do lazer no tempo disponvel seria necessrio, e que tal educao para o lazer consiste no aprendizado para o uso do tempo livre. Segundo o autor (2000, p.58): Para a prtica positiva das atividades de lazer necessrio o aprendizado, o estmulo, a iniciao, que possibilitem a passagem de nveis menos elaborados, simples, para nveis mais elaborados, complexos, com o enriquecimento do esprito crtico, na prtica ou na observao. Ao mesmo tempo, o autor chama ateno para certos riscos que derivam da forma como se processa a educao para o lazer, como a possibilidade de reforar-se a ideologia dominante pela orientao por valores conservadores, podendo esses ser compensatrios (prticas de atividades do contexto do lazer que objetivam compensar a monotonia do trabalho ou da escola), moralistas (prticas de atividades do contexto do lazer que reforam o cdigo de moral vigente) ou utilitaristas (prticas de atividades do contexto do lazer que reforam os interesses institucionais, como a ginstica laboral que melhora a disposio do trabalhador ou a aula de educao fsica que distrai o aluno entre as aulas realmente importantes). 82 Para uma leitura mais aprofundada sobre a evoluo histrica dessa questo sugere-se a leitura de Rodrigues e Stevaux (2010). 187 Compreendendo que a dependncia histrica e cultural do campo do lazer indstria do entretenimento se alicera, sobretudo, capacidade de adaptao desse mercado diante de novos fenmenos sociais, sempre garantindo, com a indispensvel fora da propaganda, novos espaos de atuao, a indstria do lazer parece estar sempre atenta s demandas dos discursos emergentes. Desse modo, se por um lado o fortalecimento do discurso ambiental levanta questionamentos aos postulados dessa indstria, por outro no h dvida que oferece tambm um nicho para o mercado do lazer. Isso fica bastante evidente, por exemplo, nas prticas do contexto do lazer associadas ao mercado de turismo, que utiliza terminologias como ecoturismo, turismo ecolgico e turismo sustentvel para legitimar um status de modernidade e de comprometimento com os princpios da sustentabilidade (SAMPAIO, 2006). Nesse mesmo sentido h uma propaganda bastante convincente direcionada aquisio de equipamentos para prticas de lazer que supostamente proporcionam a sensao de um contato aparentemente mais prximo com o ambiente. Dessa maneira, a fetichizao da mercadoria comprada e consumida diante de uma necessidade criada por uma sociedade cuja essncia est emaranhada s relaes capitalistas permite, de maneira geral, uma valorizao maior dos produtos utilizados do que da prpria experincia vivida. Segundo De Pellegrin (2006), as diferentes maneiras de consumo associadas s manifestaes de lazer aparecem entre as principais evidncias da valorizao desse campo nas ltimas dcadas, considerando o consumo de objetos e bens culturais (shows, livros, filmes, brinquedos), de equipamentos (academias, centros de compras, parques temticos, clubes) e de servios (internet, viagens, passeios). Este ciclo gera um estilo de vida emblemtico, ligado a um determinado grupo social que tem em seu universo a possibilidade de adquirir/consumir determinados produtos/servios que no esto ao alcance de todos. Alis, esta uma das expresses da grande contradio existente em nossa sociedade contempornea, especialmente pensando na estrutura social a partir da distino entre atores pelo acmulo de capitais: um estilo de vida acessvel a poucos, mas que se torna a referncia para muitos (RODRIGUES; SILVA, 2011) Ainda na questo da distino, conforme o discurso ambiental se fortalece como nova fonte de legitimidade de bons modos h uma consequente/crescente procura no mercado por produtos e atividades eco-friendly (amigas do ambiente), inclusive de produtos associados ao lazer. Compreendendo as possibilidades do encontro entre teorias 188 (ps)modernas de lazer (que partem da concepo do lazer como prtica social 83 ) e o acontecimento ambiental (nos ideais foucaultianos), os processos de ambientalizao das prticas do contexto do lazer possuem o potencial para fortalecer tanto o campo do lazer quanto o prprio campo ambiental. No entanto, h outra tendncia a ser considerada: um encontro entre uma nova demanda criada pela massificao do ambientalismo e uma sociedade que v suas manifestaes de lazer cada vez mais dependentes de uma indstria de lazer que, alicerada sobre a fora da propaganda, rapidamente conquista novos espaos de atuao (inclusive envolvendo o eco e o ambiental). Considerando essa perspectiva dualista, assim como a delicada questo da incluso associada s prticas do contexto do lazer e sade (questes, alis, essenciais para se discutir os embates de fora que cercam a ideia de qualidade de vida 84 ), debates envolvendo as ideias de educao para e pelo o lazer tornam-se fundamentais para a formao de profissionais preparados para atuar na interface lazer/meio ambiente (RODRIGUES, 2012). Aps essa breve introduo sobre algumas caractersticas histricas do esporte, do jogo e do lazer (compreendidos como fenmenos socioculturais), podemos analisar com mais propriedade as propostas de insero da dimenso ambiental na educao fsica por meio dos jogos/esportes e do lazer que aparecem nos artigos que constituem o corpus de anlise. A ideia dos jogos (principalmente os cooperativos e tradicionais), dos esportes (principalmente os de aventura ou na natureza) e de atividades do lazer (novamente com nfase nas de aventura ou na natureza) como veculos/meios para o desenvolvimento sustentvel e para a educao ambiental aparece com frequncia entre as unidades de significado destacadas. Segundo Osborne e Batista (2010, p.34 Unidade 6.1), [...] quanto discusso sobre que atividades fsicas so recomendadas para o Desenvolvimento Sustentvel, destaca-se a necessidade de trabalhar no s os jogos cooperativos, to indicados, mas tambm o esporte, que deve ser mais compreendido. Para uma melhor compreenso do esporte os autores apontam para a tenso entre os objetivos pedaggicos do esporte e os interesses do esporte de alto rendimento, conflito histrico j discutido no incio dessa seo. Mais especificamente no contexto dos jogos cooperativos e dos jogos tradicionais os autores destacam o jogar com o outro inerente aos jogos cooperativos, 83 [...] dimenso da cultura capaz de promover a conscientizao dos indivduos atravs de suas vivncias e experincias (ldicas ou no ldicas) de diversos contedos culturais em um tempo e espao prprios, tendo como dimenso fundamental a intencionalidade do ser (SILVA, 2008, p.20). 84 Para uma leitura mais aprofundada sobre os embates de fora que cercam a ideia de qualidade de vida sugere-se a leitura de Dussel (2003). 189 assim como a potencial viso questionadora de alguns padres modernos que podem ser desenvolvida a partir dessas atividades: [...] estimular os jogos cooperativos, que trabalham com o princpio de jogar com o outro e no apenas jogar contra o outro; os jogos tradicionais, que valorizam a cultura regional e o legado de geraes passadas; o frescobol que um jogo onde no h adversrios e sim parceiros; e a capoeira, que parte da histria brasileira e apresenta uma viso de mundo questionadora de padres da sociedade moderna ocidental (OSBORNE; BATISTA, 2010, p.34 Unidade 6.3). [...] No mesmo sentido do frescobol, acrescentamos a peteca, que tambm jogada por parceiros e um jogo originado pela cultura indgena (OSBORNE; BATISTA, 2010, p.35 Unidade 6.4). Dessa maneira, lembrando da proposio de Murad (2009) sobre a relevncia tanto dos jogos cooperativos para processos de interao social como de atividades que possibilitem reflexes sobre a competio (uma vez que essa seria prpria da condio humana), podemos concluir que ao mesmo tempo em que os jogos cooperativos seriam essenciais para a promoo de condutas solidrias, estimulando a com-vivncia, cultivando o compromisso entre geraes e culturas (ponto reforado tambm pelos jogos tradicionais) e recuperando o esprito ldico dos jogos perdido em parte com o advento dos esportes modernos, seria igualmente importante refletir sobre a questo da competitividade por meio de atividades esportivas, estendendo a discusso para os elementos presentes na sociedade que seguem os mesmos padres dos esportes de rendimento (competitividade, individualidade, busca incessante pelo mrito, produtividade). Isso implicaria questionamentos sobre alguns dos mais consolidados padres da sociedade moderna (entre eles alguns dos principais tensionamentos na relao ser humano-natureza), uma vez que: [...] muitos dos elementos caractersticos da sociedade moderna, no caso capitalista industrial, vo ser incorporados e/ou esto presentes no esporte: orientao para o rendimento e a competio, a cientifizao do treinamento, a organizao burocrtica, a especializao de papis, a pedagogizao e o nacionalismo - este ltimo sendo central para a expanso do esporte promovida pelo movimento olmpico (BRACHT, 1997, p.97). [...] Por sua vez, a orientao para o rendimento e o record, inscrevem-se na crena moderna do crescimento e progresso ilimitados (BRACHT, 1997, p.102). Desse modo, a partir da compreenso do potencial crtico/questionador de jogos e atividades esportivas (assim como de outros fenmenos socioculturais atrelados ao movimento humano), e considerando que esses fenmenos fazem parte do conjunto de contedos que estariam, prioritariamente, associados rea da educao fsica, cria-se um significativo espao para o desenvolvimento prxico de atividades potencialmente questionadoras de paradigmas vigentes (inclusive na rea ambiental) proveniente dos 190 desenvolvimentos particulares da educao fsica. De acordo com Domingues e col.(2011, p.567 - Unidade 12.4): Portanto, estamos falando de contedos reconhecidos no cotidiano, na cultura, e que proporcionam o conhecimento do ambiente em que se vive e tambm o conhecimento da especicidade da Educao Fsica. Desta forma os fundamentos polticos, siolgicos, sociolgicos e pedaggicos de contedos culturais como danas, folguedos, jogos, ginstica, brincadeiras e atividades esportivas so trabalhados para proporcionar o conhecimento da Educao Fsica e do ambiente. Essa argumentao forma a base para os discursos que defendem o desenvolvimento de jogos, esportes e atividades do contexto do lazer como meio para possveis transformaes na realidade vigente (inclusive no contexto ambiental) pela incorporao de novos/diferentes valores e pela construo de uma nova/diferente tica. Considerando possveis transformaes especificamente no mbito das questes ambientais esses discursos parecem estar predominantemente associados s atividades (de aventura) na natureza, como destacam Guimares e col. (2007, p.168 - Unidade 10.1): os esportes da natureza, por exemplo, so excelentes possibilidades de fundir os contedos da educao fsica e a temtica ambiental, buscando a vivncia concreta de prticas essenciais vida do ser humano. Mais especificamente sobre o potencial diferenciado dos esportes (de aventura) na natureza em relao ao esporte espetculo (ou de rendimento) para a incorporao de valores alternativos (novos/diferentes), Rodrigues e Darido (2006, p.3 Unidade 3.5) afirmam que: Em oposio vertente institucionalizada do esporte espetculo em que preponderam as prticas mecanizadas, a eficcia do rendimento corporal e a produo de bens e servios, os esportes de aventura buscam, segundo Costa (2000), resgatar os valores de beleza, auto-realizao, liberdade, cooperao e solidariedade. necessrio, ento, um olhar mais cuidadoso em relao insero dos esportes de aventura e as suas influncias no cenrio da cultura corporal de movimento. No mesmo sentido, apresentamos a seguir algumas outras unidades de significado que destacam o desenvolvimento de valores, atitudes e possveis aes educativas em atividades (de aventura) na natureza que, segundo os autores, possivelmente podem gerar transformaes nas relaes ser humano/sociedade-natureza. O esporte de aventura, sobretudo aquele realizado junto natureza, representa mais uma possibilidade de aproximao entre o indivduo e o meio ambiente, devido interao com os elementos naturais e as suas variaes, como sol, vento, montanha, rios, vegetao densa ou desmatada, lua, chuva, tempestade, desencadeando atitudes de admirao, respeito e preservao (RODRIGUES; DARIDO, 2006, p.4 Unidade 3.7). 191 [...] a relao seres humanos-natureza, por meio das atividades de aventura, como um espao-tempo significativamente privilegiado para uma transformao do sujeito, da sociedade e das relaes. Precisamos distanciar-nos das dinmicas perversas que apenas associam as atividades de aventura a alguma experincia no meio natural; temos de assumir uma lgica ecolgica, a qual, por sua vez, deve-se mostrar solidria, conservacionista, democrtica e dialgica (MARINHO; INCIO, 2007, p.67 Unidade 11.1). Ns, em vez de lamentarmos a ausncia de conscincia ecolgica, devemos propor uma agenda de aes educativas em que os esportistas se transformem em agentes de monitorao, denncia de aes destrutivas e, sobretudo, mentores de melhoria de alguns aspectos crticos da realidade ambiental. Vias soterradas, pedras sob risco de rolarem, lixo acumulado em mananciais, aes criminosas de corte de rvores e uso de fogo em reas de preservao, eis alguns dos pontos em que os praticantes de esportes podem contribuir efetivamente para a salvaguarda do ecossistema. (OSBORNE e col., 2011a, p.10 - Unidade 9.1) [...] O papel predador de alguns esportes na natureza deve ser objeto de anlise e discusso, com vistas interveno social (OSBORNE e col., 2011a, p.10 - Unidade 9.2). Como observado na anlise das referncias centrais do corpus de anlise apresentada anteriormente, a aquisio/incorporao/transformao de certos valores, especialmente em busca de uma nova/diferente tica (ambiental), tema recorrente entre as produes analisadas, refletindo, alis, discursos da rea ambiental e da educao fsica (especialmente os que defendem atividades pedaggicas por meio de jogos/esportes/atividades de lazer). H, no entanto, uma preocupao com a forma em que esses valores alternativos so apresentados, uma vez que so raras as discusses crticas sobre a pluralidade de significados possveis associados a tais valores. O valor de beleza citado na Unidade 3.5, por exemplo, pode estar associado (re)construo da dimenso sensvel pela valorao perceptiva/sensorial do ambiente a partir da reflexo prxica sobre as (complexas) relaes entre a esttica ambiental (e todas as suas possibilidades) e a agncia humana (e todas as suas possibilidades), construo, alis, considerada essencial tanto pelos discursos ambientais do sul (como pode ser visto, por exemplo, nas categorias da Rede ACES) como do norte (especialmente nos discursos ps-crticos), como pode estar associado padres de beleza definidos/legitimados por relaes socioestruturais de dominncia que, sendo reproduzidos por atividades na natureza que se caracterizam como alternativas/modernas, so fortalecidos e ainda mais legitimados. O mesmo tipo de questo poderia ser levantada sobre outros valores/atitudes destacados nos discursos, como, por exemplo, admirao e respeito (associado uma educao esttica do ambiente ou smbolos de dominao?); preservao, conservacionista ou salvaguarda do ecossistema (levando em considerao as questes inseridas dentro do contexto dos movimentos de justia social/ambiental ou simplesmente reproduzindo discursos 192 preservacionistas/naturalistas mais associados prticas de greenwashing?); e mesmo solidrio ou democrtico (levando em considerao as limitaes dos discursos crticos diante da naturalizao dos smbolos dominantes ou reproduzindo discursos idealistas?). Pois esse tipo de fragilidade terica que potencialmente enfraquece os discursos que emergem pela sinergia entre a rea ambiental e da educao fsica. Nesse sentido, Souza e Lara (2011, p.8 Unidade 8.2) afirmam que a possibilidade de atuao para a transformao: [...] pode acontecer, no mbito de ensino formal e informal da EF, comeando com a problematizao dos aspectos pedaggicos e valores que se apresentam no processo de desenvolvimento das novas prticas esportivas que se anunciam no contexto ambiental. A que discurso pedaggico/ideolgico essas prticas servem? O que essas prticas trazem ou podero trazer de novo e transformador para a rea de conhecimento da EF? A EF no estar com esta prtica contribuindo para reforar o discurso oficial hegemnico da EA? Ainda segundo as autoras, as possibilidades da educao fsica para a educao ambiental compreendem uma ao que [...] no apenas transmita conhecimentos ecolgicos, mas represente uma proposta poltica de reflexo, debate e posicionamento sobre a relao homem e natureza e sua produo sociocultural (SOUZA; LARA, 2011, p. 8 - Unidade 8.3). Desse modo, se a publicao de artigos mais abrangentes (que abrangem uma grande diversidade de temas e tpicos) sobre a insero das questes ambientais na educao fsica foi de grande importncia num primeiro momento, legitimando (mesmo que perifericamente) esse discurso pelo menos na rea da educao fsica (uma vez que tais produes parecem no circularem na rea ambiental, como observado pela anlise das biografias dos autores do corpus de anlise), h no presente momento a necessidade de estudos mais especficos que aprofundem as discusses sobre como os novos desenvolvimentos que cercam os discursos crticos/ps-crticos da rea ambiental refletem sobre as especificidades da rea da educao fsica, buscando mais modestamente re-imaginar alguns dos interesses do conhecimento, as relaes de poder e as condies opressivas associadas s organizaes socioestruturais. H, nesse sentido, uma considerao interessante presente nos artigos do corpus de anlise sobre a relao entre o acesso a prticas esportivas e do contexto do lazer e as questes ambientais. Prticas sociais que explicitem e reduzam relaes discriminatrias apresentam-se como um dos elementos de maior convergncia entre os discursos ambientais do sul (desenvolvido historicamente na regio especialmente pela associao de discursos crticos de educao ambiental a movimentos populares) e do norte (especialmente como consequncia de representativos movimentos crticos globais como, por exemplo, o 193 movimento feminista, e a associao desses movimentos s questes de justia social). Seguem duas unidades de significado que fazem afirmaes nesse sentido: Outro grande tpico apresentado pelo tema transversal meio ambiente prope-se analisar as diversas maneiras de relacionamento entre a sociedade e o meio ambiente. Uma interface promissora dentro dessa temtica relaciona-se s reflexes sobre a extino ou privatizao dos espaos pblicos destinados as atividades de lazer e recreao. Entender as razes histricas e estruturais responsveis pela apropriao dos espaos pblicos de lazer e buscar alternativas para assegurar condies mnimas de segurana e adequao bem como estratgias para a ampliao da oferta dos espaos por parte dos rgos pblicos caracterizam-se como uma ao pedaggica significativa (RODRIGUES; DARIDO, 2006, p.2 Unidade 3.2). preciso uma reorientao das prticas corporais s finalidades mais humanas, permitindo que a grande margem dos excludos, como os deficientes fsicos e pobres, por exemplo, possam ter acesso ao conhecimento e as oportunidades oferecidas por atividades esportivas e de lazer, que tem sido privilgio das minorias com poder econmico e que, deste modo, conseguem lutar contra os males da vida moderna, que se acentuam sobremaneira pela industrializao sem limites: o estresse, o sedentarismo que provoca a obesidade, os problemas cardacos, de postura corporal, entre outros. Por outro lado, a EF tem se apresentado para muitos apenas pelos esportes veiculados atravs dos meios de comunicao de massa, onde a maior parte das pessoas passa de praticante a espectador (TAVARES, 2003, p.4 Unidade 1.1). Na segunda citao (Unidade 1.1) nota-se uma referncia a potencial contribuio da educao fsica para dar subsdios a questes relacionadas sade. Como destacado no incio dessa seo, influncias da rea da sade (por exemplo, o higienismo) esto atreladas gnese da educao fsica no Brasil, e fazem parte dos contedos primordiais da rea tpicos associados manuteno do bem estar (especialmente associado execuo de exerccios fsicos sob slogans como esporte sade; mais recentemente as atividades na natureza tambm passam a adotar esse discurso), da sade fsica e mental (em geral associado ao slogan mente s, corpo so, reiterando a base filosfica materialista fragmentria da rea) e mesmo de hbitos de higiene corporal (uma vez que isso tem a ver com corpo). Apesar de (re)construes epistemolgicas contemporneas da educao fsica se apoiarem em outras grandes reas, especialmente no contexto das cincias humanas, ainda h uma forte associao com a rea da sade, e isso pode ser observado, inclusive, em algumas unidades de significado destacadas do corpus de anlise: Sobre as potencialidades da EF de contribuir para o Desenvolvimento Sustentvel, destacamos a sua funo de contribuir para o sistema educativo e para o crescimento da criana. Foi destacado, pelos participantes, o desejo de que a EF contribua para que as crianas adquiram hbitos de vida saudveis tais como a prtica regular de exerccios fsicos e uma adequada nutrio (OSBORNE; BATISTA, 2010, p.35 Unidade 6.5). 194 A interface entre a sade e o meio ambiente abre significativas possibilidades pedaggicas em aulas de Educao Fsica e pode ser abordada como uma temtica social. O entendimento de sade deve estar vinculado a uma poltica pblica, direcionada a toda a populao e no a uma elite, a interveno no esteja restrita a uma nica ao (praticar atividade fsica), esquecendo os fatores sociais, econmicos, culturais, educacionais, etc. A concepo de sade deve envolver a complexidade das relaes entre o indivduo e o meio ambiente, considerando as desigualdades sociais, fruto de m distribuio de renda (RODRIGUES; DARIDO, 2006, p.3 Unidade 3.4). Segundo Soares (2001), a influncia do pensamento mdico higienista na gnese da educao fsica brasileira pode ser em grande parte responsabilizada pela viso biologicista/naturalista ainda dominante na rea. Tal linha de pensamento enxergava no exerccio fsico um hbito capaz de gerar sade em si mesmo, com o potencial de tornar-se um ato disciplinador de gestos/vontades diante dos processos de desenvolvimento capitalista. Mais especificamente sobre a relao da educao fsica com hbitos de higiene pessoal destaca-se a influncia do advogado baiano Rui Barbosa ainda no perodo final do Brasil Imprio. Segundo Ghiraldelli Jnior (1991), o advogado emitiu nessa poca diversos pareceres expressando a necessidade da educao fsica enraizar em nossa juventude hbitos higinicos. No entanto, mesmo tendo razes associadas a vises biologicistas/naturalistas e at mesmo de dominao hegemnica (que em certa medida permanecem at os dias atuais; alguns diriam at predominantemente), interessante notar nas unidades de significado apresentadas como os discursos da sade tambm adotam elementos dos discursos crticos, como, por exemplo, a caracterizao da interface entre a sade e o meio ambiente como temtica social, a reduo de relaes elitistas/discriminatrias e mesmo a urgncia por vises mais holsticas e complexas. Alis, analisando o conjunto de discursos apresentados nessa categoria, considerando tanto as referncias associadas ao corpus de anlise (apresentadas pelas unidades de significado) como as referncias de outros autores (que possibilitam uma melhor contextualizao histrica das questes apresentadas, especialmente em suas evolues na rea da educao fsica), o potencial pedaggico/educacional de uma atividade qualquer ou o desenvolvimento de prticas/teorias potencialmente questionadoras de paradigmas histricos/vigentes parece estar quase sempre envolto por certo dualismo de possibilidades. Todo fenmeno sociocultural possui uma contextualizao geo-cultural/histrica, e em sua evoluo uma urgncia por discursos atuais. Todo fenmeno sociocultural possui uma lgica histrica/vigente de dominncia, assim como emergentes lgicas de contestao. Desse modo, 195 mais importante do que a atividade em si (seja o jogo tradicional, cooperativo, competitivo; o esporte ocidental, tradicional, de aventura; as atividades de lazer; ou ainda outras manifestaes da motricidade humana) parece ser a maneira em que essa atividade conduzida, sendo que nos dois plos opostos dentre mltiplas possibilidades se encontram a reproduo ou contestao dos aspectos de dominncia. Um corpo que intermdio de uma viso sistmica/no fragmentria Levando em considerao o ponto argumentativo central do pargrafo anterior, ou seja, as mltiplas possibilidades que se abrem diante das manifestaes que abrangem o amplo escopo da motricidade humana tendo como plos distintos a reproduo ou contestao dos aspectos de dominncia, o ponto associado s evolues discursivas da educao fsica que parece mais prximo do plo da contestao, segundo os artigos que compem o corpus de anlise, seria a concepo de um corpo que intermdio de uma viso sistmica/no fragmentria das relaes ser-humano(sociedade)-mundo(natureza). A contestao dos aspectos de dominncia a partir de teorias/prticas fundamentadas por discursos com base na necessria transformao de elementos que, no geral, so constituintes de e constitudos por paradigmas histricos/vigentes dominantes, ou seja, discursos que rogam por novas/diferentes maneiras de pensar, fazer e ser/existir que implicariam em viradas paradigmticas, ocupam posio de destaque tanto nos discursos ambientais do sul (como pode ser observado nas categorias da Rede ACES) como do norte (especialmente no desenvolvimento dos discursos ps-crticos). Nesse sentido, a suposta necessidade de uma virada corporal, proposta pela filsofa estadunidense Maxine Sheets-Johnstone (2009), um exemplo representativo entre os movimentos caracterizados como holsticos ou ontolgicos (no sentido de um retorno ao corpo ou ao humano) que, influenciados em especial pelas correntes filosficas existencialistas (como, por exemplo, a fenomenologia), ganham fora, sobretudo, nos desenvolvimentos ps-crticos do discurso ambiental. Segundo a autora: Por meio de seu legado cartesiano, o corpo foi habitualmente apresentado como mera matria servente de uma mente todo-poderosa, um aspecto necessrio, mas, por fim, descartvel da cognio, da inteligncia e mesmo da afetividade. Eu caracterizo em outra instncia esse erro interpretativo como uma ferida de 350 anos de idade, e aponto posteriormente que a ferida est na verdade sendo coberta no curada pelo bandeide lxico da incorporao/ compreenso pelo corpo. A ferida de 350 anos de idade de fato ainda precisa de cuidado, mesmo porque, ironicamente, 196 est sendo reaberta e alargada neste vigsimo segundo sculo pelo modo de pensar reducionista que remete o corpo ao crebro o crebro ignorando assim a sua realidade vivente. A tarefa de trazer luz pressupostos e de corrigir erros interpretativos do passado e do presente formidvel. A virada corporal e os desafios apresentados por ela esto assim longe de uma concluso (2009, p.2 - destaque da autora). 85 Abordagens com base nesses preceitos filosficos se diferenciam como alternativas s abordagens clssicas (em geral com bases materialistas/positivistas) pela urgncia que fazem primazia da percepo como principal intermdio do corpo com o mundo, o que implicaria numa relao dialgica e integral/no fragmentria. Dessa maneira, teriam forte relao com princpios associados, por exemplo, justia social e educao democrtica, sendo uma crtica direta as ainda dominantes abordagens com primazia na razo que, legitimando os mecanismos de produo/divulgao do conhecimento pelas estruturas simblicas e materiais de fora, naturalizam os paradigmas dominantes causando a manuteno da ordem social vigente 86 . H nesse sentido um movimento na educao fsica, aparecendo com mais fora a partir dos questionamentos apresentados pelas teorias crticas (especialmente a partir da dcada de 1970), que se estruturou a partir de uma educao fsica 87 alicerada especialmente nos referenciais das filosofias existencialistas (em especial a fenomenologia) em busca de uma concepo de corpo que desafiasse a definio clssica materialista/positivista pela qual o corpo seria um mero invlucro (res extensa, segundo Descartes, 1973) o qual poderia ser decomposto e explicado anatomicamente. Seguindo esse movimento, diversos autores (para citar alguns: ARNOLD, 1979; SANTIN, 1987; WHITEHEAD, 1990; MOREIRA, 1992a; SRGIO, 2003b; NBREGA, 2000, KUNZ, 1991; THORBURN, 2008; PAYNE; WATTCHOW, 2009) buscam trazer para a educao fsica o ideal fenomenolgico da primazia na percepo, a qual, segundo Merleau-Ponty (1996), s 85 Traduo do trecho [Through its Cartesian legacy, the body was consistently presented as mere material handmaiden of an all-powerful mind, a necessary but ultimately discountable aspect of cognition, intelligence, and even affectivity. I elsewhere characterized this misrepresentation as a 350-year-old wound, and later pointed out that the wound was actually being covered over not healed by the lexical band-aid of embodiment. The 350-year-old wound is in fact still in need of healing, even as, ironically, it is being reopened and widened in this twenty-second century by reductionist thinking that collapses body into brain the brain thereby bypassing its living reality. The task of bringing presuppositions to light and of correcting past and present misrepresentations is formidable. The corporeal turn and the challenges it presents have thus hardly ended] por Cae Rodrigues. 86 Para uma leitura mais aprofundada sobre as evolues dos discursos cientficos sugere-se a leitura de Kuhn (2003) e Capra (1991). 87 A razo para as aspas em educao fsica nessa instncia se justifica pela utilizao de outras terminologias (que inclusive surgem como crtica direta fragmentao implcita na terminologia educao fsica, especialmente a partir do movimento crtico) propostas por estudiosos do movimento humano a partir de referenciais filosficos existencialistas (em especial a fenomenologia). Entre elas destaca-se a Cincia da Motricidade Humana, proposta pelo filsofo portugus Manuel Srgio. 197 pode se dar em nosso corpo encarnado, ou seja, o corpo integral e incrustado ao mundo. Nesse sentido, Sheets-Johnstone (2009) afirma que: Obviamente temos de encontrar um corpo credvel, um corpo que nos apresente possibilidades de resgates imaginveis. O candidato mais provvel o corpo de primeira-pessoa, o corpo que conhecemos diretamente no contexto ou processo de estar vivendo, o corpo que no podemos desmontar ou remontar novamente, o corpo cujas possibilidades misteriosas se encontram ao nosso alcance imediato. Esse corpo aquele pelo qual viemos ao mundo antes da tecnologia ou cincia, ou seja, antes da cincia ou tecnologia nos dizer do que somos feitos, como somos montados, como essa montagem funciona, etc. O corpo que emerge vivo e chutando o corpo primordial. A partir do momento do nascimento esse corpo o centro e a origem do nosso sendo-no-mundo. , de fato, nosso primeiro mundo e realidade. Encontrar esse corpo no uma questo de sermos como crianas novamente ou como bebs, pelo menos no necessariamente. O corpo de primeira-pessoa no um corpo que abandonamos ou mesmo que podemos abandonar; apenas um ao qual temos a escolha de negar ou depreciar. um corpo ao qual no falta uma realidade biolgica, um corpo cuja realidade biolgica no separvel, nem uma dimenso de terceira-pessoa, em relao a sua presena vivida e vivente (p.20) 88 . Compreender esse corpo em primeira-pessoa implicaria compreend-lo como movimento, e pelo movimento o ser humano se comunica, se expressa, cria, aprende, interage com o ambiente. Assim, o movimento no seria o pensamento de um movimento, assim como o espao corporal no seria um espao pensado ou representado; isso porque no estou diante de meu corpo, eu sou corpo, assim como no penso o espao e o tempo, no estou no espao e no tempo, como se fossem uma soma de pontos justapostos, eu habito o espao e o tempo, sou no espao e no tempo (MERLEAU-PONTY, 1996). Em outras palavras, o corpo no seria o [...] simples resultado das associaes estabelecidas no decorrer da experincia, mas uma tomada de conscincia global de minha postura no mundo intersensorial (MERLEAU-PONTY, 1996, p.143). Em suma, esse movimento realizado por um corpo ntegro, um corpo que, inclusive, se manifesta a partir dessa integridade. O sentir e o se movimentar no se renem em virtude de sua ocorrncia num mesmo corpo, ou por serem partes de um mesmo corpo. Percepes so entrelaadas em meu fluxo de movimento do aqui-agora assim como meu fluxo de movimento do aqui-agora entrelaado em minhas percepes. Movimento e percepo esto 88 Traduo do trecho [We obviously need to find a credible body, a body whose possibilities for ransoming us are believable. The likeliest candidate is the first-person body, the body that we know directly in the context or process of being alive, the body that we cannot take apart or put back together again, the body whose mysterious possibilities lie within our immediate grasp. That body is the one in which we came into the world prior to technology or science, that is, prior to science or technology telling us what we are made of, how we are put together, how that togetherness works, etc. The body that emerges alive and kicking is the primordial one. From the moment of birth that body is the center and origin of our being in the world. It is in fact our first world and reality. To find that body is not a matter of our being like children again or like infants, at least not necessarily. The first-person body is not a body that we outgrow or even can outgrow; it is only one we can choose to deny or to deprecate. It is a body not lacking biological reality, but a body whose biological reality is neither separable from, nor a third-person dimension of its lived and living presence] por Cae Rodrigues. 198 perfeitamente interligados; no h nenhum fazer-mental que separado de um fazer-corporal. Portanto, meu movimento no o resultado de um processo mental que existe antes e distinguvel de um processo fsico em que se assume, assim como no h como dizer que meu movimento no envolve nenhum pensar. Separar- me em um corpo e uma mente seria realizar uma cirurgia radical sobre mim mesmo, de modo que uma vibrante realidade cintica seria reduzida a uma polpa fraca e impotente, ou extirpada completamente. Com efeito, tal separao negaria o que sinto ser: um corpo consciente, um corpo que est pensando em movimento e que tem a possibilidade de criar uma dana no local (SHEETS-JOHNSTONE, 2009, p.32). 89 Esse corpo consciente do qual fala a autora seria, segundo Merleau-Ponty (1996), sustentado por um arco-intencional (pois toda conscincia de algum ou de alguma coisa), o que permitiria a compreenso de que a motricidade intencionalidade original. Segundo Manuel Srgio (2003a), a conscincia imbuda de intencionalidade e o corpo dotado de movimento, ao integrarem-se numa unidade humana, formam uma significao existencial, onde doador e nos dado um relacionamento dialtico entre o organismo, o pensamento e o Mundo que est a (p.6). Desse modo, O ser humano est todo na motricidade, numa contnua abertura realidade mais radical da vida. E no s a motricidade assume assim um carcter fundador, como dela e nela nasce uma ontologia nova, onde o que mais importa no so as performances de ordem fsico-desportiva, mas o que se , numa cumplicidade primordial com a minha prpria ontognese, como ente que se faz e se renova quer individual, quer social e politicamente (SRGIO, 1999, p.18). A partir da compreenso da motricidade como intencionalidade original e de um corpo que se integra numa unidade humana relacionando-se dialeticamente com um mundo que perceptivo, em oposio compreenso de um movimento mecnico e de um corpo fragmentado que se relaciona racionalmente com um mundo material/fsico, novas/diferentes maneiras possveis de se relacionar com fenmenos socioculturais atrelados ao movimento humano podem ser pensadas/colocadas em prtica. Nesse sentido, novamente considerando que os fenmenos socioculturais atrelados ao movimento humano fazem parte do conjunto de contedos que estariam, prioritariamente, associados rea da educao fsica, cria-se um significativo espao para o desenvolvimento prxico de atividades 89 Traduo do trecho [Sensing and moving do not come together by virtue of their happening in, or being part of, the same body. Perceptions are plaited into my here-now flow of movement just as my here-now flow of movement is plaited into my perceptions. Movement and perception are seamlessly interwoven; there is no mind-doing that is separate from a body-doing. My movement is thus not the result of a mental process that exists prior to, and is distinguishable from, a physical process in which it eventuates, nor does my movement involve no thinking at all. To separate myself into a mind and a body would be to perform a radical surgery upon myself such that a vibrant kinetic reality is reduced to faint and impotent pulp, or excised altogether. In effect, the separation would deny what I experience myself to be: a mindful body, a body that is thinking in movement and that has the possibility of creating a dance on the spot] por Cae Rodrigues. 199 potencialmente questionadoras de paradigmas vigentes (inclusive na rea ambiental) proveniente dos desenvolvimentos particulares da educao fsica. De maneira geral, com base nessa ideia que as unidades de significado destacadas do corpus de anlise e organizadas nessa categoria se enquadram. Osborne e Batista (2010, p.34 Unidade 6.2), por exemplo, rogam por uma construo do conhecimento a partir da complementaridade e no a partir da fragmentao e da diviso afirmando que [...] a Educao Fsica contribui quando busca superar a viso fragmentada do homem e a dissociao dos saberes naturais e sociais. No mesmo sentido, Mendes e Nbrega (2009, p.8 Unidade 7.3) sugerem que: Os professores podero propor prticas educativas que permitam a compreenso das influncias das manifestaes da cultura de movimento, de modo que, alm dos estudantes perceberem as alteraes que provocam em cada corpo, percebam que as mudanas orgnicas ocorrem mediante as relaes com o mundo e so expressas por meio dos gestos e, portanto, no esto dissociadas dos aspectos culturais. Considerando as vrias abordagens de educao fsica, as concepes biolgicas e culturais da natureza humana parecem ter historicamente ocupado plos opostos de uma escala (DAOLIO, 1998). Em alguns perodos prevaleceu o componente natural, em outros, o aspecto cultural, sendo sempre tomados como entidades separadas. O problema dessa disposio parece ter sido a negao por parte de todos os representantes das abordagens, de que a natureza humana , ao mesmo tempo e indissociavelmente, biolgica e cultural (DAOLIO, 1998, 97). Buscando elementos para superar essa fragmentao histrica, Silva e col. (2008) defendem a ideia do corpo como intermdio de uma viso sistmica usando como principal referncia a concepo metafsica de corpo multiepidrmico sugerida e desenhada pelo pintor e arquiteto austraco Friedensreich Hundertwasser (como j destacado na apresentao dos referenciais centrais do corpus de anlise). Concebendo um corpo-humano a partir de cinco peles que constituiriam diferentes nveis de compreenso e percepo que o ser humano possui de sua prpria existncia, os autores sugerem o desenvolvimento da educao ambiental na educao fsica por uma percepo gradual, partindo da primeira pele em direo a uma viso sistmica adquirida por atividades que vo gradualmente englobando as outras peles. As unidades de significado a seguir so exemplos de como os autores usam a referncia de corpo multiepidrmico para destacar alguns elementos em direo a uma concepo sistmica de corpo e mundo, mais especificamente a percepo de 200 si, a construo social de uma viso sistmica da realidade e a percepo das relaes ser humano-natureza, respectivamente: Cuidado de si: uma aproximao das trs primeiras peles do humano com a ecologia subjetiva, construindo de forma sensvel um maior contato do indivduo com suas potencialidades de expresso e percepo. Nesse ncleo gerador, podemos trabalhar diferentes formas de sensibilizao e expresso corporal como massagem, meditao, relaxamento e exerccios cnicos (SILVA e col., 2008, p.56 Unidade 5.1). Ns na teia: detm-se com mais ateno na quarta pele e na ecologia social, buscando ampliar a percepo da dimenso coletiva que compe a existncia de cada ser humano. A partir de prticas corporais ldicas, da musicalidade, das experincias cooperativas e cnicas busca-se expor uma concepo sistmica e ecolgica para compreender algumas das relaes da complexa teia da vida (SILVA e col., 2008, p.57 Unidade 5.2). Nua natura: proposta de imerso profunda e sensvel na quinta pele do humano e da ecologia ambiental. A partir de experincias estticas e ldicas, a proposta um contato direto com o ambiente natural e suas singularidades por meio da teoria do aprendizado sequencial de Cornell (1996, 1997), potencializando, assim, a percepo sensvel dessa pele planetria compartilhada por todos os seres vivos (SILVA e col., 2008, p.57 Unidade 5.3). H novamente uma preocupao sobre os meios de apresentao/realizao dessas propostas alternativas, semelhante preocupao apresentada na seo anterior sobre os valores e atitudes alternativos em busca de uma nova/diferente tica (ambiental). Por um lado as unidades de significado apresentadas acima destacam alguns elementos desenvolvidos pelos discursos contemporneos do sul e do norte, como, por exemplo, uma interpretao que considere a organizao sistmica, catica e incerta das relaes da esfera natural e social (em acordo com os ideais de complexidade defendidos pela Rede ACES, assim como o reconhecimento das abordagens ps-crticas da bagunada poltica de mltiplas ontologias- epistemologias), ou a incorporao de elementos forasteiros (como a meditao, os exerccios cnicos e a musicalidade) que desafiam os sentidos paroquiais dos discursos ambientais conduzindo desenvolvimentos expressivos, conceituais, artsticos e tericos e fornecendo novos recursos intelectuais para o currculo (um dos desafios propostos pelas abordagens ps-crticas). No entanto, h sempre o risco de que, no reconhecendo os limites ontolgicos consequentes da naturalizao de elementos socioestruturais de dominncia, tais propostas passem de questionadoras a reprodutoras. Nesse sentido, podemos construir a mesma argumentao da seo anterior, sendo que os ento destacados valores de beleza poderiam ser aqui substitudos por experincias estticas e ldicas em contato direto com o ambiente natural, como sugerido 201 pelo mtodo de aprendizagem sequencial citado na Unidade 5.3 90 . A utilizao desse mtodo apresenta uma abordagem para a articulao entre teoria e prtica como duas formas necessariamente complementares de criao dinmica do conhecimento, considerando ainda que as atividades so, de maneira geral, apresentadas num contexto de aprendizagem experiencial/corporal/sensorial. No entanto, apesar das atividades propostas serem, segundo Cornell (1996), muito eficientes no propsito de criar uma significativa afinidade do ser humano pela natureza, uma abordagem que objetiva, pela sensibilizao, apenas a admirao por uma natureza bela, a preservao de uma natureza frgil ou ainda o respeito por uma natureza distante pode, apoiando-se em concepes preservacionistas, acabar reforando uma viso fragmentria entre ser humano e natureza (RODRIGUES, 2010), indo de encontro com o inicialmente proposto por Silva e col. (2008). No estamos afirmando que esse o nico caminho a ser percorrido por programas que fazem uso do mtodo proposto, mas sim que essa possibilidade possvel e, considerando a influncia de elementos socioestruturais de dominncia naturalizados, at mais provvel. Sempre tendo em mente a multiplicidade de possibilidades dentro de uma mesma proposta, analisaremos a seguir alguns pontos apresentados em unidades de significados destacadas do corpus de anlise e que se associam aos elementos constituintes da presente categoria. Segundo Mendes e Nbrega (2009, p.8 Unidade 7.4), [...] a cultura de movimento compreendida a partir do entrelaamento entre corpo, natureza e cultura pode provocar debates tericos e intervenes na Educao Fsica, ligando prticas, modos de ser, de fazer e de viver diferentes realidades sociais e histricas. Como destacado na apresentao dos referenciais centrais do corpus de anlise, a ideia de cultura de movimento proposta por Kunz (1991) visa ultrapassar a concepo de movimento humano reduzida a um fenmeno meramente fsico, tido estritamente como um deslocamento do corpo no espao. Ao considerar o ser humano que realiza o movimento, essa proposta passa a reconhecer as significaes culturais e a intencionalidade do movimento humano. Nesse mesmo sentido, destacando ainda possibilidades de desenvolvimento da educao ambiental na formao de professores em educao fsica, Domingues e col. (2011, p.566 Unidade 12.3) destacam a: 90 Os estgios do mtodo de aprendizagem sequencial foram descritos na apresentao dos referenciais centrais do corpus de anlise. Para uma leitura mais aprofundada sobre esse mtodo sugere-se a leitura de Cornell (1996; 1997). 202 [...] importncia da vivncia e experincia no mundo, proporcionando um processo pedaggico de conhecimento do seu meio e de autoconhecimento. Essa uma possibilidade de trabalhar a Educao Ambiental na Formao de Professores em Educao Fsica. Para a Educao Ambiental, valorizar a cultura significa valorizar a vida nas suas diversas formas de interao com o meio e no apenas limitando-se em modelos de modalidade esportiva, fragmentada, reprodutiva e tcnica. Ainda sobre as possibilidades de desenvolvimento da educao ambiental na formao de professores em educao fsica levando-se em considerao as significaes culturais e a intencionalidade do movimento humano, Domingues e col. (2011, p.566 Unidade 12.1) destacam a importncia de compreender os contedos como: [...] sistemas de complexos que devem ser apreendidos, vividos e experimentados a partir da vida real. Para ns, isso relevante quando se quer pensar em uma possvel relao entre Educao Ambiental e Formao de Professores em Educao Fsica. Isto implica em uma desconstruo do pensamento disciplinador, fragmentador e simplificador para outro espao pedaggico em que o mundo seja potncia e possibilidade de construo do conhecimento, pela relao do ser humano com a natureza, a partir do seu meio e da sua produo cultural. Ao sugerir a apreenso e a experincia/vivncia dos contedos a partir da vida real, Domingues e col. (2011) tocam num dos pontos primordiais para o surgimento e evoluo dos discursos ambientais crticos em todo o mundo. Comumente desenvolvido pelo conceito de cotidianidade, a aprendizagem a partir do contexto socioambiental local que, ao mesmo tempo, considera a inter-relao com o contexto global em que se insere considerada pelos movimentos de educao democrtica como essencial para a aprendizagem significativa. Assim, a importncia da cotidianidade reflete hoje nos mais legitimados discursos de educao ambiental crtica do mundo, estando associado, por exemplo, a diferentes caractersticas da Rede ACES (por exemplo, Contextualizao, Levar em conta o sujeito na construo do conhecimento e Coerncia e reconstruo entre teoria e prtica), ao sentido de comunidade (que basicamente significa compreender de forma transformadora problemas do mundo real que tenham relevncia para a comunidade visando fins sociais mais ecologicamente sustentveis) que est na base do desenvolvimento dos discurso crticos, e ao sentido de realidades/verdades/fatos/valores associado aos discursos ps-crticos, que compreende o conhecimento (a partir de suas diversas concepes e construes) historicamente, culturalmente e subjetivamente contingente ao invs de autoritariamente fundado, universal, unificado e padronizado. O conceito de cotidianidade aparece tambm na maior parte das unidades de significado da presente categoria: Quando pensamos em EF comprometida com a EA, no podemos deixar de problematizar e abrir espaos para o dilogo acerca das questes e pautas concretas 203 do dia-a-dia, considerando todos os aspectos que abarcam o modo de vida do ser humano em sociedade, construindo com os sujeitos envolvidos, no processo educativo, a superao da viso fragmentada sobre essas questes (SOUZA; LARA, 2011, p. 8 - Unidade 8.1). Portanto, na perspectiva ambiental que a Educao Fsica oriente seu trabalho para a valorizao da produo cultural do cotidiano, de forma crtica, problematizando o conhecimento, a partir de elementos da cultura, ou seja, do que foi construdo historicamente, o que faz sentido e o que valoriza a vida (DOMINGUES e col., 2011, p.566 - Unidade 12.2). Essa aproximao da Formao de Professores em Educao Fsica com a realidade do cotidiano proporciona o contato com problemticas significativas do local que podem ser articuladas com diversas reas do conhecimento. E aqui nos referimos a dois princpios da Educao Ambiental, um sobre a necessidade de conhecer o local e planetria e o outro princpio da interdisciplinaridade (DOMINGUES e col., 2011, p.567 - Unidade 12.5). Compreendemos que estas possibilidades esto na organizao do trabalho pedaggico e na formao de professores com base no ensino, pesquisa e extenso buscando trabalhar os contedos como sistema de complexos que no s valoriza os contedos esportivos, mas sim valoriza a produo cultural do cotidiano (DOMINGUES e col., 2011, p.568 - Unidade 12.6). Estando associadas a concepes holsticas que compreendem o corpo como intermdio para uma viso sistmica/no fragmentria das relaes ser-humano(sociedade)- mundo(natureza), as unidades de significado apresentadas nessa categoria possuem, no geral, um alto potencial crtico. No entanto, sentimos a necessidade de levantar uma questo antes de concluirmos as argumentaes dessa categoria. O fato dos ideais da educao crtica/ps-crtica, defendidos por movimentos que gozam de certa legitimao global, ainda se encontrarem nas margens (periferia) do campo educacional (incluindo a educao ambiental) nos leva a pensar sobre as limitaes dessas abordagens. Naturalizamos h sculos uma ontologia fragmentria (mente-corpo, ser humano-mundo, teoria-prtica, ser humano-cincia objetiva, etc.), e nossa estrutura social em seu conjunto construiu-se e desenvolveu-se partindo desses princpios fragmentrios (inicialmente com maior nfase no ocidente, porm mais recentemente de forma global/globalizada). Alm disso, h uma srie de premissas idealistas comumente associadas s abordagens crticas, tais como: (a) so as ideias das pessoas (ou melhor, o fato que elas tm essas ideias) que exclusivamente causam comportamentos sociais; (b) para as pessoas mudarem (se transformarem, transcenderem) tudo o que tm que fazer mudar suas ideias sobre o que so e o que esto fazendo no mundo; (c) que as pessoas esto dispostas a ouvir a anlises racionais de suas vidas e agirem de acordo com essas anlises (FAY, 1987). Processos de transformao/transcendncia social ou de quebra paradigmtica/virada 204 filosfica dependem de uma complexa teia de acontecimentos de ordem sociolgica, e assumir uma postura no idealista um dos grandes desafios de teorias verdadeiramente crticas. Para tanto, segundo Fay (1987), seria importante a compreenso de que os problemas associados s teorias crticas no so essencialmente epistemolgicos (como muitas vezes se supe), mas sim ontolgicos, ou seja, estariam associados a pressupostos profundos (naturalizados) sobre a natureza humana e sobre a sociedade nos quais tais problemas se pressupem e sob os quais se projetam. Isso se manifestaria, especialmente, por meio de uma ontologia de atividades e seus valores atendentes da capacidade que incentivam uma concepo inflacionada dos poderes da razo e da vontade humana sem a devida ateno contextualizao geo-cultural/histrica das relaes sociais. Os seres humanos no so apenas seres ativos, so tambm criaturas contextualizadas, tradicionais, histricas, e corpreas (que incorporam); como resultado, sua razo limitada em sua capacidade de desvendar os mistrios da identidade humana e de fazer escolhas difceis com que os seres humanos so inevitavelmente confrontados; e sua vontade de mudar circunscrita em diversas maneiras. [] O fracasso para apreciar estes fatos frequentemente tem sido responsvel pela terrvel ironia que muitas revolues inspiradas por uma teoria crtica, longe de trazer clareza e autonomia para aqueles envolvidos, trouxeram em vez disso a tirania. A idia da cincia social crtica precisa ser complementada por uma narrativa da vida humana que reconhea esses outros fatos sobre a existncia humana, se para evitar o seu prprio potencial tirano, se para oferecer uma abordagem aceitvel para compreender as sociedades humanas e ser uma fora realmente positiva para a melhoria social (FAY, 1987, p.9). 91 Considerando os aspectos prticos desse discurso diante do contexto da prtica educativa h, segundo Freire (1987), dois princpios bsicos que qualquer educador crtico deve ter em mente. O primeiro refere-se a uma cultura do silncio que caracteriza a submerso de pessoas que se encontram nas margens dos processos de acumulao de capitais (marginalizados) em uma situao em que no possuem as capacidades de conscincia crtica e de resposta, ou seja, no percebem que tm pelo menos o potencial poder de intervir no mundo social e transform-lo. So passivos, fatalistas, dependentes, e talvez mais importante, adaptveis a quase tudo o que possa ocorrer. Essa realidade pea central no 91 Traduo do trecho [Humans are not only active beings, but they are also embodied, traditional, historical, and embedded creatures; as a result their reason is limited in its capacity to unravel the mysteries of human identity and to make the difficult choices with which humans are inevitably faced; and their will to change is circumscribed in all sorts of ways. [] the failure to appreciate these facts has often been responsible for the terrible irony that many revolutions inspired by a critical theory, far from bringing clarity and autonomy to those involved, have instead brought tyranny. The idea of critical social science needs to be supplemented by an account of human life which recognizes these other facts about human existence if it is to avoid its own tyrannizing potential, if it is to offer an acceptable approach to understanding human societies and be a genuinely positive force for social betterment] por Cae Rodrigues. 205 dilema de Marcuse (1969), que apresenta a ideia de que, embora haja um enorme potencial para a libertao humana em sociedades tecnolgicas avanadas, quase todos os membros desta sociedade - inclusive a classe trabalhadora - so to condicionados por ela que em sua prpria natureza biolgica suportam e at mesmo desejam este sistema irracional. Eis o dilema: a ruptura com o contnuo conservadorismo auto-propulsionado de necessidades deve preceder a revoluo que deve dar incio a uma sociedade livre, mas essa ruptura em si pode ser imaginada apenas em uma revoluo (MARCUSE, 1969). Desta maneira, um modelo bancrio (FREIRE, 1987) de educao que objetiva apenas preencher seus alunos com o conhecimento sobre como as coisas funcionam seria totalmente contraproducente. Ao contrrio, uma educao que possibilite ao marginalizado compreender sua configurao social como uma que oferece problemas que podem ser resolvidos ou situaes limites que podem ser transcendidas teria o potencial de desenvolver sua capacidade latente para avaliar sua situao criticamente com vista para alter-la/transcende-la. O segundo princpio bsico que educadores crticos devem ter em mente, segundo Freire (1987), refere-se interiorizao de valores, crenas e at mesmo vises de mundo opressoras que so naturalizadas pelos marginalizados de modo que no so capazes de se verem como oprimidos e, mais que isso, conservam prticas sociais que resultam em sua opresso e voluntariamente colaboram com aqueles que os oprimem. Secretamente admirando o opressor, querendo ser como ele, aceitando a legitimidade de sua posio e acreditando em sua invulnerabilidade, o oprimido carrega seu opressor dentro de si (FREIRE, 1987). Pois precisamente neste momento que uma teoria da comunicao seria necessria para o desenvolvimento da conscientizao. Freire (1987) estabelece essa teoria por meio de seu modelo problematizador de educao, no qual as relaes entre alunos e professores so dialgicas, e o contedo da educao baseia-se na experincia concreta dos alunos. A apresentao desta experincia enfatiza seu carter histrico, isto , como veio a ser o que e como isso pode ser alterado, e o processo educacional ocorre nos crculos ntimos em que um intercmbio de ideias e experincias livres e sem coero incentivado, no qual preocupao mostrada para os problemas dos indivduos, e em que eles recebem apoio emocional para superar seus prprios sentimentos de inadequao e culpa enquanto se tornam crticos do mundo social que habitam. O desenvolvimento de uma cincia social que poderia de fato suportar/fornecer elementos a tal modelo crtico de educao deve, segundo Fay (1987), compreender a vida 206 social em geral ou alguma de suas instncias particulares de uma forma cientfica, crtica, prtica e no idealista. Esclarecendo, segundo as palavras do prprio autor: Por cientfica quero dizer a prestao de explicaes compreensveis em termos de alguns princpios bsicos que estejam sujeitos a provas pblicas. Por crtica quero dizer a oferta de uma avaliao negativa sustentada da ordem social com base em critrios explcitos e racionalmente suportados. Por prtica me refiro estimulao de alguns membros da sociedade identificados pela teoria para transformar sua existncia social em formas especificadas que promova neles um novo auto- conhecimento que sirva como base para essa transformao. E por no idealista quero dizer uma teoria que no esteja comprometida com a afirmativa de que as ideias so o nico determinante do comportamento (idealismo I), ou que a emancipao envolve simplesmente certo tipo de iluminao/conhecimento (idealismo II), ou que as pessoas so capazes e esto dispostas a mudar seu auto- entendimento simplesmente com base na argumentao racional (idealismo III) (1987, p.26). 92 Levando em considerao a mencionada naturalizao secular de uma ontologia fragmentria, o carter essencialmente ontolgico dos problemas associados s teorias crticas (FAY, 1987), os princpios bsicos que educadores crticos devem ter em mente no contexto da prtica educativa apresentados por Freire (1987), o dilema de Marcuse (1969), e, finalmente, as caractersticas apontadas por Fay (1987) como necessrias para o desenvolvimento de uma cincia social crtica, o ponto de partida para abordagens crticas estaria necessariamente associado a uma desconstruo fenomenolgica (PAYNE; WATTCHOW, 2009) seguida de um processo de reconstruo que possibilite ao indivduo compreender atravs da experincia (corporal) (PAYNE, 2002) os mecanismos de fora que fazem parte da construo de estruturas de poder que classificando/categorizando/legitimando certos saberes sobre outros servem de pano de fundo para a constituio do real. O reconhecimento fenomenolgico (corporal do corpo; que tem corpo) dessa estrutura social organizada por sistemas hierrquicos de poder associado a uma insatisfao legtima/genuna do indivduo pela ideologia dominante seriam, assim, elementos fundamentais para uma possvel virada paradigmtica/filosfica, inclusive as que clamam por abordagens educacionais/pedaggicas holsticas/ontolgicas. 92 Traduo do trecho [By critical social science I mean an endeavor to explain social life in general or some particular instance of it in a way that is scientific, critical, practical, and non-idealistic. By scientific I mean the provision of comprehensive explanations in terms of a few basic principles which are subject to public evidence. By critical I mean the offering of a sustained negative evaluation of the social order on the basis of explicit and rationally supported criteria. By practical I mean the stimulation of some members of society identified by the theory to transform their social existence in specified ways through fostering in them a new self-knowledge to serve as the basis for such a transformation. And by non-idealistic I mean a theory which is not committed to the claims either that ideas are the sole determinant of behavior (idealism I), or that emancipation simply involves a certain sort of enlightenment (idealism II), or that people are able and willing to change their self- understandings simply on the basis of rational argument (idealism III)] por Cae Rodrigues. 207 Nesse sentido, propostas crticas (ou seja, que levam em considerao as questes abordadas nos pargrafos anteriores) de atividades socioculturais atreladas ao movimento humano (corporais) com base numa compreenso de corpo que intermdio para uma viso sistmica/no fragmentria das relaes ser-humano(sociedade)-mundo(natureza) exerceriam um importante papel em possveis viradas paradigmticas, uma vez que, qualquer que seja a resposta articulada, a fenomenologia da experincia carregaria consigo um alto grau de dissonncia incorporada, dimenso, segundo Payne e Wattchow (2009), fundamental para o supostamente necessrio processo de desconstruo/reconstruo fenomenolgica. Podemos citar como exemplo a abordagem denominada ontologia ecolgica crtica para a investigao educacional proposta por Payne (1999). A abordagem estaria associada a uma teoria de currculo de educao ambiental socialmente cientfica, crtica, prtica e no-idealista (caractersticas necessrias para o desenvolvimento de teorias socialmente crticas, segundo Fay, 1987), e seu imperativo humanamente construtivo pode ser caracterizado educacionalmente como estar sendo para o ambiente (PAYNE, 1997). Segundo o prprio autor (1999, p.23), Afirmando a necessidade educacional para inquritos humanamente construtivos que fenomenologicamente precedem ou complementam a perspectiva socialmente crtica, uma ontologia ecolgica crtica recupera o corpo enquanto lugar de ao para a compreenso da agncia humana e suas consequncias no mundo-vida 93 . Tendo como foco principal da abordagem o corpo fenomenolgico o autor lista uma srie de questes que, estabelecendo uma relao direta entre as questes/problemas ambientais e o corpo, podem ser utilizadas de forma introdutria para programas crticos com base em processos de desconstruo/reconstruo fenomenolgica. Essas questes so apresentadas a seguir: 1. In what ways do environmental concerns exist in a person's body? (De que forma as preocupaes ambientais existem no corpo de uma pessoa?) 94 2. What pathways into and out of the body do environmental problems and issues take? 93 Traduo do trecho [In asserting the educational need for 'humanly-constructive', phenomenologically-based inquiries that precede or complement the socially-critical perspective, 'a critical ecological ontology' reclaims the body as an 'action' site for understanding human agency and its lifeworld consequences] por Cae Rodrigues. 94 A traduo das questes foi realizada por Cae Rodrigues. 208 (Quais so os caminhos de entrada e de sada do corpo de problemas e questes ambientais?) 3. What habits and routines at home, school, classroom, neighbourhood, and work and play sites allow or deny an environmental problem to exist in the body of each student? (Quais hbitos e rotinas em casa, na escola, na sala de aula, na vizinhanae em situaes de trabalho e lazer permitem ou negam um problema ambiental de existir no corpo de cada aluno?) 4. How do certain local conventions, social interactions and expectations; use of language and presence of print and electronic images; and community traditions or expectations permit or deny the embodiment of the environmental problem or issue? (Como que certas convenes locais, interaes sociais e expectativas; uso da lngua e presena de imagens impressas e eletrnicas; e tradies ou expectativas da comunidade permitem ou negam a personificao/incorporao do problemaou questo ambiental?) 5. How do the above habits and routines vary among individuals when there are different environmental problems and issues entering and exiting respective bodies? (Como os hbitos e rotinas descritos acima variam entre os indivduos quando existem diferentes problemas e questes ambientais entrando e saindo dos respectivos corpos?) 6. What influence on the pathways of the problems do historical, geographical, social, political, technological, material, and symbolic conditions have? (Que influncias exercem as condies histricas, geogrficas, sociais, polticas, tecnolgicas, materiais e simblicas sobre os caminhos percorridos pelos problemas?) 7. What aspects of daily life might be changed so that the problems entering and exiting the body might be reduced? (Quais aspectos da vida diria podem ser alterados para que os problemas que entram e saem do corpo possam ser reduzidos?) 8. What are the consequences for self, others, and the environment, and for the pathways of environmental problems if the routines of individuals, the group, and the 'community' are changed knowingly? 209 (Quais so as consequncias para si, para outros e para o ambiente, e para os caminhos que percorrem os problemas ambientais se as rotinas de indivduos, grupos a da comunidade so alteradas deliberadamente?) 9. What is the justification for a knowledgeable response to each of the above questions, and how would that justification be presented to those people and environments potentially effected by any course of action proposed to alleviate or redeem the environmentally- problematic situation/circumstance/condition? (Qual seria a justificativa para uma resposta consistente/com saber para cada uma das perguntas acima, e como seria essa justificativa apresentada a pessoas e ambientes potencialmente afetadas por qualquer curso de ao proposto para aliviar ou melhorar a situao/circunstncia/condio problemtica do ambiente?) (PAYNE, 1999, p.14-17) O principal potencial de questes como essas (ou outras parecidas) seria a introduo para uma forma de pensar que enfatiza o papel do(s) corpo(s) em experincias de aprendizagem e, portanto, leva a srio as viradas corpreas e intercorpreas em discursos de filosofia e da natureza. Ou seja, para qualquer proposta pedaggica que alega capacidade de resposta para a ecologicamente problemtica condio humana, [...] faz-se necessrio uma mudana de nfase do foco primrio na mente que aprende para a recuperao de uma corporalidade ativa, perceptiva e sensorial do corpo com outros corpos (humanos e mais-que-humanos) construindo significados em, sobre e para os vrios ambientes e lugares em que esses corpos interagem e se relacionam com a natureza (PAYNE; WATTCHOW, 2009, p.16). 95 Mesmo permanecendo margem do campo da educao, at mesmo em verses crticas de educao ambiental, educao fsica, educao ao ar livre e educao para a sustentabilidade, essa intercorporalidade ecocntrica (PAYNE; WATTCHOW, 2009) uma das mais fortes marcas da evoluo dos discursos crticos/ps-crticos em todo o mundo. De acordo com a discusso promovida nessa categoria de anlise a rea da educao fsica potencialmente tem muito a contribuir nesse sentido, destacando-se as possibilidades e 95 Traduo do trecho [for any pedagogy claiming responsiveness to the ecologically problematic human condition, there needs to be a shift in emphasis from focusing primarily on the learning mind to re-engaging the active, perceiving, and sensuous corporeality of the body with other bodies (human and more-than-human) in making-meaning in, about, and for the various environments and places in which those bodies interact and relate to nature] por Cae Rodrigues. 210 limitaes crticas apresentadas nas unidades de significado e nas discusses levantadas atravs de referncias (em especial) dos campos da educao (fsica) e da filosofia utilizadas para a construo dessa categoria. A educao ambiental na educao fsica escolar Analisando os referenciais centrais do corpus (apresentados anteriormente) podemos observar que a importncia das instituies educacionais para os processos de ambientalizao da educao fsica destacada em boa parte dos artigos. A educao fsica escolar tema recorrente em artigos publicados em peridicos e em encontros cientficos da educao fsica (e de outras reas), ocupando um representativo espao no campo. Seguindo a tendncia de outras reas, a temtica meio ambiente comea a aparecer com maior nfase no escopo das produes literrias e nas mesas de discusso de eventos cientficos no contexto da educao fsica escolar nas ltimas trs dcadas, especialmente por meio de propostas de insero de atividades de aventura (como parece ser quase sempre o caso na educao fsica). Por outro lado, algumas unidades de significado destacadas do corpus de anlise apresentam evidncias de que propostas de insero da dimenso ambiental na educao fsica no contexto mais especfico da educao ambiental (crtica) tambm comeam a ganhar fora na ltima dcada. No entanto, como j discutido na apresentao das categorias anteriores, o reconhecimento das limitaes e resistncias histricas para a mudana/transformao est entre os aspectos mais significativos para a construo de propostas alternativas/inovadoras, e talvez em nenhum outro contexto essa discusso seja mais relevante do que no escolar. Como discutido no captulo dois (especialmente com base nos trabalhos de Bourdieu e Passeron, 1982), uma das mais eficientes dimenses da reproduo social estaria centrada na reproduo cultural (valores, costumes e modos de agir) que se efetua mediante as instituies escolares. Por meio de jogos de linguagem que privilegiam aqueles que possuem o capital para compreend-los a escola ocultaria uma relao naturalizada de dominao (violncia simblica) perpetuando os elementos da cultura dominante. Desse modo, grande parte dos paradigmas sociais criticados (especialmente a partir do desenvolvimento das teorias crticas) por seu carter reprodutor de elementos de dominncia tiveram sua origem e perpetuao associados a instituies escolares. Essa realidade no diferente na educao fsica. 211 Segundo Bracht (1992), a gnese da educao fsica escolar (juntamente com outros tpicos da sociedade burguesa emergente dos sculos XVIII e XIX) pode ser traada aos primeiros passos da prpria Escola como instituio formal de ensino. Reforando essa ideia, Costa (1992, p.35) afirma que de fato, os demais precursores da educao, passando pelo Renascimento italiano, pelo Iluminismo francs, alemo e ingls e tendo como apogeu o sculo XIX, foram tambm fundadores de Educao Fsica, conforme entendida no presente. Nesse contexto, levando ainda em considerao os crescentes processos de industrializao e urbanizao do sculo XVIII e a pouca compatibilidade dos jogos populares com esses processos, os esportes (comumente reelaboraes dos prprios jogos populares) se afirmam nas instituies escolares, principalmente na Inglaterra. Segundo Bracht (1997, p.9): O esporte moderno resultou de um processo de modificao, poderamos dizer, de esportivizao de elementos da cultura corporal de movimento das classes populares inglesas, como os jogos populares, cujos exemplos mais citados so os inmeros jogos com bola, e tambm de elementos da cultura corporal de movimento da nobreza inglesa. Este processo inicia em meados do sculo XVIII e se intensifica no final do sculo XIX e incio do XX. Outro significativo desenvolvimento considerando a evoluo histrica da educao fsica escolar foi a insero da ginstica cientfica (Movimento Ginstico Europeu) em instituies escolares europias na primeira metade do sculo XIX, atividade que se consolidou como modelo tcnico de treinamento do corpo que expressava a viso da mecnica ento predominante nos meios cientficos (SOARES, 1998). Nesse contexto, o exerccio ginstico aparece como meio para a institucionalizao da disciplina e da padronizao dos comportamentos calcados no modo de vida urbano (ANJOS, 1995) a partir de prticas fsicas que, ao mesmo tempo, contemplavam os objetivos (em geral higienistas) de manuteno da sade. Assim, o desenvolvimento e fortalecimento fsico e moral dos indivduos passa a ser uma das funes a serem desempenhadas pela educao fsica escolar, tornando-se, inclusive, uma das principais razes para a sua existncia (SOARES e col., 1992). No Brasil a insero da educao fsica nas escolas ocorre, num primeiro momento, como reproduo dos hbitos de ginstica de imigrantes europeus e pela influncia de publicaes sobre educao fsica trazidas de Portugal ainda no perodo do Imprio (TUBINO, 1996). Dessas produes consolidam-se, especialmente por meio de instrumentos legais (leis, regulamentos, decretos e reformas), alguns princpios embrionrios para a educao fsica escolar, como, por exemplo, a incluso da ginstica nos currculos escolares e 212 a ampliao de espaos para a realizao da educao fsica e da ginstica (TUBINO, 1996) 96 . Desse modo, a partir de elementos simblicos (representao de modelos modernos trazidos por imigrantes europeus) e formais (legitimao/institucionalizao/certificao atravs de instrumentos legais), o Movimento Ginstico Europeu passa a exercer (junto com as influncias de instituies militares) significativa influncia para a constituio elementar da educao fsica escolar brasileira. Segundo Bracht (1992, p.20): Foram inicialmente os Filantropos como Guths Muths (1759-1839) e Pestalozi (1746 -1827), que buscaram introduzir as atividades corporais no currculo escolar. No entanto, a influncia destes pedagogos na Educao Fsica brasileira claramente superada pelos chamados mtodos ginsticos, como o desenvolvido por P.H. Ling na Sucia, ou o Regulamento Geral da Educao Fsica conhecido no Brasil como mtodo francs. Uma outra caracterstica marcante da Educao Fsica brasileira tem sido a influncia da instituio militar em seu desenvolvimento. Assim, os mtodos inicialmente adotados foram, via de regra, os adotados pela instituio militar, como foi o caso do j citado mtodo francs. Partindo da lgica hegemnica/higienista associada s influncias do Movimento Ginstico Europeu no Brasil e materialista (como foco no desenvolvimento fsico) associada s influncias militaristas, a educao fsica escolar brasileira carrega uma herana secular de abordagens que reproduzem, pela naturalizao de valores e normas dominantes, as formas de controle social. Segundo Bracht (1986), um dos principais instrumentos para isso no contexto escolar seria o esporte, reproduzindo e reforando a ideologia capitalista que, por sua vez, visa fazer com que os valores e normas nela inseridos se apresentem como normais e desejveis atravs de processos de naturalizao. Considerando que essa questo constitui um dos mais antigos paradigmas da educao fsica caracterizada como tradicional, a principal crtica contempornea est em sua persistncia como abordagem dominante ainda hoje na rea. De acordo com Moreira (1992b), a falta de criticidade em relao a essa questo se deve, em grande parte, relativa novidade de um movimento crtico na educao fsica brasileira, especialmente quando comparado com outras reas. Segundo o autor (1992b, p.203): Se nas artes e na literatura representantes da intelectualidade brasileira j se rebelaram e institucionalizam crises a partir da dcada de 20; se no campo pedaggico, desde a dcada de 40, [...] a intelectualidade da Educao Fsica brasileira parece acordar apenas a partir dos anos 70 para uma reflexo sobre a crise em suas reas pedaggica e de pesquisa. Ou seja, muitos anos aps os demais. A formao dos profissionais e a consequente ao dos professores de Educao Fsica revelam, ainda hoje, a vertente mecanicista. 96 Para uma leitura mais completa sobre os instrumentos legais e processos histricos que fizeram parte da constituio/evoluo da educao fsica escolar no Brasil sugere-se a leitura de Tubino (1992; 1996). 213 Desse modo, apesar do movimento que surge em meados da dcada de 1980 a favor do esporte educacional (ou seja, como meio para o desenvolvimento de atividades pedaggicas), especialmente associado formao para a cidadania (com clara influncia dos movimentos de educao democrtica que ganham fora nos discursos da poca, especialmente no contexto latino), a reproduo do esporte com objetivos centrados na aquisio de habilidades e melhora de desempenho (em geral associado aos esportes de rendimento) ainda parece ser a abordagem dominante em ambientes educacionais (TUBINO, 1996). Como pode ser observado pela anlise dos referenciais centrais do corpus, crticas a esse tipo de abordagem esto presentes na maior parte dos artigos. H, no entanto, unidades de significado destacadas do corpus de anlise que destacam a importncia dos esportes em propostas de insero de questes ambientais na educao fsica. Rodrigues e Darido (2006, p.3 Unidade 3.6), por exemplo, afirmam que: O movimento esportivo institucional assume posio de destaque do ponto de vista social e exerce grande influncia nas atividades escolares. Como um dos elementos que compem a cultura corporal de movimento, o esporte coloca-se como objeto de estudo, tendo em vista as suas interfaces com o movimento ambientalista. Nesse mesmo sentido, Silva e col. (2008, p.57 Unidade 5.4) destacam, alm dos contedos tradicionais da educao fsica, as prticas corporais de aventura na natureza: A Educao Fsica escolar pode e deve continuar trabalhando com seus contedos tradicionais, como a dana, a ginstica, o esporte, as lutas e acrobacias. Pode, alm disso, incluir as prticas corporais de aventura na natureza como parte da experincia pedaggica o que contribuiria para com uma formao humana mais ampliada, tematizando questes fundamentais frente crise socioambiental. Essas afirmaes/propostas levantam novamente a discusso sobre a delicada dualidade de propostas educacionais em contextos que se tornaram, convencionalmente, meios para a reproduo de elementos de dominncia. Por um lado parece haver um consenso bastante claro sobre a importncia das instituies educacionais na criao de espaos de questionamento dos paradigmas dominantes da sociedade e de contraposio aos atores/foras responsveis pela perpetuao desses paradigmas. Inclusive, esse compromisso destacado nos PCN para a educao fsica, enfatizando, sobretudo, a necessidade de contraposio aos meios de comunicao e da indstria do lazer (compreendidos como atores que perpetuam os smbolos de dominao): 214 No mbito da Educao Fsica, os conhecimentos construdos devem possibilitar a anlise crtica dos valores sociais, como os padres de beleza e sade, desempenho, competio exacerbada, que se tornaram dominantes na sociedade, e do seu papel como instrumento de excluso e discriminao social. A atuao dos meios de comunicao e da indstria do lazer em produzir, transmitir e impor esses valores, ao adotar o esporte-espetculo como produto de consumo, torna imprescindvel a atuao da Educao Fsica escolar (BRASIL, 1998b, p.31). Essa referncia interessante na medida em que tambm evidencia o potencial de atores no escolares (que no possuem, necessariamente, um compromisso com a educao), no caso os meios de comunicao e a indstria de lazer, na transmisso de valores. Assim, refora a discusso levantada na construo das categorias anteriores sobre as possibilidades crticas para a transformao diante das limitaes impostas por elementos (histricos/contextuais) de dominncia. Sem aprofundar muito a questo (uma vez que j foi bem desenvolvida em momentos anteriores), deixamos aqui uma nota para sua necessria considerao ao analisarmos as propostas apresentadas por unidades de significado destacadas do corpus de anlise pela contribuio que oferecem discusso da presente categoria. O papel da educao fsica na educao de valores (ambientais), ao mesmo tempo questionando os valores de abordagens esportivizadas, destacado por Tavares (2003, p.5 Unidade 1.2) quando afirma que: preciso ambientalizar os currculos de EF, no apenas praticar atividades de sadas de campo: trilhas ecolgicas, prticas de ginstica ao ar livre, excursionar, etc. Mais do que isto preciso educar em valores. A ambientalizao das aulas de EF passa pela tica como proposio fundamental da EA, no intuito de educar em valores. Valores que suplantam os mritos das vitrias esportivas, mas do verdadeiro esprito desportivo, que pressupe respeito, oportunidade, acesso ao conhecimento relativo s prticas corporais como fator indispensvel s relaes entre os seres humanos e destes com a natureza, propiciando uma melhor qualidade de vida para a populao. No mesmo sentido, Vargas e Tavares (2004) destacam o compromisso com a mudana rumo sustentabilidade apresentando um esquema para a educao fsica escolar num modelo ambientalizado: A Educao Fsica Escolar, atravs de seus contedos (esportes, jogos, ginsticas, lutas, conhecimento sobre o corpo, atividades rtmicas e expressivas), alicerados por uma nova tica baseada em igualdade de direitos, cooperao, autonomia, democracia e participao, rumo a um modelo sustentvel, para construo da Educao Ambiental (p.4 Unidade 2.1; grifos nossos). Os valores destacados so enfatizados novamente em Tavares e Levy (2001) quando os autores afirmam que a ambientalizao da educao fsica se fundamenta [...] em um processo de implementao que tenha como princpios norteadores os prprios princpios da EA, mas com uma nfase 215 maior em alguns valores, tais quais cooperao, igualdade de direitos, autonomia, democracia e participao (p.335, Unidade 13.1 - grifos dos autores). Ainda segundo os autores, a idia que permeia esta metodologia de que exista desde o incio coerncia entre aquilo que se quer e o modo de se chegar l. Apesar do carter supostamente crtico dos discursos apresentados nas unidades acima, algumas armadilhas da linguagem mostram como certos elementos associados a abordagens tradicionais de educao fsica ainda persistem nos discursos da rea, como, por exemplo, a referncia a prticas de ginstica (ao ar livre), ao excursionismo (tipicamente associado a propostas de educao ao ar livre com base militarista que ganham fora na primeira metade do sculo XX nos pases do norte) e melhora de qualidade de vida (ideia frequentemente associada s razes higienistas da educao fsica). H, por outro lado, algumas referncias que se aproximam dos discursos crticos/ps-crticos da educao (ambiental), como, por exemplo, a preocupao pela coerncia entre os objetivos propostos e as metodologias para se alcanar tais objetivos (elemento considerado essencial para a superao da distncia entre a teoria e a prtica em propostas crticas/ps-crticas, destacado pela Rede ACES como adequao metodolgica), indicaes para o acesso ao conhecimento e uma tica baseada na igualdade de direitos, na democracia e na participao (elementos representativos de movimentos crticos com pilares em grande parte formados pelos ideais da justia social, como, por exemplo, a educao democrtica e o movimento feminista). Nesse sentido, outras unidades de significado que contribuem para a ideia da ambientalizao da educao fsica escolar apresentam elementos com significativo potenciais crticos, especialmente sobre diferentes aspectos do conceito de cotidianidade que, como enfatizado na construo de categorias anteriores, ponto essencial para a constituio e evoluo dos discursos crticos em todo o mundo. Tavares e Levy (2001, p.335 Unidade 13.2), por exemplo, falam sobre o valor de um projeto educacional que envolva todas as pessoas que esto com-vivendo na escola: [...] iniciamos nossa proposta de implementao da EFA 97 na graduao em EF defendendo a idia de que este processo no deva se enfocar em um indivduo ou grupo de indivduos dentro da escola (professor ou grupo de professores), ou mesmo ser dependente de indivduos de fora da escola (dirigentes educacionais) Pelo contrrio, esta implementao da EA deve ter como horizonte formao de valores e comprometimento em todos os profissionais que trabalham nela, envolvendo os segmentos correspondentes: professores, alunos, servidores, pois que, sem um destes 97 Educao fsica ambientalizada. 216 segmentos a escola deixaria de ser a mesma, alterando a composio do ecossistema a que corresponde. O ponto levantado pelos autores na citao acima vai ao encontro da ideia de que o desenvolvimento da educao ambiental crtica no se resume apenas em legitimar-se numa escola agente de mudanas; faz parte de um processo que compreende a escola tambm como objeto de mudana (STERLING, 1996). Nesse sentido, a adeso curricular da educao ambiental crtica no seria suficiente, havendo a necessidade de uma transformao do espao escolar em direo ao praticar aquilo que prega cotidianamente (HUCKLE, 1995, p.33). Isso implicaria numa educao ambiental que considera aprendizes no somente o aluno, mas os professores, os estagirios, o diretor, o secretario, o pessoal de limpeza e cozinha, o jardineiro e tambm os pais. Quando todos agem como co-proprietrios do projeto, sendo co- responsveis pelas consequentes transformaes, h uma valorizao da educao democrtica pela participao, cooperao e solidariedade (ANDRADE e col., 2002; FREIRE, 2005). Esse movimento coletivo-conjunto (GUIMARES, 2004b) 98 torna-se especialmente significativo quando compreendemos que [...] as mudanas na escola devem acontecer de forma contnua e progressiva, a partir das possibilidades de serem levadas adiante. Isto de extrema importncia, pois reduz a presso sobre os atores envolvidos que podero considerar que todas as mudanas precisam ocorrer o mais simultaneamente e o mais rpido possvel. Ao contrrio, acreditamos, j que estamos tratando de uma mudana de paradigma, ou seja, de comportamento, que tal mudana deve ocorrer de forma paulatina, medida que estas inovaes se tornem naturais, outras sejam pesquisadas e implementadas, em um longo e contnuo processo, cujo objetivo maior o de sempre reduzir os impactos causados pela escola, em especial no seu entorno (TAVARES; LEVY, 2001, p.337 Unidade 13.3). [...] as peculiaridades de cada escola que ditaro direcionamentos apropriados em cada situao ou realidade configurada, bem como a predisposio destes professores em passar por um processo de capacitao, vontade poltica dos envolvidos de realmente implementar um projeto ambiental que v alterar a rotina na escola (TAVARES; LEVY, 2001, p.339 Unidade 13.5). Ainda nos desdobramentos do conceito de cotidianidade, Reigota (2001) afirma que a definio do contedo mais indicado para cada realidade se originaria do levantamento da problemtica ambiental vivida cotidianamente pelos alunos (p.35), ou seja, o ponto de partida deve ser a localidade e a realidade concreta dos educandos, o conhecimento que eles criam do mundo: onde a escola se situa e o que a cerca, qual populao frequenta esse ambiente, quais so as condies socioeconmicas e culturais, etc. (FREIRE, 1996; 98 Segundo o autor, apesar da aparente redundncia (coletivo conjunto) a expresso objetiva reforar a idia de um movimento complexo de ao conjunta que produz sinergia, e no um movimento que agrupa foras individualizadas de forma aditiva. 217 REIGOTA, 2001). Algumas unidades de significado destacam elementos/propostas/situaes que poderiam potencialmente contribuir para esse cenrio: A anlise da incidncia de sol e chuva em quadras externas e as solues para a diminuio das interferncias negativas dos fatores climticos nas aulas poderiam configurar-se em um projeto de trabalho. Alguns encaminhamentos seriam, no caso da incidncia de sol, os plantios de rvores que deve levar em considerao o tempo de crescimento, o posicionamento, o tipo de rvore e de copa, as correes no solo para melhor germinao, o espaamento entre as rvores como tambm a construo de uma cobertura artificial. Poderia ser avaliado o material a ser utilizado, o impacto ambiental gerado para a construo da cobertura, produo da matria-prima a ser utilizada, a disponibilidade de recursos financeiros, a forma de captao. A partir da problematizao de um fato relacionado aula de educao fsica, estaramos mobilizando uma srie de conhecimentos (conceituais, procedimentais e atitudinais) que poderiam ser extremamente teis ao cotidiano dos alunos sobretudo pelo fato de estimular a vivncia social cidad (RODRIGUES; DARIDO, 2006, p.2 Unidade 3.1). Compreender a cultura de movimento a partir do entrelaamento entre corpo, natureza e cultura tambm pode contribuir para que os alunos tenham acesso a manifestaes culturais de outros contextos sociais, com possibilidades de se estabelecer reflexes sobre as diversidades culturais, sobre as aproximaes e as diferenas com suas realidades e a possibilidade de trocas culturais, contribuindo com a comunicao entre os sujeitos de vrias localidades do mundo (MENDES; NBREGA, 2009, p.8 Unidade 7.2). Um processo da natureza deste que estamos tratando aqui s se dar por completo quando seu contedo e princpios forem levados ao currculo, isto , forem institucionalizados. [...] Assim, entendemos que uma matriz de currculo deve emergir da ao e interao dos que participam do mesmo, no podendo ser estabelecido antecipadamente, a no ser em termos gerais e amplos, que devem estar repletos de focos interseccionados e interelacionados numa rede cheia de significados [...] (TAVARES; LEVY, 2001, p.331 Unidade 13.4). A compreenso de cultura de movimento entendida a partir do entrelaamento entre corpo, natureza e cultura, poder contribuir para que os professores ofeream contedos na Educao Fsica escolar relacionados realidade dos educandos, com o propsito de favorecer uma leitura crtica do mundo. Os professores podero ter como ponto de partida contedos que valorizem as singularidades de cada comunidade, discutindo e problematizando as hierarquizaes culturais. Alm disso, os professores podero despertar em seus alunos a elaborao de sugestes para as problemticas identificadas (MENDES; NBREGA, 2009, p.7 Unidade 7.1). Desse modo, no seria papel do educador crtico chegar ao nvel dos movimentos sociais e explicar o que ali ocorre com teorias prontas a priori, mas sim desvelar os elementos tericos que surgem da prtica, aproximando-se do mundo real das esferas pblicas e dos organismos sociais, avaliando e fazendo surgir elementos tericos implcitos dentro das prticas desses movimentos [...] de modo que as pessoas possam apropriar-se das teorias de sua prpria prtica (FREIRE; MACEDO, 1994, p.43). No entanto, reconhecer a importncia dos conhecimentos de experincia feitos com que os educandos chegam escola no significa girar embevecidos em torno do saber dos educandos, mas, por meio de 218 uma educao crtica, transformadora e emancipatria, partir do saber de experincia feito e, pela relao horizontal educador-educando, super-lo (FREIRE, 1996; 2005). Isso implica trabalhar com o que Freire (1996) chama de leitura do mundo que os educandos fazem de seu contexto imediato e do maior de que este parte, de sua explicao do mundo, que faz parte da compreenso de sua prpria presena no mundo, leitura que precede sempre a leitura da palavra. Segundo Husserl (1970, p.362): fcil ver que mesmo na vida humana (ordinria), e antes de tudo em cada vida individual desde a infncia at a maturidade, a vida originalmente intuitiva que cria muito rapidamente e de maneira crescente suas estruturas originalmente auto- evidentes por meio de atividades com base na experincia sensorial cai vtima s sedues da linguagem. Segmentos cada vez maiores dessa vida desmoronam em um tipo de fala e leitura que dominada puramente pela associao; e muitas vezes, a respeito das validades a que se chegam desta maneira, so desapontadas por experincias subsequentes (grifos do autor) 99 . Outro autor que enfatiza e reitera as diferenas entre um mundo verbal e no verbal Daniel Stern (1990). Para o autor as palavras no dariam conta de expressar experincias globais, uma vez que quebrariam experincias globais ricas e complicadas em componentes relativamente pobres. Assim, desajeitada em observar gradaes entre suas categorias, a linguagem criaria (especialmente para crianas) um grande abismo entre um mundo familiar no-verbal (experincia) e um novo mundo de palavras, uma separao que seria confusa e por vezes dolorosa. Ao encontro dessa ideia, Sheets-Johnstone (2009) afirma que: Infncia a infncia, um perodo em nossas vidas que proporciona a todos ns a oportunidade crucial de experimentar o mundo e a ns mesmos em seus termos mais bsicos: dinamicamente, cineticamente. Se qualquer coisa, a linguagem ps- cintica. Conceitos espao-temporal-enrgicos vm de experincias de movimento, movimento sob a forma do movimento prprio e sob a forma do movimento de pessoas e coisas que circundam nosso mundo (p.50). 100 No entanto, Freire e Macedo (1994) afirmam que a dicotomia entre a leitura do mundo e a leitura da palavra se faz mais presente justamente onde essas linguagens 99 Traduo do trecho [It is easy to see that even in (ordinary) human life, and first of all in every individual life from childhood up to maturity, the originally intuitive life which creates its originally self-evident structures through activities on the basis of sense-experience very quickly and in increasing measure falls victim to the seductions of language. Greater and greater segments of this life lapse into a kind of talking and reading that is dominated purely by association; and often enough, in respect to the validities arrived at in this way, it is disappointed by subsequent experience] por Cae Rodrigues. 100 Traduo do trecho [Infancy is infancy, a period in our lives that affords all of us the crucial opportunity to experience the world and ourselves in their most basic terms: dynamically, kinetically. If anything, language is post-kinetic. Spatio-temporal-energic concepts come from experiences of movement, movement both in the form of self-movement and in the form of the movement of individuals and things in ones surrounding world] por Cae Rodrigues. 219 deveriam se encontrar de maneira mais harmoniosa: na escola. Segundo os autores (1994, p.164): [...] a escola est aumentando a distncia entre as palavras que lemos e o mundo em que vivemos. Nessa dicotomia, o mundo da leitura s o mundo do processo de escolarizao, um mundo fechado, isolado do mundo onde vivemos experincias sobre as quais no lemos. Ao ler palavras, a escola se torna um lugar especial que nos ensina a ler apenas as palavras da escola, e no as palavras da realidade. Como j destacado, h na direo contrria um movimento pelo saber de experincia feito (FREIRE, 1996; 2005), por uma escola que pratica aquilo que prega (HUCKLE, 1995) e que, pela cotidianidade, age/constri num movimento coletivo- conjunto (GUIMARES, 2004b). Tal movimento traz significativos elementos dos desenvolvimentos crticos/ps-crticos da educao (ambiental). Como observado pela anlise das unidades de significado organizadas na presente categoria, a educao fsica escolar pode potencialmente contribuir de diferentes maneiras para esse movimento, levando-se sempre em considerao as limitaes crticas de propostas inseridas dentro de contextos convencionalmente reprodutores de smbolos de dominncia. 6.2 A ambientalizao da educao fsica no contexto do ensino superior: dimenses ambientais de disciplinas curriculares em programas de educao fsica uma grande extravagncia querer fazer consistir a felicidade do homem na realidade das coisas, quando essa realidade depende exclusivamente da opinio que dela se tem (ERASMO DE ROTTERDAM, 1972, p. 82). Consideramos para a anlise dos processos de ambientalizao da educao fsica no contexto do ensino disciplinas que se propem a discutir as questes ambientais em cursos/programas de educao fsica no ensino superior brasileiro. Reconhecendo que os processos de ambientalizao no contexto do ensino abrangem um escopo de atividades que no se restringem s disciplinas curriculares, incluindo, por exemplo, projetos de pesquisa/extenso e a transformao do prprio espao fsico/material das instituies de ensino, optamos por analisar mais especificamente as disciplinas curriculares, compreendendo sua relevncia como representao de processos geo-culturais/histricos/polticos resultantes de embates de fora que fazem parte da constituio/legitimao das estruturas sociais. Ressaltamos que esse processo uma via de mo dupla, pois ao mesmo tempo em que as disciplinas curriculares representam/reproduzem os resultados dos histricos embates de fora 220 que ocorrem em diferentes espaos de disputa tambm contribuem para a evoluo desses embates construindo/legitimando (como capital simblico formalizado/institucionalizado) novos/diferentes smbolos diante das particularidades do campo cientfico/acadmico. Nesse sentido, optamos pela anlise das grades curriculares das Universidades Federais do Brasil, compreendendo que representam os embates de fora em mbito nacional. A seleo das disciplinas foi realizada, num primeiro momento, a partir da pesquisa em stios eletrnicos das Universidades Federais do Brasil, nos quais buscamos palavras chaves (natureza, meio ambiente, eco..., esportes de aventura) que poderiam caracterizar abordagens que inclussem, de alguma maneira, as relaes entre as questes ambientais e a educao fsica. Num segundo momento, enviamos mensagens eletrnicas para os departamentos e coordenaes de cursos de educao fsica de universidades que no disponibilizam as grades curriculares nos stios eletrnicos ou que no conseguimos identificar, pela anlise da grade curricular disponibilizada, nenhuma disciplina dentro da busca por palavras chaves. Na mensagem perguntamos se havia alguma disciplina na grade curricular do curso que abordasse, de alguma maneira, questes ambientais. Nos casos em que as mensagens no foram respondidas a etapa foi repetida trs vezes. Finalmente, depois de identificadas as disciplinas que se enquadravam no foco do estudo, nova mensagem eletrnica foi enviada para os coordenadores dos cursos de educao fsica das Universidades Federais do Brasil e para os professores responsveis pelas disciplinas solicitando planos de ensino e fichas de caracterizao. Nos casos em que as mensagens no foram respondidas a etapa foi repetida trs vezes. Das quarenta e quatro (44) Universidades Federais do Brasil que possuem curso de educao fsica conseguimos identificar quinze (15) que possuem disciplinas que abordam as relaes entre educao fsica e meio ambiente, sendo que onze (11) foram identificadas diretamente pela pesquisa nos stios eletrnicos e quatro (4) por respostas s mensagens eletrnicas enviadas para as coordenaes e departamentos dos cursos de educao fsica. Das restantes, vinte e uma (21) disponibilizam a grade curricular do curso de educao fsica nos stios eletrnicos, mas no conseguimos identificar nenhuma disciplina com as caractersticas procuradas pela pesquisa. Dessas, duas (2) confirmaram por mensagem eletrnica que realmente no possuem disciplinas com essas caractersticas (UFMT; 221 UFVJM) 101 , uma (1) justificou por mensagem eletrnica que a grade curricular do curso estava passando por reformulaes e que h previso na nova grade (sujeita aprovao) para incluso de uma disciplina com essas caractersticas (UFRGS) e as outras dezoito (18) no responderam as mensagens eletrnicas enviadas (UFGD; UFF; UFPI; UFSJ; UNIR; UFRPE; UFRJ; UFRN; UFPR; UFOP; UFMS; UFJF; UFES; UFBA; UnB; UFPB; UFG; UFS). Das oito (8) universidades que no disponibilizam grades curriculares do curso de educao fsica nos stios eletrnicos, uma (1) justificou por mensagem eletrnica que a grade curricular do curso estava passando por reformulaes e que no havia ainda previses sobre as disciplinas da nova grade (UNIPAMPA), e sete (7) no responderam as mensagens eletrnicas enviadas (UFV; UFPA; UFAM; UNIVASF; UFRB; UFMA; UFAC). O quadro a seguir mostra os resultados dessa pesquisa. O primeiro bloco mostra as disciplinas identificadas pela pesquisa nos stios eletrnicos, e no segundo aparecem as disciplinas identificadas a partir das respostas s mensagens eletrnicas enviadas para as coordenaes e departamentos dos cursos de educao fsica: Quadro 3 Disciplinas de cursos de educao fsica em Universidades Federais do Brasil que abordam questes ambientais e as atividades na natureza. Bloco 1 Nome da Instituio Formao Nome da Disciplina Carter da disciplina UFSCar Lic. em EF Esportes na Natureza ------------------------------------------------ Ecomotricidade Optativa ---------------- Optativa UFPel Lic. em EF (Int. e Not.) -------------- Bach. e Lic. em EF -------------- Bach. e Lic. em EF Educao Fsica e Meio Ambiente ------------------------------------------------ Atividades Fsicas de Ao na Natureza ------------------------------------------------ Esportes de Aventura Obrigatria ---------------- Obrig. Bach./ Opt. Lic. ---------------- Optativa UFPE Lic. e Bach. em EF Fundamentos Terico-Metodolgicos das Atividades Fsicas e Esportivas na Natureza Obrigatria UFSC Lic. e Bach. em EF Teoria e Metodologia dos Esportes de Aventura Obrigatria UFAL Lic. em EF -------------- Bach. em EF ----------------------------------------------- Atividades Fsicas na Natureza ---------------- Eletiva UNIFAP Lic. Plena em EF Recreao e Lazer Integrada a Natureza Obrigatria UFU Lic. e Bach. em EF Esportes de Aventura Obrigatria UFTM Bach. em EF Fundamentos dos Esportes III - Esportes de Aventura Obrigatria 101 Os nomes na ntegra das instituies so apresentados na Lista de Siglas (disponvel entre os elementos pr- textuais). 222 FURG Lic. em EF Ecologia Obrigatria UTFPR Bach. em EF Esportes de Aventura Optativa UFC Lic. e Bach. em EF Esportes de Aventura Optativa Bloco 2 UFMG Lic. e Bach. em EF Tpicos em Educao Fsica e Esportes C: Atividades de Lazer na Natureza Optativa UFSM Lic. em EF Laboratrio de Atividades Contemporneas Obrigatria UNIFESP-BS Bach. em EF Fundamentos das Atividades Fsicas e Esportivas VII Prticas Alternativas e Integrativas Obrigatria UFRRJ Lic. em EF Educao Fsica Escolar I Obrigatria Fonte: quadro elaborado a partir da coleta de dados dessa pesquisa. Os termos Licenciatura, Bacharelado, Educao Fsica, Integral, Noturno, Obrigatria e Optativa esto abreviados pelas siglas Lic., Bac., EF, Int., Not., Obrig. e Opt. respectivamente. Como pode ser observado na tabela, foram identificadas dezoito (18) disciplinas em quinze (15) instituies diferentes que abordam as relaes entre educao fsica e meio ambiente, considerando que a UFSCar possui duas e a UFPel trs disciplinas com essas caractersticas. Dessas dezoito (18) disciplinas tivemos acesso a quatorze (14) planos de ensino ou fichas de caracterizao (disponibilizadas nos prprios stios eletrnicos das universidades ou enviadas por mensagem eletrnica pelos professores responsveis pelas disciplinas). Esses planos de ensino e fichas de caracterizao so apresentados em anexo ao final do trabalho. Para facilitar a anlise os planos de ensino e fichas de caracterizao foram numerados de acordo com a ordem em que tivemos acesso a eles. O resultado final dessa organizao apresentado no quadro a seguir: Quadro 4: Organizao numeral dos planos de ensino que constituem o corpus de anlise sobre a ambientalizao da educao fsica no mbito do ensino no Brasil Plano 1 Atividades Fsicas de Ao na Natureza UFPel Plano 2 Educao Fsica e Meio Ambiente UFPel Plano 3 Educao Fsica e Meio Ambiente Noturno UFPel Plano 4 Esportes de Aventura UFPel Plano 5 Ecologia FURG Plano 6 Atividades Fsicas na Natureza UFAL Plano 7 Educao Fsica Escolar I UFRRJ Plano 8 Tpicos em Educao Fsica e Esportes C: Atividades de Lazer na Natureza UFMG Plano 9 Ecomotricidade UFSCar Plano 10 Esportes na Natureza UFSCar Plano 11 Esportes de Aventura UFU Plano 12 Recreao e Lazer Integrada a Natureza UNIFAP Plano 13 Fundamentos das Atividades Fsicas e Esportivas VII Prticas Alternativas e Integrativas UNIFESP-BS Plano 14 Esportes de Aventura UTFPR Fonte: quadro elaborado a partir da coleta de dados dessa pesquisa. 223 Considerando que os textos que compem os planos de ensino/fichas de caracterizao (em geral objetivos, ementas, contedos e estratgias de ensino e de avaliao) j so apresentados de forma sintetizada (frequentemente at mesmo objetivamente listados) no houve necessidade de realizao da primeira fase (desmontagem dos textos, ou unitarizao) da Anlise Textual Discursiva (MORAES, 2003). Desse modo, realizamos uma anlise interpretativa/comparativa entre os principais pontos apresentados pelos planos de ensino/fichas de caracterizao, os referenciais apresentados nos primeiros captulos desse trabalho e os dados levantados a partir da anlise sobre a ambientalizao da educao fsica brasileira no mbito da pesquisa. Para tanto, os planos/fichas foram analisados, num primeiro momento, na ordem em que foram numericamente organizados (representando a fase de estabelecimento de relaes), e num segundo momento de forma conjunta objetivando a construo estrutural de um metatexto (ltima fase da Anlise Textual Discursiva). Diferentes disciplinas associadas a uma mesma instituio de ensino (cujos planos de ensino/fichas de caracterizao aparecem de forma sequencial na organizao numeral apresentada no quadro 4) foram analisadas de forma conjunta para enfatizar as diferenas disciplinares presentes em um mesmo contexto institucional. 6.2.1 Anlise dos planos de ensino/fichas de caracterizao de disciplinas que abordam questes ambientais em programas de educao fsica de Universidades Federais do Brasil Antes de apresentar os resultados dessa anlise ressaltamos o reconhecimento de suas limitaes, considerando que o texto escrito evidencia apenas parcialmente o contexto prxico das propostas presentes nos planos de ensino. O texto escrito pode, assim, valorizar (especialmente pela apreenso de certos chaves discursivos) prticas que no conseguem alcanar os objetivos propostos em sua cotidianidade ou, por outro lado, pode no conseguir expressar na escrita a amplitude de acontecimentos que ocorrem na cotidianidade da prtica. As considerveis distines entre os planos de ensino/fichas de caracterizao das diferentes Universidades Federais do Brasil tambm se apresenta como fator limitante nesse sentido. Longe de haver certo padro, de alguma forma esperado considerando que todas fazem parte do sistema federal de educao superior brasileiro, cada plano de ensino/ficha de caracterizao tem seu prprio formato sendo que enquanto alguns apresentam informaes detalhadas sobre a disciplina, chegando a ter at seis pginas, alguns apresentam apenas informaes bsicas resumidas em uma nica pgina. Alm disso, o baixo ndice de respostas 224 s mensagens eletrnicas enviadas aos departamentos e coordenaes de cursos de educao fsica e aos professores responsveis pelas disciplinas restringiu o corpus da anlise. De qualquer maneira, acreditamos que os planos de ensino/fichas de caracterizao apresentam significativas evidncias sobre as dimenses dos discursos ambientais que esto sendo incorporados pela educao fsica no mbito do ensino (superior), assim como novas/diferentes/alternativas perspectivas que emergem do encontro entre o campo ambiental e da educao fsica. Ao analisar os planos de ensino/fichas de caracterizao apresentamos tambm uma biografia resumida dos professores responsveis pela disciplina buscando ampliar a compreenso de quem so os atores envolvidos na ambientalizao da educao fsica no contexto do ensino (em parte j evidenciado pela apresentao das biografias dos autores do corpus de anlise no mbito da pesquisa, uma vez que boa parte deles est tambm envolvida com o ensino seja pela participao em disciplinas curriculares ou em projetos de pesquisa/extenso). No caso em que o nome do professor responsvel pela disciplina no aparece no plano de ensino/ficha de caracterizao, enviamos uma mensagem eletrnica para a coordenao do programa de educao fsica da universidade em questo solicitando o nome do professor. No caso de mensagens no respondidas o procedimento foi repetido trs vezes. Considerando que obtivemos apenas uma resposta s mensagens (UNIFESP) a apresentao das outras biografias s foi possvel nos casos em que o nome do professor aparece no plano de ensino/ficha de caracterizao. A pesquisa para a elaborao das biografias foi novamente realizada a partir da anlise do Currculo Lattes dos respectivos professores. Escola Superior de Educao Fsica da Universidade Federal de Pelotas Disciplina: Atividades Fsicas de Ao na Natureza (disciplina de carter obrigatrio no curso de bacharelado em educao fsica e de carter optativo no curso de licenciatura em educao fsica) Objetivos: estabelecer estudos e discusses sobre a prtica de atividades fsicas no meio ambiente natural; identificar a importncia da preservao do meio ambiente e sua relao com a educao fsica e outras reas de conhecimento; conhecer, organizar e praticar atividades fsicas de aventura na natureza. Ementa: atividades fsicas de aventura e ao na natureza e suas relaes com o meio ambiente; esportes de aventura, esportes radicais; turismo de aventura, turismo rural, eco 225 turismo e suas relaes com a educao fsica; modalidades de atividades fsicas e esportes na natureza. Programas: atividades fsicas e esportes no meio natural; excursionismo, acampamentos, caminhadas, pedaladas e remadas; condutas de mnimo impacto no ambiente natural; equipamentos e material alternativo; trilhas, orientao, mapas, condies climticas; alimentao, gua, fogo, lixo; preveno de acidentes e primeiros socorros; modalidades de esportes na natureza; planejamento e organizao de atividades fsicas na natureza. Bibliografia: foco nas atividades de aventura, no excursionismo e no (eco)turismo; no h indicao de obras da rea ambiental. Disciplina: Educao Fsica e Meio Ambiente (disciplina de carter obrigatrio no curso de licenciatura em educao fsica - perodo integral) Objetivos: capacitar o futuro profissional da rea da educao fsica a: conceituar educao ambiental, meio ambiente, ecologia e educao fsica compreendendo suas relaes; reconhecer os principais conceitos apresentados e aplic-los em problemas prticos; identificar e compreender as questes ambientais e relacion-las com a educao fsica; apresentar proposies para os problemas ambientais atravs do contexto de atuao da educao fsica e participar das atividades propostas. Ementa: estudo, anlise e proposies ambientais atravs da educao fsica no ensino formal, no formal e informal. Programas: educao fsica, ecologia, meio ambiente e educao ambiental: fundamentao e consideraes; a educao ambiental e a formao de professores; a Poltica Nacional de Educao Ambiental; a educao ambiental e a educao fsica; educao fsica e meio ambiente; educao fsica, educao ambiental e transversalidade. Bibliografia: uma obra sobre novas tendncias na educao fsica e uma sobre as relaes entre a educao fsica e a educao ambiental; todas as outras leituras requisitadas/sugeridas abordam dimenses da educao ambiental. Disciplina: Educao Fsica e Meio Ambiente (disciplina de carter obrigatrio no curso de licenciatura em educao fsica - perodo noturno) Objetivos: estabelecer estudos e discusses sobre a educao fsica, a educao ambiental e meio ambiente. Identificar e respeitar os princpios de conduta no meio natural; planejar, organizar e executar atividades fsicas na natureza ou ao ar livre. 226 Ementa: educao fsica, educao ambiental e meio ambiente, atividades fsicas na natureza; organizao de acampamentos, excurses, passeios, pedaladas e caminhadas ao ar livre. Programas: educao fsica, meio ambiente e educao ambiental; ambiente escolar e suas relaes com a educao fsica; princpios de conduta no meio natural; as atividades fsicas na natureza e o excursionismo; acampamento, caminhada e pedalada; trilhas, orientao e mapas; preveno de acidentes e condies climticas; alimentao, gua, fogo e lixo. Bibliografia: com a exceo de uma obra sobre a abordagem do meio ambiente na perspectiva das cincias humanas, todas as outras leituras requisitadas/sugeridas abordam as atividades de aventura (com destaque para o excursionismo); entre elas h uma referncia que aborda mais especificamente as relaes entre turismo, lazer e natureza. Disciplina: Esportes de Aventura (disciplina de carter optativo no curso de bacharelado e licenciatura em educao fsica) Objetivos: conhecer as modalidades de esportes de aventura na natureza; identificar regras, tcnicas e equipamentos das modalidades; planejar, organizar e participar de competies. Ementa: Planejamento e organizao de competies de esportes de aventura; regras, tcnicas e equipamentos de modalidades de esportes de aventura. Programa: esportes de aventura e meio ambiente; caractersticas, equipamentos, regras e tcnicas das principais modalidades; locais da natureza adequados para prtica das modalidades; condicionamento fsico e psicolgico dos praticantes; modalidades: corridas de aventura, corrida de orientao, trekking, mountain bike, escalada, rafting, canoagem; planejamento e organizao de competies de esportes de aventura. Bibliografia: foco exclusivo nos esportes de aventura. Nenhuma das disciplinas possui pr-requisitos, e todas possuem cinquenta e quatro (54) horas de carga horria semestral sendo dezessete (17) de natureza terica e trinta e quatro (34) de natureza prtica. O professor responsvel pela disciplina da licenciatura no perodo integral Francisco Jos Pereira Tavares, autor/co-autor de trs artigos que fazem parte do corpus para anlise sobre a ambientalizao da educao fsica no contexto da pesquisa realizada anteriormente nesse trabalho. Em sua biografia destaca-se o mestrado em educao ambiental pela Universidade Federal do Rio Grande, defendendo a dissertao intitulada A educao ambiental na formao inicial de professores de educao fsica. Alm de ministrar a 227 disciplina Educao Fsica e Meio Ambiente desenvolve projetos de extenso e de pesquisa, entre os quais destacamos Educao fsica e educao ambiental: fundamentao e proposies (atividade de extenso 2009) e A educao ambiental na formao de professores de educao fsica (2008-2009, projeto de pesquisa). Alm dos artigos destacados nessa pesquisa o autor organizou em 2009 o livro Educao fsica e educao ambiental: fundamentao e proposies pela editora da UFPel. O professor responsvel pela disciplina do bacharelado e pela disciplina optativa Enio Arajo Pereira. Possui graduao e mestrado em educao fsica pela Universidade Federal de Pelotas e no mestrado defendeu dissertao intitulada Memrias, olhares e aventuras: a experincia do Excursionismo na formao em Educao Fsica. Em relao a produes cientficas sobre a temtica, foi co-autor do artigo A aventura de organizar esportes na natureza: um mapeamento sobre as corridas de aventura da zona sul/RS, publicado no peridico The FIEP Bulletin em 2008 com primeira autoria de Gustavo da Silva Freitas, e em 2011 publicou o livro Memrias, olhares e aventuras: o excursionismo na formao em Educao Fsica, editado pela editora da UFPel. Alm das disciplinas mencionadas, o professor tambm responsvel pela disciplina Excursionismo, oferecida como optativa aos cursos de licenciatura da UFPel. O nome do professor responsvel pela disciplina da licenciatura no perodo noturno no aparece na ficha de caracterizao da disciplina e as mensagens eletrnicas enviadas para a coordenao do curso e para os professores solicitando essa informao no foram respondidas. No entanto, como a bibliografia utilizada nessa disciplina bastante semelhante usada na disciplina do bacharelado, acreditamos que o professor responsvel seja Enio Arajo Pereira, mas, como destacado, no h confirmao desse dado. O foco da disciplina oferecida ao bacharelado em educao fsica, como pode ser observado em sua prpria denominao, so as atividades (de aventura) na natureza, e os objetivos, ementa, contedos e bibliografia so coerentes com esse foco. Sobre a abordagem utilizada fica bastante evidente uma inspirao nos ideais associados a programas de atividades ao ar livre que ganharam fora no norte nas primeiras dcadas do sculo XX. Como destacado no captulo anterior, algumas escolas foram essenciais para o desenvolvimento/fortalecimento desse tipo de atividade, tais como o escotismo e o Outward Bound (em geral com significativas influncias militaristas). A utilizao dessa abordagem na disciplina do bacharelado se evidencia tanto pela linguagem utilizada na descrio dos 228 objetivos e da ementa (como o foco na preservao ambiental e na organizao e prtica de atividades no meio ambiente natural) como nas prprias atividades que fazem parte do programa, especialmente associadas ao excursionismo (orientao em ambientes naturais com a utilizao de mapas e conhecimentos sobre o outdoors, como condies climticas e primeiros socorros, e prticas de deslocamento, como caminhadas, pedaladas e remadas). A associao do foco dessa disciplina com os ideais do excursionismo fortalecida ainda mais ao observarmos que a bibliografia utilizada pelo professor Pereira na disciplina Excursionismo (oferecida como optativa para os cursos de licenciatura) idntica bibliografia utilizada na disciplina Atividades Fsicas de Ao na Natureza. A utilizao de uma abordagem com base nesses ideais pode ser explicada, pelo menos em parte, pela lembrana de que o professor responsvel pela disciplina defendeu seu mestrado (e posteriormente o publicou em forma de livro) abordando as contribuies do excursionismo na formao em educao fsica. No entanto, o programa tambm incorpora alguns desenvolvimentos mais modernos das atividades ao ar livre, como as prticas/modalidades (de aventura) na natureza e o turismo ambiental (ecoturismo; turismo rural). Numa ltima nota, destaca-se a utilizao de diversas nomenclaturas para caracterizar as atividades na natureza, tais como esportes radicais, esportes de aventura e esportes/atividades fsicas (de ao) na natureza. Se o foco da disciplina oferecida ao bacharelado em educao fsica parece ser nas atividades (de aventura) na natureza, o da disciplina oferecida licenciatura (no perodo integral) parece ser completamente diferente. Assim, o foco da disciplina Educao Fsica e Meio Ambiente parece se voltar s relaes entre as questes ambientais (numa perspectiva ecolgica, ou seja, com foco no meio ambiente em sua composio ntegra) e os contextos da educao fsica, ressaltando, inclusive, o possvel papel da educao fsica na soluo de problemas ambientais. Esse foco reforado por todo o programa (objetivos, ementa, contedos, bibliografia) destacando alguns pontos recorrentes dos discursos ambientais (inclusive em seus desenvolvimentos crticos/ps-crticos), tais como a preocupao com a distncia entre a teoria e a prtica, a importncia de desenvolvimentos ambientais tanto no contexto escolar como no escolar (compreendido pelo autor como formal, no formal e informal) e a necessria transversalidade da temtica ambiental. Novamente, a opo pela abordagem utilizada pode ser explicada, pelo menos em parte, pela histria pessoal do professor responsvel pela disciplina, uma vez que defendeu em seu mestrado (tambm 229 publicando em forma de livro em momento posterior) dissertao sobre a educao ambiental na formao inicial de professores de educao fsica. O foco muda novamente na disciplina oferecida ao curso noturno da licenciatura. Apesar da educao ambiental e o meio ambiente ainda estarem presentes no programa, o contexto relacional com a educao fsica perdido, e o foco parece voltar para as atividades (de aventura) na natureza, especialmente pela abordagem com base no potencial pedaggico de prticas de excursionismo (em geral associado s escolas de educao ao ar livre). J a disciplina optativa tem foco bem especfico no desenvolvimento dos esportes de aventura. A abordagem utilizada nessa disciplina parece se aproximar do que comumente caracterizado na rea da educao fsica como abordagem tcnica, enfatizando o desenvolvimento de habilidades/capacidades (tcnicas), o treinamento (condicionamento) fsico e elementos de competitividade. Analisadas em seu conjunto as disciplinas curriculares oferecidas pela Escola Superior de Educao Fsica da Universidade Federal de Pelotas que abordam as questes ambientais oferecem um quadro particular e bastante interessante diante da amostra integral que compe o corpus de nossa pesquisa no mbito do ensino. Em primeiro lugar destaca-se o carter obrigatrio de disciplinas que abordam questes ambientais tanto no bacharelado quanto na licenciatura, ou seja, independente do caminho que trace o professor em formao em educao fsica na UFPel ter algum contato com essas questes. Observamos tambm que a ambientalizao da educao fsica no fica restrita s disciplinas, uma vez que o professor Tavares (responsvel pela disciplina oferecida licenciatura no perodo integral) tambm desenvolve projetos de pesquisa e de extenso abordando a insero ambiental na educao fsica. No entanto, esse caso particular de ambientalizao da educao fsica parece no conseguir se esquivar de algumas caractersticas marcantes tanto da rea da educao fsica quanto da rea ambiental. Fica bastante evidente, por exemplo, a tradicional formao para a prtica do bacharel em educao fsica (considerando o foco nas atividades prticas, ou de campo, da disciplina obrigatria oferecida ao bacharelado), assim como a formao para a prtica escolar do profissional formado em licenciatura (considerando o foco mais voltado educao ambiental dado disciplina obrigatria da licenciatura no perodo integral). Essa separao levanta algumas questes recorrentes na rea, tais como no seria interessante que tambm o profissional que ter uma atuao mais voltada para a prtica, ou para atividades de campo, tenha uma formao que inclua princpios 230 pedaggicos (no caso associados educao ambiental)?; ou, no mesmo sentido, no seria interessante que tambm o profissional que ter uma atuao mais voltada para o contexto escolar tenha uma formao que inclua reflexes sobre as conjunes da prtica (no caso envolvendo, por exemplo, reflexes sobre a participao em atividades na natureza e o que isso significa diante das possibilidades/necessidades da educao pelo e para o lazer)?. Trazendo as duas questes para o contexto mais especfico do quadro apresentado pela UFPel podemos perguntar: no seria mais interessante que alunos tanto do bacharelado quanto da licenciatura tivessem acesso s diferentes disciplinas (ou a uma disciplina que compreendesse o foco das diferentes disciplinas), dessa maneira possibilitando ao futuro profissional uma formao que inclua a apreenso dos desenvolvimentos particulares da rea em sua sinergia com o campo ambiental e as possibilidades/limitaes (crticas) desses desenvolvimentos em contextos prxicos? Nesse sentido destacamos que essa possibilidade existe para o aluno do curso de licenciatura (no perodo integral), considerando que obrigatoriamente ter que cursar a disciplina Educao Fsica e Meio Ambiente e que as disciplinas Atividades Fsicas de Ao na Natureza (obrigatria para o bacharelado) e Esportes de Aventura esto disponveis como optativas na grade curricular. No entanto, o aluno do curso de bacharelado no tem a mesma oportunidade, uma vez que, apesar de poder cursar a disciplina Esportes de Aventura (optativa na grade curricular), no tem acesso disciplina Educao Fsica e Meio Ambiente. O destaque dado no pargrafo anterior licenciatura apenas no perodo integral se deve ao fato de, curiosamente, o foco da disciplina oferecida licenciatura no perodo noturno se aproximar mais ao foco da disciplina do bacharelado do que ao foco da licenciatura no perodo integral. Como destacado anteriormente, acreditamos que isso possa ser explicado pela considerao de que o professor responsvel pela disciplina da licenciatura no perodo noturno seja o mesmo professor responsvel pela disciplina do bacharelado (apesar de no ter sido possvel confirmar esse dado). Sendo esse ou no o caso, fica claro que o desenvolvimento dos processos de ambientalizao da educao fsica na UFPel se deve, em grande parte, a iniciativas individuais dos professores responsveis pelas disciplinas, uma vez que o foco das disciplinas est diretamente associado aos trabalhos de pesquisa desenvolvidos pelos professores (como, por exemplo, suas dissertaes de mestrado). Como discutido em captulos anteriores (e j evidenciado por outras pesquisas), o desenvolvimento de prticas de ambientalizao como consequncia de interesses pessoais ainda parece ser mais regra do que exceo. 231 Numa ltima nota vale destacar o carter predominantemente prtico de todas as disciplinas, considerando que das cinquenta e quatro (51) horas de carga horria semestral acarretadas a cada disciplina, dezessete (17) so de natureza terica e trinta e quatro (34) de natureza prtica, independentemente do foco da disciplina (seja para o bacharelado ou para a licenciatura, com foco maior em atividades na natureza ou desenvolvimentos da educao ambiental). Essa predominncia prtica reflete ainda outra caracterstica tradicional da educao fsica, considerando-se, principalmente, suas razes militaristas/higienistas com foco na atividade fsica. Nos discursos ambientais a preocupao gira em torno de prticas que consigam incorporar os desenvolvimentos tericos crticos e, ao mesmo tempo, discursos/teorias que consigam incorporar as nuances da prtica cotidiana. Para ambos os casos um equilbrio terico-prtico se faz necessrio. Curso de Educao Fsica associado ao Instituto de Cincias Biolgicas da Universidade Federal do Rio Grande Disciplina: Ecologia (disciplina de carter obrigatrio no curso de licenciatura em educao fsica) Objetivos: reconhecer os campos de atuao e a importncia atual do conhecimento ecolgico; conhecer os fundamentos da organizao da biosfera e dos ecossistemas; estudar os principais fatores naturais atuantes sobre os organismos; conhecer princpios de biogeografia e a caracterizao dos principais biomas do mundo e brasileiros; compreender as principais causas e consequncias da degradao dos ecossistemas naturais; compreender o conceito de sustentabilidade ambiental e sua importncia atual. Ementa: conceitos bsicos em ecologia; caracterizao bsica da biosfera: aspectos evolutivos e estruturais; a hiptese Gaia; ecossistemas: organizao e dinmica; a presso antropognica no meio: aspectos sociais e econmicos; impactos antrpicos globais: causas e consequncias; sustentabilidade; caracterizao geral da estrutura de poltica e controle ambiental no Brasil. Contedos e cronograma: CONTEDO SEMANA Introduo. Caracterizao da disciplina. Apresentao do plano de aula. Objetivos, metodologia geral e avaliaes. 1 Ecologia: definies. Importncia da Ecologia para civilizao humana frente aos problemas ambientais. 2 A biosfera: evoluo biogeoqumica, propriedades e componentes (hidrosfera, atmosfera, litosfera). Hiptese Gaia. 3 Ecossistemas: o que so e como funcionam. Fluxo de energia e ciclagem de matria. 4 232 O clima e a distribuio de vida no planeta. Exemplos de biomas terrestres e ecossistemas aquticos. 5 Evoluo e biodiversidade. Conceituao e importncia da biodiversidade. Principais causas da perda de biodiversidade. 6 Causas da crise ambiental. A populao humana: crescimento populacional humano. 7 Primeira avaliao 8 Caracterizao da plancie costeira do Rio Grande do Sul. 9 Caracterizao da plancie costeira do Rio Grande do Sul. 10 Alteraes climticas globais. Efeito estufa. Vdeo-discusso. 11 Energia e sociedade. Alternativas energticas 12 A gua na natureza e o ciclo da gua. A crise da gua: causas e consequncias. 13 Introduo a poluio I. Lixo e reciclagem. 14 Introduo a poluio II. Poluio aqutica e atmosfrica. 15 Princpios de biologia da conservao e manuteno da biodiversidade. 16 Segunda avaliao. Seminrios. 17 Aspectos gerais da proteo ambiental no Brasil 18 Ultimo dia para colocar notas no sistema Metodologia e procedimentos: aulas expositivas; reflexes individuais e em grupo sobre questes ambientais; seminrios; vdeos com ficha de compreenso e debates. Avaliao: verificao objetiva bimestral envolvendo todo o contedo; avaliao atravs da apresentao de seminrio; respostas de questionrios e elaborao de trabalhos escritos; participao nas atividades em sala de aula. Bibliografia: as leituras requisitadas/sugeridas para essa disciplina so todas da rea da ecologia. O professor responsvel pela disciplina Leandro Bugoni, graduado em cincias biolgicas com nfase em zoologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, mestre em oceanografia biolgica pela Fundao Universidade Federal do Rio Grande e doutor em ecologia e biologia evolutiva pela University of Glasgow (Reino Unido). Possui vasta produo cientfica em suas reas de formao, porm no desenvolve pesquisa sobre a insero da dimenso ambiental na educao fsica. A proposta da disciplina gira exclusivamente em torno da compreenso dos conceitos e dimenses do campo da ecologia. Sendo o nico programa de educao fsica associado a Universidades Federais do Brasil com uma disciplina obrigatria em ecologia, tambm se destaca como caso particular. Porm, se o processo de ambientalizao da educao fsica na UFPel parece ser consequncia, em grande parte, dos interesses pessoais dos professores responsveis pelas disciplinas, a insero de uma disciplina obrigatria de Ecologia no programa de educao fsica da FURG parece estar mais associado questes institucionais. Cada vez mais a FURG busca se legitimar como significativo centro de desenvolvimento de pesquisas na rea ambiental em mbito nacional, especialmente pelos 233 desenvolvimentos do Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental da universidade, que oferece possibilidades de realizao de mestrado e doutorado na rea e que responsvel pela Revista Eletrnica do Mestrado em Educao Ambiental. Alm disso, vale a lembrana de que o curso de educao fsica est vinculado ao Instituto de Cincias Biolgicas da universidade. A apreenso de conceitos e das dimenses da ecologia com certeza faz parte do potencial questionador/crtico associado educao ambiental. No entanto, como observamos nos discursos crticos/ps-crticos da educao (ambiental), a questo de contexto tambm essencial nesse sentido. No entanto, os contextos relacionais entre os conceitos e dimenses da ecologia e os desenvolvimentos geo-culturais/histricos da educao fsica no fazem parte da proposta da disciplina Ecologia e nem da proposta geral do quadro disciplinar da FURG. Especificamente no contexto da disciplina Ecologia essa falta de dialogicidade com a rea da educao fsica pode ser observada no s pela anlise do plano de ensino, mas tambm pela biografia do professor responsvel pela disciplina que, apesar de possuir vasta produo cientfica em suas reas de formao (cincias biolgicas com nfase em zoologia; oceanografia biolgica; ecologia; biologia evolutiva), no desenvolve nenhuma pesquisa sobre a insero da dimenso ambiental (ou, mais especificamente, da ecologia) na educao fsica. De maneira geral, parece ser uma importante disciplina ministrada por um professor bastante qualificado que contribui para a apreenso de relevantes conceitos e dimenses da ecologia. No entanto, fica a questo de quanto ou como a apreenso desses conceitos e dimenses da ecologia sem uma contextualizao sobre as particularidades geo- culturais/histricas da educao fsica contribui para a formao profissional do educador fsico diante das possibilidades/limitaes de propostas que abordam as questes ambientais (especialmente se essas propostas estiverem inseridas em contextos da educao fsica). Curso de Educao Fsica associado ao Centro de Educao da Universidade Federal de Alagoas Disciplina: Atividades Fsicas na Natureza (disciplina de carter optativo/eletivo oferecida ao curso de bacharelado em educao fsica; a disciplina no oferecida para o curso de licenciatura em educao fsica) Ementa: estudo das atividades fsicas na natureza: classificao e perspectivas de interveno; educao ambiental; fundamentao bsica e vivncia prtica de diferentes 234 atividades fsicas de aventura na natureza; atividades fsicas na natureza: classificao e perspectivas de interveno. Bibliografia: aborda, majoritariamente, questes da educao fsica (especialmente em seus desenvolvimentos sobre lazer); h uma referncia para os estudos das trs ecologias. Apesar da ficha de caracterizao da disciplina oferecer poucas informaes algumas evidncias podem ser destacadas, como a distino entre os desenvolvimentos tericos (estudo/fundamentao) e prticos (vivncia prtica) das atividades fsicas na natureza e a referncia educao ambiental na ementa. J a bibliografia mostra referncias que discutem as relaes entre os jogos cooperativos e os jogos competitivos, assim como potenciais transformaes/reinvenes na educao fsica a partir de novas/diferentes ou alternativas propostas associadas ao lazer e recreao (pontos, alis, que aparecem em nossa anlise sobre a ambientalizao da educao fsica no mbito da pesquisa). Alm dessas referncias mais associadas rea da educao fsica h tambm uma referncia mais especfica do campo ambiental na qual Flix Guattari desenvolve o conceito das trs ecologias (caracterizadas pelo meio-ambiente, as relaes sociais e a subjetividade humana). Assim, apesar das poucas informaes disponibilizadas pela ficha de caracterizao da disciplina, a proposta parece ser interessante no sentido em que destaca elementos especficos/particulares da rea da educao fsica e referncias representativas do campo ambiental. Curso de Educao Fsica do Instituto de Educao da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Disciplina: Educao Fsica Escolar I (disciplina de carter obrigatrio no curso de licenciatura em educao fsica) Objetivos: definir os objetivos da educao fsica desde a educao infantil at a 4 srie do ensino fundamental; orientar atividades prticas para crianas de 0 a 12 anos; caracterizar o desenvolvimento infantil at os 12 anos; utilizar materiais alternativos no trabalho com crianas em idade escolar da educao infantil at a 4 srie do ensino fundamental; discutir a diversidade na escola; apresentar propostas para desenvolver esportes na natureza nas aulas de educao fsica escolar. Ementa: objetivos da educao fsica da educao infantil at a 4 srie do ensino fundamental; atividades prticas para crianas de 0 a 12 anos; desenvolvimento infantil at os 235 12 anos; materiais alternativos nas aulas de educao fsica escolar; diversidade na escola; esportes na natureza; materiais alternativos. Contedos: os esportes de aventura na educao fsica escolar aparecem como ltimo contedo da ltima unidade (Unidade IV Metodologia de aulas). Bibliografia: no geral obras da rea educacional (inclusive da educao fsica escolar); h uma referncia sobre a pedagogia da aventura, que aborda as possibilidades de insero dos esportes de aventura na escola. A disciplina da UFRRJ entrou em nosso corpus de anlise aps resposta da universidade mensagem eletrnica enviada por ns perguntando se havia no programa de educao fsica alguma disciplina que abordava, de alguma maneira, as questes ambientais, uma vez que nenhuma disciplina com essa caracterstica havia sido identificada pela anlise do quadro curricular disponibilizado no stio eletrnico da universidade. Como pode ser observado pelo plano de ensino da disciplina o foco a educao fsica escolar, e os esportes na natureza aparecem apenas como um dos vrios tpicos desenvolvidos diante das possibilidades apresentadas ao contexto escolar. Como identificado em nossa anlise sobre a ambientalizao da educao fsica no contexto da pesquisa, a educao fsica escolar apresenta-se como significativo tpico de discusso (constituindo, inclusive, uma das categorias elaboradas para a anlise do corpus), e a insero das atividades (inclusive esportivas) na natureza aparece como possibilidade entre as propostas apresentadas para o contexto escolar. Desse modo, a insero da questo em uma disciplina com foco na educao fsica escolar interessante (especialmente considerando o carter transversal da educao ambiental). No entanto, considerando que no h no quadro disciplinar do programa outras disciplinas que abordam as demais dimenses da complexa teia de relaes que cerca a insero da dimenso ambiental na educao fsica, as discusses em torno das possibilidades/limitaes crticas de propostas ambientais nos contextos da educao fsica (inclusive o escolar) permanecem muito fragilizadas. Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da Universidade Federal de Minas Gerais Disciplina: Tpicos em Educao Fsica e Esportes C: Atividades de Lazer na Natureza (disciplina de carter optativo/eletivo oferecida para os cursos de licenciatura e bacharelado em educao fsica) 236 Objetivos: discutir os fundamentos bsicos da disciplina: lazer, meio ambiente, ecologia, educao ambiental e sustentabilidade; identificar e discutir a produo acadmica que trata das relaes entre lazer, meio ambiente e atividades e esportes de aventura na natureza; possibilitar a vivncia das atividades esportivas e de lazer na natureza; analisar possibilidades de interveno profissional e educativa, atravs das atividades do contexto do lazer e esportes de aventura na natureza. Ementa: anlise do significado do lazer na sociedade moderna, procurando compreender o crescimento da busca por atividades de lazer e esportes na natureza; lazer e meio ambiente; importncia da educao ambiental e sua vinculao com as atividades de lazer na natureza; a produo acadmica que trata das relaes entre lazer, meio ambiente, atividades de aventura e esportes de aventura na natureza; possibilidades de vivencia e de interveno no contexto das atividades de lazer e esportes na natureza. Contedos: lazer e meio ambiente; lazer, ecologia e desenvolvimento sustentvel; as mltiplas possibilidades de vivencia do lazer na natureza: excursionismo, acampamento, gincana ecolgica, trekking, corrida de orientao/aventura, mountain bike, tcnicas verticais (escalada, rapel), etc.; mapeamento de diferentes campos de atuao profissional na rea das atividades de lazer e dos esportes e atividades de aventura na natureza em Belo Horizonte; planejamento e organizao de atividades de lazer e esporte na natureza; planejamento de interveno educativa atravs das atividades de lazer na natureza. Avaliao: trabalhos em grupo; leitura e debate de textos; seminrios; elaborao de projeto; trabalho de campo; participao nas aulas prticas e trabalho final. Procedimentos metodolgicos: aulas expositivas e dialgicas; exibio de documentrios; leitura e debate de textos; seminrios de apresentao de textos; planejamento e apresentao de planos de aula; vivncias em atividades de campo. Bibliografia: aborda majoritariamente as atividades (de aventura) na natureza, o lazer e o (eco)turismo; h uma referncia que aborda a formao de educadores ambientais. O professor responsvel pela disciplina Rodrigo Elizalde, graduado em psicologia na Universidad Bolivariana de Chile, com especializao em educao ambiental e globalizao na Universidad Nacional de Educacin a Distancia (Espanha) e mestrado e doutorado em Educao: Aprendizagem Transformacional na Universidad Bolivariana de Chile. Possui produes nas reas de lazer, educao e desenvolvimento sustentvel, porm no realiza pesquisa sobre a insero da dimenso ambiental na educao fsica. 237 A disciplina da UFMG tambm entrou em nosso corpus de anlise aps resposta da universidade mensagem eletrnica, uma vez que nenhuma disciplina com essa caracterstica havia sido identificada pela anlise do quadro curricular disponibilizado no stio eletrnico da universidade. A nfase ao lazer dada pela disciplina se justifica, pelo menos em parte, pelo conhecido engajamento da Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG com a questo. Destacam-se nesse sentido especialmente os desenvolvimentos do Programa de Ps-Graduao Interdisciplinar em Estudos do Lazer, que oferece possibilidades de realizao de mestrado na rea e que responsvel pelo peridico Licere, um dos principais veculos nacionais de divulgao de pesquisas cientficas na rea de lazer. De maneira geral, a proposta da disciplina abrange alguns pontos destacados na anlise da ambientalizao da educao fsica no mbito da pesquisa, e faz isso abordando contedos especficos da rea da educao fsica e diferentes discursos da rea ambiental (meio ambiente; ecologia; educao ambiental; sustentabilidade). Alm disso, parece haver um equilbrio entre os desenvolvimentos tericos e prticos, incluindo discusses em torno das produes acadmicas que abordam as relaes entre lazer, meio ambiente, atividades de aventura e esportes de aventura na natureza e vivncias de atividades esportivas e de lazer na natureza. Esse equilbrio reforado tambm na apresentao dos procedimentos metodolgicos e avaliativos, que incluem tanto atividades com base em investigaes tericas como atividades de campo. A anlise dos contedos da disciplina tambm evidencia alguns pontos de discusso, como a compreenso de organizao de atividades do contexto do lazer na natureza e de interveno educativa atravs das atividades do contexto do lazer na natureza como fenmenos distintos, e o destaque s mltiplas possibilidades de vivncias na natureza, que abrangem desde prticas mais esportivas ou tcnicas (como o excursionismo e os esportes de aventura) at prticas com finalidades mais educativas (como gincanas ecolgicas). Para completar, a bibliografia parece apresentar uma diversidade terica para o desenvolvimento das complexas discusses que cercam a insero de questes ambientais na educao fsica, e tanto a formao quanto a atuao no mbito da pesquisa do professor responsvel pela disciplina possibilita o desenvolvimento de discusses com base em teorias do campo da educao (ambiental). 238 Curso de Licenciatura em Educao Fsica associado ao Centro de Cincias Biolgicas e da Sade da Universidade Federal de So Carlos Disciplina: Ecomotricidade (disciplina de carter optativo/eletivo) Objetivos: compreender a ecomotricidade e sua fundamentao na Cincia da Motricidade Humana, na Pedagogia Dialgica e na educao ambiental crtica; discutir as transformaes no meio rural e urbano e suas implicaes para a ecomotricidade; refletir sobre as transformaes no mundo do trabalho e suas consequncias para a ecomotricidade; dialogar perspectivas da ecomotricidade e suas relaes com a educao fsica escolar. Tpicos/Durao: a ecomotricidade e sua fundamentao na Cincia da Motricidade Humana, na Pedagogia Dialgica e na educao ambiental crtica (12h/a); as transformaes no meio rural e urbano e suas implicaes para a ecomotricidade (8h/a); as transformaes no mundo do trabalho e suas consequncias para a ecomotricidade (8h/a); perspectivas da ecomotricidade e suas relaes com a educao e educao fsica em espaos educativos (12h/a); ecomotricidade, trans e interdisciplinaridade (8h/a); intervenes orientadas em espaos educativos (12h/a). Estratgias de ensino: exposio dialogada; pesquisas bibliogrficas; organizao/proposio de temas para seminrios, debates e dramatizaes. Atividades dos Alunos: leitura prvia de textos/livros/artigos; participao ativa nas aulas; elaborao de trabalhos individuais e em grupo (seminrios/ debates/ dramatizaes/ resumos/ resenhas/ produo de textos); relatrio de insero em campo. Recursos a serem utilizados: giz/apagador/quadro negro; televiso/vdeo/DVDs virgens e gravados/ aparelho de som/ CDs; retroprojetor e lminas de projeo; lanternas; bicicletas; material de escalada: cordas dinmicas e estticas, mosquetes, oitos, chapeletas, capacetes, etc. Procedimentos de Avaliao do aprendizado dos alunos: 1) relatrio de insero em campo, em instituio educacional, com desenvolvimento de conjunto de aulas contendo: referencial terico baseado nos textos e/ou vdeos trabalhados ao longo da disciplina; dirios de campo; planos de aula (33,33%); 2) participao em aula: presena frequente desde o incio at o trmino da aula; participao ativa nas prticas corporais, nos debates, discusses e demais dinmicas; entrega dos trabalhos nas datas estipuladas (33,33%); 3) apresentao de seminrios(33,33%). Bibliografia: bastante diversificada, abordando diferentes dimenses da educao fsica (especialmente em torno das discusses sobre o lazer) e da rea ambiental (com destaque para 239 a educao ambiental), alm de autores mais associados aos campos da educao (como, por exemplo, Paulo Freire) e da filosofia (como, por exemplo, Merleau-Ponty). O professor responsvel pela disciplina Luiz Gonalves Junior, licenciado em educao fsica pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP campus Rio Claro), mestre em educao (na rea de currculo) e doutor em cincias sociais pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e ps-doutor em cincias sociais pelo Instituto de Cincias Sociais da Universidade de Lisboa (Portugal). Desenvolve as extenses comunitrias Projeto de Educao Ambiental e Lazer Consciente (PEDAL-Consciente) e Vivncias em Atividades Diversificadas de Lazer. Possui publicaes abordando diferentes dimenses do campo ambiental, como, por exemplo, primeira autoria no artigo Projeto de Educao Ambiental e Lazer (PEDAL): dialogando a partir do cicloturismo na escola, publicado com colaborao de outros autores no peridico Licere em 2011; co-autoria no artigo O homem das rvores: arte e meio ambiente em dilogo na escola pblica, publicado na Revista de Educao PUC-Campinas em 2010 com primeira autoria de Paulo C. A. de Souza; e co-autoria no artigo Ecomotricidade: sinergia entre educao ambiental, motricidade humana e pedagogia dialgica, publicado no peridico Motriz em 2009 com primeira autoria de Cae Rodrigues. Disciplina: Esportes na natureza (disciplina de carter optativo/eletivo) Objetivo: fornecer subsdios para a construo de uma pedagogia dos esportes na natureza aplicada a diferentes contextos sociais, possibilitando a participao, a formao e o desenvolvimento humano, a partir dos princpios de acessibilidade, incluso social e responsabilidade ambiental. Objetivos Especficos: compreender o esporte na natureza como fenmeno sociocultural de mltiplas possibilidades, diferenciando-o de prticas esportivizadas e ressaltando a diversidade de suas modalidades; refletir sobre a capacitao do professor de educao fsica para atuar nesse segmento, proporcionando fundamentos bsicos para o planejamento e elaborao de propostas pedaggicas e programas de esportes na natureza; discutir as interfaces entre educao fsica e educao ambiental, destacando atitudes e valores de respeito e compromisso com o meio-ambiente. Ementa: abordagem da pedagogia dos esportes na natureza em suas diferentes modalidades sob as dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais, visando o planejamento, a organizao e a execuo de programas voltados aos contextos formal e no-formal. 240 Tpicos/Durao: 1) introduo aos esportes na natureza (8h): origem e evoluo dos esportes na natureza; as diferentes concepes em esportes na natureza; dimenses sociais do esporte na natureza; 2) classificao e caracterizao dos esportes na natureza (4h); 3) principais modalidades e categorias (16h): caracterizao e condies para a prtica; equipamentos e acessrios utilizados; tcnicas bsicas; capacidades e habilidades motoras envolvidas; cuidados com a segurana; 4) educao fsica e meio ambiente (8h): as relaes entre ser humano e natureza; interfaces com a educao ambiental; jogos de sensibilizao natureza; 5) vivncias de estratgias de ensino e educativos referentes ao contedo abordado (16h); 6) planejamento e elaborao de programas de esportes na natureza em diferentes contextos (8h). Estratgias de Ensino: aulas expositivas; utilizao de recursos audiovisuais; discusses de texto e debates; dinmicas de grupo e vivncias ldicas; vivncia dos aspectos tcnicos e pedaggicos relacionados ao contedo abordado; sadas a campo. Atividades dos Alunos: participao ativa nas aulas e debates; leitura prvia de textos, livros e artigos; elaborao de trabalhos individuais e em grupo (relatrios, resumos, resenhas, produo de textos etc.). Recursos a serem utilizados: recursos humanos: professora responsvel pela disciplina, palestrantes e professores convidados; recursos audiovisuais: quadro negro, computador, datashow, aparelho de DVD, televiso, videocassete, retroprojetor, projetor de slides, aparelho de som, cmera fotogrfica e filmadora; recursos materiais: estojo de primeiros- socorros; walkie-talkies; equipamentos especficos para as diferentes modalidades; espao fsico: sala de aula, complexo esportivo da UFSCar, parede de escalada na caixa dgua e sadas a campo; transporte coletivo (nibus) para as sadas a campo. Procedimentos de Avaliao do aprendizado dos alunos: participao em aula e envolvimento com o curso (10%); construo de textos e apresentao de relatrios individuais (40%); entrega e apresentao de trabalho em grupo baseado na coletnea, sistematizao, organizao e aplicao dos contedos especficos da disciplina (50%). Bibliografia: aborda, majoritariamente, as atividades (de aventura) na natureza e o (eco)turismo, em parte fazendo uso de reconhecidas referncias sobre possibilidades educacionais (inclusive sobre as questes ambientais) dentro desses contextos, como, por exemplo, Joseph Cornell e Heloisa T. Bruhns. A professora responsvel pela disciplina Mey de Abreu Van Munster. A professora possui bacharelado e licenciatura em educao fsica, especializao em educao 241 fsica adaptada, e mestrado e doutorado em educao fsica na rea de atividade fsica e adaptao, sempre pela Universidade Estadual de Campinas. Em seu doutorado defendeu tese intitulada Esportes na natureza e deficincia visual: uma abordagem pedaggica. Em 2006 foi co-autora do captulo de livro O movimento na natureza: interfaces entre Educao Fsica e Educao Ambiental no Ensino Infantil, publicado com primeira autoria de Cae Rodrigues no livro Meio ambiente, esporte, lazer e turismo: estudos e pesquisas no Brasil, 1967-2007 organizado por Ana Cristina P. C. de Almeida e Lamartine da Costa. Em 2010 foi co-autora do artigo Educao Ambiental e Educao Fsica Escolar: a concepo dos alunos em Educao Fsica, publicado no peridico Coleo Pesquisa em Educao Fsica com primeira autoria de Clia T. Matsumura. A proposta da primeira disciplina gira em torno da compreenso e das implicaes da ecomotricidade, conceito fundamentado nos ideais da Cincia da Motricidade Humana, da Pedagogia Dialgica e da educao ambiental crtica. Partindo desses referenciais a disciplina compreenderia grande parte das discusses apresentadas na anlise sobre a ambientalizao da educao fsica no contexto da pesquisa. Como j destacado, a Cincia da Motricidade Humana (desenvolvida pelo filsofo portugus Manuel Srgio) surge como crtica direta fragmentao implcita na terminologia educao fsica e apresenta-se como uma das mais fortes representaes do movimento proposto por estudiosos do movimento humano (especialmente a partir de referenciais filosficos existencialistas, sobretudo a fenomenologia) por uma virada corporal que permita a compreenso do corpo (perceptivo) como intermdio de uma viso sistmica/no fragmentria das relaes ser humano(sociedade)-mundo(natureza). J a Pedagogia Dialgica (que tem em Paulo Freire sua maior expresso) representa para muitos o pilar central no qual se apiam a maior parte das construes em torno da educao crtica/dialgica/democrtica, especialmente em contextos latinos. Alis, como destacado no livro Identidades da educao ambiental brasileira, editado pelo Ministrio do Meio Ambiente em 2004, grande parte dos conceitos que sustentam as discusses acerca da construo de uma educao ambiental crtica em contextos latinos (especialmente no Brasil) tm razes na Pedagogia Dialgica. Desse modo, a compreenso das relaes entre desenvolvimentos particulares da educao fsica e as possibilidades/limitaes crticas de propostas ambientais nesses contextos a partir da ecomotricidade parece ser uma proposta que abrange boa parte dos pontos discutidos em nossas anlises anteriores. 242 Alguns outros pontos mais especficos do plano de ensino da disciplina Ecomotricidade chamam ateno, como o destaque para as transformaes no meio rural e urbano (chamando a ateno para as particularidades desses dois ambientes); o destaque para as transformaes no mundo do trabalho (histrico tpico de discusso desenvolvido, especialmente, por tericos do lazer); e o destaque para o desenvolvimento da ecomotricidade no mbito da educao e da educao fsica (escolar), inclusive com intervenes prticas orientadas em espaos educativos. A bibliografia parece apresentar uma diversidade terica para o desenvolvimento das complexas discusses que cercam a insero de questes ambientais na educao fsica (inclusive com referncias do campo da educao e da filosofia, alm de referncias especficas do campo ambiental e da educao fsica), e tanto a formao quanto a atuao no mbito da pesquisa do professor responsvel pela disciplina possibilita o desenvolvimento de discusses com base em teorias do campo da educao (ambiental). A maior dvida na anlise do plano de ensino da disciplina Ecomotricidade girou em torno do equilbrio entre desenvolvimentos tericos e prticos, sendo que, pelo menos aparentemente, a disciplina possui um carter com maior volume terico (apesar do plano de ensino apresentar uma igualdade entre crditos tericos e prticos). Apesar de alguns equipamentos listados entre os recursos utilizados pela disciplina sugerirem vivncias prticas em atividades na natureza (como bicicletas e equipamentos para prticas de escalada), nada em relao a isso especificado entre os objetivos e tpicos da disciplina. Alis, a nica meno de atividades prticas parece estar mesmo relacionada s intervenes orientadas em espaos educativos. Nesse sentido, a disciplina parece realmente ter um carter mais terico, com uma interveno prtica em um espao educativo (destacando que no h indicao que esse espao tenha que ser, necessariamente, no contexto escolar) com base nos desenvolvimentos tericos da disciplina. J o foco da segunda disciplina o esporte na natureza compreendido como fenmeno sociocultural de mltiplas possibilidades, destacando-se nessa compreenso a considerao pelas diferenas entre contextos sociais e as possibilidades de participao/acessibilidade/incluso social, de formao/desenvolvimento humano e de responsabilidade ambiental. Para tanto a disciplina reflete sobre a capacitao do professor de educao fsica para elaborar propostas pedaggicas e programas de esportes na natureza, nesse processo discutindo as interfaces entre educao fsica e a educao ambiental. Segundo a caracterizao da disciplina, h uma igualdade entre os crditos tericos e prticos, e essa igualdade parece ser sustentada pela apresentao dos tpicos e pela descrio das atividades 243 dos alunos e dos recursos a serem utilizados no plano de ensino. De maneira geral, a proposta da disciplina abrange pontos destacados na anlise da ambientalizao da educao fsica no contexto da pesquisa, e faz isso abordando contedos especficos da rea da educao fsica e relevantes questes levantadas pelos discursos crticos/ps-crticos da educao (ambiental), tais como o reconhecimento das diferenas entre contextos sociais, as possibilidades/limitaes de participao/acessibilidade/incluso social e a apreenso da responsabilidade ambiental na formao/desenvolvimento humano. A bibliografia parece novamente apresentar uma diversidade terica para o desenvolvimento das complexas discusses que cercam a insero de questes ambientais na educao fsica, tendo, no entanto, como possvel ponto de fragilidade a falta de referncias que sustentem discusses em torno das limitaes/restries impostas pela naturalizao de smbolos de dominncia. Como discutido na anlise da ambientalizao da educao fsica no contexto da pesquisa essa questo apresenta-se como um dos mais importantes pontos para a constituio de propostas (pedaggicas) crticas. Numa ltima nota, a professora responsvel pela disciplina Esportes na Natureza possui formao acadmica exclusivamente na rea de educao fsica, tendo bacharelado e licenciatura em educao fsica e especializao, mestrado e doutorado tambm na rea. Alm desse valioso envolvimento com as questes particulares da rea a professora tambm possui grande envolvimento acadmico com as relaes mais especficas entre a educao fsica adaptada e os esportes na natureza, experincia que possibilita o desenvolvimento de interessantes e particulares propostas prxicas de insero das questes ambientais nos contextos da educao fsica. Analisadas em seu conjunto as disciplinas curriculares oferecidas pelo Curso de Licenciatura em Educao Fsica associado ao Centro de Cincias Biolgicas e da Sade da UFSCar que abordam as questes ambientais oferecem um quadro interessante diante das possibilidades de propostas de insero da dimenso ambiental na educao fsica. Considerando o diferente foco das duas disciplinas poderiam at mesmo ser consideradas complementares. Nesse sentido, os referenciais centrais que sustentam a disciplina Ecomotricidade (Cincia da Motricidade Humana, Pedagogia Dialgica e educao ambiental crtica) poderiam exercer um papel mais direcionado ao desenvolvimento das questes em torno das possibilidades (considerando, especialmente, o potencial pedaggico das manifestaes da motricidade humana) e limitaes (considerando a naturalizao de smbolos de dominncia) de propostas de insero das questes ambientais na educao fsica. 244 Por sua vez, a disciplina Esportes na Natureza poderia exercer um papel mais direcionado s questes particulares da rea da educao fsica, como, por exemplo, as possibilidades de compreenso/apreenso das diferenas entre contextos sociais, das questes sobre participao/acessibilidade/incluso social e da responsabilidade ambiental a partir do esporte na natureza (compreendido como fenmeno sociocultural). No entanto, apesar de constituir uma das mais interessantes propostas atuais de ambientalizao curricular da educao fsica no Brasil, as duas disciplinas so de carter optativo. Ou seja, os futuros profissionais associados ao programa podem completar sua formao tendo cursado apenas uma das disciplinas, perdendo o destacado valor de complementaridade compreendido na vivncia em ambas as disciplinas. Alis, pode tambm completar sua formao no tendo cursado nenhuma das disciplinas, ou seja, no tendo contato algum com as possibilidades que se abrem diante de propostas desenvolvidas a partir do encontro entre os contextos do campo ambiental e da educao fsica. Faculdade de Educao Fsica da Universidade Federal de Uberlndia Disciplina: Esportes de Aventura (disciplina de carter obrigatrio nos curso de bacharelado e licenciatura em educao fsica) Objetivos: propiciar aos acadmicos do curso de educao fsica informaes bsicas a respeito dos diferentes esportes de aventura e/ou radicais, realizados de maneira ldica ou competitiva, bem como promover maior conscientizao da realizao dos mesmos em contato com a natureza, sem agredi-la. Ementa: trata do estudo do surgimento e da prtica dos diferentes esportes de aventura (aquticos, terrestres e areos), dos riscos e dos mecanismos de segurana em sua execuo, da conscientizao de sua realizao junto natureza, sem interferir no seu processo natural de funcionamento. Contedos: esportes aquticos: remo; rafting; canoagem; bia-cross; natao travessia; esportes areos: paraquedismo; asa delta; para-pente; esportes terrestres: trekking; mountain bike; orientao; triathlon; outros: corrida de aventura. Bibliografia: em geral faz referncia aos esportes de aventura e ao (eco)turismo. O foco da disciplina bem centrado nos esportes de aventura, compreendendo diferentes modalidades em seus desenvolvimentos competitivos e ldicos e levando em considerao prticas/tcnicas de mnimo impacto. Desse modo, parece ser uma disciplina com caractersticas predominantemente prticas (ou voltadas para a prtica) e que privilegia a 245 apreenso tcnica dos esportes de aventura. Nesse sentido, apesar da preocupao com a apreenso de tcnicas de mnimo impacto (buscando a conservao dos locais de privilgio onde so realizadas as atividades), no parece desenvolver questes associadas aos desenvolvimentos crticos da educao (fsica) ou do campo ambiental. Curso de Licenciatura Plena em Educao Fsica da Universidade Federal do Amap Disciplina: Recreao e Lazer Integrada Natureza (disciplina de carter obrigatrio) Objetivos: compreender o trip lazer, recreao e turismo esportivo em suas diferentes relaes e atuaes na sociedade, analisando neste contexto o tempo livre, o cio e seus enredamentos com o trabalho no sistema do capital; construir e vivenciar alternativas metodolgicas para o trato do lazer em espaos formais e no-formais; materializar os dilogos construdos durante a disciplina, na sistematizao de textos escritos, utilizando como ferramenta pedaggica um blog especfico para o debate, socializao de idias, imagens, produo de anlise individual e coletivamente. Ementa: histrico, conceitos e consideraes gerais acerca do lazer, da recreao e do turismo esportivo; anlise dos conceitos de lazer, recreao, cio, tempo livre e suas relaes com o trabalho, o tempo, atitudes e diferenas sociais, numa perspectiva histrico-crtica; conhecimento cientfico e teoria do lazer; os contedos do lazer e sua relao com cultura, recreao e turismo; pedagogia da animao e os aspectos educativos do lazer e da recreao; gerenciamento do lazer e polticas pblicas e privadas: participao popular, espaos e equipamentos de lazer, organizao de eventos; o turismo esportivo como lazer: conceitos e tendncias, planejamento de vivncias, excurses e trilhas ecolgicas. Contedos: histrico, conceitos e consideraes gerais acerca do lazer, recreao e turismo esportivo; teorias acerca do lazer; elementos da cultura, natureza, cio, trabalho, tempo, atitude, diferenas sociais; pedagogia da animao; aspectos educativos do lazer e da recreao; turismo esportivo; polticas pblicas e lazer: participao popular; equipamentos; espaos; organizao de evento. Metodologia de ensino: exposio dialogada; seminrios de estudos realizados em grupo; trabalhos individuais e coletivos; leituras de textos; realizaes de pesquisas; vivncias com atividades prticas, individuais e em grupo; assistncia a filmes; produo de textos. Avaliao: participao nas aulas e no blog da disciplina por meio das leituras, dilogos e discusses (25%); produo de texto (25%); participao nas vivncias corporais da disciplina (25%); organizao/apresentao de seminrio (25%). 246 Bibliografia: aborda, exclusivamente, o lazer, destacando-se a falta de referncias que desenvolvem a discusso sobre o lazer na natureza. A disciplina se desenvolve em sua maior parte em torno dos conceitos e contedos/consideraes gerais do lazer e da recreao, realidade evidenciada pela anlise tanto dos objetivos e da ementa quanto da bibliografia, destacando-se a falta de referncias que desenvolvem a discusso sobre o lazer na natureza. Desse modo, as atividades na natureza so compreendidas, de forma geral, a partir do turismo esportivo, e mesmo atividades como excurses e trilhas ecolgicas parecem ser caracterizadas dentro desse escopo. Como discutido na anlise da ambientalizao da educao fsica no contexto da pesquisa, debates crticos em torno das relaes entre o lazer (compreendido como fenmeno sociocultural) e o acontecimento ambiental podem envolver relevantes questes levantadas pelos discursos crticos/ps-crticos da educao (ambiental). Desse modo, a insero da dimenso ambiental em uma disciplina com foco nos conceitos e consideraes gerais acerca do lazer interessante (especialmente considerando o carter transversal da educao ambiental). No entanto, considerando que no h no quadro disciplinar do programa outras disciplinas que abordam as demais dimenses da complexa teia de relaes que cerca a insero da dimenso ambiental na educao fsica, h um grande risco de fragilizao das discusses em torno das possibilidades/limitaes crticas de propostas ambientais a partir dos desenvolvimentos do lazer. Curso de Bacharelado em Educao Fsica da Universidade Federal de So Paulo (Baixada Santista) Disciplina: Fundamentos das Atividades Fsicas e Esportivas VII - Prticas alternativas e Integrativas (disciplina de carter obrigatrio) Ementa: instrumentalizar o aluno com atividades fsicas e praticas motoras que no sejam de domnio da cultura popular regional e nacional, bem como possibilitar o conhecimento de prticas alternativas na promoo de sade por meio do movimento e exerccio fsico. Contedos: prticas de conscincia corporal e autocuidado; educao somtica; medicinas tradicionais e prticas corporais; exerccio fsico e reabilitao; esportes na natureza; educao ambiental. O professor responsvel pela disciplina Vincius Demarchi Silva Terra, graduado em educao fsica e mestre e doutor em educao pela Universidade Estadual de 247 Campinas. O professor no realiza pesquisa sobre a insero da dimenso ambiental na educao fsica. A disciplina da UNIFESP entrou em nosso corpus de anlise aps resposta da universidade mensagem eletrnica, uma vez que nenhuma disciplina com essa caracterstica havia sido identificada pela anlise do quadro curricular disponibilizado no stio eletrnico da universidade. Apesar de fornecer poucas informaes sobre a disciplina a ficha de caracterizao apresenta alguns pontos de referncia. Como tpico dessa disciplina os esportes na natureza so enquadrados (como prticas alternativas) como atividades fsicas e prticas motoras que no sejam de domnio da cultura popular regional e nacional, caracterizao que aparentemente busca diferenciar essas atividades das manifestaes tradicionais 102 da motricidade humana como, por exemplo, os jogos tradicionais, as brincadeiras de rua e danas e lutas regionais. H na prpria linguagem utilizada para a descrio da ementa e dos contedos evidencias de uma abordagem tcnica (por exemplo, o objetivo de instrumentalizar o aluno, ou ainda a referncia a prticas motoras) e com influncias da rea da sade (por exemplo, o objetivo de possibilitar o conhecimento de prticas alternativas na promoo de sade atravs do movimento e exerccio fsico, e contedos com nfase no autocuidado, em medicinas tradicionais e na reabilitao a partir do exerccio fsico). Curiosamente a educao ambiental apresentada como contedo dentro desse contexto, mas fica realmente difcil de analisar de que modo se relaciona com os outros contedos ou objetivos da disciplina. Curso de Bacharelado em Educao Fsica com nfase em Orientao de Atividade Fsica e Gesto Fsica e Esporte da Universidade Tecnolgica Federal do Paran Disciplina: Esportes de Aventura (disciplina de carter optativo/eletivo) Objetivo: proporcionar aos alunos conhecimentos bsicos e prticos sobre esportes de aventura. Ementa: histrico, concepo e evoluo; materiais de concepo, espao fsico, reas de inseres, servios corporativos e agncias operadoras e regras dos esportes de aventura. Contedos: 1) histrico, concepo e evoluo: conhecer a origem e evoluo dos esportes de aventura e seus vnculos com a sociedade; estudo da concepo dos esportes de aventura; contextualizao e motivao; estudo do processo evolutivo at a situao atual dos esporte de 102 Novamente nesse contexto a palavra tradicional utilizada para caracterizar prticas/caractersticas de culturas ou populaes tradicionais. 248 aventura; 2) materiais de concepo: apresentao e estudo dos materiais de concepo dos esportes de aventura; 3) espao fsico, reas de inseres: apresentao das regras oficiais e normas de segurana quanto ao espao fsico para prtica dos esportes de aventura; estudo sobre adequao de espaos de ensino e lazer esportivo com esportes de aventura; locais para a prtica dos esportes de aventura, clubes, academias , fazendas, riachos, montanhas, mar; 4) servios corporativos: projetos para atendimentos a empresas e grupos de praticantes de esportes de aventura; 5) agncias operadoras: agncias que operam com esportes de aventuras e ecoturismo; 6) regras dos esportes de aventura: apresentao das regras oficiais dos esportes de aventura, normas de auxlio e segurana. Bibliografia: aborda, exclusivamente, as atividades de aventura. Os objetivos, ementa, contedos e bibliografia da disciplina focam os esportes de aventura. Com a exceo do contedo voltado ao estudo sobre a adequao de espaos de ensino para a insero dos esportes de aventura, o restante dos contedos parece focar os desenvolvimentos prticos/tcnicos dessas atividades. Essa abordagem pode ser compreendida em grande parte pela considerao de que a disciplina faz parte da grade curricular de um curso de bacharelado com nfase em orientao de atividades fsicas, gesto e esporte de uma universidade tecnolgica. 6.2.2 Consideraes sobre a anlise dos planos de ensino/fichas de caracterizao Reconhecendo mais uma vez as limitaes de uma anlise a partir de (con)textos apresentados pela escrita, podemos observar nos planos de ensino/fichas de caracterizao algumas significativas evidncias sobre as dimenses dos discursos ambientais que esto sendo incorporados pela educao fsica no contexto do ensino (superior), especialmente compreendendo a relevncia das disciplinas curriculares como representao de processos geo-culturais/histricos/polticos resultantes de embates de fora que fazem parte da constituio/legitimao das estruturas sociais. Desse modo, algumas novas/diferentes/alternativas perspectivas emergem do encontro entre o campo ambiental e da educao fsica no contexto do ensino, representadas aqui por exemplos de ambientalizao curricular no ensino superior. Entre esses exemplos destacamos as propostas curriculares da UFPel, da UFMG e da UFSCar. O quadro curricular do curso de educao fsica da UFPel (incluindo a nfase em bacharelado e licenciatura) apresenta quatro disciplinas que abordam as questes 249 ambientais, sendo que o foco das diferentes disciplinas varia desde abordagens tcnicas ou com base nos ideais das escolas de educao ao ar livre para a apreenso das atividades (de aventura) na natureza at um foco mais voltado para as relaes entre as questes ambientais (numa perspectiva ecolgica) e os contextos da educao fsica. Destaca-se o carter obrigatrio de ao menos uma dessas disciplinas tanto para a nfase em bacharelado quanto em licenciatura, ou seja, independente do caminho que trace o profissional em formao em educao fsica na UFPel ter algum contato com as questes ambientais. Outro ponto de destaque que a ambientalizao da educao fsica no fica restrita ao plano disciplinar, uma vez que o professor responsvel pela disciplina oferecida licenciatura no perodo integral tambm desenvolve projetos de pesquisa e de extenso abordando a insero ambiental na educao fsica. Mas o ponto mais interessante apresentado pelo quadro curricular da UFPel o carter de complementaridade que ganham as disciplinas ao serem analisadas em seu conjunto. Em outras palavras, o aluno que tiver acesso s diferentes disciplinas oferecidas pelo quadro curricular do curso entra em contato com diferentes possibilidades que se abrem diante do encontro entre a educao fsica e o campo ambiental, compreendendo abordagens que se aproximam mais das particularidades da rea da educao fsica (por exemplo, abordagens com base no desenvolvimento dos esportes de aventura) at abordagens mais particulares do campo ambiental (como, por exemplo, a educao ambiental). No entanto, a possibilidade de acesso s diferentes disciplinas do quadro existe apenas para o aluno do curso de licenciatura no perodo integral, uma vez que uma das disciplinas obrigatria para essa nfase e as outras so oferecidas como optativas. Considerando que essa possibilidade no se apresenta s outras nfases (bacharelado e licenciatura no perodo noturno), a oportunidade de acesso a essa proposta de ambientalizao na educao fsica se restringe aos alunos da licenciatura no perodo integral, alis, reforando alguns estigmas convencionais da rea, como o carter mais acadmico/terico convencionalmente associado formao do licenciado em educao fsica e o carter mais prtico convencionalmente associado formao do bacharelado 103 , assim como a desvalorizao dos cursos noturnos. Semelhante ao que acontece na UFPel, a proposta curricular do curso de educao fsica (licenciatura) da UFSCar em relao s questes ambientais tambm 103 Essa distino tambm pode ser observada no currculo da UFAL, no qual a disciplina obrigatria Atividades Fsicas na Natureza aparece no currculo do bacharelado, mas no aparece no currculo da licenciatura. 250 apresenta uma possibilidade de complementaridade entre duas disciplinas distintas, porm tambm h um problema de acesso ou oportunidade. Isso porque ambas as disciplinas que abordam as questes ambientais so de carter optativo, ou seja, o futuro profissional associado ao programa pode completar sua formao tendo cursado apenas uma ou nenhuma das disciplinas, perdendo o destacado valor de complementaridade compreendido na vivncia em ambas as disciplinas ou no tendo contato algum com as possibilidades que se abrem diante de propostas desenvolvidas a partir do encontro entre os contextos do campo ambiental e da educao fsica. J a proposta curricular da UFMG para abordar as questes ambientais no curso de educao fsica apresenta um quadro diferente. A proposta abrange alguns pontos de destaque da anlise da ambientalizao da educao fsica no contexto da pesquisa abordando contedos especficos da rea da educao fsica e diferentes discursos da rea ambiental em uma s disciplina. Destaca-se tambm o equilbrio entre os desenvolvimentos tericos e prticos na disciplina, incluindo discusses em torno das produes acadmicas que abordam as relaes entre lazer, meio ambiente, atividades de aventura e esportes de aventura na natureza e vivncias de atividades esportivas e de lazer na natureza. No entanto, a disciplina tambm de carter optativo, o que significa que as mesmas questes de acesso/oportunidade destacadas nas propostas anteriores tambm se aplicam a essa proposta. H tambm alguns interessantes casos de insero da dimenso ambiental em disciplinas que abordam grandes temas da educao fsica, especialmente considerando o carter transversal da educao ambiental. Podemos destacar nesse sentido a disciplina com foco na educao fsica escolar presente no quadro curricular da UFRRJ e a disciplina com foco nos conceitos e consideraes gerais acerca do lazer presente no quadro curricular da UNIFAP. No entanto, considerando que no h no quadro disciplinar desses programas outras disciplinas que abordam as demais dimenses da complexa teia de relaes que cerca a insero da dimenso ambiental na educao fsica, as discusses em torno das possibilidades/limitaes crticas de propostas ambientais em outros contextos da educao fsica permanecem muito frgeis (quando existentes). Alm dos casos j citados, destacam-se entre as disciplinas analisadas o foco nas atividades (de aventura) na natureza. A presena dessa temtica nos currculos de educao fsica uma representativa evidncia de que as discusses envolvendo os contextos de atividades (de aventura) na natureza surgiram e ganharam fora (tanto em eventos como 251 em publicaes cientficas) num momento anterior do que as discusses envolvendo as questes ambientais e a educao fsica num contexto mais amplo. Dessa maneira, no deveria ser surpresa que a institucionalizao das questes envolvendo as atividades esportivas e recreativas (de aventura) na natureza nos currculos de educao fsica tenham tambm acontecido num momento anterior, consolidando-se como foco de algumas disciplinas ainda hoje. Ainda nesse sentido, ressaltamos que h um bom nmero de disciplinas nos currculos de educao fsica no ensino superior brasileiro que abordam mais especificamente diferentes modalidades de esportes (de aventura) na natureza, evidenciando ainda mais a fora histrica da temtica dentro da rea. Alis, essa fora histrica da temtica e o consequente volume de produes acadmicas em parte explicam a diversidade de nomenclaturas utilizadas para a descrio das atividades na natureza, uma vez que as produes refletem os embates acerca dos conceitos que diferentes atores associam a essas atividades, refletindo, inclusive, nas nomenclaturas. Essa diversidade bastante evidente nas prprias nomenclaturas das disciplinas (Atividades Fsicas de Ao na Natureza, Atividades Fsicas e Esportivas na Natureza, Esportes de Aventura, Atividades Fsicas na Natureza). De maneira geral, considerando a prpria historicidade do tema, seu alcance global e o crescente espao que ocupa em produes cientficas de todos os tipos, sua institucionalizao no currculo da educao fsica no ensino superior parece ser justa e de grande relevncia para a rea. No entanto, como discutido em momentos anteriores, h importantes consideraes acerca das limitaes crticas de abordagens/propostas que buscam a insero das questes ambientais por meio das atividades (de aventura) na natureza, e essas limitaes parecem engrandecer diante de abordagens caracterizadas como tcnicas ou esportivizadas que com frequncia reproduzem paradigmas histricos (especialmente associados a razes materialistas/militaristas/higienistas da rea) que ajudam a legitimar/perpetuar smbolos de dominncia. Considerando as disciplinas que fazem parte de nosso corpus de anlise, essas abordagens ainda parecem estar bastante presentes nos currculos de educao fsica. Outro ponto que merece destaque na anlise dos planos de ensino/fichas de caracterizao a grande diversidade de objetivos, contedos e metodologias utilizadas nas diferentes disciplinas. Essa amplitude de metas e contedos reflete muito o qu ocorre no campo ambiental. Como discutido em captulos anteriores, a considerao de que a constituio do campo ambiental como rea de conhecimento relativamente recente um dos motivos pela complexidade dos conceitos e pela diversidade de compreenses associadas 252 dimenso ambiental. Como consequncia h uma aparente falta de identidade epistemolgica legtima na qual a educao ambiental possa se situar dificultando, inclusive, uma atuao para alm de uma viso meramente ecologizante e de prticas sociais pontuadas. A diversidade de objetivos e contedos encontrada nos planos de ensino/fichas de caracterizao tambm reflete em parte as diferenas entre as escolas, centros e institutos aos quais os cursos de educao fsica esto associados. Essa variedade fruto das evolues histricas da rea, desde suas razes mais associadas rea da sade e das cincias biolgicas at manifestaes mais modernas associadas s cincias humanas. No prprio corpus de anlise dessa pesquisa (no mbito do ensino) h exemplos de cursos associados a centros e institutos de cincias biolgicas, da sade, de educao e mesmo unidades de ensino que j conquistaram certa independncia como escolas de educao fsica. Claramente os diferentes/particulares interesses geo-culturais/histricos desses centros e institutos influenciam nos objetivos e contedos dos cursos associados a eles, e essas diferenas aparecem nos planos de ensino/fichas de caracterizao das disciplinas que compem o quadro curricular. Entre as consideraes sobre essa amplitude de definies, conceituaes, caractersticas, dimenses e qualidades associadas aos objetivos e contedos que compem as propostas curriculares das disciplinas que fazem parte de nosso corpus de anlise, talvez a mais preocupantes seja a falta de uma base epistemolgica ou mesmo de lugares comuns que poderiam oferecer referencias mais consistentes na construo de novos/diferentes dilogos entre o campo da educao fsica e o campo ambiental. Ao mesmo tempo em que h, por um lado, uma multiplicidade quase que inapreensvel de caminhos possveis, por outro lado alguns dos principais elementos apontados pelas pesquisas como particularidades da educao fsica que poderiam estar associados insero da dimenso ambiental na rea como, por exemplo, os jogos cooperativos e tradicionais e a compreenso da cultura de movimento (ideia bastante presente inclusive nos PCN para a educao fsica), no aparecem nos planos de ensino/fichas de caracterizao analisados. Nesse sentido, a rea ainda parece carente de espaos que possibilitem encontros mais significativos entre o que acontece nos contextos da pesquisa e no mbito do ensino, permitindo o fortalecimento e possivelmente a eventual legitimao da educao fsica como ator expressivo nas disputas que fazem parte da constituio do ambiental. 253 7.0 CONSIDERAES FINAIS 'Mas ento', ousei comentar, 'estais ainda longe da soluo...' 'Estou pertssimo', disse Guilherme, 'mas no sei de qual.' 'Ento no tendes uma nica resposta para vossas perguntas?' 'Adso, se a tivesse ensinaria teologia em Paris.' 'Em Paris eles tm sempre a resposta verdadeira?' 'Nunca', disse Guilherme, 'mas so muito seguros de seus erros.' 'E vs', disse eu com impertinncia infantil, 'nunca cometeis erros?' 'Freqentemente', respondeu. 'Mas ao invs de conceber um nico erro imagino muitos, assim no me torno escravo de nenhum' (ECO, 2003, p.296). [...] nada afirmo, contento-me em acreditar que existem mais coisas possveis do que julgamos (VOLTAIRE, 2002, p.128). Propostas que investigam as atuais prticas curriculares do ensino superior buscando indcios de espaos e tempos disciplinares que privilegiam as discusses ambientais dentro dos currculos institucionalizados (assim como os objetivos e as abordagens metodolgicas que regem essas propostas) justificam-se, especialmente, pela importncia da ambientalizao curricular dentro da perspectiva mais geral do acontecimento ambiental. Nesse mesmo sentido, a pesquisa cientfica tambm se apresenta como significativo capital simblico formalizado sustentado pela fora do campo acadmico legitimando smbolos que de forma contnua e constante (re)constituem as fronteiras (alcances e limites) dos fenmenos socioculturais (inclusive do acontecimento ambiental). Nesses processos de construo/constituio dos fenmenos socioculturais (tanto no mbito do ensino quanto da pesquisa) diferentes reas do conhecimento disputam espaos de dominncia buscando o reconhecimento de autoria sobre os smbolos em disputa. Dessa maneira, os smbolos e estruturas que constituem os saberes/conhecimentos associados a fenmenos socioculturais (como, por exemplo, os smbolos e estruturas que constituem o saber ambiental) se diferenciam na medida em que se relacionam com o objeto e campo temtico de cada cincia, justificando-se investigaes que propem desvelar as particularidades que se evidenciam na construo/desenvolvimento de fenmenos socioculturais diante do objeto e campo temtico das diferentes cincias. Assim, a presente pesquisa focou a seguinte questo: considerando a dimenso global do acontecimento ambiental e a consequente tendncia ambientalizao dos currculos, quais so os desenvolvimentos particulares desses processos no campo da educao fsica no mbito da pesquisa e do ensino? Apesar de buscarmos elementos empricos para responder essa questo h na histria recente dos encontros entre 254 novos/transformados discursos da educao fsica e os desenvolvimentos (crticos/ps- crticos) dos discursos da educao (ambiental) alguns acontecimentos a serem considerados. Esses encontros discursivos ganham diferentes roupagens da maneira como ocorrem no norte e no sul, uma vez que h significativas particularidades geo-culturais/histricas que influenciam os desenvolvimentos de discursos no plano local/nacional/regional. Historicamente os currculos da educao fsica no norte tm sido orientados, sobretudo, pelas cincias do exerccio (fisiologia do exerccio, biomecnica) e pela educao esportiva (pedagogias de aquisio de habilidades, treinamento esportivo, psicologia do esporte) (PAYNE, 2005). No entanto, pudemos identificar na descrio dos processos de ambientalizao do currculo de educao fsica na Austrlia como certas tendncias e questes histricas do campo da educao ambiental (especialmente em seus desenvolvimentos crticos) influenciaram na formao de um campo alternativo denominado educao ao ar livre (outdoor education) em setores do ensino fundamental e superior, especialmente nos ltimos trinta anos (PAYNE, 2001; 2005). Reconhece-se, assim, um esforo desse campo do currculo em distinguir-se como alternativo em relao ao desenvolvimento dominante do currculo de educao fsica, dessa forma procurando se distanciar do carter cientificado, com base no desenvolvimento de habilidades e em abordagens de treinamento e instruo (no sentido militarista) dominante na educao fsica at a dcada de 1970 e que persiste no presente em formas mais hbridas (incorporando valores modernos para a manuteno de um paradigma conservador). Este significativo movimento em direo a um campo particular no domnio da educao fsica com foco na educao ao ar livre coincide com o fortalecimento das abordagens que enfatizavam o estudo de problemas ambientais pela incorporao de questes sociais destacando o papel dos seres humanos e suas relaes entre si, individualmente e coletivamente e com a natureza, como fonte e possvel soluo para os problemas ambientais. Nos discursos da educao da dcada de 1990 a noo de estudos ambientais, geografia humana/cultural e estudos da sociedade e o meio ambiente tornaram-se mais populares e, com isso, comearam a cumprir a promessa e o potencial da interdisciplinaridade, identificada inicialmente nas conferncias da ONU na dcada de 1970. Efetivamente, essa mudana foi significativa em direo marcao de um novo territrio no qual a educao ambiental poderia se tornar socialmente crtica (FIEN, 1993a), assim como a pesquisa que orientava o currculo e o desenvolvimento pedaggico (ROBOTTOM; HART, 1993). 255 Desse modo, na dcada de 1970 a educao ambiental em parte deixa de ser um estudo cientificamente inspirado prioritariamente no e sobre o ambiente e em seus problemas se apresentando, em certas instncias, como um estudo que assume pessoalmente, socialmente e culturalmente um papel para e com o ambiente. A cincia de maneira mais geral, as cincias sociais (de maneira mais enftica) e os estudos ambientais buscam caminhos para uma unificao (dentro de suas limitaes epistemolgicas), e perspectivas ps- estruturalistas (GOUGH, 1994) e fenomenolgicas (PAYNE, 1995) so incorporadas a uma teorizao mais fluda do currculo (crtico) de educao ambiental. No entanto, apesar deste suposto movimento em direo a interdisciplinaridade do currculo e da pedagogia desde a dcada de 1970 (fortalecendo-se nas dcadas seguintes), houve certa resistncia alegadamente coercitiva e ideolgica educao para o ambiente (JICKING; SPORK, 1998; FIEN, 2000). Alis, essa crtica persiste tanto na educao ambiental como tambm no campo particular da educao ao ar livre (PAYNE, 2002). De maneira geral, considerando a tenso de trs dcadas entre um foco tradicionalmente prtico de aventura em busca da atividade fsica ao ar livre (outdoor) e a alternativa que prioriza a sustentabilidade e os estudos ambientais por meio de experincias ao ar livre, os programas de educao ao ar livre na Austrlia passam por uma crise de identidade, refletindo, alis, o que ocorre em grande parte dos pases onde esse campo se desenvolveu com certa autonomia em relao ao domnio do campo da educao fsica (em especial nos pases do norte). Compreendendo a necessidade de uma anlise crtica historicamente consciente (FAY, 1987), reconhecem-se tais similaridades entre a atual crise da educao ao ar livre australiana e de outros pases do norte especialmente pela considerao de que a educao ao ar livre na Austrlia tem sido em geral proveniente dos desenvolvimentos anteriores no Reino Unido e nos Estados Unidos. Ainda nesse sentido, compreendem-se as dificuldades em torno do desenvolvimento de uma verso genuinamente australiana de educao ao ar livre que sustentvel e ecologicamente ou geo- culturalmente/epistemologicamente (CANAPARO, 2009) se espelha na natureza australiana e suas diversas paisagens (terra, mar, natural, urbano, cultural, indgena, histrico, etc.) (PAYNE, 1983). No entanto, assim como os esforos de reforma em busca de transformaes na conservadora/convencional educao fsica originada, conceituada e (re)construda nas cincias biolgicas e da sade e na lgica cultural do desenvolvimento de habilidades/capacidades e performatividades do treinamento esportivo, algum (limitado) 256 sucesso tem se evidenciado no desenvolvimento de um currculo de educao ambiental ao ar livre que distancia o alternativo daqueles histricos/culturais esportes na natureza e suas razes militaristas na educao fsica de treinamento. Esses sucessos ambientais/sustentveis do alternativo podem ser atribudos, pelo menos em parte, a dilogos transformadores entre a educao ambiental e a educao ao ar livre, incluindo a considerao dada incorporao da esttica, tica e poltica ambiental em uma abordagem ambientalizada das teorias do currculo, seu desenvolvimento e prxis. Se h um movimento mais visvel em alguns pases (em especial nos pases do norte) pelo qual os atores envolvidos com as atividades recreativas e esportivas na natureza buscam um distanciamento curricular da base tradicional/conservadora da educao fsica, nesse processo tentando legitimar uma nova/alternativa rea de estudo/pesquisa em programas pedaggicos e curriculares no nvel escolar e de formao de professores, no Brasil esse no parece ser o caso. Ao contrrio, parece haver um movimento acadmico em direo insero das atividades recreativas e esportivas na natureza (assim como, muito timidamente, das questes ambientais) nos currculos da educao fsica, tanto no nvel escolar como no de formao de professores. Esse movimento parece estar mais em sintonia com os desenvolvimentos particulares dos discursos crticos da educao (ambiental) no sul, especialmente considerando-se a influncia de teorias associadas educao democrtica que clamam pela dialogicidade e destacam o valor questionador/transformador do discurso a partir de possveis encontros na diversidade. Esse movimento acadmico em direo insero de questes ambientalizadoras nos currculos bem evidenciado, por exemplo, pelo trabalho da Rede ACES, notoriamente um influente referencial atual no sul. Assim como historicamente ocorre no norte (alis, muito por causa da influncia de desenvolvimentos anteriores que ocorreram no norte), a temtica ambiental compreendida tanto nos PCN para a educao fsica (mais especificamente na sesso que aborda os temas transversais, entre eles, o meio ambiente) como na maior parte das produes cientficas que abrangem a relao educao fsica/meio ambiente por abordagens associadas prtica, mais especificamente s atividades corporais praticadas em ambientes abertos e prximos da natureza. No entanto, h ao mesmo tempo uma crescente discusso em torno dos problemas associados a propostas que indicam o desenvolvimento da educao ambiental por meio das atividades esportivas e recreativas na natureza, destacando, especialmente, elementos associados a processos de esportivizao dessas prticas e a difcil dissociao da indstria do lazer. Esses problemas so em grande parte resultado do pouco tempo de vida 257 social desse fenmeno e o consequente estado de embate no qual os papis de dominncia e de marginalizao ainda se apresentam com certa confuso/incerteza dificultando, assim, a formao de bases tericas que permitam avanos mais consistentes em direo a uma epistemologia prpria do campo. Desse modo, ao mesmo tempo em que os atores envolvidos com atividades recreativas e esportivas na natureza buscam legitimao a partir de discursos emprestados de outras reas, essas, por sua vez, se apropriam das atividades recreativas e esportivas na natureza como nova/alternativa ferramenta para divulgao de seus discursos, nesse processo os modernizando. Nesse sentido, ao mesmo tempo em que as atividades recreativas e esportivas na natureza adquirem uma roupagem prpria, especialmente pela incorporao de feies sociais modernas, h tambm uma tendncia conservao de caractersticas tradicionais/convencionais herdadas de campos geo-epistemologicamente consolidados como, por exemplo, esporte, lazer e turismo, uma vez que essas atividades ainda caminham em largos passos sobre a esplanada conceitual desses campos. Essa contradio fica evidente, por exemplo, em propostas educativas associadas s atividades recreativas e esportivas na natureza, que (muito como ocorre com as atividades ao ar livre desenvolvidas no norte) hora baseiam-se em discursos provenientes das correntes crticas e ps-crticas da educao (ambiental) e hora baseiam-se em discursos que claramente refletem a tradio materialista/militarista/higienista da educao fsica convencional com nfase em tcnicas de treinamento para o melhoramento de performance e no desenvolvimento de capacidades/habilidades de destreza fsica. Desse modo, o potencial pedaggico/educacional ou de questionamento de paradigmas histricos/vigentes associado s atividades recreativas e esportivas na natureza parece estar quase sempre envolto por certo dualismo de possibilidades. Todo fenmeno social possui uma contextualizao geo-cultural/histrica e, nesse contexto, uma lgica de dominncia e emergentes lgicas de contestao. Nesse sentido, mais importante do que a atividade em si parece ser a maneira em que essa atividade conduzida, sendo que nos dois plos opostos dentre mltiplas possibilidades se encontram a reproduo ou contestao dos aspectos de dominncia. Considerando, assim, que a bagagem histrica do esporte e do lazer (compreendidos como fenmenos socioculturais) perpetuada pela atuao de atores sociais que a naturalizam, propostas pedaggicas por meio do esporte/lazer (inclusive na natureza) que no reconheam as possveis limitaes associadas aos contextos geo- culturais/histricos desses fenmenos socioculturais correm grande risco de no 258 contemplarem seus objetivos. Por outro lado, o reconhecimento dessas limitaes e a incorporao de discursos crticos/ps-crticos da educao (ambiental) no mbito da educao fsica podem exercer um potencial questionador (e possivelmente transformador) dos paradigmas histricos convencionalmente associados ao esporte/lazer ou at mesmo da educao fsica de maneira mais ampla, considerando que os discursos crticos fundamentam- se, de maneira geral, na necessria transformao de elementos que so constituintes de e constitudos por paradigmas histricos/vigentes dominantes. Da mesma maneira, o potencial questionador/transformador de atividades associadas ao campo da educao fsica (em geral com base em desenvolvimentos prxicos fundamentados nos discursos crticos) tambm poderia ser exercido sobre os paradigmas histricos convencionalmente associados ao campo ambiental. Dessa maneira, h interessantes desenvolvimentos potenciais nos processos de ambientalizao de movimentos convencionalmente associados rea da educao fsica do modo como ocorrem no norte e no sul: por um lado, a criao de um campo distinto de atuao e de construo de conhecimento (em geral associado educao ao ar livre, ou outdoor education) associado s questes emergentes diante do encontro entre a dimenso ambiental e o movimento humano supostamente criaria uma distncia entre o potencial crtico dessas questes e paradigmas histricos (em geral contestados) do campo da educao fsica. Alm disso, o desenvolvimento prxico desse campo alternativo seria assegurado pelo fortalecimento de uma comunidade acadmica especfica, pela criao de instrumentos de construo/divulgao cientfica (eventos; peridicos) e pela institucionalizao das questes particulares da rea em instituies escolares (inclusive de formao de professores) e no escolares. Por outro lado, a insero das questes emergentes diante do encontro entre a dimenso ambiental e o movimento humano em contextos da educao fsica poderia exercer um papel questionador (e possivelmente transformador) dos paradigmas histricos convencionalmente associados tanto prpria rea da educao fsica como ao campo ambiental. No entanto, ambas as propostas parecem ter dificuldades de alcanar os estimados potenciais crticos na prtica. Alis, essa realidade parece se evidenciar no s pelas publicaes que abordam a questo (como pode ser observado no captulo trs), mas tambm pelos desenvolvimentos recentes tanto na Austrlia (representativo do que acontece no norte) como no Brasil. Apesar das conquistas histricas de atores que desenvolvem a educao ao ar livre (outdoor education) na Austrlia, que envolve a institucionalizao de programas de 259 formao de professores, o desenvolvimento de eventos cientficos (por exemplo, Australian National Outdoor Education Conference) e a criao de peridicos cientficos (por exemplo, Australian Journal of Outdoor Education) e de diversas associaes 104 , a proposta em construo de um currculo nacional para a Austrlia (Currculo Australiano) no inclui, pelo menos at o presente momento, a educao ao ar livre como campo distinto do conhecimento. Com isso parece inevitvel que a educao ao ar livre retorne a ser um subcampo da educao fsica no Currculo Nacional, e sua sobrevivncia como campo distinto depender de seu desenvolvimento em nveis estaduais do currculo. Alm disso, especialmente a partir da incluso mais enftica de conhecimentos das cincias ambientais nos currculos australianos na dcada de 1990 e da consequente formalizao do conhecimento prescritivo sobre o ambiente que parece ter diludo/enfraquecido a natureza sensorial/perceptiva e experiencial do enquadramento (eco)fenomenolgico do documento curricular original, muito do que chamado de educao ao ar livre na Austrlia hoje continua a ser pouco mais do que atividades fsicas de treinamento ou para recreao em ambientes ao ar livre, ou seja, um componente residual da educao fsica para a sade. Dessa maneira, apesar dos esforos contemporneos na contnua busca pela insero de estudos ambientais para a lgica cultural e a prtica pedaggica em atividades ao ar livre (como destacado no captulo trs), a educao ao ar livre ainda parece se desenvolver como um subconjunto da educao fsica, sendo que a aquisio de habilidades, desempenho, condicionamento/fitness, resistncia/endurance, gerenciamento de risco/segurana, nutrio e dieta e outras competncias tcnicas, tais como navegao, agilidade e desempenho (performance) ainda constituem o ncleo central da rea, em geral sob a bandeira do desenvolvimento pessoal ou social (grupo/equipe) enquanto a natureza antropocentricamente usada e explorada para essas finalidades. No Brasil o potencial questionador do encontro entre os discursos do campo ambiental e da educao fsica evidenciado em artigos cientficos que abordam essas relaes, especialmente pela presena recorrente de crticas a abordagens tradicionais da educao fsica caracterizadas, especialmente, por: (a) reducionismos fragmentrios com bases materialistas que incluem algumas dicotomias clssicas da rea, tais como mente-corpo, trabalho manual e intelectual e teoria-prtica, sendo que a educao fsica deveria caminhar em direo superao desta tradio cartesiana buscando, assim, caminhos que 104 Uma lista das associaes australianas de educao ao ar livre (outdoor education) est disponvel em: <http://www.outdooreducationaustralia.org.au/>. Acesso em: 5 jan. 2012. 260 privilegiem a complexidade; (b) valorizao do profissional tcnico com foco na racionalidade formal ou instrumental, especialmente na educao fsica escolar; (c) elitismos que contribuem para a discriminao e injustia social, especialmente em prticas de educao fsica escolar que, em geral, so pautadas na excluso pelos critrios de eficincia; (d) foco nas atividades competitivas/esportivas. Outra crtica recorrente faz referncia crescente expanso de atividades na natureza que por vezes se tornam mais um dos padres de produo e consumo no sustentveis, especialmente pela apropriao da natureza como smbolo distintivo do consumo diante da concepo de uma natureza externa em relao ao ser humano. Assim, destaca-se a necessidade de uma educao que se contraponha a lgica consumista/cultura do consumo e seu papel na sustentao do sistema capitalista, e que supere a concepo de natureza como forma de compensar os problemas urbanos. Diante dessas crticas a literatura que aborda as possveis relaes entre as questes ambientais e a educao fsica apresenta uma multiplicidade de propostas alternativas: (a) uma compreenso de educao fsica como prtica social/fenmeno cultural, com modelos de movimento que desenvolvam valores sociais e que estejam de acordo com a cultura local/regional; (b) valorizao do potencial pedaggico do esporte, do jogo, da brincadeira, da arte, do ldico, das atividades do contexto do lazer e das atividades de aventura na mediao das relaes educao fsica-natureza; (c) a incorporao dos valores crticos/ps-crticos da educao (ambiental) pela educao fsica escolar, com nfase na experincia e na leitura do mundo; (d) uma educao fsica enraizada na atividade humana compreendida como cultura corporal (inclusive com formao de profissionais da motricidade humana) ou cultura de movimento; (e) o desenvolvimento de um corpo/sujeito integral, ou seja, um corpo como intermdio de uma viso sistmica das relaes ser-humano(sociedade)-mundo(natureza). Em relao a esse ltimo ponto, algumas propostas mais especficas so apresentadas, tais como: (a) o desenvolvimento de experincias do corpomundo, compreendidas como expresses que ocorrem em contato corporal e direto com o mundo e com a natureza e que aguam a percepo; (b) desenvolvimento da teoria da complexidade de Edgar Morin para sustentar a concepo do ser humano ecossistmico; (c) desenvolvimento de fundamentos da fenomenologia para sustentar a ideia de que o ser humano inseparvel do mundo em que vive, especialmente enfatizando a relao entre corpo, cultura e natureza com foco na intencionalidade do movimento humano. De maneira geral, os discursos que abordam as relaes entre o campo ambiental e o campo da educao fsica no Brasil apresentam tanto caractersticas que 261 compem os discursos ambientais contemporneos, inclusive em seus desenvolvimentos crticos e ps-crticos no norte e no sul, quanto caractersticas particulares da rea de educao fsica, reforando-se, assim, um potencial questionador/transformador que pode contribuir para a insero crtica da dimenso ambiental nos currculos de educao fsica e, nesse movimento, possivelmente (re)construindo elementos paradigmticos tanto da prpria educao fsica quanto dos conceitos que envolvem o ambiental. Por outro lado, as propostas apresentadas demonstram, de maneira geral, certa falta de compromisso com uma contextualizao geo-cultural/histrica mais aprofundada acerca dos embates de fora que fazem parte da construo/evoluo prxica dos conceitos/discursos que esto por trs das caractersticas apresentadas. Se levarmos em considerao a importncia dada a tal compromisso pelos discursos contemporneos da educao (ambiental), alis, como bem evidenciado tanto pelas caractersticas da Rede ACES quanto pelos desenvolvimentos crticos e, especialmente, ps-crticos do norte, no parece ser exagerada a afirmao de que ainda faltariam s propostas de ambientalizao da educao fsica no Brasil a criticidade exigida pelos discursos contemporneos tanto no campo do currculo quanto da educao ambiental. A falta de tal criticidade e da contextualizao geo-cultural/histrica na construo de novas/diferentes prticas/teorias em geral resulta numa produo baseada prioritariamente em experincias restritas a condies locais/regionais. Apesar de digna de certo valor tal produo corre o risco de ser constituda por contos solitrios, contribuindo, assim, para a formao de um campo desconexo, especialmente considerando-se a crescente competitividade/exigncia corporativa que parece cada vez mais impulsionar as produes acadmicas. A um campo desconexo, por sua vez, falta uma necessria dialogicidade, de forma alguma em direo homogeneidade, mas sim a uma heterogeneidade dialgica que permita a evoluo conceitual/prtica da experincia para alm dos muros de uma determinada escola ou mesmo de fronteiras locais/nacionais/regionais. Parece no haver muita dvida sobre a relevncia da emergncia e desenvolvimento de discursos que compreendam as sinergias entre o campo ambiental e o campo da educao fsica para a legitimao deste encontro discursivo, especialmente considerando sua marginalidade como debate emergente. No entanto, se h por um lado uma oportunidade rara de construo discursiva embrionria no encontro entre dois campos distintos que, levando em considerao a crescente urgncia em promover investigaes educacionais a partir de um imaginrio globalizante (de forma mais cosmopolita e globalmente democrtica), pode emergir como significativa contribuio para a 262 contestao/(re)construo de paradigmas vigentes, por outro lado h uma preocupao com a potencial fragilizao dessa construo como consequncia da divulgao de discursos ingnuos e teoricamente carentes, realidade que aumenta ainda mais a responsabilidade dos atores envolvidos na construo e na divulgao deste potencialmente conspcuo discurso emergente. Essa observao se torna ainda mais relevante se considerarmos a carncia de atores no Brasil que se dedicam exclusivamente (ou mesmo mais enfaticamente) para o desenvolvimento dessa construo discursiva, como pode ser observado na anlise biogrfica desses atores apresentada no captulo quatro. Outro fator relevante evidenciado pela anlise das biografias de atores envolvidos na construo discursiva sobre as sinergias entre o campo ambiental e da educao fsica a quase inexistente participao desses atores em eventos cientficos na rea ambiental. Se, por um lado, a insero das questes ambientais na educao fsica aparentemente comea a conquistar certo espao (mesmo que marginal) em eventos cientficos nas reas de educao fsica e do desporto, por outro lado pouco dessa discusso parece chegar aos eventos cientficos da rea ambiental. No h dvidas que a incluso dessa discusso tambm em eventos da rea ambiental seria um grande passo em direo a formulao de pesquisas com base em teorias/prticas fundamentadas tanto em referenciais atuais da educao fsica quanto da rea ambiental. Alm disso, a insero desse debate em eventos da rea ambiental justifica-se pela considerao no s da importncia dos possveis questionamentos da rea ambiental na (re)formulao dos paradigmas da educao fsica, mas tambm dos possveis questionamentos da educao fsica na (re)formulao dos paradigmas ambientais. Outro passo em direo legitimao e ao fortalecimento dos discursos que abrangem os encontros entre o campo ambiental e da educao fsica so os processos de institucionalizao desses discursos. Nesse sentido, podemos observar algumas significativas evidncias sobre as dimenses dos discursos ambientais que esto sendo incorporados pela educao fsica no mbito do ensino pela anlise das disciplinas curriculares que abordam questes ambientais e que so oferecidas por programas de educao fsica de Universidades Federais do Brasil, especialmente compreendendo a relevncia das disciplinas curriculares como representao de processos geo-culturais/histricos/polticos resultantes de embates de fora que fazem parte da constituio/legitimao das estruturas sociais. Apesar de algumas interessantes propostas evidenciadas por essa anlise (apresentadas no captulo quatro), inclusive propostas que incorporam caractersticas 263 proeminentes em discursos ambientais contemporneos (inclusive em seus desenvolvimentos crticos e ps-crticos no sul e no norte) e em movimentos particulares da rea de educao fsica, um ponto de destaque a grande diversidade de objetivos, contedos e metodologias que fazem parte dessas propostas. Essa amplitude de metas e contedos reflete muito o qu ocorre no campo ambiental (como pode ser observado, por exemplo, nos diferentes documentos da rea e nos trabalhos da Rede ACES) e que consequncia, principalmente, do desenvolvimento histrico relativamente recente desse campo e da resultante falta de identidade epistemolgica legtima na qual possa se situar. A diversidade de objetivos e contedos encontrada nas propostas disciplinares da educao fsica tambm reflete em parte as diferenas entre as escolas, centros e institutos aos quais os cursos de educao fsica esto associados, fruto das evolues histricas da rea desde suas razes mais associadas rea da sade e das cincias biolgicas at manifestaes mais modernas associadas s cincias humanas. Entre as consideraes sobre essa amplitude de definies, conceituaes, caractersticas, dimenses e qualidades associadas aos objetivos e contedos que compem as propostas curriculares das disciplinas da educao fsica uma das mais preocupantes a falta de uma base epistemolgica ou mesmo de lugares comuns que pudessem oferecer referencias mais consistentes na construo de novos/diferentes dilogos entre o campo da educao fsica e o campo ambiental. Ao mesmo tempo em que h, por um lado, uma multiplicidade quase que inapreensvel de caminhos possveis, por outro lado alguns dos principais elementos apontados pela literatura da rea como particularidades da educao fsica que poderiam estar associados insero da dimenso ambiental na rea no so relevados nas propostas. Nesse sentido, a rea ainda parece carente de espaos que possibilitem encontros mais significativos entre o que acontece no mbito da pesquisa e no mbito do ensino e que permitam um potencial fortalecimento e eventual legitimao da educao fsica como ator expressivo nas disputas que fazem parte da constituio do ambiental. Para tanto, h tambm uma crescente necessidade de uma histria escrita associada aos processos de ambientalizao da educao fsica, especialmente considerando a importncia de um olhar analtico sobre as contnuas e constantes inovaes do currculo. Esse um dos papeis de maior relevncia exercido por instrumentos analticos tais como o desenvolvido pela Rede ACES. A importncia dessa histria escrita tambm se justifica pela considerao de que qualquer anlise de desenvolvimentos anteriores pode fornecer 264 significativos quadros de referncia (benchmark) e vises/insights relevantes para o planejamento, implementao, contedo, processos e avaliao de novas/diferentes verses de uma educao (fsica) ambientalizada. Em outras palavras, h uma necessidade de que o processo de ambientalizao na educao fsica critica e reflexivamente monitore-se como uma prtica educativa e como discurso tornando-se possvel o acompanhamento de sua evoluo, seus mitos, realizaes, problemas, resultados e consequncias, assim como um arquivamento de tais memrias para servirem de referncia futura (PAYNE, 2001). Isso se torna ainda mais representativo se considerarmos as multiplicidades e a rpida evoluo de conceitos associados s construes discursivas do campo ambiental, favorecendo a emergncia de discursos que se apropriam de certos chaves discursivos para se modernizarem e, assim, se legitimarem como teorias/prticas atuais/inovadoras quando, na verdade, reproduzem smbolos de dominncia em prticas de greenwashing. Os conceitos que envolvem a compreenso do ambiental so, de fato, diversos. Quase quarenta anos aps a formalizao do campo da educao ambiental na dcada de 1970, Sauv (2005) identificou quinze correntes' de educao ambiental, destacando, por um lado, o desenvolvimento dinmico do campo e, por outro, as numerosas tenses dentro de um campo em evoluo. Alm disso, o fortalecimento de conceitos, linguagens e discursos associados ao desenvolvimento da sustentabilidade na educao apresenta novos desafios aos propsitos da educao (ambiental) e demonstra novamente a complexidade e identidade catica por trs das configuraes de identidade desse campo. Nesse sentido, chamadas globais para a sustentabilidade e para o desenvolvimento sustentvel como, por exemplo, a Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel das Naes Unidas (2005-2014), atraem especial ateno e crtica (JICKLING; WALS, 2008; LOTZ-SISTIKA, 2010). A tarefa, portanto, para a teorizao de um currculo crtico atento s preocupaes do pensamento ps-moderno (que, no entanto, no capitula a impulsos reacionrios ou futuristas para o sujeito educativo ps-moderno) estaria associada a uma teoria que posicionaria sua prxis dentro de um sentido elevado de como imperativos tradicionais e globalizados se cruzam moralmente, socialmente, politicamente e ecologicamente nas atuais experincias vividas de educadores e aprendizes (PAYNE, 1999). Colocando em forma de questes: de forma otimista, seriam professores, alunos e tericos do currculo capazes de democraticamente conceberem e proclamarem um currculo de educao (fsica/ambiental) no, sobre, com e para o ambiente reconhecendo suas 265 prprias inseres histricas, assim como a incorporao/naturalizao globalizada/globalizante das restries contemporneas e os limites ecolgicos? Ou, de forma mais pessimista, estaria a educao (fsica/ambiental) destinada a verses deterministas da natureza, associadas a utilitarismos ecolgicos, pseudo fices cientficas futuristas, individualismos estticos e padres autotlicos liberais, tudo isso diante da moeda consumista do racionalismo econmico e seu imperativo ambiental? (PAYNE, 1999). H ainda um fator complicador adicional para os atores que apresentam propostas de possveis (re)formas/(re)construes do ensino no setor universitrio incluindo a ambientalizao do currculo de educao fsica: a necessidade de considerar as possveis limitaes associadas ao surgimento de um capitalismo acadmico (SLAUGHTER, S.; LESLIE, 1999) e a maneira em que conduzido por uma governamentalidade neoliberal que sustenta a Academia (APPLE, 2005). Dessa maneira, a celebrada autonomia acadmica de outros tempos supostamente comea a sucumbir diante de um processo que ficou conhecido como a McDonaldizao (McDonaldization) (RITZER, 1998) do ensino superior (HAYES; WYNYARD, 2002), caracterizado pela hiper-intensificao da globalizao e pela incorporao de pedagogias rpidas no currculo (por exemplo, HARTMAN; DARAB, 2012). Uma reforma curricular de natureza crtica precisaria lidar, portanto, com uma ampla gama de camadas histricas globais, estruturais, econmicas e sociais que formariam tanto a base motivacional quanto limitante para possveis transformaes. Nesse sentido, ao mesmo tempo compreendendo a importncia de um olhar analtico sobre as contnuas e constantes inovaes do currculo e reconhecendo as limitaes espao-temporais da presente pesquisa, acreditamos que os dados apresentados possam contribuir para a necessria construo de uma histria escrita associada aos processos de ambientalizao da educao fsica/educao ao ar livre e suas relevantes implicaes. Apesar dos objetivos da pesquisa no compreenderem a criao de instrumentos para a institucionalizao da dimenso ambiental nos contextos da educao fsica ou apontamentos/julgamentos em relao a quais seriam os melhores caminhos para isso, o cenrio sociocultural apresentado (construdo a partir de um enfoque sociolgico) contribui para uma melhor compreenso das histricas manifestaes em torno dos processos de ambientalizao da educao fsica/educao ao ar livre (especialmente no mbito da pesquisa e do ensino) e oferece elementos consistentes para outras pesquisas futuras sobre a temtica, inclusive com objetivos mais voltados criao de instrumentos para a institucionalizao da dimenso ambiental em diferentes contextos. 266 Com um longo e profundo suspiro conclumos, mais ou menos como fazem as ondas que finalmente alcanam a areia da praia. Um suspiro que expressa longa jornada percorrida; mas tambm um suspiro que urge eufrico por novos caminhos, com a esperana de que o mapa que temos em mosnos dalguma orientao. 267 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ACARA (Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority). Draft shape of the Australian Curriculum: Health and Physical Education. 2012. Disponvel em: <http://consultation.australiancurriculum.edu.au/>. Acesso em: 16 dez. 2012. ACSELRAD, H. Ambientalizao das lutas sociais o caso do movimento por justia ambiental. Estudos Avanados, v.24, n.68, p.103-119. 2010 ALABASTER, T.; BLAIR, D. Greening the university. In: HUCKLE, J.; STERLING, S. (orgs.). Education for Sustainability. London: Earthscan, 1996. p. 86-104. AMARAL, I. A. Programas e aes de formao docente em educao ambiental. In: TAGLIBER, J. E.; GUERRA, A. F. S. (org.). Pesquisa em educao e reflexes de pesquisadores em educao ambiental. Itaja: REASul, 2004. p.145-167. ANDRADE, D. F. e col. 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Plano 1 Escola Superior de Educao Fsica da Universidade Federal de Pelotas Disciplina: Atividades Fsicas de Ao na Natureza (disciplina de carter obrigatrio no curso de bacharelado em educao fsicae de carter optativo no curso de licenciatura em educao fsica) Plano 2 Escola Superior de Educao Fsica da Universidade Federal de Pelotas Disciplina: Educao Fsica e Meio Ambiente (disciplina de carter obrigatrio no curso de licenciatura em educao fsica - perodo integral) Plano 3 Escola Superior de Educao Fsica da Universidade Federal de Pelotas Disciplina: Educao Fsica e Meio Ambiente (disciplina de carter obrigatrio no curso de licenciatura em educao fsica - perodo noturno) Plano 4 Escola Superior de Educao Fsica da Universidade Federal de Pelotas Disciplina: Esportes de Aventura (disciplina de carter optativo no curso de bacharelado e licenciatura em educao fsica) Plano 5 Curso de Educao Fsica associado ao Instituto de Cincias Biolgicas da Universidade Federal do Rio Grande Disciplina: Ecologia (disciplina de carter obrigatrio no curso de licenciatura em educao fsica) UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE - FURG Instituto de Cincias Biolgicas ICB CURSO: Educao Fsica PROFESSOR: Leandro Bugoni PLANO DE ENSINO DISCIPLINA: Ecologia CDIGO: 15132 DURAO: Semestral CARTER: Obrigatria CARGA HORRIA TOTAL: 45 CARGA HORRIA SEMANAL: 03 CRDITOS: 03 SISTEMA DE AVALIAO: Tipo I Semestre / Ano de Oferecimento: II/2010 EMENTA: Conceitos bsicos em ecologia. Caracterizao bsica da Biosfera: aspectos evolutivos e estruturais. A hiptese Gaia. Ecossistemas: organizao e dinmica. A presso antropognica no meio: aspectos sociais e econmicos. Impactos antrpicos globais: causas e conseqncias. Sustentabilidade. Caracterizao geral da estrutura de poltica e controle ambiental no Brasil. OBJETIVOS:. - reconhecer os campos de atuao e a importncia atual do conhecimento ecolgico. - conhecer os fundamentos da organizao da biosfera e dos ecossistemas. - estudar os principais fatores naturais atuantes sobre os organismos. - conhecer princpios de biogeografia e a caracterizao dos principais Biomas do mundo e brasileiros. - compreender as principais causas e conseqncias da degradao dos ecossistemas naturais. - compreender o conceito de sustentabilidade ambiental e sua importncia atual. CONTEDOS e CRONOGRAMA DATA CONTEDO SEMANA Introduo. Caracterizao da disciplina. Apresentao do plano de aula. Objetivos, metodologia geral e avaliaes. 1 Ecologia: Definies. Importncia da Ecologia para civilizao humana frenteaos problemas ambientais. 2 A biosfera: evoluo biogeoqumica, propriedades e componentes (hidrosfera, atmosfera, litosfera). Hiptese Gaia. 3 Ecossistemas: O que so e como funcionam. Fluxo de energia e Ciclagem de matria. 4 O clima e a distribuio de vida no planeta. Exemplos de Biomas terrestres e ecossistemas aquticos. 5 Evoluo e biodiversidade. Conceituao e importncia da Biodiversidade. Principais causas da perda de biodiversidade. 6 Causas da crise ambiental. A Populao Humana: crescimento populacional humano. 7 Primeira avaliao 8 Caracterizao da plancie costeira do Rio Grande do Sul. 9 Caracterizao da plancie costeira do Rio Grande do Sul. 10 Alteraes climticas globais. Efeito estufa. Vdeo-discusso. 11 Energia e sociedade. Alternativas energticas 12 A gua na natureza e o ciclo da gua. A crise da gua: causas e conseqncias. 13 Introduo a poluio I. Lixo e reciclagem. 14 Introduo a poluio II. Poluio aqutica e atmosfrica. 15 Princpios de biologia da conservao e manuteno da biodiversidade. 16 Segunda avaliao. Seminrios. 17 Aspectos gerais da Proteo ambiental no Brasil 18 Ultimo dia para colocar notas no sistema METODOLOGIA e PROCEDIMENTOS: - aulas expositivas - reflexes individuais e em grupo sobre questes ambientais - seminrios - vdeos com ficha de compreenso e debates AVALIAO: - verificao objetiva bimestral envolvendo todo o contedo - avaliao atravs da apresentao de seminrio. - respostas de questionrios e elaborao de trabalhos escritos. - participao nas atividades em sala de aula. BIBLIOGRAFIA BSICA (5 INDICAES): Capra. Lovelock, J . 1991. Gaia a Prtica Cientfica da Medicina Planetar. Instituto Piaget. Lisboa. 271p. Miller, G.T. 2007. Cincia Ambiental. 11ed. Thomson, So Paulo. 499p Ricklefs, R.E. 1996. A Economia da Natureza (5 Ed.) Guanabara Koogan S.A. Rio de J aneiro. 503p. Simon, C., deFries, R. 1992. Uma Terra um Futuro. National Academy Press Makron Books. 189p. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR (5 INDICAES): Begon, M; Townsend, C.R. & Harper, J .L.. 2005. Fundamentos de Ecologia (3 Ed). Artmed, Porto Alegre. 1068p. Corson, W.H. 1993. Manual Global de Ecologia. Augustus. 413p. Glossrio de Ecologia. (2 Ed). 1997. CNPq; FINEP; ACIESP n 103. Odum, E.P. 1985. Ecologia. Interamericana. Rio de J aneiro. 434p. Odum, E.P.& Barret, 2007. Ecologia. Thomson, So Paulo, 720p Townsend C.R., Begon, M; & J .L. Harper .2007. Ecologia- de indivduos a ecossistemas. Artmed, Porto Alegre. 850p. Trigueiro, A. 2003. Meio Ambiente no Sculo 21. Sextante. Rio de J aneiro. 367p. Plano 6 Curso de Educao Fsica associado ao Centro de Educao da Universidade Federal de Alagoas Disciplina: Atividades Fsicas na Natureza (disciplina de carter optativo/eletivo oferecida ao curso de bacharelado em educao fsica) Plano 7 Curso de Educao Fsica do Instituto de Educao da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Disciplina: Educao Fsica Escolar I (disciplina de carter obrigatrio no curso de licenciatura em educao fsica) UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE J ANEIRO DECANATO DE ENSINO DE GRADUAO DEPARTAMENTO DE ASSUNTOS ACADMICOS E REGISTRO GERAL DIVISO DE REGISTROS ACADMICOS PROGRAMA ANALTICO DISCIPLINA CDIGO: IE CRDITOS: 04 (2T-2P) EDUCAO FSICA ESCOLAR I Cada Crdito corresponde a 15h/ aula INSTITUTO DE EDUCAO DEPARTAMENTO DE EDUCAO FSICA E DESPORTOS OBJ ETIVO DA DISCIPLINA: * Definir os objetivos da Educao Fsica da Educao Infantil at a 4 srie do Ensino Fundamental. * Orientar atividades prticas para crianas de 0 a12 anos. * Caracterizar o desenvolvimento infantil at os 12 anos. * Utilizar materiais alternativos no trabalho com crianas em idade escolar da Educao Infantil at a 4 sriedo Ensino Fundamental. * Discutir a diversidade na escola. * Apresentar propostas para desenvolver esportes na natureza nas aulas de Educao Fsica escolar. EMENTA: Objetivos da Educao Fsica da Educao Infantil at a 4 srie do Ensino Fundamental. Atividades prticas para crianas de 0 a 12 anos. Desenvolvimento infantil at os 12 anos. Materiais alternativos nas aulas de Educao Fsica escolar. Diversidade na escola. Esportes na natureza. Materiais alternativos. UNIDADE I - Objetivos da Educao Fsica nos nveis escolares iniciais: 1.1- Educao Infantil; 1.2- Primeiro segmento do Ensino Fundamental. UNIDADE II - Processo de desenvolvimento da criana: 2.1- Desenvolvimento psicomotor; 2.2- Desenvolvimento biolgico. 2.3- A importncia do movimento e do brincar para o desenvolvimento infantil. UNIDADE III Diversidade no contexto escolar e nas aulas de Educao Fsica Escolar: 3.1- Bullying; 3.2- Relaes de gnero no contexto escolar; 3.3- Escola inclusiva UNIDADE IV Metodologia de aulas: 4.1- Metodologia de aulas de Educao Fsica na Educao Infantil eprimeiro segmento do Ensino Fundamental; 4.2- Material alternativo no trabalho com crianas da Educao Infantil quarta srie do Ensino Fundamental. 4.3- Esporte de aventura na Educao Fsica Escolar. BIBLIOGRAFIA BSICA: ABERASTURY, Arminda. A criana e seus jogos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educao e reeducao num enfoque psicopedaggico. 8 a . ed. Petrpolis: Vozes, 2003. PEREIRA, Sissi A. M.; SOUZA, Gisele Maria C. (Orgs.) Educao fsica escolar: elementos para pensar a prtica educacional. So Paulo: Phorte, 2010. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR FARINATTI, Paulo de Tarso V. Criana e atividade fsica. Rio de J aneiro: Sprint, 1995. PEREIRA, Dimitri Wuo; AMBRUST, Igor. Pedagogia da aventura: os esportes radicais, de aventura e de ao na escola. So Paulo: Fontoura, 2010. PEREIRA, Sissi A. Martins. O respeito s diferenas, educao e relaes de gnero. In: CAMPOS Marlia Lopes; SANTOS, Ana Cristina S. Diversidade e transversalidade nas prticas educativas. Rio de J aneiro: Nau - Edur, 2010, 133-149 p. Plano 8 Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da Universidade Federal de Minas Gerais Disciplina: Tpicos em Educao Fsica e Esportes C: Atividades de Lazer na Natureza (disciplina de carter optativo/eletivo oferecida para os cursos de licenciatura e bacharelado em educao fsica) Universidade federal de minas gerais Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional Departamento de educao fsica Disciplina: TPICOS EM EDUCAO FSICA E ESPORTES C: ATIVIDADES DE LAZER NA NATUREZA Professor: RODRIGO ELIZALDE / e-mail:roelizalde@gmail.com Carga Horria Semestral: 60 h/Aula / Carga Horria Semanal: 04 Aulas / Crditos: 04 Ano: 2011 / Semestre: 1 I EMENTA Analise do significado do lazer na sociedade moderna, procurando compreender o crescimento da busca por atividades de lazer e esportes na natureza. Lazer e meio ambiente. Importncia da educao ambiental e sua vinculao com as atividades de lazer na natureza. A produo acadmica que trata das relaes entre lazer, meio ambiente, atividades de aventura e esportes de aventura na natureza. Possibilidades de vivencia e de interveno no mbito das atividades de lazer e esportes na natureza. II OBJETIVOS - Discutir os fundamentos bsicos da disciplina: Lazer, meio ambiente, ecologia, educao ambiental e sustentabilidade. - Identificar e discutir a produo acadmica que trata das relaes entre lazer, meio ambiente e atividades e esportes de aventura na natureza. - Possibilitar a vivncia das atividades esportivas e de lazer na natureza. - Analisar possibilidades de interveno profissional e educativa, atravs das atividades de lazer e esportes de aventura na natureza. III CONTEDOS - Lazer e meio ambiente. - Lazer, ecologia e desenvolvimento sustentvel. - As mltiplas possibilidades de vivencia do lazer na natureza: excursionismo, acampamento, gincana ecolgica, trekking, corrida de orientao/aventura, mountain bike, tcnicas verticais (escalada, rapel), etc. - Mapeamento de diferentes campos de atuao profissional na rea das atividades de Lazer e dos Esportes e Atividades de Aventura na natureza em Belo Horizonte; - Planejamento e organizao de atividades de lazer e esporte na natureza. - Planejamento de interveno educativa atravs das atividades de lazer na natureza. IV - AVALIAO Trabalhos em grupo, leitura e debate de textos, Seminrios, elaborao de projeto, trabalho de campo, participao nas aulas praticas e Trabalho final. V - PROCEDIMENTOS METODOLGICOS Aulas expositivas e dialgicas, exibio de documentrios, leitura e debate de textos, seminrios de apresentao de textos, planejamento e apresentao de planos de aula, vivencias em atividades de campo. VI BIBLIOGRAFIA BECK, Sergio. O Livro De Aventura Do Excursionista Decidido. Edio do Autor, So Paulo, 2001. BRUNHS, Heloisa; MARINHO, Alcyane (org.). Turismo, Lazer e natureza. So Paulo: Manole, 2003. CARDOSO, Athos Eichler. O que aventura. So Paulo: Brasiliense, 1987. GIMARES, Mauro. A formao de educadores ambientais. Campinas, SP.: Papirus, 2004. LEITE, Disalda; CATEANO, Carlos. Educao fsica, esporte e lazer na natureza: Preservao, modismo, apologia. Ser tudo isso? Motiviv~encia, Ano XVI, N 22, P 137-147. Junio 2004. MARINHO, Alcyane; BRUNHS, Heloisa (org.). Turismo, Lazer e natureza. So Paulo: Manole, 2003. _______ . (org.). Viagens, lazer e esporte: o espao da natureza. So Paulo: Manole, 2006. PELLEGRINI FILHO, Amrico. Dicionrio Enciclopdico de Ecologia e Turismo. So Paulo: Manole 2000. PILLATI, Dilamar. Orientao: um esporte para todos. Cascavel, Pr: mimeo setembro de1999. SCHWARTZ, Gisele Maria (Org.). Aventuras na Natureza Consolidando Significados. Jundia, SP. Ed. 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Caracterizao complementar da turma/disciplina Turma/Disciplina: 290475 - A - ECOMOTRICIDADE 2009/2 Professor Responsavel: LUIZ GONCALVES JUNIOR Objetivos Gerais da Disciplina Ementa da Disciplina Nmero de Crditos Tericos Prticos Estgio Total 2 2 0 4 Requisitos da Disciplina Co-Requisitos da Disciplina Carter de Oferecimento Seo 2. Desenvolvimento da Turma/Disciplina Marcar se a turma/disciplina estiver cadastrada no PESCD (Programa de Estgio Supervisionado de Capacitao de Docente) Marcar se nesta turma, neste Ano/Semestre, estiver acontecendo um estgio do PESCD (Programa de Estgio Supervisionado de Capacitao de Docente) Requisito recomendado (aos alunos da graduao) Tpicos/Durao - A ecomotricidade e sua fundamentao na Cincia da Motricidade Humana, na Pedagogia Dialgica e na Educao Ambiental Crtica - 12h/a; - As transformaes no meio rural e urbano e suas implicaes para a ecomotricidade - 8h/a; - As transformaes no mundo do trabalho e suas consequncias para a ecomotricidade - 8h/a; - Perspectivas da ecomotricidade e suas relaes com a educao e educao fsica em espaos educativos - 12h/a; - Ecomotricidade, trans e interdisciplinaridade - 8h/a; - Intervenes orientadas em espaos educativos - 12h/a. Objetivos Especficos - Compreender a ecomotricidade e sua fundamentao na Cincia da Motricidade Humana, na Pedagogia Dialgica e na Educao Ambiental Crtica; - Discutir as transformaes no meio rural e urbano e suas implicaes para a ecomotricidade; - Refletir sobre as transformaes no mundo do trabalho e suas conseqncias para a ecomotricidade; - Dialogar perspectivas da ecomotricidade e suas relaes com a educao fsica escolar. Estratgias de Ensino - Exposio dialogada; - Pesquisas bibliogrficas; - Organizao/proposio de temas para seminrios, debates e dramatizaes. Atividades dos Alunos - Leitura prvia de textos/livros/artigos; - Participao ativa nas aulas; - Elaborao de trabalhos individuais e em grupo (seminrios/ debates/ dramatizaes/ resumos/ resenhas/ produo de textos); - Relatrio de insero em campo. Recursos a serem utilizados - Giz/apagador/quadro negro - Televiso/vdeo/DVDs virgens e gravados/ aparelho de som/ CDs - Retroprojetor e lminas de projeo; - Lanternas; - Bicicletas; - Material de escalada: cordas dinmicas e estticas, mosquetes, oitos, chapeletas, capacetes, etc. Procedimentos de Avaliao do aprendizado dos alunos provas, trabalhos individuais ou emgrupo, participao, trabalhos extra-classe, seminrios, relatrios, exerccios, etc..) - Relatrio de Insero em Campo, em instituio educacional, com desenvolvimento de conjunto de aulas de Capoeira (Contendo: referencial terico baseado nos textos e/ou vdeos trabalhados ao longo da disciplina; dirios de campo; planos de aula. Mn. 10p., Mx. 15p. Seguir normas expressas emDUPAS, 2004): 0,0 a 10,0. - Participao em aula (presena frequente desde o incio at o trmino da aula; participao ativa nas prticas corporais, nos debates, discusses e demais dinmicas; entrega dos trabalhos nas datas estipuladas): 0,0 a 10,0. - Apresentao de seminrios: 0,0 a 10,0 OBS.: A nota final se dar a partir de mdia aritmtica simples. Bibliografia Publicao (Procure usar normas ABNT. a menos da formatao) ADORNO, Theodor W. Tempo livre. In: ______. Palavras e sinais: modelos crticos 2. Petrpolis: Vozes, 1995. p.70-82. ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. 6ed. So Paulo: Cortez; Campinas: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1999. BAUDRILLARD, J ean. A sociedade de consumo. Lisboa: Edies 70, 1995. BETRN, J avier O. Rumo a um novo conceito de cio ativo e turismo na Espanha: as atividades fsicas de aventura na natureza. In: MARINHO, Alcyane; BRUHNS, Helosa T. Turismo, lazer e natureza. 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Uma concepo dialgica e uma teoria do movimento humano. Perspectiva, v.21, n.01, p.249-267, jan./jun. 2003. Observaes ( por exemplo: outras turmas em oferecimento simultneo, distribuio de programas entre professores, disponibilidade de bibliografia, vagas de extenso, alunos especiais, etc.) a) Haver 2 (duas) horas de atendimento aos(as) educandos(as) da disciplina toda segunda-feira entre 10 e 12h na sala n 9 do DEFMH; b) No haver atribuio de conceito I; c) O aluno com frequncia superior a 75% e com aproveitamento entre 50- 59%, poder realizar Avaliao Complementar, a qual se dar na forma de aperfeioamento de seu Relatrio de Campo. Plano 10 Curso de Licenciatura em Educao Fsica associado ao Centro de Cincias Biolgicas e da Sade da Universidade Federal de So Carlos Disciplina: Esportes na natureza (disciplina de carter optativo/eletivo) Turma/Disciplina: 290459 - A - ESPORTES NA NATUREZA 2010/1 ProfessoraResponsvel: MEY DE ABREU VAN MUNSTER Seo 1. Caracterizao complementar da Turma/Disciplina Objetivos Gerais da Disciplina Fornecer subsdios para a construo de uma pedagogia dos Esportes na Natureza aplicada a diferentes contextos sociais, possibilitando a participao, a formao e o desenvolvimento humano, a partir dos princpios de acessibilidade, incluso social e responsabilidade ambiental. Ementa da Disciplina Abordagem da pedagogia dos Esportes na Natureza em suas diferentes modalidades sob as dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais, visando o planejamento, a organizao e a execuo de programas voltados aos contextos formal e no- formal. Nmero de Crditos Tericos Prticos Estgio Total 2 2 0 4 Requisitos da Disciplina Co-Requisitos da Disciplina Carter de Oferecimento Optativa Seo 2. Desenvolvimento da Turma/Disciplina Marcar se a turma/disciplina estiver cadastrada no PESCD (Programa de Estgio Supervisionado de Capacitao de Docente) Marcar se nesta turma, neste Ano/Semestre, estiver acontecendo um estgio do PESCD (Programa de Estgio Supervisionado de Capacitao de Docente) Requisito recomendado (aos alunos da graduao) Tpicos/Durao 1. Introduo aos Esportes na Natureza (8h) Origem e evoluo dos Esportes na Natureza As diferentes concepes em Esportes na Natureza Dimenses sociais do Esporte na Natureza 2. Classificao e caracterizao dos Esportes na Natureza (4h) 3. Principais modalidades e categorias: (16h) Caracterizao e condies para a prtica; Equipamentos e acessrios utilizados; Tcnicas bsicas; Capacidades e habilidades motoras envolvidas; Cuidados com a segurana. 4. Educao Fsica e Meio ambiente (8h) As relaes entre Ser humano e Natureza Interfaces com a Educao Ambiental J ogos de Sensibilizao Natureza 5. Vivncias de estratgias de ensino e educativos referentes ao contedo abordado (16h) 6. Planejamento e elaborao de programas de Esportes na Natureza em diferentes contextos (8h) Objetivos Especficos Compreender o Esporte na Natureza enquanto fenmeno scio-cultural de mltiplas possibilidades, diferenciando-o de prticas esportivizadas e ressaltando a diversidade de suas modalidades. Refletir sobre a capacitao do professor de Educao Fsica para atuar nesse segmento, proporcionando fundamentos bsicos para o planejamento e elaborao de propostas pedaggicas e programas de Esportes na Natureza. Discutir as interfaces entre Educao Fsica e Educao Ambiental, destacando atitudes e valores de respeito e compromisso com o meio- ambiente. Estratgias de Ensino Aulas expositivas Utilizao de recursos audiovisuais; Discusses de texto e debates; Dinmicas de grupo e vivncias ldicas; Vivncia dos aspectos tcnicos e pedaggicos relacionados ao contedo abordado; Sadas a campo. Atividades dos Alunos Participao ativa nas aulas e debates; Leitura prvia de textos, livros e artigos; Elaborao de trabalhos individuais e em grupo (relatrios, resumos, resenhas, produo de textos etc.) Recursos a serem utilizados Recursos humanos: professora responsvel pela disciplina, palestrantes e professores convidados; Recursos audiovisuais: quadro negro, computador, datashow, aparelho de DVD, televiso, videocassete, retroprojetor, projetor de slides, aparelho de som, cmera fotogrfica e filmadora; Recursos materiais: estojo de primeiros-socorros; walkie-talkies; equipamentos especficos para as diferentes modalidades. Espao Fsico: sala de aula, complexo esportivo da UFSCar, parede de escalada na caixa dgua e sadas a campo; Transporte coletivo (nibus) para as sadas a campo. Procedimentos de Avaliao do aprendizado dos alunos Durante o semestre os alunos sero avaliados processualmente, por meio de: Participao em aula e envolvimento com o curso (10%). Perodo de realizao da avaliao: da 1 17 semana letiva. Construo de textos e apresentao de relatrios individuais, conforme modelo em anexo (40%). Perodo de realizao da avaliao: da 3 15 semana letiva. Entrega e apresentao de trabalho em grupo baseado na coletnea, sistematizao, organizao e aplicao dos contedos especficos da disciplina (50%). Perodo de realizao da avaliao: 16 e 17 semana letiva. Divulgao dos resultados finais da avaliao: 18 semana No sero aceitos relatrios e trabalhos individuais ou em grupo entregues fora do prazo estabelecido, conforme cronograma acima. Sero considerados aprovados os estudantes que obtiverem, simultaneamente, nota final igual ou superior a 6,0 e freqncia igual ou superior a 75%. Os alunos com nota final entre 5,0 e 5,9 e freqncia igual ou superior a 75% possuem direito a realizar a avaliao complementar de recuperao, que consiste em reviso de literatura sobre os tpicos 1, 2, 3 e 4, com valor de 0 a 10 pontos. A nota final ser resultante desta avaliao, desde que superior quela obtida no perodo regular. Bibliografia BETRN, Alberto Olivera & BETRN, Javier Olivera. Propuesta de una clasificacin taxonmica de las actividades fsicas de aventura en la naturaleza. Marco conceptual y anlisis de los criterios elegidos. Apunts: Educacin Fsica y Deportes. Barcelona, v.41, p.108-123, 1995. BRUHNS, Helosa Turini. Esporte e natureza: a experincia sensvel. Motriz, Revista de Educao Fsica UNESP. Rio Claro,v.7. n.1, p. S93-S98, 2001. BRUHNS, Helosa Turini; SERRANO, Clia Maria de Toledo (Orgs.). Viagens natureza: turismo, cultura e ambiente. Campinas: Papirus, 1997. CORNELL, J oseph. Alegria de aprender com a natureza. So Paulo: Melhoramentos, 1997. CORNELL, J oseph. Brincar e aprender com a natureza. So Paulo: Melhoramentos, 1996. COSTA, Vera Lcia de Menezes. Esportes de aventura e risco na montanha: um mergulho no imaginrio. So Paulo: Manole, 2000. DARST, P. W., ARMSTRONG, G. P. Outdoor adventure activities for school and recreation programs. Waveland: Press Inc, 1980. FERNANDES, Rita de Cssia. Esportes radicais: referncias para um estudo acadmico. Conexes: educao, esporte, lazer. Campinas, v.1, n.1, p. 96-105, 1998. FUNOLLET, Feliu. Propuesta de clasificacin de las actividades deportivas en el medio natural. Apunts: Educacin Fsica y Deportes. Barcelona, v.41, p.124-129, 1995. MARINHO, Alcyane. Natureza, tecnologia e esporte: novos rumos. Conexes: educao, esporte, lazer. Campinas, v.1, n.2, p.60-69,1999. MARINHO, Alcyane; BRUHNS, Helosa Turini. Turismo, lazer e natureza. So Paulo: Manole, 2002. MARINHO, Alcyane; BRUHNS, Helosa Turini. Viagens, Lazer e Esporte. So Paulo: Manole, 2005, (228p.). MENDONA, Rita. A experincia na natureza segundo J oseph Cornell. In: SERRANO, Clia Maria de Toledo. A educao pelas pedras: ecoturismo e educao ambiental. So Paulo: Chronos, 2000, p.135-154. MIRANDA, J ulin; LACASA, Enrique; MURO, Igncio. Actividades Fsicas en la naturaleza: un objeto a investigar. Apunts: Educacin Fsica y Deportes. Barcelona, v.41, p.53-69, 1995. MUNSTER, Mey de Abreu van. Esportes na Natureza e deficincia visual: uma abordagem pedaggica. Tese de Doutorado. Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, 2004. MUNSTER, Mey de Abreu van; ANELLI, Luiz Carlos. Esportes emIntegrao com a natureza: uma experincia acadmica. In: ENCONTRO NACIONAL DE RECREAO E LAZER, 11. Foz do Iguau, 1999. Anais... Cascavel: Assoesste, 1999. PEREIRA, Dimitri Wuo. Escalada. So Paulo: Odysseus Editora, 2007. (163p.) ROMANINI, Vincius & UMEDA, Marjorie. Esportes de aventura ao seu alcance. So Paulo: Bei Comunicao, 2002. Coleo Entenda e Aprenda. SCHWARTZ, Gisele Maria (Org.). Aventuras na natureza: consolidando significados. J undia: Fontoura Editora, 2006. (262p.) SERRANO, Clia Maria de Toledo. A educao pelas pedras: ecoturismo e educao ambiental. So Paulo: Chronos, 2000. TEREZANI, Denis (Org.). Propostas interdisciplinares para a Canoagem. Piracicaba: Equilbrio, 2008. (106p.) UVINHA, Ricardo Ricci. Juventude, lazer e esportes radicais. So Paulo: Manole, 2001. WEB: http://www.webventure.com.br http://www.360graus.com.br http://www.feriasvivas.org.br LEONARD, Annie. The story of stuff. Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=3c88_Z0FF4k&feature=player_embedded acessado em 29 de maro de 2010. Observaes O cronograma da disciplina, bem como material de apoio e consulta encontram-se disponveis na FASTCOPY. Plano 11 Faculdade de Educao Fsica da Universidade Federal de Uberlndia Disciplina: Esportes de Aventura (disciplina de carter obrigatrio nos curso de bacharelado e licenciatura em educao fsica)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA FACULDADE DE EDUCAO FSICA CURSO DE GRADUAO EM EDUCAO FSICA
DISCIPLINA: Esportes de Aventura
CDIGO:
UNIDADE ACADMICA: FAEFI
PERODO/SRIE: 9
CH TOTAL TERICA: 15
CH TOTAL PRTICA: 45
CH TOTAL:
60 OBRIGATRIA: (X)
OPTATIVA: ( )
OBS:
PR-REQUISITOS:
C-REQUISITOS:
Propiciar aos acadmicos do Curso de Educao Fsica, informaes bsicas a respeito dos diferentes esportes de aventura e/ou radicais, realizados de maneira ldica ou competitiva, bem como tambm, promover maior conscientizao da realizao dos mesmos em contato com a natureza, sem agredi- la.
Trata do estudo do surgimento e da prtica dos diferentes esportes de aventura (aquticos, terrestres e areos), dos riscos e dos mecanismos de segurana em sua execuo, da conscientizao de sua realizao junto natureza, sem interferir no seu processo de natural de funcionamento.
BECK, Srgio. Convite aventura. So Paulo: Edio do autor. 2001. BRUHNS, H, T. Viagens natureza: turismo, cultura e meio ambiente. Campinas: Papirus, 1997. UVINHA, Ricador Ricci. Juventude, Lazer e esportes radicais. So Paulo: Manole, 2001. COSTA, Vera Lcia de Menezes. Esporte de aventura e risco na montanha: um mergulho no imaginrio. So Paulo: Manole, 2000. DUARTE, Orlando. Todos os Esportes. So Paulo: Makron Books, 2000. NIELSEN, Chistian. Turismo e Mdia. Editora Contexto, 2002.
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__________________________________ Carimbo e assinatura do Coordenador do curso
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_____________________________________ Carimbo e assinatura do Diretor da Unidade Acadmica
APROVAO BIBLIOGRAFIA Plano 12 Curso de Licenciatura Plena em Educao Fsica da Universidade Federal do Amap Disciplina: Recreao e Lazer Integrada Natureza (disciplina de carter obrigatrio) UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAP PR-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAO PL ANO DE ENSI NO I IDENTIFICAO Curso: Educao Fsica Disciplina: Recreao e Lazer Integrada Natureza Ano Letivo: 2010 Semestre: 8 Turno: Matutino Carga Horria: 60 Nome da Professora: II EMENTA Histrico, conceitos e consideraes gerais acerca do lazer, da recreao e do turismo esportivo. Anlise dos conceitos de lazer, recreao, cio, tempo livre e suas relaes com o trabalho, o tempo, atitudes e diferenas sociais, numa perspectiva histrico-crtica. Conhecimento cientfico e teoria do lazer. Os contedos do lazer e sua relao com cultura, recreao e turismo. Pedagogia da animao e os aspectos educativos do lazer e da recreao. Gerenciamento do lazer e polticas pblicas e privadas: participao popular, espaos e equipamentos de lazer, organizao de eventos O turismo esportivo como lazer: conceitos e tendncias, planejamento de vivncias, excurses e trilhas ecolgicas. III OBJETIVOS DA DISCIPLINA i) Compreender o trip Lazer, Recreao e Turismo Esportivo em suas diferentes relaese atuaes na sociedade, analisando neste contexto o tempo livre, o cio e seus enredamentos com o trabalho no sistema do capital; ii) Construir e vivenciar alternativas metodolgicas para o trato do Lazer em espaos formais e no-formais; iii) Materializar os dilogos construdos durante a disciplina, na sistematizao de textos escritos, utilizando como ferramenta pedaggica um blog especfico para o debate, socializao de idias, imagens, produo de anlise individual e coletivamente. IV METODOLOGIA DE ENSINO A disciplina se desenvolver apartir da compreenso acerca do tripLazer, Recreao e Turismo Esportivo sendo utilizados alguns procedimentos didticos tais como: Exposio dialogada; Seminrios de estudos realizados em grupo; Trabalhos individuais e coletivos; Leituras de textos; Realizaes de pesquisas; vivncias com atividades prticas, individuais eem grupo; Assistncia a filmes; produo de textos. V CONTEDO PROGRAMTICO Histrico, conceitos e consideraes gerais acerca do Lazer, Recreao e Turismo Esportivo; Teorias acerca do Lazer; Elementos da Cultura, Natureza, cio, Trabalho, Tempo, Atitude, Diferenas Sociais; Pedagogia da Animao; Aspectos educativos do lazer e da recreao; Turismo Esportivo; Polticas Pblicas e Lazer: participao popular; equipamentos; espaos; organizao de evento; VI AVALIAO Nota 1 (parcial) de 0 a 10,0 (zero a dez) que se constitue na soma de: i) Participao nas aulase no blog da disciplinaatravs das leituras, dilogos e discusses (at 5,0 pontos) ii) Produo de texto (at 5,0 pontos) Nota 2 (final) de 0 a 10,0 (zero a dez) que se constitue na soma de: i) Participao nas vivnciascorporais da disciplina(at 5,0 pontos) ii) Organizao/apresentao de seminrio (at 5,0 pontos) VI BIBLIOGRAFIA MARCELINO, Nelson. Lazer e Educao. So Paulo: Papirus, 2003. MELO, Victor Andrade de; ALVES JUNIOR, Edmundo de Drummond. Introduo ao lazer. Barueri/SP: Manole, 2003. PADILHA, Valquria. (org.) Dialtica do Lazer. So Paulo: Cortez, 2006. VI.I BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR MARCELLINO, Nelson C. Lazer e esporte: polticas pblicas. SP: Autores Associados, 2001. FiLHO, Lino Castellani (org.) Gesto pblica e poltica de lazer:a formao de agente sociais. SP: Autores Associados, 2007. Centro Esportivo Virtual www.cev.org.br RBCE www.rbceonline.org.br Revista Licere http://www.eeffto.ufmg.br/licere/home.html Portal de Peridicos www.periodicos.capes.gov.br Assinatura da Professora Coordenador do Curso Plano 13 Curso de Bacharelado em Educao Fsica da Universidade Federal de So Paulo (Baixada Santista) Disciplina: Fundamentos das Atividades Fsicas e Esportivas VII - Prticas alternativas e Integrativas (disciplina de carter obrigatrio) Ficha de caracterizao enviada por email pelo coordenador do curso Fundamentos das Atividades Fsicas e Esportivas VII - Prticas alternativas e Integrativas Ementa: Instrumentalizar o aluno com atividades fsicas e praticas motoras que no sejam de domnio da cultura popular regional e nacional, bem como possibilitar o conhecimento de prticas alternativas na promoo de sade atravs do movimento e exerccio fsico. Contedo programtico: - Prticas de conscincia corporal e autocuidado - Educao somtica; - Medicinas tradicionais e prticas corporais - Exerccio fsico e reabilitao; - Esportes na natureza; - Educao Ambiental Plano 14 Curso de Bacharelado em Educao Fsica com nfase em Orientao de Atividade Fsica e Gesto Fsica e Esporte da Universidade Tecnolgica Federal do Paran Disciplina: Esportes de Aventura (disciplina de carter optativo/eletivo) Revisado por: Data: XXX/2009 Aprovado por: Coordenao de Curso Vigora a partir de: Semestre ou ano FORMULRIO UNIFICADO / GERNCIA DE ENSINO
Ministrio da Educao UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN Campus Curitiba
PLANO DE ENSINO
CURSO Bacharelado em Educao Fsica - 214 MATRIZ 541
FUNDAMENTAO LEGAL Resoluo 48/07 do COEPP
DISCIPLINA/UNIDADE CURRICULAR CDIGO CARGA HORRIA (horas) Terica Prtica Total ESPORTES DE AVENTURA EF6AA
15 15 30
PR-REQUISITO
EQUIVALNCIA
OBJETIVO Proporcionar aos alunos conhecimentos bsicos e prticos sobre esportes de aventura EMENTA Histrico, concepo e evoluo. Materiais de Concepo, espao fsico, reas de inseres, servios corporativos e agncias operadoras e regras dos esportes de aventura. ITEM EMENTA CONTEDO 1
Histrico, concepo e evoluo. Conhecer a origem e evoluo dos esportes de aventura e seus vnculos com a sociedade. Estudo da concepo dos esportes de aventura. Contextualizao e motivao. Estudo do processo evolutivo at a situao atual dos esportes de aventura. 2 Materiais de concepo. Apresentao e estudo dos materiais de concepo dos esportes de aventura. 3
Espao fsico, reas de inseres. Apresentao das regras oficiais e normas de segurana quanto ao espao fsico para prtica dos esportes de aventura. Estudo sobre adequao de espaos ensino e lazer esportivo com esportes de aventura. Locais para a prtica dos esportes de aventura, clubes, academias , fazendas, riachos, montanhas, mar. 4 Servios corporativos. Projetos para atendimentos a empresas e grupos de praticantes de esportes de aventura. 5
Agncias operadoras. Agncias que operam com esportes de aventuras e ecoturismo. 6 Regras dos esportes de aventura. Apresentao das regras oficiais dos esportes de aventura, normas de auxlio e segurana. REFERNCIAS Referncias Bsicas: COSTA, Vera Lucia de Menezes.Esportes de aventura e risco na montanha:um mergulho no imaginrio.So Paulo: Manole, 2000. 217p. GASQUES, Marcus Vinicius.Esportes de aventura. So Paulo: Globo, 2005. 135p. Referncias Complementares: ESPORTES de aventura ao seu alcance. So Paulo: BEI Comunicao, 2002. 178p 1 mapa dobrado(entenda e aprenda) Sistema de Avaliao: Sero realizadas avaliaes de forma a comporem duas notas, sendo condio para aprovao por mdia a obteno de mdia igual ou maior que 7,0 (sete). Se a mdia for superior a 4,0 (quatro), o aluno tem direito a prestar exame final, aps o qual se sua mdia final for igual ou superior a 5,0 (cinco) ser considerado aprovado.
Freqncia mnima s aulas: 75% do total de aulas ministradas.