PCN (Em)

ORIENTAES CURRICULARES
PARA O ENSINO MDIO

Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
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Volume 1
2 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Linguagens, cdigos e suas tecnologias / Secretaria de Educao Bsica. Braslia : Minis-
trio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006.
239 p. (Orientaes curriculares para o ensino mdio ; volume 1)
ISBN 85-98171-42-5
1. Contedos curriculares. 2. Ensino mdio. 3. Lngua e literatura. 4. Ensino de lnguas.
5. Educao fsica escolar. 6. Ensino de arte. I. Brasil. Secretaria de Educao bsica.
CDU 371.214.12
CDU 373.512.14
PARA O ENSINO MDIO
Volume 1: Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias
Volume 2: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
Volume 3: Cincias Humanas e suas Tecnologias
PARA O ENSINO MDIO
suas Tecnologias
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCA BSICA
BRASLIA
2006
Secretaria de Educao Bsica
Departamento de Polticas de Ensino Mdio
Equipe Tcnica do DPEM
Alpio dos Santos Neto
Maria de Lourdes Lazzari
Maria Eveline Pinheiro Villar de Queiroz
Marlcia Delno Amaral
Mirna Frana da Silva de Arajo
Pedro Tomaz de Oliveira Neto
Projeto Grco
Eduardo Meneses | Quiz Design Grco
Reviso de Textos
Liberdade de Expresso
Lunalva da Conceio Gomes DPEM/SEB/MEC
PROSA Produo Editorial Ltda
TDA Desenho e Arte
Tiragem: 120.041 exemplares
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sala 500
CEP: 70.047-900 Braslia DF
Tel. (061) 2104-8010 Fax: (61) 2104-9643
http:// www.mec.gov.br
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio foram elaboradas a partir de
ampla discusso com as equipes tcnicas dos Sistemas Estaduais de Educao,
professores e alunos da rede pblica e representantes da comunidade acadmica.
O objetivo deste material contribuir para o dilogo entre professor e escola
sobre a prtica docente.
A qualidade da escola condio essencial de incluso e democratizao das
oportunidades no Brasil, e o desao de oferecer uma educao bsica de quali-
dade para a insero do aluno, o desenvolvimento do pas e a consolidao da
cidadania tarefa de todos.
Para garantir a democratizao do acesso e as condies de permanncia
na escola durante as trs etapas da educao bsica educao infantil, ensi-
no fundamental e mdio , o governo federal elaborou a proposta do Fundeb
(Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Prossionais da Educao). A Proposta de Emenda Constituio (PEC) do
Fundeb foi construda com a participao dos dirigentes das redes de ensino e de
diversos segmentos da sociedade. Dessa forma, colocou-se acima das diferenas
o interesse maior pela educao pblica de qualidade.
Entre as vrias aes de fortalecimento do ensino mdio destacam-se o Pro-
deb (Programa de Equalizao das Oportunidades de Acesso Educao Bsica)
e a implementao do PNLEM (Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio).
A Secretaria de Educao Bsica do MEC passou a publicar ainda livros para o
professor, a m de apoiar o trabalho cientco e pedaggico do docente em sala
de aula.
A institucionalizao do ensino mdio integrado educao prossional
rompeu com a dualidade que historicamente separou os estudos preparatrios
para a educao superior da formao prossional no Brasil e dever contribuir
com a melhoria da qualidade nessa etapa nal da educao bsica.
A formao inicial e continuada tambm passa a ser oferecida em parceria
com as Secretarias de Educao e instituies de ensino superior para a formao
Carta ao Professor
suas Tecnologias
dos professores, com a implantao do Pr-Licenciatura, do ProUni (Programa
Universidade para Todos) e da Universidade Aberta do Brasil.
Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual,
que requer aprendizagem autnoma e contnua ao longo da vida, o desao que
temos pela frente. Esta publicao no um manual ou uma cartilha a ser
seguida, mas um instrumento de apoio reflexo do professor a ser utilizado
em favor do aprendizado. Esperamos que cada um de vocs aproveite estas
orientaes como estmulo reviso de prticas pedaggicas, em busca da me-
lhoria do ensino.
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica
Os atuais marcos legais para oferta do ensino mdio, consubstanciados na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 9394/96), representam um divisor
na construo da identidade da terceira etapa da educao bsica brasileira.
Dois aspectos merecem destaque.
O primeiro diz respeito s nalidades atribudas ao ensino mdio: o aprimo-
ramento do educando como ser humano, sua formao tica, desenvolvimento
de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico, sua preparao para
o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competncias para continuar seu
aprendizado. (Art. 35)
O segundo prope a organizao curricular com os seguintes componentes:
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversicada que atenda a especici-
dades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do prprio
aluno (Art. 26);
planejamento e desenvolvimento orgnico do currculo, superando a organi-
zao por disciplinas estanques;
integrao e articulao dos conhecimentos em processo permanente de in-
terdisciplinaridade e contextualizao;
proposta pedaggica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensi-
no, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino;
participao dos docentes na elaborao da proposta pedaggica do estabele-
cimento de ensino.
O grande avano determinado por tais diretrizes consiste na possibilidade
objetiva de pensar a escola a partir de sua prpria realidade, privilegiando o tra-
balho coletivo.
Ao se tratar da organizao curricular tem-se a conscincia de que a essncia
da organizao escolar , pois, contemplada. Por outro lado, um conjunto de
questes emerge, uma vez que o currculo traz na sua construo o tratamento
das dimenses histrico-social e epistemolgica. A primeira arma o valor hist-
Apresentao
suas Tecnologias
rico e social do conhecimento; a segunda impe a necessidade de reconstruir os
procedimentos envolvidos na produo dos conhecimentos.
Alm disso, a poltica curricular deve ser entendida como expresso de uma
poltica cultural, na medida em que seleciona contedos e prticas de uma dada
cultura para serem trabalhados no interior da instituio escolar.
Trata-se de uma ao de flego: envolve crenas, valores e, s vezes, o rompi-
mento com prticas arraigadas.
A Secretaria de Educao Bsica, por intermdio do Departamento de Pol-
tica do Ensino Mdio, encaminha para os professores o documento Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio com a inteno de apresentar um conjunto de
reexes que alimente a sua prtica docente.
A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa em encontros
e debates com os gestores das Secretarias Estaduais de Educao e aqueles que,
nas universidades, vm pesquisando e discutindo questes relativas ao ensino
das diferentes disciplinas. A demanda era pela retomada da discusso dos Par-
metros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, no s no sentido de aprofun-
dar a compreenso sobre pontos que mereciam esclarecimentos, como tambm,
de apontar e desenvolver indicativos que pudessem oferecer alternativas didti-
co-pedaggicas para a organizao do trabalho pedaggico, a m de atender s
necessidades e s expectativas das escolas e dos professores na estruturao do
currculo para o ensino mdio.
A elaborao das reexes que o Ministrio da Educao traz aos professo-
res iniciou em 2004. Desde ento, deniu-se um encaminhamento de trabalho
que garantisse a articulao de representaes da universidade, das Secretarias
Estaduais de Educao e dos professores para alcanar uma produo nal que
respondesse a necessidades reais da relao de ensino e aprendizagem.
Para dar partida a essa tarefa, constituiu-se um grupo de trabalho multidisci-
plinar com professores que atuam em linhas de pesquisa voltadas para o ensino,
objetivando traar um documento preliminar que suscitasse o debate sobre con-
tedos de ensino mdio e procedimentos didtico-pedaggicos, contemplando
as especicidades de cada disciplina do currculo.
Na elaborao de material especco para cada disciplina do currculo do ensino
mdio, o grupo procurou estabelecer o dilogo necessrio para garantir a articulao
entre as mesmas reas de conhecimento.
A publicao do documento preliminar ensejou a realizao de cinco Se-
minrios Regionais e de um Seminrio Nacional sobre o Currculo do Ensino
Mdio. A pauta que orientou as reunies tratou da especicidade e do currculo
do ensino mdio, tendo como referncia esse documento.
9 APRESENTAO
A anlise dessa produo contou com representantes das Equipes Tcnicas
das Secretarias Estaduais de Educao, com professores de cada estado partici-
pante e, em alguns casos, com a representao de alunos.
Aps os seminrios, deu-se incio ao processo bastante intenso de consoli-
dao das anlises e consideraes levantadas nos debates e apresentao do
trabalho a demais professores-pesquisadores para leitura crtica do resultado al-
canado.
Assim, este documento que chega escola fruto de discusses e contribui-
es dos diferentes segmentos envolvidos com o trabalho educacional. O pr-
prio processo, envolvendo diferentes representaes e focos de anlise, indica a
natureza do texto cujo resultado est aqui apresentado. Isto , um material que
apresenta e discute questes relacionadas ao currculo escolar e a cada disciplina
em particular.
O currculo a expresso dinmica do conceito que a escola e o sistema de
ensino tm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se prope a realizar
com e para eles. Portanto, qualquer orientao que se apresente no pode chegar
equipe docente como prescrio quanto ao trabalho a ser feito.
O Projeto Pedaggico e o Currculo da Escola devem ser objetos de ampla
discusso para que suas propostas se aproximem sempre mais do currculo real
que se efetiva no interior da escola e de cada sala de aula.
oportuno lembrar que os debates dos diferentes grupos manifestaram
grandes preocupaes com as bases materiais do trabalho docente. Certamente
a situao funcional da equipe escolar, envolvendo jornada de trabalho, pro-
gramas de desenvolvimento prossional e condies de organizao do trabalho
pedaggico, tem um peso signicativo para o xito do processo de ensino-apren-
dizagem.
Cabe equipe docente analisar e selecionar os pontos que merecem aprofun-
damento. O documento apresentado tem por inteno primeira trazer refern-
cias e reexes de ordem estrutural que possam, com base no estudo realizado,
agregar elementos de apoio sua proposta de trabalho.
A Secretaria de Educao Bsica, por meio do Departamento de Polticas de
Ensino Mdio busca incentivar, com esta publicao, a comunidade escolar para
que conceba a prtica cotidiana como objeto de reexo permanente. Somente
assim, se encontrar um caminho profcuo para a educao.
Diretoria do Departamento de Polticas de Ensino Mdio
Sumrio
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS DE LNGUA PORTUGUESA
Introduo 17
1 A Lngua Portuguesa no contexto do Ensino Mdio 17
2 Construo de novas rotas nos estudos da linguagem: caminhos
que conguram a identidade da disciplina 19
3 Concepo de lngua e linguagem e prticas de ensino 23
4 A disciplina Lngua Portuguesa: perspectivas no contexto
do Ensino Mdio 31
5 Organizao curricular e procedimentos metodolgicos
de abordagem dos contedos 35
6 Consideraes nais 43
Referncias bibliogrcas 45
CONHECIMENTOS DE LITERATURA
Introduo 49
1 Por que a literatura no ensino mdio? 50
2 A formao do leitor: do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio 60
3 A leitura literria 65
3.1 A importncia do leitor 65
3.2 Que leitores somos 67
3.3 Formao do leitor crtico na escola 69
4 Possibilidades de mediao 72
4.1 O professor e a seleo dos textos 72
4.2 O professor e o tempo 76
4.3 O leitor e o espao 79
CONHECIMENTOS DE LNGUAS ESTRANGEIRAS
Introduo 87
1 O papel educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras na escola
e a noo de cidadania 88
2 Incluso/excluso global/local 93
3 Letramento 98
4 Orientaes pedaggicas: desenvolvimento da comunicao
oral, da leitura e da prtica escrita (segundo as teorias sobre
letramento) 109
5 Consideraes nais 122
CONHECIMENTOS DE ESPANHOL
Introduo 127
1 O papel educativo do ensino de Lnguas Estrangeiras na escola
e o caso especco do Espanhol 131
2 Algumas especicidades no ensino da Lngua Espanhola a
estudantes brasileiros 134
2.1 O que fazer com a heterogeneidade do Espanhol? 134
2.1.1 Qual variedade ensinar? 136
2.1.2 Qual variedade os alunos devem aprender? 137
2.1.3 O que fazer quando a variedade presente no livro
didtico diferente da empregada pelo professor? 138
2.2 Algumas representaes do Espanhol para os brasileiros 138
2.2.1 Sobre a proximidade/distncia entre o Portugus
e o Espanhol 138
2.2.2 Sobre os efeitos da proximidade/distncia nos
processos de aprendizagem. O papel da lngua
materna na aprendizagem da lngua estrangeira 140
2.2.3 Interferncias, interlngua, mesclas... Qu hacemos
con el portuol? 141
2.2.4 E a gramtica? 143
3 Orientaes pedaggicas para o ensino de Espanhol: sobre
teorias, metodologias, materiais didticos e temas ans 145
3.1 Consideraes gerais 145
3.2 Acerca dos objetivos e contedos a serem considerados
no ensino do Espanhol 149
3.2.1 Habilidades, competncias, e meios para alcan-las 151
3.3 Mtodos e abordagens de ensino 153
3.4 Sobre os materiais didticos 154
CONHECIMENTOS DE ARTE
Introduo 167
1 Reviso histrica (Como o ensino de Arte se inscreve no
contexto escolar?) 169
1.1 Pedagogia tradicional 170
1.2 Escola nova 171
1.3 Pedagogia crtica 173
1.4 Tecnicismo 174
1.5 Sistematizaes conceituais e metodolgicas 174
1.6 Diversidade e pluralidade cultural 177
1.7 Cotidiano e mdias 178
2 Arte, linguagem e aprendizagem signicativa 179
3 Exigncias didticas nas diversas linguagens 183
3.1 Artes visuais 184
3.1.1 Cdigo 184
3.1.2 Canal 185
3.1.3 Contexto 186
3.1.4 Atividade didtica (1) 187
3.2 Teatro 189
3.2.1 Cdigo 189
3.2.2 Canal 190
3.2.3 Contexto 191
3.3 Msica 193
3.3.1 Cdigo 193
3.3.2 Canal 194
3.3.3 Contexto 195
3.4 Dana 196
3.4.1 Cdigo 196
3.4.2 Canal 198
3.4.3 Contexto 198
4 Proposies 201
4.1 Princpios e fundamentos 202
4.2 Dilogo com obras de arte e produtores culturais 203
4.3 Incluso, diversidade e multiculturalidade 203
4.4 Polticas complementares 204
CONHECIMENTOS DE EDUCAO FSICA
Introduo 213
1 Sobre o aspecto legal 214
2 Identidade: Educao Fsica como componente curricular 217
3 A escola como espao sociocultural e da diversidade 219
4 Os sujeitos do Ensino Mdio 220
5 O lugar da Educao Fsica nas escolas de Ensino Mdio 223
6 Sobre os contedos 225
6.1 Acerca da tradio dos contedos da Educao Fsica escolar 226
6.2 Alguns temas para prticas corporais nas escolas de
Ensino Mdio 228
7 Breve crtica forma esportiva/competitiva como mtodo e
princpio orientador das prticas pedaggicas 230
7.1 A produo de uma Educao Fsica a partir da escola 232
7.2 Ao pedaggica em face das inuncias externas escola 235
8 Indicaes de fontes de estudos e pesquisa para Educao
Fsica escolar 236
8.1 Sites 236
8.2 Grupos de estudos da Educao Fsica escolar nos estados 237
CONHECIMENTOS DE
LNGUA PORTUGUESA
Consultores
Jane Quintiliano Guimares Silva
Juliana Alves Assis
Maria de Lourdes Meirelles Matencio
Leitores Crticos
ngela Bustos Kleiman
Jacqueline Peixoto Barbosa
Luiz Antnio Marcuschi
Maria da Graa da Costa Val
INTRODUO
O sentido que produzimos para os textos que lemos , de alguma forma, efeito do
foco que estabelecemos na/para a atividade de leitura, o que dirige e condiciona
nossos movimentos/gestos de leitor.
Por isso, na leitura deste texto, o professor deve ter em mente que a proposi-
o de Orientaes Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa para o ensino
mdio tarefa que se realiza por meio da discusso e da defesa de uma concepo
de ensino orientadora tanto da emergncia de objetos de ensino/estudo quanto
das abordagens a serem adotadas nessa tarefa.
As orientaes no devem ser tomadas como receitas ou solues para os
problemas e os dilemas do ensino de Lngua Portuguesa, e sim como referenciais
que, uma vez discutidas, compreendidas e (re)signicadas no contexto da ao
docente, possam efetivamente orientar as abordagens a serem utilizadas nas pr-
ticas de ensino e de aprendizagem.
1 A LNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO DO
ENSINO MDIO
Uma discusso sobre o papel da disciplina Lngua Portuguesa no contexto do ensi-
no mdio deve envolver, necessariamente, uma reexo sobre o projeto educativo
que se quer implementar nesse nvel de ensino. Considerando-se que a LDBEN/96
toma o ensino mdio como etapa nal da educao bsica, essa fase de estudos
pode ser compreendida como o perodo de consolidao e aprofundamento de
muitos dos conhecimentos construdos ao longo do ensino fundamental.
Espera-se, portanto, dessa etapa de formao o desenvolvimento de capaci-
dades que possibilitem ao estudante:
(i) avanar em nveis mais complexos de estudos;
(ii) integrar-se ao mundo do trabalho, com condies para prosseguir, com auto-
nomia, no caminho de seu aprimoramento prossional;
1
Captulo
CONHECIMENTOS DE
LNGUA PORTUGUESA
suas Tecnologias
18
ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
(iii) atuar, de forma tica e responsvel, na sociedade, tendo em vista as diferentes
dimenses da prtica social.
Desse ponto de vista, em sntese, o ensino mdio deve atuar de forma que
garanta ao estudante a preparao bsica para o prosseguimento dos estudos,
para a insero no mundo do trabalho e para o exerccio cotidiano da cidadania,
em sintonia com as necessidades poltico-sociais de seu tempo.
Sob essa lgica, e levando em considerao que os documentos que para-
metrizam o ensino fundamental se orientam por perspectiva segundo a qual o
processo de ensino e de aprendi-
zagem deve levar o aluno cons-
truo gradativa de saberes sobre
os textos que circulam socialmen-
te, recorrendo a diferentes univer-
sos semiticos, pode-se dizer que
as aes realizadas na disciplina
Lngua Portuguesa, no contexto
do ensino mdio, devem propiciar
ao aluno o renamento de habili-
dades de leitura e de escrita, de fala e de escuta. Isso implica tanto a ampliao
contnua de saberes relativos congurao, ao funcionamento e circulao
dos textos quanto ao desenvolvimento da capacidade de reexo sistemtica so-
bre a lngua e a linguagem.
Uma vez assumido o perl desejado para o egresso do ensino mdio, em ter-
mos de suas capacidades e possibilidades de atuao, e tambm denidas, as rela-
es que essa etapa de formao estabelece com o ensino fundamental no mbito
da educao bsica, as prximas sees deste documento cuidaro de discorrer,
consecutivamente, sobre (i) a identidade da disciplina Lngua Portuguesa tanto
no que se refere aos estudos acadmico-cientcos desenvolvidos no mbito da
universidade quanto no que diz respeito a seu papel ante as demais disciplinas do
ensino mdio; (ii) os princpios fundamentais que sustentam a concepo de ln-
gua e de linguagem e de seu ensino e aprendizagem defendida neste documento;
e (iii) os parmetros orientadores da ao pedaggica, os quais, naturalmente,
decorrem do ponto de vista adotado.
O caminho escolhido para essa discusso d nfase aos estudos levados
a efeito no mbito da Lingstica e da Lingstica Aplicada, a m de discutir
as contribuies que tais domnios cientcos acarretaram, nos ltimos anos,
para as prticas de ensino e de aprendizagem da Lngua Portuguesa como ln-
gua materna. Procura-se, dessa maneira, demonstrar a relevncia dos estudos
... as aes realizadas na
disciplina Lngua Portuguesa, no
contexto do ensino mdio, devem
propiciar ao aluno o renamento
de habilidades de leitura e de
escrita, de fala e de escuta.
19 CONHECIMENTOS DE LNGUA PORTUGUESA
sobre a produo de sentido em prticas orais e escritas de uso da lngua e,
mais amplamente, da linguagem , em diferentes instncias sociais; conseqen-
temente, ser apontada a importncia de se abordarem as situaes de intera-
o considerando-se as formas pelas quais se do a produo, a recepo e a
circulao de sentidos.
preciso lembrar que um texto dessa natureza no pode ter a pretenso de
esgotar a questo em relao a suas mltiplas faces, que envolvem aspectos pol-
ticos e ideolgicos, histricos e sociais, globais e locais, acadmicos e cientcos.
Trata-se, aqui, de discutir, em linhas gerais, a relao entre os avanos de disci-
plinas cientcas que se incumbem do estudo da lngua e da linguagem e seus
efeitos para as disciplinas escolares envolvidas na formao oferecida pelo ensino
mdio.
2 CONSTRUO DE NOVAS ROTAS NOS ESTU-
DOS DA LINGUAGEM: CAMINHOS QUE CONFI-
GURAM A IDENTIDADE DA DISCIPLINA
As transformaes dos estudos da lngua e da linguagem, no Brasil e no exterior,
assim como dos estudos especicamente vinculados ao processo de ensino e de
aprendizagem da Lngua Portuguesa como lngua materna provocaram, nos lti-
mos anos, a reexo e o debate acerca da necessria reviso dos objetos de ensino
em nossas salas de aula.
Num primeiro momento, por volta
dos anos 1970,
1
o debate centrou-se em
torno dos contedos de ensino. Trata-
va-se de integrar, s prticas de ensino e
de aprendizagem na escola, novos con-
tedos alm daqueles tradicionalmente
priorizados em sala de aula.
Essa primeira mudana de paradig-
ma preconizava a importncia de compreender as diculdades vivenciadas pelos
alunos no processo de aprendizagem luz dos fatores envolvidos na variao
lingstica. Defendia-se, portanto, que o planejamento, a execuo e a avaliao
dos resultados das prticas de ensino e de aprendizagem levassem em conta fa-
1
Esse momento foi marcado, dentre outras iniciativas das Secretarias Estaduais de Educao, pela produo de material
de referncia para o professor, como o caso dos Cadernos da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP),
do Estado de So Paulo, que pretendiam subsidiar a proposta curricular do estado.
... por volta dos anos
1970, o debate centrou-se
em torno dos contedos
de ensino.
20
tores como classe social, espao regional, faixa etria, gnero sexual. Tais fatores,
dizia-se, deveriam, ainda, ser considerados em relao s situaes de uso da ln-
gua que determinam tanto o grau de formalidade e o registro utilizado quanto a
modalidade de uso, se falada ou escrita.
O que se defendia nesse momento, em sntese, era uma descoberta dos es-
tudos cientcos, de cujos efeitos apenas recentemente a Lingstica se deu efe-
tivamente conta. Tratava-se, especicamente, de promover o debate sobre o fato
de que, se as lnguas variam no espao e mudam ao longo do tempo, ento o
processo de ensino e de aprendizagem de uma lngua nos diferentes estgios da
escolarizao no pode furtar-se a considerar tal fenmeno. Ao mesmo tempo,
assumia-se que era necessrio trazer sala de aula textos que circulassem na so-
ciedade, no apenas os literrios.
No se pode dizer, entretanto, que tenha havido, nesse perodo, uma alte-
rao de fato signicativa em termos de objetos de ensino, at porque, muitas
vezes, compreendeu-se que a defesa do respeito ao modo de usar a lngua pelos
diferentes sujeitos e nas diferentes situaes signicava enfatizar o ensino de va-
riedades lingsticas no padro. Abrir a escola para reexes dessa natureza era
considerado como ameaa ao conhecimento sobre a lngua que at ento impe-
rava nas salas de aula.
Em outras palavras, no debate que ento se estabeleceu, tais questes no fo-
ram avaliadas por muitos em sua efetiva importncia, a saber: a de que considerar
a variao e a mudana lingsticas como fatos intrnsecos aos processos sociais
de uso da lngua deveria contribuir para que a escola entendesse as diculdades
dos alunos e pudesse atuar mais pontualmente para que eles viessem a compre-
ender quando e onde determinados usos tm ou no legitimidade e pudessem,
tendo alcanado essa conscincia social e lingstica, atuar de forma tambm
mais consciente nas interaes de que participassem, fossem elas vinculadas s
prticas orais ou s prticas escritas de interao. Pode-se complementar dizendo
que faltava uma certa convico quanto importncia das questes relativas
variao e mudana lingsticas, como efeito, inclusive, da abordagem estrutu-
ralista nos estudos lingsticos, que ainda vigorava, valorizando excessivamente
o estudo da forma.
certo, tambm, que no se pode dizer que o estgio em que se encontravam
os estudos acerca da lngua e da linguagem, naquela poca, apresentava susten-
tao terica e metodolgica que desse aos professores condies para, em sua
formao inicial e continuada, construrem os caminhos que apenas se anteviam.
Isso porque, se o texto estava na sala de aula, o conhecimento sobre seu funciona-
mento e, mais precisamente, sobre os usos da lngua e da linguagem pelos quais
os textos se conguram eram ainda um dos grandes problemas dos estudos cien-
tcos e das abordagens pedaggicas at ento propostas.
No se trata, aqui, como j dito, de detalhar as razes pelas quais os estudos
da Lingstica de abordagem terica ou aplicada foram identicando a ne-
cessidade de rever e redimensionar seus objetos de estudo. Mas o fato que o de-
senvolvimento do campo levou, posteriormente, mais especicamente nos anos
1980, a que se considerasse, grosso modo,
que a variao dos usos da lngua sendo
afeita a variaes individuais dos produ-
tores e dos receptores bem como a varia-
es das situaes de interao s seria
efetivamente compreendida (e isso pelos
professores, pelos alunos e pelos prprios
lingistas) quando considerada na mate-
rialidade do texto e em relao ao contexto
de produo de sentido, o que envolve tan-
to o contexto imediato em que se d a interao quanto a esfera social de que ela
emerge. Dizendo de outra maneira, esse perodo foi marcado, junto comunida-
de acadmica, por um relativo consenso sobre o fato de que entender os usos da
lngua signica considerar os recursos e os arranjos pelos quais se constri um
texto, num dado contexto. Foi, ento, que ganharam fora os estudos acerca da
construo da congurao textual, particularmente sobre os mecanismos pelos
quais se manifesta a coeso dos textos bem como sobre os elementos que concor-
rem para a coerncia textual.
2
Isso produz uma mudana sensvel de paradigma: o texto passa a ser visto
como uma totalidade que s alcana esse status por um trabalho conjunto de
construo de sentidos, no qual se engajam produtor e receptor. Ressalte-se, alis,
que essa nova perspectiva passa a ser essencial para o amplo desenvolvimento dos
estudos dos gneros discursivos no momento atual. No se pode dizer, porm,
que houvesse, naquela ocasio, condies efetivas para que se compreendessem,
de forma plena, as variaes encontradas no processo de produo e/ou recepo
dos textos em suas mltiplas dimenses:
(a) lingstica, vinculada, portanto, aos recursos lingsticos em uso (fonolgi-
cos, morfolgicos, sintticos e lexicais);
... o texto passa a
ser visto como uma
totalidade que s alcana
esse status por um
trabalho conjunto de
construo de sentidos ...
2
difuso dos estudos desenvolvidos em disciplinas como a Sociolingstica, a Psicolingstica e a Lingstica Aplicada
seguiu-se a de outros domnios interdisciplinares da Lingstica, particularmente o da Lingstica Textual e o da Anlise
do Discurso.
22
(b) textual, ligada, assim, congurao do texto, em gneros discursivos ou
em seqncias textuais (narrativa, argumentativa, descritiva, injuntiva, dia-
logal);
(c) sociopragmtica e discursiva, relacionada, por conseguinte:
aos interlocutores;
a seus papis sociais (por exemplo, pai/lho, professor/aluno, mdico/
paciente, namorado/namorada, irmos, amigos, etc., que envolvem rela-
es assimtricas e/ou simtricas);
s suas motivaes e a seus propsitos na interao (como produtores
e/ou receptores do texto);
s restries da situao (instituio em que ocorre, mbito da interao
(privado ou pblico), modalidade usada (escrita ou falada), tecnologia
implicada, etc.);
ao momento social e histrico em que se encontram engajados no s
os interlocutores como tambm outros sujeitos, grupos ou comunidades
que eventualmente estejam afeitos situao em que emerge o texto.
(d) cognitivo-conceitual, associada aos conhecimentos sobre o mundo objetos,
seres, fatos, fenmenos, acontecimentos, etc. que envolvem os conceitos e
suas inter-relaes.
No se est dizendo, naturalmente, que os estudos lingsticos no haviam
investigado tais questes. Esses aspectos eram de interesse j h algum tempo; al-
guns deles j haviam sido amplamente investigados, mas estava sendo construda
uma compreenso mais clara acerca das relaes entre as dimenses que efetiva-
mente interferem e orientam a produo e a recepo de um texto.
Deve-se ressaltar, alis, que, quanto mais se aprofunda a compreenso desses
aspectos, mais ganha fora a idia de que a existncia de um texto depende de que
algum o processe em algum contexto; por isso estudar os fatores que concorrem
para a textualizao uma atividade que exorbita o espao da materialidade tex-
tual, mas, inegavelmente, nela se ampara.
O risco em relao apropriao dos estudos que desde ento tm sido
desenvolvidos o de que sua abordagem em sala de aula se limite mera
identificao e classificao dos fenmenos lingsticos num dado texto. Isso
porque o que se tem nessa forma de abordagem dos fenmenos a dupli-
cao de prticas classificatrias e prescritivas vinculadas s gramticas pe-
daggicas tradicionais, adotando-se apenas uma nova nomenclatura, agora
vinculada Lingstica Textual, s Teorias da Enunciao e/ou Anlise do
Discurso.
Findo o percurso aqui focalizado e destacando-se as considerveis transfor-
maes de enfoque na disciplina Lngua Portuguesa a partir dos anos 1970, cabe
discorrer sobre as principais concepes assumidas como orientadoras da abor-
dagem que se quer defender para as prticas de ensino e de aprendizagem dessa
disciplina no ensino mdio.
3 CONCEPO DE LNGUA E LINGUAGEM E PR-
TICAS DE ENSINO
Na discusso sobre as atividades de produo e recepo de textos, merecem des-
taque, ainda, tanto os estudos que investem no processo de aquisio e desenvol-
vimento da linguagem como aqueles que tratam das prticas sociais de produo
e recepo de texto.
Uma abordagem a ser ressaltada aquela proposta pelo interacionismo.
3
A
despeito das especicidades envolvidas na produo, na recepo e na circulao
de diferentes textos, bem como dos eventuais conitos e mal-entendidos entre os
interlocutores, tais estudos defendem que todo e qualquer texto se constri na
interao. Isso porque assumem alguns princpios comuns no que toca ao modo
de conceber a relao entre
homem e linguagem, homem
e homem, homem e mun-
do. Sem procurar esgotar tais
princpios, pode-se dizer que
o mais geral deles o de que
pela linguagem que o homem
se constitui sujeito. Os efeitos
desse princpio para a compreenso do processo de aquisio e desenvolvimento
da linguagem so perceptveis em vrios aspectos, como ser discutido a seguir.
O fato que essa abordagem tem aproximado estudiosos que buscam com-
preender os fundamentos biolgicos da linguagem e os que focalizam os aspectos
sociais implicados no funcionamento dos sistemas semiticos. Ao estudar o pro-
cesso de desenvolvimento e o prprio funcionamento da lngua e da linguagem,
tais estudos consideram as relaes entre os processos cognitivos, ou intrapsico-
lgicos, e os processos sociais, ou interpsicolgicos.
3
Est-se referindo aqui tanto contribuio de estudos desenvolvidos por essa vertente no escopo da Lingstica, os quais
envolvem estudiosos como Hymes, e na Filosoa da Linguagem, como Bakhtin, na Etnometodologia e Sociologia, como
Goffman, na Psicologia, como Bronckart e na educao, como Schneuwly, quanto aos que se encontram no mbito da
Psicologia do Desenvolvimento, como o caso de Vygotsky e seus seguidores.
... se pelas atividades de
linguagem que o homem se
constitui sujeito, s por intermdio
delas que tem condies de
reetir sobre si mesmo.
24
Pode-se salientar que, desse ponto de vista, as atividades humanas so con-
sideradas, sempre, como mediadas simbolicamente. Alm disso, tem-se que, se
pelas atividades de linguagem que o homem se constitui sujeito, s por interm-
dio delas que tem condies de reetir sobre si mesmo. Pode-se ainda dizer que,
por meio das atividades de compreenso e produo de textos, o sujeito desen-
volve uma relao ntima com a leitura escrita , fala de si mesmo e do mundo
que o rodeia, o que viabiliza nova signicao para seus processos subjetivos.
Um outro ponto essencial, nesse quadro, o de que, sendo a linguagem uma
capacidade humana de simbolizar e de interagir e, por essa via, condio para que
se construam as realidades, no se pode dizer que entre os signos que constituem
os diferentes sistemas semiticos e o mundo haja de fato uma relao direta.
Assume-se, portanto, o pressuposto de que as relaes entre mundo e linguagem
so convencionais, nascem das demandas das sociedades e de seus grupos sociais,
e das transformaes pelas quais passam em razo de novos usos, que emergem
de novas demandas.
Da se poder depreender um outro princpio, o de que os conhecimentos so
elaborados, sempre, por formas de linguagem, sendo fruto de aes intersubje-
tivas, geradas em atividades coletivas, pelas quais as aes dos sujeitos so regu-
ladas por outros sujeitos. Seguindo esse raciocnio, pode-se concluir, tambm,
que o processo de desenvolvimento do sujeito est imbricado em seu processo de
socializao. Dito de outro modo, na interao em diferentes instituies so-
ciais (a famlia, o grupo de amigos, as comunidades de bairro, as igrejas, a escola,
o trabalho, as associaes, etc.) que o sujeito aprende e apreende as formas de
funcionamento da lngua e os modos de manifestao da linguagem; ao faz-lo,
vai construindo seus conhecimentos relativos aos usos da lngua e da linguagem
em diferentes situaes. Tambm nessas instncias sociais o sujeito constri um
conjunto de representaes sobre o que so os sistemas semiticos, o que so as
variaes de uso da lngua e da linguagem, bem como qual seu valor social.
Em sntese, por ser uma atividade de natureza ao mesmo tempo social e cog-
nitiva, pode-se dizer que toda e qualquer situao de interao co-construda
entre os sujeitos. Pode-se ainda complementar dizendo que, como somos sujei-
tos cujas experincias se constroem num espao social e num tempo histrico,
as nossas atividades de uso da lngua e da linguagem, que assumem propsitos
distintos e, conseqentemente, diferentes conguraes, so sempre marcadas
pelo contexto social e histrico. Mas o fato de que tais atividades recebam seu
signicado e seus sentidos singulares em relao aos contextos mais imediatos
em que ocorrem e ao contexto social e histrico mais amplo no elimina a nossa
condio para agir e transformar essa histria, para ressignic-la, enm.
Do que foi dito at o momento, pode-se concluir que, desse ponto de vista,
a lngua uma das formas de manifestao da linguagem, um entre os sistemas
semiticos
4
construdos histrica e socialmente pelo homem. Assim, o homem,
em suas prticas orais e escritas de interao, recorre ao sistema lingstico com
suas regras fonolgicas, morfolgicas, sintticas, semnticas e com seu lxico. Cabe
assinalar que, sendo, porm, uma atividade de construo de sentidos, a interao
seja aquela que se d pelas prticas da oralidade ou intermediada por textos es-
critos envolve aes simblicas (isto , mediadas por signos), que no so exclu-
sivamente lingsticas, j que h
um conjunto de conhecimentos
que contribui para sua elabora-
o. Nesse conjunto de conhe-
cimentos, h tanto os relativos
prpria lngua como os referen-
tes a outros sistemas semiticos
envolvidos no texto, os quais
decorrentes do desenvolvimento
das tecnologias, fruto de mudanas tambm sistmicas nos grupos sociais so
construdos e apropriados pelos sujeitos. Alm desses, devem ser tambm conside-
rados os conhecimentos sobre as formas pelas quais se estabelecem relaes entre
sujeitos sociais e, ainda, conhecimentos sobre os modos de conceber o mundo,
ligados aos grupos sociais dos quais participamos ou com os quais interagimos.
por essa razo que no se pode dizer que o sentido de um texto j est dado
pelos recursos lingsticos pelos quais esse texto construdo. Anal, o sentido
atribudo s formas simblicas est relacionado aos usos que os grupos fazem
dos sistemas nos quais elas se encontram; portanto varivel, assim como so
distintos os grupos sociais. Mas o sentido tambm est relacionado ao contexto
efetivo em que se d a interao, singularidade de seus participantes, s suas
demandas, a seus propsitos, aos papis sociais nos quais eles se colocam, etc.
Em suma, pode-se dizer que o sentido indeterminado, surge como efeito de um
trabalho realizado pelos sujeitos.
... a lngua uma das formas de
manifestao da linguagem,
um entre os sistemas semiticos
construdos histrica e
socialmente pelo homem.
4
Vivemos em um mundo culturalmente organizado por mltiplos sistemas semiticos linguagens verbal e no verbal
, resultado de trabalho humano que foi sedimentado numa relao de convencionalidade. Alm das lnguas naturais
(portugus, francs, ingls, alemo, etc.), h outros tantos sistemas semiticos construdos pelos homens para responder
a demandas da sociedade. Para ilustrar, considerem-se os sistemas numricos (romano, arbico, decimal, etc.); as notas
musicais; os mapas, com suas legendas; os sistemas de marcar tempo e temperatura relgio, termmetro; a escrita
alfabtica, a cirlica; os ideogramas (japons e chins); o braile; a libras; o cdigo Morse; e, por m, os sinais de trnsito.
Cada um desses sistemas organiza-se por uma combinao (interna) de regras, as quais conferem a cada um de seus
elementos (signo/smbolo) um valor/uma funo. Entender como um sistema semitico funciona conhecer, a um s
tempo, a funo que seus elementos desempenham e como eles se articulam entre si.
26
Vejamos um exemplo que ilustra essa discusso:
EXEMPLO 1
Chegando fazenda dos avs, para visit-los, o neto se dirige ao av, que
est na sala:
Firme, v?
No, o, Srvio Santos.
A compreenso dessa conhecida piada envolve a mobilizao de diferentes
conhecimentos. Com relao aos conhecimentos lingsticos, destacam-se os do
domnio dialetal, que permitem o reconhecimento da pronncia caracterstica
de certas localidades do interior do pas, fenmeno conhecido por rotacismo
(transformao do som de l em r).
Alm desses conhecimentos, que obviamente so demandados para a com-
preenso do mal-entendido gerado pela pergunta do neto, atuam conhecimentos
textuais e sociopragmticos, os quais permitem que se percebam tanto a natureza
do gnero em jogo a piada e da interao materializada (que se situa no cam-
po domstico, familiar e que permite protocolos menos formais) quanto o tipo
de funo comunicativa que a pergunta Firme, v? exerce na perspectiva do
neto qual seja, a de cumprimento, de contato inicial e no reconhecida pelo
av. Ainda nesse grupo, deve-se fazer meno aos conhecimentos que permitem
que se perceba que a forma adotada pelo neto para instaurar o contato com o av
marca de sua faixa etria, assim como do grupo sociocultural a que pertence;
trata-se, portanto, de diferena de variedade lingstica.
Tambm os conhecimentos sobre o mundo (cognitivo-conceituais) o que
um av; quem Slvio Santos e o que ele signica na cultura brasileira; que Slvio
Santos tem programas de TV; que em muitas fazendas de hoje em dia comum
haver TV; que as fazendas, normalmente, cam em regies distantes dos grandes
centros e, portanto, no interior, etc. so evocados e trabalhados a partir dos
demais conhecimentos que o material lingstico pode levar a ativar.
Finalmente, cabe mencionar que a piada constri o humor recorrendo a uma
viso estigmatizada de determinada variedade lingstica evocada pelo referido
rotacismo e pelo iesmo (pronncia do lh como i, em o) e, conseqente-
mente, do grupo social e etrio o caipira e idoso que a utiliza. Nessa medida,
pode-se entender que a piada aborda, de forma que pode at ser tomada como
preconceituosa, as diferenas socioculturais. Essas diferenas so abordadas em
relao ao duplo erro do av: na pronncia e no plano interacional, na medida
em que ele no reconhece o ato de fala efetivamente intencionado pelo neto.
Vale ainda destacar que, nesse processo complexo que a atividade de com-
preenso atividade sociointerativa, que no se limita decodicao e iden-
ticao de contedos , no se pode perder de vista que a contribuio dos
diferentes sistemas de conhecimento simultnea e conjunta, embora se possa,
por uma opo metodolgica, tom-los um a um.
A viso aqui defendida supe uma estreita e interdependente relao entre
formas lingsticas, seus usos e funes, o que resulta de se admitir que a ativida-
de de compreenso e produo de textos envolve processos amplos e mltiplos,
os quais aglutinam conhecimentos de diferentes ordens, como j referido.
Sabemos que a escola tem a funo de promover condies para que os alu-
nos reitam sobre os conhecimentos construdos ao longo de seu processo de
socializao e possam agir sobre (e com) eles, transformando-os, continuamen-
te, nas suas aes, conforme as demandas trazidas pelos espaos sociais em que
atuam. Assim, se considerarmos que o papel da disciplina Lngua Portuguesa o
de possibilitar, por procedimentos sistemticos, o desenvolvimento das aes de
produo de linguagem em diferentes situaes de interao, abordagens inter-
disciplinares na prtica da sala de aula so essenciais.
No bojo das reexes aqui desenvolvidas, ressalte-se que a assuno de uma
postura interdisciplinar no um movimento que se deva dar exclusivamente
no mbito da disciplina Lngua Portuguesa, mas deve, sim, reetir uma opo
metodolgica orientadora do projeto poltico-pedaggico da escola. Nesse caso,
trata-se de um projeto que
aposta que a atividade de
conhecer/aprender um dado
objeto se pode organizar sis-
tematicamente a partir de
uma lgica que propicie que
o objeto em foco seja cons-
trudo/abordado por meio
de diferentes lentes, isto , a
partir de diferentes olhares
advindos do conjunto de disciplinas escolares que compem o currculo ou de
diferentes recortes advindos de reas de conhecimentos. A assuno de tal postu-
ra pode, certamente, propiciar que o aluno tenha uma viso/concepo do objeto
mais plstica, mais crtica, mais rica e, portanto, mais complexa. Suponhamos
que o objeto de ensino em questo sejam as narrativas do mundo cotidiano. Dada
a amplitude do tema, podem-se propor inmeros recortes, denidos luz do
propsito que se quer alcanar. Pode-se prever, por exemplo, uma srie de estu-
... o papel da disciplina Lngua
Portuguesa o de possibilitar,
por procedimentos sistemticos,
o desenvolvimento das aes
de produo de linguagem em
diferentes situaes de interao ...
28
dos que vo desde a descrio da estrutura organizacional das narrativas aos es-
paos em que elas emergem; estudos que pressupem um trabalho de produo
de conhecimento, organizado por aes de leitura, escrita, escuta e socializao
de saberes (informao), a ser orientado e avaliado contnua e permanentemente
pelo(s) professor(es). Sob uma orientao interdisciplinar, podem-se eleger estu-
dos sobre as narrativas do domnio literrio; as narrativas dos grandes feitos his-
tricos (locais, regionais, nacionais); as narrativas do universo oral (da cultura
popular); as narrativas do mundo miditico (imprensa, TV e rdio); as narrativas
do universo mtico; as narrativas do mundo bblico.
Nesse contexto, a nfase que tem sido dada ao trabalho com as mltiplas lin-
guagens e com os gneros discursivos merece ser compreendida como uma ten-
tativa de no fragmentar, no processo de
formao do aluno, as diferentes dimen-
ses implicadas na produo de sentidos.
Essa escolha tambm reete um compro-
misso da disciplina, orientado pelo proje-
to educativo em andamento: o de possibi-
litar letramentos mltiplos.
A lgica de uma proposta de ensino
e de aprendizagem que busque promover
letramentos mltiplos pressupe conceber
a leitura e a escrita como ferramentas de
empoderamento e incluso social. Some-
se a isso que as prticas de linguagem a serem tomadas no espao da escola no
se restringem palavra escrita nem se liam apenas aos padres socioculturais
hegemnicos. Isso signica que o professor deve procurar, tambm, resgatar do
contexto das comunidades em que a escola est inserida as prticas de linguagem
e os respectivos textos que melhor representam sua realidade.
Dando seqncia a esse raciocnio, defende-se que a abordagem do letra-
mento deve, portanto, considerar as prticas de linguagem que envolvem a pala-
vra escrita e/ou diferentes sistemas semiticos seja em contextos escolares seja
em contextos no escolares , prevendo, assim, diferentes nveis e tipos de habi-
lidades, bem como diferentes formas de interao e, conseqentemente, pressu-
pondo as implicaes ideolgicas da decorrentes.
Trata-se, assim, no apenas de considerar as trajetrias dos alunos, vinculadas
s prticas dos grupos sociais dos quais participam, como tambm de possibilitar
sua insero efetiva em novas esferas sociais, segundo seus anseios como pros-
sionais e cidados. Trata-se, noutros termos, de possibilitar que os alunos pos-
... as prticas de
linguagem a serem
tomadas no espao da
escola no se restringem
palavra escrita nem
se liam apenas aos
padres socioculturais
hegemnicos.
sam, efetivamente, assumir uma postura reexiva que lhes permita tomar consci-
ncia de sua condio e da condio de sua comunidade em relao ao universo
das prticas letradas de nossa sociedade para poder atuar nelas de forma ativa,
como protagonistas na ao coletiva. Nesse quadro, importa salientar que tomar
conscincia signica, de um lado, saber identicar como e por que determinadas
prticas de linguagem e, portanto, determinados usos da lngua e de diferentes
linguagens so, historicamente, legitimados e, de outro, poder transitar em meio
a tais usos e prticas segundo demandas especcas que se possam ter.
Dito ainda de outro modo, a abordagem proposta considera que, se as reali-
dades sociais so produzidas e construdas nas diversas interaes sociais, ento,
as prticas de ensino e de aprendizagem
da lngua materna devem levar em conta,
sempre, as conguraes singulares que os
diferentes sistemas semiticos adquirem
nos eventos de interao nos quais emer-
gem, numa viso integradora, que procure
entender o que os sujeitos fazem quando
selecionam, estrategicamente, determina-
dos recursos, dentre os disponveis numa
dada linguagem ou na lngua. Ao se assumir tal abordagem, conseqentemente
tambm se assume que a reexo a ser empreendida no pode limitar-se sele-
o de recursos, pois preciso buscar entender, tambm, por que os sujeitos fa-
zem determinadas escolhas e, mais do que isso, os mltiplos efeitos que se podem
produzir a partir de tais escolhas.
O que se defende, portanto, a absoluta necessidade de se avocar e levar
adiante o desao de criar condies para que os alunos construam sua autono-
mia nas sociedades contemporneas tecnologicamente complexas e globaliza-
das sem que, para isso, claro, se vejam apartados da cultura e das demandas
de suas comunidades. Isso signica dizer que a escola que se pretende efetiva-
mente inclusiva e aberta diversidade no pode ater-se ao letramento da letra,
mas deve, isso sim, abrir-se para os mltiplos letramentos, que, envolvendo uma
enorme variao de mdias, constroem-se de forma multissemitica e hbrida
por exemplo, nos hipertextos na imprensa ou na internet, por vdeos e lmes,
etc. Reitera-se que essa postura condio para confrontar o aluno com prticas
de linguagem que o levem a formar-se para o mundo do trabalho e para a cida-
dania com respeito pelas diferenas no modo de agir e de fazer sentido.
Deve-se ressaltar que a noo de prtica de linguagem aqui adotada compre-
ende o processo de insero dos sujeitos nas prticas sociais, que tm a linguagem
... a escola que se
pretende efetivamente
inclusiva e aberta
diversidade no pode
ater-se ao letramento ...
30
como mediadora das aes, tendo em vista os propsitos em jogo. Isso signica
que as prticas de linguagem s podem ser pensadas em termos dos espaos so-
ciais (pblicos ou privados) em que se conguram, a partir das nalidades que as
motivam e dos lugares sociais nelas instaurados.
Como se pode concluir do que foi dito at o momento, essa concepo de
lngua(gem) traz para a escola e seus atores outros compromissos com relao
ao que comumente se entende por aprendizagem da lngua ou, para muitos, por
domnio da lngua. Por meio dela, assume-se que o aprendizado da lngua impli-
ca a apreenso de prticas de linguagem, modos de usos da lngua construdos e
somente compreendidos nas interaes, o que explica a estreita relao entre os
participantes de uma dada interao, os objetivos comunicativos que co-cons-
troem e as escolhas lingsticas a que procedem. Em outras palavras, a assuno
desse ponto de vista determina que o trabalho com a lngua(gem) na escola in-
vista na reexo sobre os vrios conjuntos de normas gramaticais e socioprag-
mticas sem os quais impossvel atuar, de forma bem-sucedida, nas prticas
sociais de uso da lngua de nossa sociedade.
Levado a efeito esse raciocnio, cria-se um terreno de trabalho com a lngua
no qual no cabem atitudes e avaliaes que a concebam como algo completa-
mente exterior ao sujeito que a usa, com uma congurao formal estvel e fe-
chada, e apartada dele ou de quaisquer outros fatores de ordem scio-histrica.
Ao contrrio, espera-se que o estudante, ao compreender determinadas nor-
mas gerais do funcionamento da lngua(gem), seja capaz de se ver includo nos
processos de produo e compreenso textual que implementa na escola ou fora
dela, exatamente porque por meio deles se vai constituindo como ser de ao
social.
Com o objetivo de ilustrar esse ponto, vejamos um outro exemplo, uma
manchete divulgada em jornal de circulao nacional:
EXEMPLO 2
Rainha da Inglaterra condena mdia interessada em dinheiro
Os conhecimentos relativos ao papel social em foco so determinantes
para o processo de compreenso. A manchete faz referncia a uma pessoa
particular, de domnio pblico, cuja identidade est associada aristocracia,
riqueza, valorizao da tradio, austeridade, dentre outros traos. Essa
forma de referncia provoca, certamente, efeitos em relao ao modo como
se processa o enunciado.
Assim, embora a expresso interessada em dinheiro pudesse, no contexto inter-
no do enunciado, considerando-se as regras de organizao sinttica do portugus,
remeter tanto ao item lexical rainha quanto ao vocbulo mdia, o leitor, tendo ati-
vado conhecimentos culturais relevantes para a compreenso, pode, sem que ocorra
ambigidade, relacionar o interesse por dinheiro especicamente mdia.
Nessa medida, pode-se armar que a estruturao sinttica do enunciado
construda, efetivamente, no processo de produo de sentidos, luz dos demais
conhecimentos colocados em jogo pelo leitor, os quais lhe permitem fazer uma op-
o em relao ao modo mais adequado de interpretar as relaes entre os recursos
lingsticos utilizados e, alm disso, criar expectativas sobre o que est por vir.
Tambm no nvel dos itens lexicais, a construo de sentidos resultante de
um conjunto de relaes entre conhecimentos que se podem efetivar. o que
ocorre com relao carga semntica que se pode atribuir ao item lexical conde-
nar, pois a ao que se atribui rainha resultado da condio de autoridade
que lhe conferida; assim, mais do que apontar para uma suposta opinio da
rainha, a manchete acentua sua pretensa desautorizao de aes dessa nature-
za na esfera das atividades sociais da mdia, e essas pistas podem ser recuperadas
pelo leitor no processo de construo de sentidos.
Alm desses aspectos, poderiam ser destacados na anlise da manchete ou-
tros pontos, de natureza lingstica, textual e pragmtica. Por exemplo, quanto ao
funcionamento do gnero, seria relevante uma anlise comparativa de diferentes
manchetes, pela qual se pudesse observar o uso regular do tempo verbal presente
na mdia jornalstica, possibilitando reexo sobre as estratgias habituais dos
textos que a circulam.
Em sntese, deve-se assinalar que uma anlise discursiva integradora das
diferentes dimenses envolvidas na produo de sentidos pode permitir que os
alunos construam uma conscincia lingstica e metalingstica essencial para sua
formao. Vale ressaltar que essa conscincia s se alcana em razo de o aluno ser
orientado, nas prticas de ensino e de aprendizagem, para uma atuao ativa no
trabalho com o texto, a qual requer a contnua transformao de saberes (textuais,
pragmticos e conceituais, alm dos especicamente lingsticos) relativos s dife-
rentes dimenses envolvidas em um texto ao atualizar determinado gnero.
4 A DISCIPLINA LNGUA PORTUGUESA: PERS-
PECTIVAS NO CONTEXTO DO ENSINO MDIO
Considerando-se a histria de interaes e de letramento que o aluno traz para
o ensino mdio construda em diferentes esferas sociais de uso da linguagem
32
(pblica e privada), inclusive nas experincias sistemticas de aprendizagem de
escrita (produo e compreenso textuais) do ensino fundamental , o perl que
se traa para o alunado do ensino mdio, na disciplina Lngua Portuguesa, prev
que o aluno, ao longo de sua formao, deva:
conviver, de forma no s crtica mas tambm ldica, com situaes de pro-
duo e leitura de textos, atualizados em diferentes suportes e sistemas de
linguagem escrito, oral, imagtico, digital, etc. , de modo que conhea
use e compreenda a multiplicidade de linguagens que ambientam as pr-
ticas de letramento multissemitico em emergncia em nossa sociedade, ge-
radas nas (e pelas) diferentes esferas das atividades sociais literria, cient-
ca, publicitria, religiosa, jurdica, burocrtica, cultural, poltica, econmica,
miditica, esportiva, etc;
no contexto das prticas de aprendizagem de lngua(gem), conviver com si-
tuaes de produo escrita, oral e imagtica, de leitura e de escuta, que lhe
propiciem uma insero em prticas de linguagem em que so colocados
em funcionamento textos que exigem da parte do aluno conhecimentos dis-
tintos daqueles usados em situaes de interao informais, sejam elas face
a face ou no. Dito de outra forma, o aluno dever passar a lidar com situ-
aes de interao que se revestem de uma complexidade que exigir dele a
construo de saberes relativos ao uso de estratgias (lingstica, textual e
pragmtica) por meio das quais se procura assegurar a autonomia do texto
em relao ao contexto de situao imediato;
construir habilidades e conhecimentos que o capacitem a reetir sobre os
usos da lngua(gem) nos textos e sobre fatores que concorrem para sua varia-
o e variabilidade, seja a lingstica, seja a textual, seja a pragmtica. Nesse
trabalho de anlise, o olhar do aluno, sem perder de vista a complexidade
da atividade de linguagem em estudo,
dever ser orientado para compreen-
der o funcionamento sociopragmtico
do texto seu contexto de emergncia,
produo, circulao e recepo; as es-
feras de atividade humana (ou seja, os
domnios de produo discursiva); as
manifestaes de vozes e pontos de vis-
ta; a emergncia e a atuao dos seres
da enunciao no arranjo da teia discursiva do texto; a congurao formal
(macro e microestrutural); os arranjos possveis para materializar o que se
quer dizer; os processos e as estratgias de produo de sentido. O que se
... conviver, de forma
no s crtica mas
tambm ldica, com
situaes de produo
e leitura de textos ...
prev, portanto, que o aluno tome a lngua escrita e oral, bem como ou-
tros sistemas semiticos, como objeto de ensino/estudo/aprendizagem, numa
abordagem que envolva ora aes metalingsticas (de descrio e reexo
sistemtica sobre aspectos lingsticos), ora aes epilingsticas (de reexo
sobre o uso de um dado recurso lingstico, no processo mesmo de enunciao
e no interior da prtica em que ele se d), conforme o propsito e a natureza da
investigao empreendida pelo aluno e dos saberes a serem construdos.
Em termos das aes do ensino mdio e obviamente no restritas ao cam-
po de trabalho da disciplina Lngua Portuguesa , esse investimento deve in-
cluir diferentes manifestaes da linguagem como a dana, o teatro, a msica,
a escultura e a pintura , bem como valorizar a diversidade de idias, culturas e
formas de expresso.
Como antes enunciado, prope-se a ampliao e a consolidao dos conhe-
cimentos do estudante para agir em prticas letradas de prestgio, o que inclui o
trabalho sistemtico com textos literrios, jornalsticos, cientcos, tcnicos, etc.,
considerados os diferentes meios em que circulam: imprensa, rdio, televiso,
internet, etc.
Dados os objetivos de formao anteriormente expostos, essa coletnea de
textos deve ser constituda e trabalhada de modo que contribua para que os alu-
nos se construam, de forma consciente e consistente, sujeitos crticos, engajados e
comprometidos com a cultura e a memria de seu pas. Isso implica que a escola
deva comprometer-se a dar espao privilegiado a textos que efetivamente sejam
representativos dessa cultura e dessa memria.
Nesse cenrio, aposta-se em prticas de leitura por meio das quais os alunos
possam ter acesso produo simblica do domnio literrio, de modo que eles,
interlocutivamente, estabeleam dilogos (e sentidos) com os textos lidos. Em
outros termos, prev-se que os eventos de leitura se caracterizem como situaes
signicativas de interao entre o aluno e os autores lidos, os discursos e as vozes
que ali emergirem, viabilizando, assim, a possibilidade de mltiplas leituras e a
construo de vrios sentidos.
Sob essa orientao, ressalte-se, buscam-se prticas que propiciem a forma-
o humanista e crtica do aluno, que o estimulem reexo sobre o mundo, os
indivduos e suas histrias, sua singularidade e identidade. Nessa esteira, deve-se,
tambm, criar espao de vivncia e cultivo de emoes e sentimentos humanos,
como experienciar situaes em que se reconhea o trabalho esttico da obra
literria, identicando as mltiplas formas de expresso e manifestao da(s)
linguagem(ns) para levar a efeito um discurso (CNDIDO, 1995).
34
Certamente, por fora das orientaes contidas nos diferentes documen-
tos de parametrizao construdos nos ltimos anos e em consonncia, ainda
que parcialmente, com estudos produzidos
pela Anlise da Conversao, pela Lings-
tica Textual e pelas Teorias da Enunciao,
ganham cada vez mais espao, nessa pro-
posta, atividades de produo, recepo
e anlise de textos orais, obviamente fora
da orientao dicotmica e oposicionista
em relao escrita , que vigorou na
universidade e na escola durante muitas
dcadas. Sob essa lgica, pretende-se que o
estudante veja a fala e a escrita como mo-
dalidades de uso da lngua complementa-
res e interativas, sobretudo quando se levam em conta prticas de linguagem
nascidas na/da tecnologia digital, que tambm permitem a recorrncia on-line
desses dois tipos de modalidade.
No se pode perder de vista, no entanto, em razo dos compromissos gerais
de formao da etapa de trmino da educao bsica anteriormente expressos,
que as prticas sociais de uso da lngua escrita devem receber destaque na orien-
tao do trabalho escolar, em razo do valor social e histrico que tm em nossa
sociedade.
Independentemente, porm, da natureza da modalidade e da prtica social
de linguagem em foco, parte-se da compreenso de que o conhecimento do su-
jeito para nela atuar uma produo humana, histrica, contextualizada, e que
sua apropriao se d exatamente na prtica social. Em outras palavras, reitera-
se que, como os conhecimentos so resultado de processos sociocognitivos de
produo de sentido, sua construo d-se sempre de forma contextualizada, em
atividades nas quais os sujeitos se engajam e nas quais a linguagem est sempre
implicada.
Para nalizar esta seo, ressalte-se, ainda uma vez, que, nesse campo de es-
tudos, praticamente se impe a necessidade da abordagem interdisciplinar, quer
no que toca aos referenciais terico-metodolgicos abraados pela Lngua Por-
tuguesa para o tratamento do texto nas atividades de compreenso e produo,
quer no que se refere teia de relaes entre as disciplinas do ensino mdio para
o alcance das nalidades da educao com as quais se compromete nesse nvel
de ensino.
... as prticas sociais
de uso da lngua
escrita devem receber
destaque na orientao
do trabalho escolar, em
razo do valor social e
histrico que tm em
nossa sociedade.
5 ORGANIZAO CURRICULAR E PROCEDIMEN-
TOS METODOLGICOS DE ABORDAGEM DOS
CONTEDOS
Considerando-se que a concepo de trabalho com a lngua defendida neste do-
cumento pressupe ser a produo do conhecimento uma construo coletiva,
situada social e historicamente, a questo da seriao, da seqenciao, da ante-
rioridade, da hierarquia e da primazia de contedos polmica, em razo de no
se poderem estabelecer, de forma inequvoca, parmetros que permitam satisfa-
zer as demandas regionais e locais, portanto temporal e espacialmente denidas,
sem que se esbarre em arbitrariedades.
Naturalmente, uma diculdade como essa no pode reverter-se em obst-
culo para o aperfeioamento de iniciativas de regulao e parametrizao das
prticas educacionais e daquelas que as circundam para a construo de uma es-
cola que propicie oportunidades efetivas de
integrao dos diferentes grupos sociais s
instncias de produo e socializao de co-
nhecimentos. Nessa medida, os contedos
mnimos devem ser pensados em termos do
desenvolvimento da capacidade de ao de
linguagem dos sujeitos.
Saliente-se, assim, que cabe escola,
junto com os professores, precisar os con-
tedos a serem transformados em objetos
de ensino e de aprendizagem bem como os
procedimentos por meio dos quais se efeti-
var sua operacionalizao. A assuno desse expediente pela escola algo de
fundamental importncia na organizao de seu projeto pedaggico, uma vez
que a proposio de contedos a serem ensinados em qualquer modalidade de
ensino assim como a abordagem metodolgica que lhes deve ser conferida so
uma ao que traz cena, de uma maneira ou de outra, a concepo que a escola
possui dos papis de aluno e professor e do que vm a ser ensinar e aprender; o
contedo ou o objeto de conhecimento; a produo e socializao de conheci-
mentos; os eventos/prticas de nossa sociedade em relao a uma compreenso
pelo aluno acerca do mundo, sintonizada (ou no) com o seu tempo.
Dessa perspectiva, ressalte-se que a denio do que se vai propor como ob-
jeto de ensino, a rigor, uma ao de natureza pedaggica e sobretudo poltica,
voltada para a criao de situaes de ensino que propiciem a construo de
... cabe escola,
junto com os
professores, precisar
os contedos a serem
transformados em
objetos de ensino e de
aprendizagem ...
36
conhecimentos que resulte de uma atividade de busca por parte do prprio alu-
no, fundada em situaes de aprendizagem signicativas, a partir das indicaes
e das orientaes fornecidas pelo professor. Em suma, tomar a ao de ensinar
como uma ao poltica reporta idia de que o conhecimento o produto de
um trabalho social e sua construo fruto de investigao e (re)elaborao com
a cooperao dos outros.
Dessa forma, o que se prope que, na delimitao dos contedos, as escolas
procurem organizar suas prticas de ensino por meio de agrupamentos de textos,
segundo recortes variados, em razo das demandas locais, fundamentando-se no
princpio de que o objeto de ensino privilegiado so os processos de produo
de sentido para os textos, como materialidade de gneros discursivos, luz das
diferentes dimenses pelas quais eles se constituem.
Para ilustrar, pode-se pensar na proposio de seqncias didticas que en-
volvam agrupamentos de textos, baseados em recortes relativos a: temas neles
abordados; mdias e suportes em que circulam; domnios ou esferas de ativida-
des de que emergem; seu espao e/ou tempo de produo; tipos ou seqncias
textuais que os conguram; gneros discursivos que neles se encontram em jogo
e funes sociocomunicativas desses gneros; prticas de linguagem em que se
encontram e comunidades que os produzem.
Tais agrupamentos devem recobrir, ao longo do percurso da formao ofe-
recida no ensino mdio e luz dos projetos poltico-pedaggicos das escolas: (a)
o grau de complexidade na congurao, no funcionamento e/ou na circulao
social dos textos e (b) o grau de complexidade na abordagem do(s) recorte(s) de
contedos de ensino e de aprendizagem, considerando-se os possveis cruzamen-
tos e as inter-relaes entre os aspectos a serem estudados.
Na acepo em foco, pertinente conferir noo de contedo programti-
co um sentido ligado diretamente idia de que os contedos da rea de Lngua
Portuguesa podem gurar como elementos organizadores de eixos temticos em
torno dos quais sero denidos, pela escola, os projetos de interveno didtica
que tomaro como objeto de ensino e de aprendizagem tanto as questes relati-
vas aos usos da lngua e suas formas de atualizao nos eventos de interao (os
gneros do discurso) como as questes relativas ao trabalho de anlise lingstica
(os elementos formais da lngua) e anlise do funcionamento sociopragmtico
dos textos (tanto os produzidos pelo aluno como os utilizados em situao de
leitura ou prticas ans).
A defesa dessa abordagem implica uma conduo metodolgica tanto para a
realizao do trabalho pedaggico como para a proposio de contedos obje-
tos de conhecimento (de ensino e de aprendizagem) que no pode neutralizar
a complexidade de que se revestem as atividades de linguagem falar, escrever,
ouvir e ler , tomadas ora como instrumento de interao, portanto como objeto
de uso, ora como objeto de reexo sobre os usos e as formas que elas encarnam
nos eventos de comunicao.
Para dar melhor visibilidade ao que foi descrito, propem-se os seguintes
quadros, que cuidam de apontar os eixos organizadores das aes de ensino e de
aprendizagem para o ensino mdio:
QUADRO 1
EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE LNGUA PORTUGUESA NO
ENSINO MDIO PRTICAS DE LINGUAGEM
ATIVIDADES DE PRODUO E DE RECEPO DE TEXTOS
Atividades de produo escrita e de leitura de textos gerados nas diferentes esferas de atividades
sociais pblicas e privadas
Tais atividades, principalmente se tomadas em relao aos textos privilegiados no
ensino fundamental, devem focalizar, no caso da leitura, no apenas a formao
ou consolidao do gosto pela atividade de ler, mas sim o desenvolvimento da ca-
pacidade de compreenso do texto escrito, seja aquele oriundo de esferas privadas,
seja aquele que circula em esferas pblicas. Essa mesma lgica deve orientar a
seleo e a conduo pedaggica de atividades de produo escrita, voltadas para
a formao e o renamento de saberes relativos s prticas de uso da escrita na
nossa sociedade, tanto para as aes de formao prossional continuada quanto
para aquelas relativas ao exerccio cotidiano da cidadania.
Atividades de produo de textos (palestras, debates, seminrios, teatro, etc.) em eventos da
oralidade
Por meio desse tipo de expediente, pode-se no s contribuir para a construo e
a ampliao de conhecimentos dos alunos sobre como agir nessas praticas, como
tambm promover um ambiente profcuo discusso e superao de preconcei-
tos lingsticos e, sobretudo, investigao sobre as relaes entre os gneros da
oralidade e da escrita, sobre a variao lingstica, sobre nveis de formalidade no
uso da lngua, por exemplo.
Atividades de escuta de textos (palestras, debates, seminrios, etc.) em situao de leitura em voz alta
Esse tipo de atividade tem especial relevncia na construo de saberes com os
quais o aluno possa atuar, futuramente, em prticas muito caras ao domnio aca-
dmico e a outros espaos de formao e aprimoramento prossional. Considerado
esse objetivo, podem ser propostas, na seqncia das atividades de escuta, aes de
sumarizao, materializadas em textos orais ou escritos.
Atividades de retextualizao: produo escrita de textos a partir de outros textos, orais ou escri-
tos, tomados como base ou fonte
Como tais atividades se caracterizam pela produo de um novo texto a partir de
outro, ocorre mudana de propsito em relao ao texto que se toma como base
ou fonte. Isso pode ser realizado, por exemplo, em tarefas de produo de resumos,
resenhas e pesquisas bibliogrcas.
38
Atividades de reexo sobre textos, orais e escritos, produzidos pelo prprio aluno ou no
Em se tratando de textos produzidos pelo prprio aluno, essas atividades podem
envolver a reelaborao (reviso/reescrita) de texto com o objetivo de torn-lo
(mais) adequado ao quadro previsto para seu funcionamento. Nesse caso, a ao
de reexo, tomada individualmente ou em grupo, ter como meta a avaliao do
texto e, quando for o caso, sua alterao. Com relao aos textos produzidos por
outros autores que no o prprio aluno, tais atividades podem se materializar, por
exemplo, em momentos de comentrios, discusses e debates orais sobre livros,
peas publicitrias, peas teatrais, programas de TV, reportagens, piadas, aconte-
cimentos do cotidiano, letras de msica, exposies de arte, provas, etc. Esse tipo
de prtica, quando executado em grupo, pode se dar oralmente ou at mesmo por
escrito, em listas de discusso pela internet, por exemplo. Assegura-se, por meio
desse expediente, um espao para a reexo sistemtica sobre valores, ideologias e
(pre)conceitos que perpassam os textos em estudo.
QUADRO 2
EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE LNGUA PORTUGUESA NO
ENSINO MDIO ANLISE DOS FATORES DE VARIABILIDADE DAS (E NAS)
PRTICAS DE LNGUA(GEM)
FOCO DAS ATIVIDADES DE ANLISE
Elementos pragmticos envolvidos nas situaes de interao em que emergem os
gneros em estudo e sua materialidade os textos em anlise
Papis sociais e comunicativos dos interlocutores, relaes entre esses, propsito
discursivo, funo sociocomunicativa do gnero, aspectos da dimenso espao-
temporal em que se produz o texto.
Estratgias textualizadoras:
uso dos recursos lingsticos em relao ao contexto em que o texto construdo
(elementos de referncia pessoal, temporal, espacial, registro lingstico, grau de
formalidade, seleo lexical, tempos e modos verbais);
uso de recursos lingsticos em processos de coeso textual (elementos de articu-
lao entre segmentos do texto, referentes organizao temporal e/ou espacial
das seqncias do texto ou construo da argumentao);
modos de organizao da composio textual seqncias textuais (tipos textuais
narrativo, descritivo, argumentativo, injuntivo, dialogal);
organizao da macroestrutura semntica (dimenso conceitual), articulao entre
as idias/proposies (relaes lgico-semnticas);
organizao e progresso temtica.
Mecanismos enunciativos
Formas de agenciamento de diferentes pontos de vista na textualizao (identi-
cao dos elementos que sinalizam as vozes e o posicionamento dos enunciado-
res trazidos cena no texto), uso dos elementos de modalizao (identicao dos
segmentos que funcionam como indicaes acerca do modo como o enunciador se
posiciona em relao ao que dito, a seu interlocutor ou a si mesmo).
Intertextualidade
Estudo de diferentes relaes intertextuais (por exemplo, entre textos que mante-
nham congurao formal similar, que circulem num mesmo domnio ou em do-
mnios diferentes, que assumam um mesmo ponto de vista no tratamento do tema
ou no).
Aes de escrita:
ortograa e acentuao;
construo e reformulao (substituio, deslocamento, apagamento e acrscimo)
de segmentos textuais de diferentes extenses e naturezas (oraes, perodos, pa-
rgrafos, seqncias ou tipos textuais);
funo e uso da topograa do texto (envolvendo a disposio do texto na pgina,
sua paragrafao, sua subdiviso em seqncias, a eventual diviso em colunas, os
marcadores de enumerao, etc.) e de elementos tipogrcos essenciais produo
de sentidos (o que diz respeito pontuao, com especial ateno para o uso de
aspas, parnteses e travesses).
Para nalizar esta seo e na tentativa de exemplicar o modo como dife-
rentes dimenses do funcionamento do texto podem ser abordadas nas aes de
ensino e de aprendizagem da disciplina Lngua Portuguesa, sero analisados, a
seguir, mais alguns textos, luz de orientaes descritas no Quadro 2.
EXEMPLO 3
Lycra marca registrada.
Igualzinha quela que tem na ponta do seu dedo.
Lycra marca nica, prpria. Na hora de comprar lingeries, biquinis, meias,
blusas, calas, veja se tem etiqueta. Mais do que um certicado de qualidade,
um certicado de personalidade. Ela indica que o o tecido resultado de
anos de pesquisa e de constante aperfeioamento.
Considerando os princpios defendidos neste documento, o trabalho de re-
exo sobre o funcionamento do exemplo 3 pode tomar como ponto de partida
aspectos que recobrem, primeiramente, sua dimenso sociopragmtica.
Sob essa lgica, deve-se observar que o material em anlise um texto pu-
blicitrio, veiculado em revista de circulao nacional, destinado a um pblico
feminino. Seu objetivo sociocomunicativo o de levar o leitor a construir uma
imagem de credibilidade e conana da marca em foco. Para levar a cabo esse
propsito, seleciona-se um conjunto de estratgias que deve ser tomado como
40
objeto de ensino. Uma dessas estratgias o uso do smbolo ao lado do nome
Lycra (estratgia adotada em outros anncios da marca), o qual produz o efeito
de ilustrar e mesmo atestar a veracidade das informaes trazidas no anncio
publicitrio.
Outro ponto a ser destacado na anlise do texto o recurso comparao
de marca registrada com impresso digital (igualzinha quela que tem na ponta
do seu dedo), bem como o jogo estabelecido entre as expresses certicado de
qualidade e certicado de personalidade. Tais estratgias, na interao, buscam
promover a construo pelo leitor de um sentido de singularidade e exclusivida-
de para a marca Lycra.
Nessa linha argumentativa, pode-se armar que, por meio desses e de outros
recursos que cumprem no texto papel similar, criam-se para o leitor condies
para que esse construa o sentido de que marcas diferentes de Lycra sejam sem
qualidade, sem originalidade (portanto, imitaes), sem identidade, sem perso-
nalidade.
EXEMPLO 4
ANNCIOS: Se sua sogra uma jia... temos o melhor estojo (Funerria
Sousa); Vndo mquina d scrvr com falta d uma tcla; Doce aulas de
hortografya.
Um primeiro aspecto que pode ser considerado no trabalho com o exemplo 4
uma piada diz respeito s relaes que esse estabelece com outros gneros: o
anncio publicitrio e o anncio de classicados. Nesse caso, cabem ser explora-
dos os recursos lingsticos e as estratgias textuais que denunciam essa intertex-
tualidade na piada bem como os efeitos que visam a promover.
O trabalho de anlise da piada poderia recortar, ainda, outros elementos.
Note-se que, no primeiro anncio da piada, a informao entre parnteses exerce
papel determinante na produo de sentido intencionada para os vocbulos jia
e estojo, ou seja, a construo dos referentes de jia e de estojo orientada
por essa informao. Pode-se armar que o dado trazido entre parnteses, na me-
dida em que coloca em cena a instncia enunciativa responsvel pelo dizer (uma
determinada agncia funerria), leva ao reconhecimento do valor metafrico dos
vocbulos jia e estojo bem como da carga de ironia que os acompanha.
No segundo anncio do texto, o problema de graa o elemento responsvel
pela produo do humor, representando, de forma icnica, a informao vei-
culada no anncio a falta de uma tecla na mquina. Tambm a ortograa, ou
melhor, o conhecimento sobre as regras ortogrcas do portugus padro atual
o elemento em foco na reexo sobre o terceiro anncio.
Alm desses pontos, poderiam ser abordados, no trabalho de anlise do fun-
cionamento desse texto, os valores e as concepes subjacentes s orientaes de
sentido nele construdas (por exemplo, no que toca ao esteretipo de sogra).
Passemos agora a um ltimo exemplo, a m de ilustrar como se pode
desenvolver um trabalho de reexo sobre a manifestao de vozes e de sua(s)
instncia(s) enunciativa(s), em um dado texto.
EXEMPLO 5
Inglaterra? Onde ca a Inglaterra?
Existem pases onde a coisa mais natural do mundo ter de mostrar do-
cumento a toda a hora para provar que se cidado entre eles o Brasil. E
existe no mundo um pas onde a coisa mais natural a cidadania. Chama-se
Inglaterra. Exemplo concreto dessa cidadania veio na quarta-feira 3, quando
os ingleses se manifestaram publicamente contra a proposta de seu minis-
tro do Interior, David Blunkett, de reintroduzir no pas a cdula de identi-
dade (abolida h mais de meio sculo). Os jornais britnicos chamaram o
primeiro-ministro Tony Blair simplesmente de autoritrio por aqui nos
sentimos ingenuamente protegidos quando nos pedem o RG e nos fazem
pr as mos na capota do carro, e quando no a polcia que faz isso so,
agora, os marginais disfarados com coletes de policial. O analista poltico
do jornal The Guardian, Derek Brown, fez uma incmoda pergunta: E os
milhares de aposentados e pensionistas na porta dos hospitais tambm tero
de mostrar suas cdulas de identidade? Roger Bingham, dirigente de um dos
mais atuantes grupos de direitos humanos do mundo, o Liberty, foi taxativo:
A exigncia da cdula de identidade mostra que o governo no cona em
seu cidado.
Isto, julho de 2002
Trata-se de uma notcia publicada por uma revista de circulao nacional,
em uma seo cujo objetivo o de veicular, no formato de pequenos resumos,
notcias acerca de fatos ocorridos no mundo na semana em que se produziu a
edio da revista. Vale dizer que a seo tende a tematizar os fatos ali relatados,
conferindo-lhes ora um tom de fofoca, ora o de ironia e humor.
42
Destaca-se, logo de incio, que o enunciador construdo no texto se manifes-
ta por meio da expresso ns, permitindo ao leitor reconhecer a voz de um su-
jeito que se investe, em termos identitrios, da condio de um brasileiro que ali
problematiza o quo frgil se vem apresentando a segurana pblica dos indiv-
duos no lugar a que ele se refere e se encontra (no caso, o Brasil). Assumindo essa
postura, o enunciador traz cena discursiva, de forma irnica e denunciatria,
um ponto de vista e, de igual modo, uma avaliao por meio da qual expe que,
no Brasil, ao contrrio do que ocorre na Inglaterra, o brasileiro, para ser consi-
derado cidado respeitado e idneo, precisa, no dia-a-dia, portar documentao
identicadora, no caso o RG (Registro Geral).
Na construo de sua argumentao, o enunciador, para conferir ao seu dis-
curso um efeito de credibilidade e de autoridade, recorre voz de outros sujeitos
e instituies particularmente a jornais britnicos e a guras do mundo pol-
tico , na tentativa de realar, da perspectiva dos ingleses, o pressuposto de que
se sentir protegido numa sociedade uma questo de cidadania, e a exigncia da
cdula de identicao pode ser vista como um procedimento antidemocrtico e
discriminatrio, sobretudo quando isso envolve os idosos.
Para encerrar, note-se que, aliado a esse tipo de efeito polifnico, recursos
dessa natureza, na construo de um texto, podem ser interpretados como estra-
tgia discursiva por meio da qual se indica que a fala citada, na forma de discurso
direto, deva ser entendida como algo que realmente foi proferido, o que pode
provocar um efeito de delidade ao discurso a que se recorreu.
Nas ilustraes apresentadas ao longo deste texto exemplos de 1 a 5 , fo-
ram propostos diferentes recortes analticos. Obviamente, as anlises guiaram-
se pela percepo da relao entre determinados recursos de linguagem que se
apresentam, estrategicamente, no arranjo dos textos, considerados em relao a
suas condies de funcionamento. Essas anlises procuraram demonstrar como
a integrao de diferentes dimenses pode concorrer para a produo de deter-
minados efeitos de sentido.
Deve-se reiterar, a esse respeito, que no se pretendeu apontar os sentidos
da materialidade lingstica, o que seria, de fato, impossvel. Procurou-se, ao
contrrio, explorar possibilidades de atribuio de sentidos, considerando-se
a inter-relao entre as dimenses lingstica, textual e sociopragmtica dos
diferentes textos. O objetivo foi, como j salientado, mostrar a necessidade
de que o estudo dos usos da lngua e das formas de manifestao da lingua-
gem fundamente-se na reflexo sobre a relao entre produo, recepo e
circulao de sentidos em diferentes esferas sociais e em diferentes formas de
interao.
Na prtica em sala de aula, no se espera, obviamente, que o professor se pro-
ponha a examinar, de uma s vez, todos os aspectos que recobrem as dimenses
focalizadas nas anlises, nem mesmo todas elas em um nico momento. Essa
seleo deve se guiar pelos interesses centrais da proposta de ensino em curso,
considerados seus desaos e necessidades.
Desse ponto de vista, a escolha dos agrupamentos de textos e a proposio de
atividades de produo, de recepo e de anlise devem orientar-se no apenas
pelas estratgias priorizadas nos textos estudados, tampouco pelas possibilidades
terico-conceituais que nos oferecem, hoje, os estudos lingsticos; tambm, e
sobretudo, a abordagem da lngua e da linguagem no processo de ensino e de
aprendizagem deve nortear-se pelas demandas locais, que envolvem escolhas em
razo do perl de aluno projetado pela escola.
Cabe esclarecer, por ltimo, que, embora se tenham privilegiado, nas anlises
aqui apresentadas, textos de circulao social mais ampla, os mesmos procedi-
mentos podem e devem ser adotados em atividades que se voltem para os textos
produzidos pelos alunos.
6 CONSIDERAES FINAIS
A proposio de um redimensionamento de qualquer proposta curricular pode
ser entendida como reexo de uma srie de fatores que o currculo recebe do
contexto scio-histrico que o absorve (ou o atualiza), ou seja, reete-se a um
movimento que procura responder a uma necessidade engendrada pelas deman-
das sociais, histricas, culturais e polticas de uma comunidade ou de uma so-
ciedade. No caso especco da proposta curricular do ensino mdio e, em geral,
da educao bsica, a proposio de novas orientaes curriculares , em maior ou
menor grau, impulsionada pelas injunes que as prticas sociais de uma sociedade
constituda de mltiplas culturas, tecnologicamente complexa, vm trazendo s suas
instituies, por conseguinte, educao, ou, em outros termos, escola.
Salienta-se, nesse sentido, que, no atual contexto das polticas pblicas bra-
sileiras de educao, o ensino mdio dene-se, no mbito da educao bsica,
como etapa nal da formao escolar, que, como dito, deve promover a consoli-
dao e o aprofundamento de muitos dos conhecimentos construdos ao longo
do ensino fundamental.
A essa convico, presente na LDBEN/96, prende-se a orientao segundo a
qual cabe escola fortalecer o compromisso de empreender uma educao que
propicie ao aluno viver e compreender de forma crtica seu tempo, o que, em
outros termos, pressupe que o aluno possa preparar-se para a vida, qualicar-se
44
para a cidadania e capacitar-se para uma formao permanente, seja no mundo
do trabalho seja no mundo da educao formal. Este ltimo aspecto, convm
destacar, reporta-se diretamente aos propsitos do ensino mdio.
Sobre essa problemtica, assinala-se que, particularmente, quando se prope
uma reformulao nos parmetros curriculares da disciplina Lngua Portuguesa
no ensino mdio, essa ao requer que se pense, no interior da escola, um projeto
pedaggico que implique a participao efetiva de todos os que, direta ou indi-
retamente, iro implement-lo. Ou seja, a proposio, a elaborao e a execuo
de um projeto pedaggico, tanto para ganhar um sentido de trabalho coletivo
como para signicar as atividades de ensino e de aprendizagem, requerem que
sejam criadas situaes por meio das quais (e nas quais) se realizem aes de es-
tudo e reexo, acompanhamento e avaliao acerca da gesto pedaggica e, por
conseguinte, da gesto curricular, o que concorre para abrir a possibilidade de
empreender em servio a formao contnua do professor.
Assim, em um cenrio como esse que precisa, cada vez mais, ser conquista-
do pela escola brasileira , h de se instaurarem movimentos por meio dos quais
se busquem compreender e assegurar a funo e a relevncia da tarefa do pro-
fessor na construo de suas prticas pedaggicas, com base no princpio de que
ensinar e aprender so aes sociais. Tais aes sociais, como antes assinalado,
revestem-se de uma efetiva signicao, quando, alm de no se apagar a carga
histrica e ideolgica que todo saber encarna, concebem-se os objetos de ensino
e de aprendizagem como conhecimentos a serem construdos e apropriados pelo
aluno na conjuno/interao de saberes de diferentes naturezas, dentre os quais
esto aqueles que trazem a histria cultural e social dos prprios saberes e do
sujeito que aprende.
Em sntese, sob essa lgica, ensinar e aprender so aes distintas, mas com-
plementares, que implicam tanto para que e para quem se ensina o que se ensina
quanto que funo possui um determinado conhecimento, num dado contexto,
para aquele que assume o lugar de aprendiz.
Em relao disciplina Lngua Portuguesa no ensino mdio, as respostas a
essas questes construdas pela escola, isto , em seu projeto pedaggico pres-
supem um professor de lngua materna em permanente e contnua formao
cientca e pedaggica, por meio da qual possa construir uma compreenso so-
bre seu objeto de ensino/trabalho os usos sociais da lngua, a reexo sobre seus
usos e sua variabilidade , tendo em vista os interesses e propsitos que orientam
sua prtica pedaggica.
Ora, para que se alcance esse estado de coisas, necessrio que se pensem
mecanismos por meio dos quais se possam consolidar, por um lado, uma efetiva
reorganizao da formao inicial e contnua do professor, no mbito do ensino
superior os cursos de licenciatura , por outro, a formao em servio dos pro-
fessores da rea em questo, como se anunciou.
Na esteira desse raciocnio, afigura-se relevante, portanto, a construo
de uma poltica de formao que possibilite ao professor investir em um
dilogo contnuo e sistemtico com as contribuies advindas de estudos te-
ricos e empricos desenvolvidos em diferentes campos disciplinares, os quais
tm tomado como objeto de investigao a lngua(gem) luz de abordagens
distintas lingstica, cognitiva, discursiva, interativa, pragmtica, sociol-
gica e filosfica.
O recurso a esse expediente, sem dvida, pode permitir que o professor cons-
trua uma formao terica e pedaggica que lhe propicie, numa viso interdisci-
plinar, compreender seu objeto de ensino e intervir nas realidades com as quais
convive em sua atuao docente.
Para encerrar essas consideraes, parece adequado mais uma vez salientar
que as orientaes curriculares aqui delineadas reetem a conjuno de vrias
vozes, em cujos discursos ecoa o compromisso social de repensar e/ou apontar
pistas que possam sinalizar a construo de rotas para as prticas pedaggicas de
Lngua Portuguesa no ensino mdio, buscando, assim, criar e/ou ampliar possi-
bilidades para fomentar as discusses sobre essa problemtica que j se encon-
tram em andamento em diversos estados e municpios brasileiros.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABAURRE, M. B. M.; FIAD, R. S.; MAYRINK-SABINSON, M. L. T. Cenas de
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CONHECIMENTOS DE
LITERATURA
Consultoras
Neide Luzia de Rezende
Maria Zlia Versiani Machado
Enid Yatsuda Frederico
Leitores Crticos
Lgia Chiappini Moraes Leite
Haquira Osakabe
INTRODUO
As orientaes que se seguem tm sua justicativa no fato de que os PCN do en-
sino mdio, ao incorporarem no estudo da linguagem os contedos de Literatu-
ra, passaram ao largo dos debates que o ensino de tal disciplina vem suscitando,
alm de negar a ela a autonomia e a especicidade que lhe so devidas.
Ao ler este texto, muitos educadores podero perguntar onde est a literatura, a
gramtica, a produo do texto escrito, as normas. Os contedos tradicionais fo-
ram incorporados por uma perspectiva maior, que a linguagem, entendida como
espao dialgico, em que os locutores se comunicam. (PCN, 2002, p. 144).
Embora concordemos com o fato de que a Literatura seja um modo discur-
sivo entre vrios (o jornalstico, o cientco, o coloquial, etc.), o discurso literrio
decorre, diferentemente dos outros, de um modo de construo que vai alm
das elaboraes lingsticas usuais, porque de todos os modos discursivos o
menos pragmtico, o que menos visa a aplicaes prticas. Uma de suas marcas
sua condio limtrofe, que outros denominam transgresso, que garante ao
participante do jogo da leitura literria o exerccio da liberdade, e que pode levar
a limites extremos as possibilidades da lngua:
E nisso reside sua funo maior no quadro do ensino mdio: pensada (a lite-
ratura) dessa forma, ela pode ser um grande agenciador do amadurecimento
sensvel do aluno, proporcionando-lhe um convvio com um domnio cuja prin-
cipal caracterstica o exerccio da liberdade. Da, favorecer-lhe o desenvolvi-
mento de um comportamento mais crtico e menos preconceituoso diante do
mundo. (OSAKABE, 2004).
Na defesa, pois, da especicidade da Literatura, torna-se necessrio agora
raticar a importncia de sua presena no currculo do ensino mdio (importn-
2
Captulo
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS
DE LITERATURA
50
cia que parece ter sido colocada em questo), assim como atualizar as discusses
que tm sido travadas desde os ltimos PCN.
1 POR QUE A LITERATURA NO ENSINO MDIO?
Considerando a Literatura como aparece no Dicionrio Aurlio em seu primeiro sig-
nicado Arte de compor ou escrever trabalhos artsticos em prosa ou verso ,
tomemos o depoimento de uma me de aluno para contribuir com nossa reexo.
Instada pela professora a responder o que signicava arte para ela, respondeu:
Arte aquele conhecimento mais da delicadeza, no ? Fazer orzinha miu-
dinha de papel, cinzeiro no Dia das Mes... Eu outro dia ganhei... [ri] no?
[Olha, sonda um pouco minha expresso...] ? Diga que eu no sei e vou bes-
tando... No sei dessas coisas no, meu negcio mesmo o que o pessoal bota
o nome de prendas do lar. Bom, mas... Basta. No sei bem como a coisa de
escola... O que eu fao trazer menino, apanhar menino... Reunio aqui quase
nunca e quando tem, no vou. Vou l ouvir reclamao que eu no dou conta!
Mas se a dona moa me pede assim, quer ouvir uma coisa qualquer da gente, eu
no me fao de rogada... Como mesmo a pergunta? Ah! Quando eu ia dizendo
que arte um trabalho assim mais maneiro, que assim mesmo. Pode at no
ser, mas parece. aquele trabalho que no a luta de todo dia. T certo que
tem uns que lutam com isso mas... Arte um que-fazer assim que inventa uma
alegriazinha, a senhora compreende? Quer dizer, trabalho mesmo no , que
trabalho como uma dor. E escola tambm. Pros pobres . A gente acostuma
porque a vida e... vai indo, vai indo... Perdi. Ali, sim: arte eu no sei. No isso
das festas na escola? Acho que na escola no carece disso, no. Essa arte, no.
Os meninos precisam ir levando jeito pra agentar o trabalho daqui de fora. Se
ca muito animado, aquela coisa frouxa, eles amolecem e... Aqui fora isso vinga,
no. (LINHARES, 2003, p. 99).
Evidenciam-se nesse depoimento as tentativas de precisar a denio de arte,
comeando por sua identicao com a prtica artesanal (fazer orzinha, cin-
zeiro), por isso a arte um trabalho, mas um trabalho diferente. Trata-se de um
trabalho mais maneiro, mais alegre. Detectada a diferena, reconsidera-se o
antes armado: arte no chega a ser trabalho, j que no a luta de todos os dias.
Arte delicadeza que amolece o homem e no deve fazer parte do currculo da
escola porque aqui fora no vinga, ou seja, no logra sucesso.
51 CONHECIMENTOS DE LITERATURA
Com uma viso orientada pela prxis utilitria, a me detecta a diferena
entre a arte e a luta de todo dia, isto , o trabalho compreendido em seu signi-
cado de origem [segundo a etimologia, trabalho vem do latim tre palium, um
instrumento de tortura feito com trs paus, que se empregava com os escravos
(na Antigidade eram os que trabalhavam): da a identicao de trabalho com
tortura]. Enquanto a arte um que-fazer que inventa umas alegriazinhas, o
trabalho visto como dor. Jauss assinala o uso antigo dessa oposio:
[...] por um lado, prazer e trabalho formam, de fato, uma velha oposio, atri-
buda desde a Antigidade ao conceito de experincia esttica. medida que
o prazer esttico se libera da obrigao prtica do trabalho e das necessidades
naturais do cotidiano, funda uma funo social que sempre caracterizou a expe-
rincia esttica. Por outro lado, a experincia esttica no era, desde o princpio,
oposta ao conhecimento e ao (JAUSS, 2002, p. 95).
Contrariamente concluso a que chegou a Me, pensamos encontrar-se
aqui o principal motivo para a permanncia da arte (e como uma de suas ma-
nifestaes mais privilegiadas, a literatura) no currculo do ensino mdio. Viver
para o trabalho sem que esse signique fonte de qualquer prazer; querer que a
escola prepare apenas para enfrentar o sofrimento do cotidiano, principalmente
para os no privilegiados, , por um lado, resultado de uma poderosa e perversa
mquina que parece determinar os caminhos a serem percorridos e, por outro, o
determinante desses caminhos.
At h pouco tempo nem se cogitava a pergunta por que a Literatura no en-
sino mdio?: era natural que a Litera-
tura constasse do currculo. A disciplina,
um dos pilares da formao burguesa
humanista, sempre gozou de status pri-
vilegiado ante as outras, dada a tradio
letrada de uma elite que comandava os
destinos da nao. A Literatura era to
valorizada que chegou mesmo a ser to-
mada como sinal distintivo de cultura (logo, de classe social): ter passado por
Cames, Ea de Queirs, Alencar, Castro Alves, Euclides da Cunha, Rui Barbosa,
Coelho Neto e outros era demonstrao de conhecimento, de cultura. bem
verdade que muitas vezes os textos literrios serviam apenas como objeto de cul-
to; culto do estilo, do bem escrever e at mesmo do exagero retrico de alguns
escritores; ou, ento, apenas como suportes das anlises sintticas e morfolgicas.
A Literatura era to
valorizada que chegou
mesmo a ser tomada como
sinal distintivo de cultura ...
52
De qualquer modo, o domnio da Literatura era inquestionvel.
Num piscar de olhos, porm, as mudanas impuseram-se: o rpido desenvol-
vimento das tcnicas, a determinao do mercado, da mdia e o centramento no
indivduo (em detrimento do coletivo) provocaram a derrubada dos valores, um
a um, enquanto outros foram erigidos para logo mais tombarem por terra. Hoje
assistimos exacerbao de todos esses axiomas (o mercado, a ecincia tcnica e
o foco no indivduo), sobre os quais a modernidade se sustentava, congurando
assimos tempos hipermodernos, isto , uma modernidade elevada potncia
superlativa, caracterizada pela cultura do mais rpido e sempre mais, segundo
Lipovetsky (2004, p. 51-57).
Imersos nesses tempos, mais do que nunca se faz necessria a pergunta:
por que ainda a Literatura no currculo do ensino mdio se seu estudo no
incide diretamente sobre nenhum dos postulados desse mundo hipermo-
derno?
Boa parte da resposta pode ser encontrada talvez no prprio conceito de Li-
teratura tal como o utilizamos at aqui, isto , em seu sentido mais restrito. Em-
bora se possa considerar, lato sensu, tudo o que escrito como Literatura (ouve-
se falar em literatura mdica, literatura cientca, etc.), para discutir o currculo
do ensino mdio tomaremos a Literatura em seu stricto sensu: como arte que se
constri com palavras.
O problema, entretanto, persiste: se a Literatura arte, a arte serve para qu?
Poderamos partir do paradoxo de Jean Cocteau que inicia o livro de Ernst Fis-
cher: A poesia indispensvel. Se ao menos soubesse para qu... (apud FIS-
CHER, 1966).
Tal como arma a Me, embora con-
denando essa funo, a arte inventa uma
alegriazinha, rompe com a hegemonia do
trabalho alienado (aquele que executado
pelo trabalhador sem nele ver outra nali-
dade seno proporcionar o lucro ao dono
dos modos de produo), do trabalho-dor.
Nesse mundo dominado pela mercadoria,
colocam-se as artes inventando alegria-
zinha, isto , como meio de educao da
sensibilidade; como meio de atingir um conhecimento to importante quanto o
cientco embora se faa por outros caminhos; como meio de pr em questo
(fazendo-se crtica, pois) o que parece ser ocorrncia/decorrncia natural; como
meio de transcender o simplesmente dado, mediante o gozo da liberdade que
O ensino de Literatura
(e das outras artes)
visa, sobretudo, ao
cumprimento do
inciso III dos objetivos
estabelecidos para o
ensino mdio ...
s a fruio esttica permite; como meio de acesso a um conhecimento que ob-
jetivamente no se pode mensurar; como meio, sobretudo, de humanizao do
homem coisicado: esses so alguns dos papis reservados s artes, de cuja apro-
priao todos tm direito. Diramos mesmo que tm mais direito aqueles que
tm sido, por um mecanismo ideologicamente perverso, sistematicamente mais
expropriados de tantos direitos, entre eles at o de pensar por si mesmos.
O ensino mdio, visto como transio para o superior ou trmino da
etapa estudantil para aqueles que no podem ou no querem cursar a facul-
dade, constituiu (e ainda constitui) um grande problema para a elaborao
de um currculo que pudesse beneficiar ambas as modalidades, j que sempre
emerge no horizonte a questo do trabalho. As Leis de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional editadas refletem bem o debate ou a ausncia dele, como
ocorreu com a Lei n 5.692/71, de pssima lembrana. Sinalizando bem os
tempos em que foi elaborada, obrigava o ensino mdio a um carter profis-
sionalizante, com o objetivo de formar mo-de-obra semi-especializada para
o mercado que se abria. Passados esses duros tempos, a LDBEN n 9.394/96
significou um grande avano, como se pode ver nos objetivos a serem alcan-
ados pelo ensino mdio (Art. 35):
I) consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos;
II) preparao bsica para o trabalho e para a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com exibilidade a
novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III) aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao
tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico.
(LDBEN, 1996),
deixando claro que, se o Inciso I diz respeito ao ensino mdio como preparat-
rio para o ensino superior e o II refere-se a ele como terminalidade, o Inciso III,
por sua vez, engloba os dois anteriores, ou seja, a escola dever ter como meta
o desenvolvimento do humanismo, da autonomia intelectual e do pensamento
crtico, no importando se o educando continuar os estudos ou ingressar no
mundo do trabalho.
O ensino de Literatura (e das outras artes) visa, sobretudo, ao cumprimento
do Inciso III dos objetivos estabelecidos para o ensino mdio pela referida lei.
54
Nesse sentido, consideramos pertinente citar as palavras de Antonio Cndido
sobre a Literatura como fator indispensvel de humanizao:
Entendo aqui por humanizao [...] o processo que conrma no homem aque-
les traos que reputamos essenciais, como o exerccio da reexo, a aquisio
do saber, a boa disposio para com o prximo, o anamento das emoes, a
capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percep-
o da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatu-
ra desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em que nos torna
mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante
(CNDIDO, 1995, p. 249).
Para cumprir com esses objetivos, entretanto, no se deve sobrecarregar o
aluno com informaes sobre pocas, estilos, caractersticas de escolas literrias,
etc., como at hoje tem ocorrido, apesar de os PCN, principalmente o PCN
+
,
alertarem para o carter secundrio de tais contedos: Para alm da memoriza-
o mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas de determinado movi-
mento literrio, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos
e competncias que [...] (PCN
+
, 2002, p. 55). Trata-se, prioritariamente, de for-
mar o leitor literrio, melhor ainda, de letrar literariamente o aluno, fazendo-o
apropriar-se daquilo a que tem direito.
Mas o que vem a ser letramento literrio? O termo letramento foi toma-
do da Lingstica, mas j de uso bastante corrente entre os que se ocupam da
educao. Sem descartar a diculdade de conceituao, Magda Soares recorre ao
termo paralelo alfabetizao e suas variantes , indicando a necessidade desse
novo vocbulo para designar um fenmeno tambm novo:
medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um nmero cada vez
maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e medida que, concomitantemente,
a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais
grafocntrica), um novo fenmeno se evidencia: no basta apenas aprender a ler
e a escrever. As pessoas se alfabetizam, mas no necessariamente incorporam a
prtica da leitura e da escrita, no necessariamente adquirem competncia para
usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as prticas sociais da escrita: no
lem livros, jornais, revistas, no sabem redigir um ofcio, um requerimento, uma
declarao, no sabem preencher um formulrio... (SOARES, 2004, p. 45-46).
Da a definio: letramento: estado ou condio de quem no apenas
sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita
(SOARES, 2004, p. 47). Por extenso, podemos pensar em letramento liter-
rio como estado ou condio de quem no apenas capaz de ler poesia ou
drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experincia esttica,
fruindo-o.
Contrariamente ao que ocorreu com a alfabetizao, que se vem ampliando
cada vez mais, a leitura de Literatura tem-se tornado cada vez mais rarefeita no
mbito escolar, como bem observou Regina Zilberman (2003, p. 258), seja porque
diluda em meio aos vrios tipos de discurso ou de textos, seja porque tem sido
substituda por resumos, compilaes, etc. Por isso, faz-se necessrio e urgente
o letramento literrio: empreender esforos no sentido de dotar o educando da
capacidade de se apropriar da literatura, tendo dela a experincia literria.
Estamos entendendo por
experincia literria o contato
efetivo com o texto. S assim
ser possvel experimentar a
sensao de estranhamento
que a elaborao peculiar do
texto literrio, pelo uso inco-
mum de linguagem, consegue
produzir no leitor, o qual, por sua vez, estimulado, contribui com sua prpria
viso de mundo para a fruio esttica. A experincia construda a partir dessa
troca de signicados possibilita, pois, a ampliao de horizontes, o questiona-
mento do j dado, o encontro da sensibilidade, a reexo, enm, um tipo de
conhecimento diferente do cientco, j que objetivamente no pode ser medido.
O prazer esttico , ento, compreendido aqui como conhecimento, participao,
fruio. Desse modo, explica-se a razo do prazer esttico mesmo diante de um
texto que nos cause profunda tristeza ou horror: Arte um que-fazer que inven-
ta uma alegriazinha , diria a Me.
Se a literatura arte em palavras, nem tudo que escrito pode ser considera-
do literatura, como j dissemos. Essa questo, entretanto, no to simples assim,
visto que a linha que divide os campos do literrio e do no literrio bastante
tnue, confundindo-se muitas vezes.
Houve diversas tentativas de estabelecimento das marcas da literariedade de um
texto, principalmente pelos formalistas e depois pelos estruturalistas, mas essas no
lograram muito sucesso, dada a diversidade de discursos envolvidos no texto literrio.
Mais recentemente, deslocou-se o foco do texto para o leitor (visto esse como co-pro-
dutor do texto) e para a intertextualidade, colocando-se em questo a autonomia e a
... faz-se necessrio e urgente o
letramento literrio: empreender
esforos no sentido de dotar o
educando da capacidade de se
apropriar da literatura ...
56
especicidade da literatura. Como bem aponta Chiappini (2005), a esse deslocamen-
to de foco correspondem, no ensino da literatura, posies diversas: de um lado, o
professor que s trabalha com autores indiscutivelmente cannicos, como Machado
de Assis, por exemplo, utilizando-se de textos crticos tambm consagrados: caso do
professor considerado autoritrio, conservador, que aprendeu assim e assim devol-
ve ao aluno; de outro lado, o professor que lana mo de todo e qualquer texto, de
Fernando Pessoa a raps, passando pelos textos tpicos da cultura de massa: caso do
professor que se considera libertrio (por desconstruir o cnone) e democrtico (por
deselitizar o produto cultural). Ser? perguntamo-nos. Ainda acompanhando o
raciocnio de Chiappini, se existe o professor conservador que ignora outras for-
mas de manifestao artstica, no haveria, de outro lado, na atitude democrtica, e
provavelmente cheia de boas intenes, um certo desrespeito s manifestaes popu-
lares, sendo condescendente, paternalista, populista, sem adotar o mesmo rigor que
se adota para a cultura de elite? Ou, acrescentaramos ns, no haveria demasiada
tolerncia relativamente aos produtos ditos culturais, mas que visam somente ao
mercado? Se vista assim, essa atitude no seria libertria ou democrtica, mas per-
missiva. Pior ainda: no estaria embutido nessa escolha o preconceito de que o aluno
no seria capaz de entender/fruir produtos de alta qualidade?
Em nossa sociedade h fruio segundo as classes na medida em que um homem
do povo est praticamente privado da possibilidade de conhecer e aproveitar a
leitura de Machado de Assis ou Mrio de Andrade. Para ele, cam a literatura
de massa, o folclore, a sabedoria espontnea, a cano popular, o provrbio. Es-
tas modalidades so importantes e nobres, mas grave consider-las como su-
cientes para a grande maioria que, devido pobreza e ignorncia, impedida
de chegar s obras eruditas. (CNDIDO, 1995, p. 256-257).
Qual seria ento o lugar do rap, da literatura de cordel, das letras de msicas
e de tantos outros tipos de produo, em prosa ou verso, no ensino da literatura?
Sem dvida, muitos deles tm importncia das mais acentuadas, seja por trans-
gredir, por denunciar, enm, por serem signicativos dentro de determinado
1
Dois escritores podem representar (expressar) o mesmo momento histrico-social, mas um pode ser artista e o outro
simples borra-botas. Esgotar a questo limitando-se a descrever o que ambos representam ou expressam socialmente, isto
, resumindo, mais ou menos bem, as caractersticas de um determinado momento histrico-social, signica nem sequer
aorar o problema artstico. Tudo isso pode ser til e necessrio (alis, certamente o ), mas num outro campo: no campo
da crtica poltica, da crtica de costumes, na luta para destruir e superar determinadas correntes de sentimentos e crenas,
determinadas atitudes diante da vida e do mundo; no crtica e histria da arte e no pode ser apresentada como tal, sob
pena de confuso e de paralisao ou estagnao dos conceitos cientcos, isto , precisamente da no-obteno das na-
lidades inerentes luta cultural. (GRAMSCI, A.ntonio. Cadernos do crcere, v. 6. Trad. e org. de Carlos Nelson Coutinho,
Marco Aurlio Nogueira e Lus Srgio Henriques. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002, p. 64-65).
contexto, mas isso ainda insuciente se eles no tiverem suporte em si mesmos,
ou seja, se no revelarem qualidade esttica. Gramsci, em 1934, j estabelecera
uma diferena entre valor cultural e valor esttico.
1
Muitas obras de grande va-
lor cultural tm escasso valor esttico, at mesmo porque no se propuseram a
isso: o caso, por exemplo, dos escritos de Jos do Patrocnio; outros, mesmo
produzidos por artistas no letrados, mas que dominam o fazer literrio ainda
que quase instintivamente , certamente devero ser considerados no universo
literrio: Patativa do Assar, por exemplo, e tantos outros encontrados no nosso
rico cancioneiro popular.
Qualquer texto escrito, seja ele popular ou erudito, seja expresso de grupos
majoritrios ou de minorias, contenha denncias ou rearme o status quo, deve
passar pelo mesmo crivo que se utiliza para os escritos cannicos: H ou no
intencionalidade artstica? A realizao correspondeu inteno? Quais os re-
cursos utilizados para tal? Qual seu signicado histrico-social? Proporciona ele
o estranhamento, o prazer esttico?
Sabemos que em literatura uma mensagem tica, poltica, religiosa ou mais ge-
ralmente social s tem ecincia quando for reduzida a estrutura literria, a
forma ordenadora. Tais mensagens so vlidas como quaisquer outras, e no
podem ser proscritas; mas a sua validade depende da forma que lhes d existn-
cia como um certo tipo de objeto. (CNDIDO, 1995, p. 250).
Mas no nos iludamos: sempre haver, em alguns casos, uma boa margem
de dvida nos julgamentos, dvida muitas vezes proveniente dos prprios cri-
trios de aferio, que so mutveis, por serem histricos. Mesmo apresentando
diculdades em casos limtrofes, entretanto, na maioria das vezes possvel dis-
cernir entre um texto literrio e um texto de consumo, dada a recorrncia, no
ltimo caso, de clichs, de esteretipos, do senso comum, sem trazer qualquer
novo aporte.
A postura dos PCN 2002 gerou alguns problemas que merecem ser dis-
cutidos:
2
No texto dos PCN, relata-se uma situao de sala de aula em que, dados diversos tipos de textos, os alunos foram insta-
dos a responder o que era e o que no era literatura. Uma das respostas mereceu destaque: Drummond literato, por-
que vocs armam que , eu no concordo. Acho ele um chato. Por que Z Ramalho no literatura? Ambos so poetas,
no verdade? Segue-se o comentrio avalizador das opinies do aluno: Quando deixamos o aluno falar, a surpresa
grande, as respostas, quase sempre surpreendentes. Assim pode ser caracterizado, em geral, o ensino da Lngua Portugue-
sa no ensino mdio: aula de expresso em que os alunos no podem se expressar. (PCN, 2002, p. 138).
58
nfase radical no interlocutor, chegando ao extremo de erigir as opinies do
aluno como critrio de juzo de uma obra literria,
2
deixando, assim, a ques-
to do ser ou no ser literrio a cargo do leitor;
foco exclusivo na histria da literatu-
ra. Apesar de assinalar a permanncia
dessa prtica viciada no ensino da lite-
ratura (os estudos literrios seguem
o mesmo caminho. A histria da lite-
ratura costuma ser o foco da compre-
enso do texto; uma histria que nem
sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo), no indica como
romper com ela. Mais grave ainda: ao propor como competncia a ser de-
senvolvida: Recuperar, pelo estudo do texto literrio as formas institudas
de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultu-
ra e as classicaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial
(PCN, 2002, p. 145), tal como se encontra nos PCN, ou como se apresenta
nos PCN
+
: 3. Identicar manifestaes culturais no eixo temporal, reconhe-
cendo os momentos de tradio e de ruptura (2002, p. 65), d margem a
que, contraditoriamente, se rearme a mesma prtica: estudar a histria da
literatura, com seus representantes mais ilustres, e identicar as caractersti-
cas da escola literria, tal como vem expressamente explicitado:
Os produtos culturais das diversas reas (literatura, artes plsticas, msica, dan-
a, etc.) mantm intensa relao com seu tempo. O aluno deve saber, portanto,
identicar obras com determinados perodos, percebendo-as como tpicas de seu
tempo ou antecipatrias de novas tendncias. Para isso, preciso exercitar o
reconhecimento de elementos que identicam e singularizam tais obras, vrios
deles relacionados a conceitos j destacados anteriormente. (PCN+, 2002, p. 65
grifo nosso).
fruio esttica. Um dos conceitos que fundamentam a experincia esttica (e
estamos falando de experincia literria) o de fruio da obra de arte pelo
receptor. Os PCN
+
a denem da seguinte maneira:
Desfrute (fruio): trata-se do aproveitamento satisfatrio e prazeroso de obras li-
terrias, musicais ou artsticas, de modo geral bens culturais construdos pelas di-
ferentes linguagens, depreendendo delas seu valor esttico. Apreender a represen-
tao simblica das experincias humanas resulta da fruio dos bens culturais.
A histria da literatura
costuma ser o foco da
compreenso do texto ...
Podem propiciar aos alunos momentos voluntrios para que leiam coletivamen-
te uma obra literria, assistam a um lme, leiam poemas de sua autoria de
preferncia fora do ambiente de sala de aula: no ptio, na sala de vdeo, na bi-
blioteca, no parque (PCN+, 2002, p. 67).
Conceituado dessa forma, o prazer esttico proporcionado pela fruio pode
ser confundido com divertimento, com atividade ldica simplesmente (talvez por
isso se aconselhe seu desfrute fora da sala de aula), deixando espao para que se
compreenda o texto literrio apenas como leitura facilmente deglutvel. No po-
demos confundir prazer esttico com palatabilidade. Tambm no se quer, com
isso, armar que os textos que proporcionam prazer esttico obrigatoriamente
so densos, difceis de ser compreendidos, eruditos. Como sabemos, muitos de-
les, especialmente os produzidos a partir do Modernismo, so elaborados em lin-
guagem coloquial; sem nos esquecermos de que se encontra na cultura popular
grande quantidade de textos capazes de proporcionar a fruio esttica.
bem verdade que difcil conceituar o prazer esttico, at porque o concei-
to tem uma histria que remonta Antigidade. Aristteles, por exemplo, anali-
sando a sensao de deleite ante a viso de
um objeto belo (e, para ele, o belo advi-
nha da imitao da natureza), reconhece
no prazer esttico a dupla origem: uma
proveniente dos sentidos (prazer diante
da tcnica perfeita de imitao) e outra
intelectual (prazer pelo reconhecimento
da imagem original no imitado). Na sua
Potica, agrega ainda o conceito de catarse
ao prazer esttico: o prazer ante a tragdia
pode derivar da identicao do receptor com o que se representa, deixando suas
prprias paixes emergirem e entregando-se a uma descarga emocional praze-
rosa e salutar. Com o passar dos tempos, foram vrias as consideraes em torno
do prazer advindo da fruio de uma obra de arte. Para citar um lsofo mais
recente e polmico, lembremos Adorno, para quem a sensao de prazer diante
de uma obra, na atualidade, j deporia contra seu carter verdadeiramente arts-
tico, armando apenas sua palatabilidade, o que em ltima instncia quer dizer
apropriada ao consumo.
Dada a diculdade, mas tambm a necessidade de utilizarmos o termo,
basta-nos armar que a fruio de um texto literrio diz respeito apropriao
que dele faz o leitor, concomitante participao do mesmo leitor na constru-
bem verdade que
difcil conceituar o
prazer esttico, at
porque o conceito
tem uma histria que
remonta Antigidade.
60
o dos signicados desse mesmo texto. Quanto mais profundamente o recep-
tor se apropriar do texto e a ele se entregar, mais rica ser a experincia esttica,
isto , quanto mais letrado literariamente o leitor, mais crtico, autnomo e
humanizado ser.
No s o conceito de fruio, mas tambm o modo de fruir um texto lite-
rrio, tal como aparece nos PCN
+
, merece ponderaes. Se consideramos que
o texto literrio por excelncia polissmico, permitindo sempre mais de uma
interpretao, e se admitimos que cada
leitor reage diferentemente em face de um
mesmo texto, pensamos que o passo ini-
cial de uma leitura literria seja a leitura
individual, silenciosa, concentrada e ree-
xiva. Esse momento solitrio de contato
quase corporal entre o leitor e a obra im-
prescindvel, porque a sensibilidade a via
mais ecaz de aproximao do texto. Me-
diante o isolamento e o silncio, a leitura
individual proporciona ao aluno a experincia literria de um texto que pode
atingir sua subjetividade de maneira inusitada e certamente diferente da maneira
como atinge a subjetividade do colega. Como espao preferencial de manifes-
tao das diferenas, a escola, da sala de aula ao recreio, pode proporcionar o
espao-tempo da releitura da prpria leitura pelo confronto com a leitura alheia,
pode potencializar o individual pelo coletivo e vice-versa nas conversas e debates
da leitura de cada aluno ou aluna (CHIAPPINI, 2005, p. 1). Entendemos, pois,
que a atividade coletiva da leitura literria d-se num segundo momento, sendo
indispensvel passar pela leitura individual.
2 A FORMAO DO LEITOR: DO ENSINO FUNDA-
MENTAL AO ENSINO MDIO
Aplicado aos letramentos escolares, o conceito de literatura tomado em seu sen-
tido restrito, conforme j armamos neste texto. Ao se tratar das orientaes cur-
riculares para o ensino da literatura, consideram-se, portanto, em primeiro plano,
as criaes poticas, dramticas e ccionais da cultura letrada. Tal primazia visa a
garantir a democratizao de uma esfera de produo cultural pouco ou menos
acessvel aos leitores, sobretudo da escola pblica, fora do ambiente escolar. Res-
ponsabilidade da escola que, nos ltimos trinta anos, tem sido apontada com algu-
ma relevncia nos estudos sobre o ensino da Literatura na educao bsica.
... a Literatura como
contedo curricular
ganha contornos
distintos conforme o
nvel de escolaridade dos
leitores em formao.
Congurada como bem simblico de que se deve apropriar, a Literatura
como contedo curricular ganha contornos distintos conforme o nvel de es-
colaridade dos leitores em formao. As diferenas decorrem de vrios fatores
ligados no somente produo literria e circulao de livros que orientam
os modos de apropriao dos leitores, mas tambm identidade do segmento da
escolaridade construda historicamente e seus objetivos de formao.
Quando se focaliza a leitura literria dentro do ensino da Literatura no ensino
mdio, evidencia-se a questo da passagem de um nvel de escolaridade a outro,
muitas vezes no mencionada. O ensino da Literatura no ensino fundamental, e
aqui nos interessa de perto o segundo segmento dessa etapa da escolaridade (da
5 8 srie), caracteriza-se por uma formao menos sistemtica e mais aberta
do ponto de vista das escolhas, na qual se misturam livros que indistintamente
denominamos literatura infanto-juvenil a outros que fazem parte da literatura
dita cannica, legitimada pela tradio escolar, inexo que, quando acontece,
se d sobretudo nos ltimos anos desse segmento (7 ou 8 srie).
Observando as escolhas dos jovens fora do ambiente escolar, podemos cons-
tatar uma desordem prpria da construo do repertrio de leitura dos ado-
lescentes. Estudos recentes apontam as prticas de leitura dos jovens fundadas
numa recusa dos cnones da literatura, tornando-se experincias livres de siste-
mas de valores ou de controles externos. Essas leituras, por se darem de forma
desordenada e quase aleatria (PETRUCCI, 1999, p. 222), podem ser chamadas
de escolhas anrquicas.
A ausncia de referncias sobre o campo da literatura e a pouca experincia
de leitura no s de textos literrios como de textos que falem da Literatu-
ra
3
fazem com que os leitores se deixem orientar, sobretudo, por seus desejos
imediatos, que surgem com a velocidade de um olhar sobre um ttulo sugestivo
ou sobre uma capa atraente. Encontram-se na base desses desejos outros pro-
dutos da vida social e cultural, numa conuncia de discursos que se misturam.
Sendo assim, a produo, a recepo e a circulao da Literatura por quaisquer
que sejam os pblicos-leitores, crianas, jovens ou adultos, no mais podem ser
estudadas como fenmenos isolados das outras produes culturais, pois, caso
contrrio, corre-se o risco de apresentar uma viso distorcida das condies que
possibilitam a apropriao desses bens.
Se fora da escola ocorrem as escolhas anrquicas (j que o jovem escolhe a partir
de uma capa, do que se l entre seus amigos, do nmero de pginas, etc.), dentro dela
3
So raras as publicaes culturais, impressas ou eletrnicas, que se dirigem especicamente ao pblico jovem ou adoles-
cente. Geralmente textos crticos dessa natureza so escritos para os mediadores culturais e no para o pblico jovem.
62
o procedimento muito diferente: as escolhas na escola contam com aspectos siste-
mticos que as orientam, mesmo em se tratando daqueles leitores mais vorazes.
A operao de ltragem inicia-se antes de os livros chegarem s escolas, por es-
tarem elas inseridas em contextos socioculturais para os quais o mercado editorial
(aqui se incluem as formas de circulao e distribuio de livros) funciona dife-
rentemente de acordo com as variaes scio-econmicas de cada comunidade de
leitores.
4
Identicam-se ltros seletivos que variam segundo o letramento literrio
das comunidades, antes mesmo que os livros tomem seu lugar nas estantes.
Geralmente esses livros so obras que j passaram pelo crivo de leitores ex-
perientes, como os das instncias crticas responsveis pela organizao dos cat-
logos das editoras, ou pelas premiaes, quando se tem acesso a seus resultados.
Os percursos dos ltros passam tambm por estratgias das editoras no contato
direto com os possveis mediadores, que se faz no exerccio dirio de seus divul-
gadores, em peregrinao pelas escolas da cidade. Ainda antes de chegarem aos
leitores alunos, em algumas instituies, os livros passam pelo crivo mais apura-
do de bibliotecrios e professores, para, s depois de avaliados, serem repassados
aos alunos.
Portanto, quando se coloca a questo das escolhas e das preferncias dos jo-
vens leitores na escola, no se pode omitir a inuncia de instncias legitimadas
e autorizadas, que, contando com seus leitores consultores para assuntos da ado-
lescncia e da infncia, j deniram o que deve ser bom para jovens e crianas, em
sintonia com resultados de concursos, avaliaes de especialistas, divulgao na
imprensa, entre outros setores que se integram ao movimento do circuito da lei-
tura na sociedade. Tambm no se pode esquecer que algumas dessas instncias
legtimas e autorizadas podem estar a servio de um rentvel mercado editorial.
Enm, todo esse aparato, para o bem e para o mal, colocado em funcionamen-
to, sobretudo por se tratar de aplicao de recursos orientados para a compra de
livros, responsvel pela composio de acervos de bibliotecas.
evidente, ento, que se coloca no s o problema da Literatura, mas o da lei-
tura, em prticas reais de letramento literrio, menos submetidas, como se sabe,
a restries de valor do ponto de vista das instituies literria e escolar. Parte-se,
assim, do princpio de que os jovens, no ensino fundamental, lem Literatura
sua maneira e de acordo com as possibilidades que lhes so oferecidas.
Portanto, embora haja uma relativa preocupao, sobretudo nas sries -
4
Graa Paulino aborda a disparidade geogrca de circulao de livros de literatura que se restringem s alamedas da
cidade, evitando perigosas vielas sem recursos, importante questo, segundo a autora, a ser recuperada pelos estudos que
tratam da democratizao do letramento literrio (PAULINO, Graa. Letramento literrio: por vielas e alamedas. Revista
da Faced, n. 5., Salvador, Faced/ UFBA, 2001, p. 124).
nais do ensino fundamental, de incluso do repertrio de obras consagradas e
consideradas mais difceis, as prticas escolares de leitura literria tm mostrado
que os alunos do ensino fundamental iniciam sua formao pela literatura in-
fanto-juvenil, em propostas ccionais nas quais prevalecem modelos de ao e
de aventuras. Os livros para jovens dessa vertente editorial representam, como se
sabe, grande fatia do mercado brasileiro, movimentada sobretudo pelas deman-
das escolares.
Constata-se, de maneira geral, na passagem do ensino fundamental para o
ensino mdio, um declnio da experincia de leitura de textos ccionais, seja de
livros da Literatura infanto-juvenil, seja de alguns poucos autores representati-
vos da Literatura brasileira selecionados, que aos poucos cede lugar histria
da Literatura e seus estilos. Percebe-se que a Literatura assim focalizada o que
se verica sobretudo em grande parte dos manuais didticos do ensino mdio
prescinde da experincia plena de leitura do texto literrio pelo leitor. No lugar
dessa experincia esttica, ocorre a fragmentao de trechos de obras ou poemas
isolados, considerados exemplares de determinados estilos, prtica que se revela
um dos mais graves problemas ainda hoje recorrentes.
Concludo o ensino fundamental, supe-se que os alunos que ingressam no
ensino mdio j estejam preparados para a leitura de textos mais complexos da
cultura literria, que podero ser trabalhados lado a lado com outras modalida-
des com as quais esto mais familiarizados, como o hip-hop, as letras de msicas,
os quadrinhos, o cordel, entre outras relacionadas ao contexto cultural menos ou
mais urbano em que tais gneros se produzem na sociedade.
As prticas escolares de leitura desses textos levam a crer que as modalidades
mencionadas anteriormente no constituem de fato um problema na esfera da
recepo, visto que h uma grande expectativa entre os alunos quanto sua lei-
tura, corroborada pela ampla difuso na mdia e no contexto social circundante.
O problema quanto apropriao literria de tais produes culturais se lo-
caliza, na maioria das vezes, na aceitao irrestrita de tudo, sem que se discuta
seu valor esttico.
necessrio apontar ainda que os impasses peculiares ao ensino mdio li-
gam-se mais signicativamente aos textos que se encontram mais afastados no
tempo e/ou que possuem uma construo de linguagem mais elaborada do pon-
to de vista formal, prprios da cultura letrada que se quer e se deve democratizar
na escola. Esses impasses podem resumir-se a trs tendncias predominantes, que
se conrmam nas prticas escolares de leitura da Literatura como deslocamentos
ou fuga do contato direto do leitor com o texto literrio:
64
a) substituio da Literatura difcil por uma Literatura considerada mais
digervel;
b) simplicao da aprendizagem literria a um conjunto de informaes exter-
nas s obras e aos textos;
c) substituio dos textos originais por simulacros, tais como parfrases ou resu-
mos (OSAKABE; FREDERICO, 2004, p. 62-63).
Esse quadro geral de deslocamentos s ser revertido se se recuperar a di-
menso formativa do leitor, em processo iniciado no ensino fundamental, que,
no ensino mdio, se perde em objetivos pragmticos, formulados, sobretudo, nos
manuais didticos, que, mais para o mal que para o bem, vm tradicionalmente
cumprindo o papel de referncia curricular para esse nvel da escolaridade. Acre-
ditamos que os manuais didticos podero, a mdio prazo, apoiar mais satisfa-
toriamente a formao do leitor da Literatura rumo sua autonomia.
5
Se isso
ocorrer, os livros didticos devero manifestar sua prpria insucincia como
material propcio para a formao plena de
leitores autnomos da Literatura, ao incluir,
nas suas propostas didticas, a insubstituvel
leitura de livros.
A lacuna no contato direto com a Litera-
tura percebida no ensino mdio leva a consi-
deraes sobre as escolhas, j que os trs anos
da escolaridade e a carga horria da discipli-
na demandam uma seleo que permita uma
formao o mais signicativa possvel para
os alunos. O livro didtico, como lembramos
anteriormente, pode constituir elemento de
apoio para que se proceda ao processo de escolha das obras que sero lidas, mas
de forma alguma poder ser o nico. Os professores devem contar com outras
estratgias orientadoras dos procedimentos, guiando-se, por exemplo, por sua
Acreditamos que os
manuais didticos
podero, a mdio
prazo, apoiar mais
satisfatoriamente a
formao do leitor da
Literatura rumo sua
autonomia.
5
O Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio. (PNLEM), implementado como programa piloto a partir de 2005,
ter, com certeza, um impacto decisivo no redimensionamento dos objetivos do ensino da Literatura nessa fase da escola-
ridade, o que j se observa como resultado da poltica de avaliao do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico, que
tem por objetivo a distribuio de livros didticos para alunos do ensino fundamental, e por isso desenvolve, desde 1996,
um processo de avaliao pedaggica que assegure a qualidade dos livros).
prpria formao como leitor de obras de referncia das literaturas em lngua
portuguesa, selecionando aquelas cuja leitura deseja partilhar com os alunos. As-
sim, pode-se recuperar, na sala de aula, aquela coerncia, de que fala Antonio
Cndido (1995, p. 246), que se apresenta na construo literria potica, ccional
ou dramtica, em seus diversos gneros, responsvel pela ordenao do caos. A
leitura integral da obra literria obra que se constri como superao do caos
passaria, ento, a atingir o carter humanizador que antes os deslocamentos que
a evitavam no permitiam atingir. Colocada a necessidade, ca-nos uma questo
de natureza complexa, pois pressupe ordenao e valores: que livros escolher?
3 A LEITURA LITERRIA
Fechado, um livro literal e geometricamente um volume, uma coisa entre ou-
tras. Quando o livro aberto e se encontra com seu leitor, ento ocorre o fato es-
ttico. Deve-se acrescentar que um mesmo livro muda em relao a um mesmo
leitor, j que mudamos tanto. (BORGES, 1987).
3.1 A importncia do leitor
O leitor vem sendo analisado e conceituado no s por meio das chamadas teorias
da recepo, como tambm por outras linhas crticas da atualidade, para as quais
no apenas autor e texto, mas esse terceiro elemento, formam juntos o campo de
estudo da crtica, da teoria e da histria da Literatura. O leitor e a leitura tornam-se,
hoje, objetos de reexo terica, at mesmo no interior do prprio texto literrio.
6
O plo da leitura, uido e varivel, congura-se como espao potencial in-
dispensvel no processo de compreenso da criao artstica de qualquer natu-
reza, quer essa se manifeste como texto verbal ou no. Por meio da leitura d-se
a concretizao de sentidos mltiplos, originados em diferentes lugares e tempos.
Hoje a noo de texto se amplia: o que antes era considerado xo e dado tor-
nou-se espao de dimenses mltiplas, onde se casam e se contestam escrituras
variadas, das quais nenhuma original (BARTHES, 1988, p. 68-69).
Embora no tenha explicitamente tratado da recepo ou dos efeitos da obra
de arte sobre o leitor, Bakhtin, ao desenvolver o conceito de polifonia, chamando
6
Egon de Oliveira Rangel mostra como Italo Calvino traz essa reexo sobre o leitor e a leitura para sua narrativa ccio-
nal no conto A aventura de um leitor. Letramento literrio e livro didtico de lngua portuguesa: os amores difceis. In:
PAIVA, A.; MARTINS, A.; PAULINO, G.; VERSIANI, Z. (Org.). Literatura e letramento: espaos, suportes e interfaces. O
jogo do livro. Belo Horizonte: Autntica/Cceale/FaE/UFMG, 2003.
7
Leyla Perrone-Moiss fala sobre a multiplicao dos signicados das obras literrias ocorrida a partir do m do sculo
passado, provocada pelo estilhaamento temtico e pela mistura de discursos, armando que as obras, a partir da, per-
mitem e at mesmo solicitam uma leitura mltipla (PERRONE-MOISS, Leyla. Crtica e intertextualidade. Texto, crtica
e escritura. So Paulo: tica,1993,. p. 58.
66
a ateno para a dimenso dialgica do texto, apontou para sua pluralidade dis-
cursiva, que ultrapassa os limites da estrutura interna da obra, estendendo-se
leitura. A palavra plural, disseminadora de sentidos, requer uma leitura tambm
ela mltipla,
7
no mais regulada pela busca do signicado nico ou pela verda-
de interpretativa, mas atenta s relaes e s
diferentes vozes que se cruzam nos textos
literrios.
8
Nas discusses sobre o carter plural da
leitura, uma pergunta deve ser feita: a leitu-
ra do texto literrio possibilita a irrefrevel
disseminao de sentidos, tantos quantos
forem os leitores que o fertilizem com seu
olhar? Umberto Eco, em seu famoso livro
Obra aberta, coloca denitivamente em
cena a relao fruitiva dos receptores quando
ainda eram as obras estudadas como um cristal, como estruturas fechadas em
suas relaes internas. Eco, motivado pela polmica gerada pelo seu conceito de
obra aberta, questiona: [...] possvel fazer to decididamente a abstrao de
nossa situao de intrpretes, situados historicamente, para ver a obra como um
cristal? (ECO, 1969, p. 29). Questo fundamental para que hoje possamos per-
ceber quem eram os interlocutores de Umberto Eco quando o terico se viu im-
pelido a reformular conceitos que dessem conta de acompanhar as novas formas
de arte dele contemporneas, tendo como eixo a relao obraleitor.
Vinte anos depois de escrito o primeiro ensaio que resultaria em Obra aberta
(1969), Umberto Eco, em Lector in fabula (1986), dialoga com seu livro que pri-
meiro colocou a questo da abertura da obra de arte, tentando mostrar como
a solicitao da cooperao do leitor j era estratgia do texto colocada pelo au-
tor. Posteriormente, em Interpretao e superinterpretao (1993), o autor retoma
mais uma vez, na tentativa de desfazer equvocos, seu conceito de obra aberta:
Em 1962, escrevi minha Opera aperta. Nesse livro eu defendia o papel ativo
do intrprete na leitura de textos dotados de valor esttico. Quando aquelas
pginas foram escritas, meus leitores focalizaram principalmente o lado aberto
de toda a questo, subestimando o fato de que a leitura aberta que eu defendia
era uma atividade provocada por uma obra (e visando sua interpretao). Em
... a leitura do texto
literrio possibilita
a irrefrevel
disseminao de
sentidos, tantos
quantos forem os
leitores ...?
8
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da potica de Dostoivski. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1981.
outras palavras, eu estava estudando a dialtica entre os direitos dos textos e os
direitos de seus intrpretes. Tenho a impresso de que, no decorrer das ltimas
dcadas, os direitos dos intrpretes foram exagerados. (ECO, 1993, p. 27).
O ensasta italiano deixa clara sua necessidade de reforar a relatividade da
abertura da obra, discordando de uma aceitao ilimitada de toda e qualquer
leitura. J nesse momento de sua produo, os interlocutores que tem em mira e
aos quais enderea suas ressalvas no so mais aqueles que tinham a obra como
um cristal, mas aqueles que, ligados a correntes do pensamento crtico contem-
porneo, pregam a proliferao ilimitada de leituras que a obra pode suscitar. Em
texto mais recente, Umberto Eco fala de um exerccio de delidade e respeito na
liberdade de interpretao:
A leitura das obras literrias nos obriga a um exerccio de delidade e de res-
peito na liberdade de interpretao. H uma perigosa heresia crtica, tpica de
nossos dias, para a qual de uma obra literria pode-se fazer o que se queira,
nelas lendo aquilo que nossos mais incontrolveis impulsos nos sugerirem. No
verdade. As obras literrias nos convidam liberdade da interpretao, pois
propem um discurso com muitos planos de leitura e nos colocam diante das
ambigidades e da linguagem da vida. Mas para poder seguir neste jogo, no
qual cada gerao l as obras literrias de modo diverso, preciso ser movido por
um profundo respeito para com aquela que eu, alhures, chamei de inteno do
texto. (ECO, 2003, p. 12).
Na trajetria de Eco podemos acompanhar o movimento da prpria teoria
literria: da nfase na obra nfase no leitor, para logo mais relativizar ambas.
3.2 Que leitores somos
A leitura do texto literrio , pois, um
acontecimento que provoca reaes,
estmulos, experincias mltiplas e
variadas, dependendo da histria de
cada indivduo. No s a leitura re-
sulta em interaes diferentes para
cada um, como cada um poder in-
teragir de modo diferente com a obra
em outro momento de leitura do mesmo texto. Isso ca muito evidente quando
assistimos a um lme ou a uma pea de teatro, por exemplo, pois assim que sa-
da troca de impresses,
de comentrios
partilhados, que vamos
descobrindo muitos outros
elementos da obra ...
68
mos da sala em geral perguntamos ao acompanhante: E a, gostou?. comum
termos opinies de imediato diferentes, ou termos nos detido em aspectos s
vezes ignorados pelo outro. da troca de impresses, de comentrios partilha-
dos, que vamos descobrindo muitos outros elementos da obra; s vezes, nesse
dilogo mudamos de opinio, descobrimos uma outra dimenso que no havia
cado visvel num primeiro momento. No cinema ou no teatro, esse dialogismo,
essa polifonia que captamos na obra, so mais imediatamente observados pelos
espectadores, pois esses gneros implicam uma recepo coletiva, h uma platia
que num mesmo momento assiste a uma mesma obra.
Por outro lado, a arte verbal pede hoje um outro tipo de leitura, individual,
silenciosa (ela j foi coletiva em outros tempos e feita em voz alta), exigindo no
mais das vezes uma disponibilidade maior de tempo. Tambm no comum
estarmos, dois ou trs amigos ou conhecidos, lendo o mesmo livro no mesmo
momento (a no ser que se trate desses best-sellers que provocam uma febre co-
letiva de leitura). Entretanto, quando possvel compartilhar impresses sobre o
texto lido (a escola tambm poderia propiciar essas oportunidades), agimos do
mesmo modo como quando acabamos de assistir a um lme: evidenciamos a
particularidade de nossas leituras com apreciaes individualizadas sobre perso-
nagens, narradores, enredo, valores, etc., emitimos o nosso ponto de vista, nossas
impresses sobre vrios aspectos da leitura todas elas legtimas, portanto.
claro que podemos generalizar essas observaes recepo de qualquer
outro tipo de manifestao artstica. Nossa fruio de uma obra de arte sempre
nica e no se repete. Seremos outros num outro momento, e com certeza nossa
leitura tambm ser diferente: tudo ui.
Fatores lingsticos, culturais, ideolgicos, por exemplo, contribuem para mo-
dular a relao do leitor com o texto, num arco extenso que pode ir desde a rejeio
ou incompreenso mais absoluta at a adeso incondicional. Tambm conta a fa-
miliaridade que o leitor tem com o gnero literrio, que igualmente pode regular o
grau de exigncia e de ingenuidade, de afastamento ou aproximao.
Umberto Eco identica dois tipos bsicos de leitores. O primeiro a vtima,
designada pelas prprias estratgias enunciativas, o segundo o leitor crtico,
que ri do modo pelo qual foi levado a ser vtima designada (ECO, 1989, p. 101).
Quer dizer, leitor vtima em princpio seria aquele mais interessado em o que
o texto conta, uma vtima do enunciado, e o leitor crtico em como o texto
narra, tambm interessado no modo de enunciao. Entretanto, podemos ser
simultaneamente tanto um tipo quanto o outro, e ainda muitos outros dentro do
arco, dependendo das situaes e das nalidades da leitura. s vezes queremos
mesmo um tipo de obra que nos faa esquecer as mazelas do dia-a-dia, e para isso
recorremos a leituras mais leves, a um policial ou a um livro de suspense, gne-
ros mais propensos a capturar o leitor, que os percorre avidamente at o nal
para descobrir o culpado, sem se preocupar muito ainda que as possa perceber
com as inconsistncias da narrativa e todos os seus problemas de construo.
Assim como, mesmo apreciando lmes de arte, pode-se car preso ao folhetim
televisivo ou perder o sono com os enlatados da madrugada. Ou seja, mesmo
sendo leitor crtico e conhecendo as artimanhas da arte de narrar, no quer dizer
que se desfrute apenas da alta literatura em inmeras situaes cotidianas e
psquicas recorremos a nveis diversos de fruio.
No obstante a multiplicidade e os diferentes nveis de leitura, um leitor cr-
tico pode ser, pois, tambm um leitor vtima. Entretanto, pode um leitor predo-
minantemente vtima ser um leitor crtico? Sobretudo, poder ele ser um leitor
de obras mais complexas e mais elaboradas esteticamente? Como leitores crti-
cos, adquirimos a enorme liberdade de percorrer um arco maior de leituras, o
que faz toda a diferena. Qual o perigo de sermos apenas leitores vtimas? O pe-
rigo consumirmos obras que busquem agradar a um maior nmero de leitores,
oferecer ao leitor uma gama j consumida de elementos, aquela literatura voltada
para o consumo de que falamos, desprovida de potencial de reexo, que apenas
conrma o que j sabemos, e que por isso nos entretm, sacia nossa necessidade
mais imediata de fantasia.
3.3 Formao do leitor crtico na escola
E na escola? Que leitor formar? Evidentemente, qualquer pessoa comprometida
com a educao logo pensar que compete escola formar leitores crticos, e esse
tem sido, efetivamente, o objetivo perseguido nas prticas escolares, amparadas
pelos discursos dos tericos da linguagem e pelos documentos ociais nas lti-
mas dcadas.
Formar para o gosto literrio, conhecer a tradio literria local e oferecer
instrumentos para uma penetrao mais aguda nas obras tradicionalmente ob-
jetivos da escola em relao literatura decerto supem percorrer o arco que
vai do leitor vtima ao leitor crtico. Tais objetivos so, portanto, inteiramente
pertinentes e inquestionveis, mas questionados devem ser os mtodos que tm
sido utilizados para esses ns.
Veja-se que a tarefa bastante difcil, uma vez que a co juvenil, que tem
sido quase hegemnica no ensino fundamental, ou os best-sellers no so su-
cientes para lanar o jovem no mbito mais complexo da leitura literria, pois
nesses casos a experincia ainda se mantm restrita a obras consagradas pela m-
dia e tambm quelas que oferecem um padro lingstico prximo da lingua-
70
gem cotidiana. O desao ser levar o jovem leitura de obras diferentes desse
padro sejam obras da tradio literria, sejam obras recentes, que tenham
sido legitimadas como obras de reconhecido valor esttico , capazes de propi-
ciar uma fruio mais apurada, mediante a qual ter acesso a uma outra forma
de conhecimento de si e do mundo. E bom lembrar que nem sempre a leitura
literria, como experincia esttica, ui de modo espontneo. H pontos de re-
sistncia no aluno-leitor (seu repertrio, os lugares-comuns em que se assenta
sua experincia de leitor), como h tenses de difcil desvendamento em certos
textos, especialmente o potico.
A prtica escolar em relao leitura literria tem sido a de desconsiderar
a leitura propriamente e privilegiar atividades de metaleitura, ou seja, a de es-
tudo do texto (ainda que sua leitura no tenha ocorrido), aspectos da histria
literria, caractersticas de estilo, etc., deixando em segundo plano a leitura do
texto literrio, substituindo-o por simulacros,
9
como j foi dito, ou simplesmente
ignorando-o.
Atividades de metaleitura so necessrias na escola, mas devem ser vistas
com muito cuidado, ou melhor, de-
vem responder aos objetivos previstos
no trabalho escolar para qu? a
pergunta a ser sempre feita. Em geral,
os professores pensam com elas moti-
var o aluno leitura. Mas sero de fato
adequadas para alcanar tal objetivo?
Ao m e ao cabo, tais atividades no
consistem em fazer com que os jovens leiam, mas em faz-los reetir sobre os di-
versos aspectos da escrita: organizao da lngua, histria literria dos textos, es-
trutura dos textos literrios, etc. Todavia, quando os jovens no so ainda leitores
(na nossa escola, essa a situao da maior parte dos alunos), difcil faz-los se
interessarem por atividades de metaleitura, alm do que, se no leram os textos,
o trabalho apresenta-se inteiramente intil, resultando em desinteresse no s
pelas atividades como pela prpria leitura do texto, a qual lhes parecer apenas
um pretexto para realizar exerccios enfadonhos.
Parece, portanto, necessrio motiv-los leitura desses livros com atividades
que tenham para os jovens uma nalidade imediata e no necessariamente esco-
lar (por exemplo, que o aluno se reconhea como leitor, ou que veja nisso prazer,
Atividades de metaleitura
so necessrias na escola,
mas devem ser vistas com
muito cuidado ...
9
Resumo em publicaes dirigidas para vestibulandos, parfrases do professor, lmes baseados nas obras, adaptaes de
obras todas essas modalidades, que tambm tm sua importncia e s quais se pode sempre recorrer, dependendo dos
objetivos visados, no substituem jamais a experincia de leitura da obra original.
que encontre espao para compartilhar suas impresses de leitura com os colegas
e com os professores) e que tornem necessrias as prticas da leitura. Tais ativida-
des evitariam que o jovem lesse unicamente porque a escola pede o que com
freqncia visto como uma obrigao. Ele ler ento porque se sentir motivado
a fazer algo que deseja e, ao mesmo tempo, comear a construir um saber sobre
o prprio gnero, a levantar hipteses de leitura, a perceber a repetio e as limi-
taes do que l, os valores, as diferentes estratgias narrativas.
Os escritores pressupem que seus leitores conhecem os gneros e jogam com esse
conhecimento. Os mundos de co que nos propem so moldados em formas
que (re)conhecemos facilmente: personagens, situaes, cenrios, intrigas, mo-
dos de dizer, recursos, truques. Todo esse arsenal proporcionado pelos gneros
utilizado para criar ou frustrar expectativas, para satisfazer e pacicar o leitor
ou para surpreend-lo e despert-lo de velhos encantamentos, propondo-lhe ou-
tros. Por isso mesmo, a familiaridade com os gneros permite ao leitor apreciar
a habilidade de um escritor, seu gnio composicional, as caractersticas e o ren-
dimento particular de seu estilo. Sem isso, dicilmente se produz um verdadeiro
encontro entre autor e leitor; dicilmente se estabelece um convvio amoroso.
(RANGEL, 2003, p. 141-142).
Ora, trata-se, de incio, de conquistar esse leitor vtima, que se deixar ento
capturar pela leitura, enredando-se na trama (no mais das vezes, no muito com-
plexa) da histria e criando uma familiaridade com os diferentes enredos, pois,
como diz Wanderley Geraldi, no h leitura qualitativa no leitor de um livro s
(1985, p. 87).
As escolhas anrquicas dos adolescentes fora da escola, alm de permitir essa
formao do gosto, levam a um conhecimento dos gneros literrios que deve ser
considerado como base para a didtica da literatura na escola e pode contribuir
para o planejamento de atividades de reorientao de leitura, uma vez que a esco-
la no uma mera extenso da vida pblica, mas tem uma especicidade.
Entretanto, parece que a escola tem sistematicamente desconsiderado essas
prticas sociais de leitura, produzindo-se nela um fenmeno que contraria seus
objetivos mais caros, isto , obriga ao afastamento e rejeio do aluno em rela-
o ao texto literrio, um veto fruio na leitura e formao do gosto literrio,
quando no tm representado, pura e simplesmente, um desservio formao
do leitor... (GERALDI, 1985, p.138).
Se o objetivo , pois, motivar para a leitura literria e criar um saber sobre a
literatura, preciso considerar a natureza dos textos e propor atividades que no
72
sejam arbitrrias a essa mesma natureza. Grande parte da co juvenil nacional
e contempornea, por exemplo, no literatura no sentido mais restrito que es-
tamos utilizando aqui. A vertente predominante dessa co, que associa amor
e suspense, est em geral vincada num espao e num tempo histricos muito
prximos ao aluno, ou seja, o tempo do enunciado, o tempo da enunciao e o
tempo da leitura so praticamente os mesmos, assim como em torno do espao
escolar que normalmente se desenrolam as tramas. Respondem a interesses ime-
diatos, pedem um consumo rpido e intenso. O ritmo de produo e de leitura
o da produo em massa, to rpido e intenso quanto descartvel: descobre-se o
culpado e encerra-se a questo.
4 POSSIBILIDADES DE MEDIAO
4.1 O professor e a seleo dos textos
O estatuto do leitor e da leitura, no mbito dos estudos literrios, leva-nos a
dimensionar o papel do professor no s como leitor, mas como mediador, no
contexto das prticas escolares de leitura literria. A condio de leitor direciona,
em larga medida, no ensino da Literatura, o papel dos mediadores para o funcio-
namento de estratgias de apoio leitura da Literatura, uma vez que o professor
opera escolhas de narrativas, poesias, textos para teatro, entre outros de diferen-
tes linguagens que dialogam com o texto literrio. Essas escolhas ligam-se no s
s preferncias pessoais, mas a exigncias curriculares dos projetos pedaggicos
da escola.
H nessa dupla perspectiva aspectos que devem ser considerados: o dos tem-
pos escolares, que levam necessidade de organizao sistemtica (o que supe
um projeto pedaggico para os trs anos do ensino mdio); o dos gneros (noo
tambm ela tributria a Bakhtin, como condio bsica de insero dos sujei-
tos no mundo letrado) e dos autores que sero lidos pelos alunos (organizao
imprescindvel para que se garanta uma seqncia lgica, no necessariamente
cronolgica) com uma margem para outras leituras no previstas e, por que no,
anrquicas.
No Brasil, como se sabe, o processo de legitimao do que se deve e do que
no se deve ler tem se realizado principalmente por meio de livros didticos, pela
via fragmentada dos estilos de poca, os quais historicamente vm reproduzindo
no s autores e textos caractersticos dos diferentes momentos da histria da
Literatura brasileira e portuguesa, como os modos de ler a seleo. Reproduzem-
se, assim, formas de apropriao da Literatura que no pressupem uma efetiva
circulao e recepo de livros no ambiente escolar, como vimos anteriormente,
prevalecendo um modelo articial tanto pelos aspectos de integridade textual
quanto pela materialidade do suporte de leitura do texto literrio.
Tal modelo anula, em grande parte, a prpria natureza da leitura, segundo a
qual ela no somente uma operao abstrata de inteleco; ela engajamento
do corpo, inscrio num espao, relao consigo e com os outros, e a materia-
lidade, segundo a qual o texto dado ao leitor, que contribui largamente para
modelar as expectativas do leitor, alm de convidar participao de outros p-
blicos e incitar novos usos (CHARTIER, 1994, p.16).
Quando se prope uma seleo de
leitura integral de obras distribudas
nos trs anos do ensino mdio, devem-
se considerar alguns fatores que esto na
base dos critrios de escolha. O primeiro
deles o uso ou no de livro didtico na
escola, o que pode direcionar o projeto
pedaggico que se discute. Se a escola
adota um livro didtico, os critrios de-
vem considerar o modo de organizao
do livro, o que no signica que se deva
car limitado a ele. Torna-se necessrio,
caso se adote ou no o livro didtico, o
trabalho em equipe, pois a seleo deve ser feita em comum acordo entre os pro-
fessores. Temos a seguir algumas perguntas que podem orientar o processo de
seleo das leituras integrais para os trs anos, em sintonia com outros projetos
de ampliao de tempos e espaos escolares:
Quais so as obras e os autores que devem fazer parte do acervo bsico, aqui
entendido como livros que sero lidos integralmente durante os trs anos do
ensino mdio? (seleo que pode ser reavaliada periodicamente talvez de
trs em trs anos , desde que no comprometa o uxo proposto inicialmen-
te aos alunos).
Que projetos desenvolver com vistas a possibilitar que os alunos leiam outros
livros alm das indicaes do acervo bsico? (nessa vertente de discusses,
inclui-se a possibilidade de realizao de projetos interdisciplinares, que le-
vem reexo sobre os gneros literrios e outros gneros, sobre a linguagem
literria e as outras linguagens, entre outras relaes possveis).
Pensamos que se deve privilegiar como contedo de base no ensino mdio
a Literatura brasileira, porm no s com obras da tradio literria, mas in-
Pensamos que se
deve privilegiar como
contedo de base
no ensino mdio a
Literatura brasileira,
porm no s com obras
da tradio literria,
mas incluindo outras,
contemporneas
signicativas.
74
cluindo outras, contemporneas signicativas. Nada impede, e desejvel, que
obras de outras nacionalidades, se isso responder s necessidades do currculo
de sua escola, sejam tambm selecionadas. Tambm desejvel adotar uma
perspectiva multicultural, em que a Literatura obtenha a parceria de outras
reas, sobretudo artes plsticas e cinema, no de um modo simplista, diluindo
as fronteiras entre elas e substituindo uma coisa por outra, mas mantendo as
especicidades e o modo de ser de cada uma delas, pois s assim, no pejo-
rativamente escolarizados, sero capazes de oferecer fruio e conhecimento,
binmio inseparvel da arte.
Cabe aqui um parntese relativamente leitura da poesia. Sabe-se que ela
tem sido sistematicamente relegada a um plano secundrio. Muito j se falou so-
bre a diculdade de lidar com o abstrato, com o inacabado, com a ambigidade,
caractersticas intrnsecas do discurso potico, que tem tornado a leitura de po-
emas rarefeita nas mediaes escolares com sua tradicional perspectiva centrada
na resposta unvoca exemplar e na inequvoca inteno autoral. Se isso verda-
de, tambm verdade que sua simples
presena nos manuais e nas ativida-
des didticas no garante o hbito de
leitura desse gnero. Mesmo aquelas
geraes que foram obrigadas a saber
de cor os poemas dos manuais no
foram alm disso, isto , terminados
os estudos, limitaram-se aos poemas
escolares, carregando-os na memria
como uma espcie de antologia cris-
talizada pelo resto da vida. Parece que,
infelizmente, a leitura de poemas fora da vida escolar coisa para poucos. Onde
estaria, ento, o erro na formao escolar dos leitores para a poesia? Pensamos
que a no explorao das potencialidades da linguagem potica, que fazem do
leitor um co-autor no desvendamento dos sentidos, presentes no equilbrio entre
idias, imagens e musicalidade, que impede a percepo da experincia po-
tica na leitura produtiva. A explorao dos efeitos de sentido produzidos pelos
recursos fonolgicos, sintticos, semnticos, na leitura e na releitura de poemas
poder abrir aos leitores caminhos para novas investidas poticas, para muito
alm desse universo limitado temporal e espacialmente de formao. O ensi-
no mdio constituiria, ento, uma etapa da escolaridade em que se olharia para a
arquitetura do poema nas suas diferentes dimenses. As antologias pessoais dos
leitores ganhariam, assim, uma dinmica que de fato pudesse assegurar a prtica
Alm de mediador de
leitura, portanto leitor
especializado, tambm
se requer do professor
um conhecimento mais
especializado, no mbito
da teoria literria.
da leitura de poemas quando j no mais circunscrita a atividades pontuais na
comunidade escolar. importante, para isso, ampliar na escola o circuito de poe-
mas e poetas, quem sabe buscando novas formas de circulao social de poemas,
como jornais, revistas (impressos e digitais), e mesmo em outros meios audiovi-
suais, que, em dobradinha com livros de poemas, permitiriam ver e entender a
poesia como uma prtica social integrada vida cotidiana.
Ainda relativamente seleo dos textos, importante lembrar que o cnone
no em si negativo: signica que uma obra, na sua trajetria, de quando surgiu at o
momento contemporneo de leitura, foi reiteradamente legitimada como elemento
expressivo da sua poca. O cnone no esttico, ele incorpora ou exclui obras em
decorrncia de algumas variveis, sendo talvez a mais importante aquela dos estudos
crticos, em especial os estudos acadmicos. Ele importante para formar uma tradi-
o segundo a viso de determinado momento histrico (em perspectiva).
Por isso, embora nada se possa considerar denitivo em matria de excelncia
esttica, dicilmente se poder considerar como gratuito o efeito de permann-
cia de obras que mantm, mesmo com o passar dos sculos, o vigor do momento
de seu aparecimento. (OSAKABE; FREDERICO, 2004, p. 78).
Contudo, se na universidade as diferentes pesquisas so veiculadas, movi-
mentam e reorganizam o repertrio de obras signicativas, na escola o cnone
em geral mantm-se, equivocadamente, esttico, uma vez que em grande parte os
contedos da disciplina so gerados pelos livros didticos (os quais at agora se
mantiveram is a essa concepo cristalizada de histria literria).
Nesse sentido, alm dos esforos para mudar as orientaes tericas e meto-
dolgicas da Literatura no livro didtico, chama-se a ateno para a necessidade
de formao literria dos professores de Portugus, sobretudo no mbito da pro-
ximidade com a pesquisa e, conseqentemente, do vnculo com a universidade,
em percurso de mo dupla, j que essa no pode jamais esquecer seu compromis-
so com a educao bsica. Alm de mediador de leitura, portanto leitor especia-
lizado, tambm se requer do professor um conhecimento mais especializado, no
mbito da teoria literria.
H, contudo, um assunto no debatido aqui e que certamente paira quando
pensamos em seleo de textos literrios: o vestibular. No h por que o vestibu-
lar ser visto como um problema incontornvel para o currculo do ensino mdio.
10
Observe-se, porm, que muitos vestibulares esto mudando seu procedimento, tanto no que diz respeito lista das
obras exigidas (agora em nmero menor) quanto na formulao das questes (centrando-se mais no prprio texto do
que em elementos externos).
76
verdade que quando h listas de obra estas acrescentam um peso maior aos
alunos j sufocados pela quantidade de contedo.
10
Entretanto, preciso primei-
ro aliviar como se disse o programa ocial extenso da disciplina, retirando
dele o que no for essencial, e segundo, ter claro que o aluno deve se preparar ao
longo da escolaridade para, ao nal do ensino mdio, ter se tornado autnomo
em relao leitura de obras mais complexas. O professor no pode submeter
seu programa ao programa do vestibular: ele deve oferecer ao aluno condies
satisfatrias de aprendizagem para que possa sair-se bem em provas que exijam
um conhecimento compatvel ao que foi ensinado.
4.2 O professor e o tempo
Os professores, pressionados por programas panormicos, sentem-se obrigados
a cobrir toda a linha do tempo (assim como se sentem pressionados a cobrir to-
dos os pontos de gramtica), fazendo uso da histria da Literatura, ainda que isso
no sirva para nada: aulas chatas, alunos e professores desmotivados, aprendi-
zagem que no corresponde ao que em princpio foi ensinado.
Podem-se destacar alguns pontos positivos e simultaneamente negativos da
adoo da histria da Literatura no ensino tal qual se tem cristalizado: 1. resolve
o problema da seleo de obras, pois constitui um corpus denido e nacional-
mente institudo, mas elimina as peculiaridades regionais; 2. resolve o problema
da falta de preparao e de conhecimento literrio que possa existir entre os pro-
fessores, j que esses lidam com a reproduo de uma crtica institucionalizada,
porm esse procedimento impede o professor de ser ele prprio um leitor crtico
e estabelecer suas prprias hipteses de leitura para abraar as investidas mais
livres de seus alunos na leitura; 3. permite cobrir um tempo extenso, numa linha
que vai do sculo XII ao sculo XXI, destacando momentos reconhecidos da tra-
dio literria, porm tal extenso torna-se matria para simplesmente decorar,
e caractersticas barrocas, romnticas, naturalistas, etc. confundem-se frenetica-
mente, sem nada ensinar; 4. permite tomar conhecimento de um grande nmero
de ttulos e autores, mas, em virtude da quantidade e variedade, a leitura do livro
inviabilizada e entendida como secundria; e 5. permite ao aluno o reconheci-
mento de caractersticas comuns a um grande nmero de obras, porm obriga a
obra a se ajustar s peculiaridades da crtica e no o contrrio.
Quando propomos a centralidade da obra literria, no estamos descartando a
importncia do contexto histrico-social e cultural em que ela foi produzida, ou as
particularidades de quem a produziu (at porque tudo isso faz parte da prpria tes-
situra da linguagem), mas apenas tomando para o ensino da Literatura o cami-
nho inverso: o estudo das condies de produo estaria subordinado apreenso
do discurso literrio. Estamos, assim, privilegiando o contato direto com a obra, a
experincia literria, e considerando a histria da Literatura uma espcie de apro-
fundamento do estudo literrio, devendo, pois, car reservado para a ltima etapa
do ensino mdio ou para os que pretendem continuar os estudos especializados.
11
Conhecer a tradio literria, sim, mas decorar estilos de poca, no. Auto-
res de um mesmo perodo histrico escrevem dentro da conveno da poca,
mas muitos os melhores, talvez se livram dela (muitas vezes uma camisa-
de-fora), escrevendo obras inteiramente transgressivas (o romantismo rico
em exemplos dessa natureza), e mesmo autopardicas. Ora, a histria literria
que chega escola ignora as trans-
gresses, ou ento lida com elas como
se fossem excees: tanto a conveno
quanto a transgresso so aspectos da
produo da poca, e no h por que
excluir inteiramente uma delas, nem
por que obrigar as obras literrias a se
ajustarem s caractersticas temticas
e formais que determinada histria li-
terria perpetrou. Tampouco se pode
adotar um cnone assptico do ponto
de vista moral (sabemos que determinadas obras so excludas do repertrio es-
colar em virtude de sua moral contrria a valores de determinado grupo, da esco-
la, da famlia...), buscando responder exigncia de uma certa viso pedaggica
ocial. Antonio Cndido, em texto de 1972, arma:
Dado que a literatura, como a vida, ensina na medida em que atua com toda a
sua gama, articial querer que ela funcione como os manuais de virtude e boa
conduta. E a sociedade no pode seno escolher o que em cada momento lhe pa-
rece adaptado aos seus ns, enfrentando ainda assim os mais curiosos paradoxos
pois mesmo as obras consideradas indispensveis para a formao do moo
trazem freqentemente o que as convenes desejariam banir. Alis, essa espcie
... privilegiando o contato
direto com a obra, a
experincia literria, e
considerando a histria
da Literatura uma espcie
de aprofundamento do
estudo literrio ...
11
H aqueles mais radicais, como Jos Hildebrando Dacanal, que, j em 1980, com a postura provocativa que o carac-
teriza, sugeria: Eliminar estes conceitos e categorias [grupo, escola e estilo] das aulas, das provas, do vestibular e dos
exames supletivos; [...] jogar o texto no contexto histrico, diretamente, quando o nvel dos alunos assim o permitir. Na
Universidade, por exemplo; [...] deixar as discusses bizantinas sobre periodizao, conceitos e categorias para os cursos
de ps-graduao, onde os alunos tm tempo a perder.... DACANAL, J.os H.ildebrando. Vade retro, periodizao!. Era
uma vez a literatura... (Porto Alegre: Ed. da Universidade/ UFRGS, 1995, p. 77 ).
12
A literatura e a formao do homem, conferncia pronunciada na XXIV Reunio Anual da Sociedade Brasileira para
o Progresso da Cincia (SBPC), em So Paulo, foi publicada pela primeira vez em Cincia e Cultura, v. 24, n. 9, 1972. H
tambm uma publicao mais recente em Remate de Males,: Revista do Departamento de Teoria Literria da Unicamp,
Campinas: n. especial, 1999.
78
de inevitvel contrabando um dos meios por que o jovem entra em contato
com realidades que se tenciona escamotear-lhe. (CNDIDO, 1972, p. 805).
12
urgente que o professor, ele prprio, se abra para as potencialidades da
literatura e faa um esforo para se livrar dos preconceitos didticos que o obri-
gam a cobrir um contedo mensurvel e visvel, como so as escolas literrias,
em prejuzo de um contedo menos escolarizado e mais oculto, que a leitura
vagarosa da Literatura, pensando-se sobretudo no romance, talvez o gnero mais
popular dentre os literrios.
No caso da Literatura, o tempo crucial. A leitura de um romance, por exem-
plo, requer planejamento do professor para orientar a leitura e tempo para o alu-
no ler o livro. Trazer para a sala trechos da obra (a partir dos quais seja possvel
recuperar aspectos signicativos da obra que est sendo lida) e a esses dedicar
uma ou mais aulas no perder tempo, pelo contrrio, imprimir escola um
outro ritmo, diferente daquele da cultura de massa, frentico e efmero, opondo
a este o ritmo mais lento do devaneio e da reexo.
13
Textos curtos, com densidade potica, so instrumentos poderosos para sensi-
bilizar o aluno, ainda que muitos professores observem a resistncia, sobretudo
do jovem do sexo masculino, fruio do poema, considerado por este coisa de
mulher. No entanto, todo professor observa tambm o prazer na leitura em voz
alta, na entonao, na concretude da voz (o prazer do signicante, diz Barthes,
em O prazer do texto). Oferecer ao aluno a oportunidade de descobrir o sen-
tido por meio da apreenso de diferentes nveis e camadas do poema (lexical,
sonoro, sinttico), em diversas e diferentes leituras do mesmo poema, requer
dedicao de tempo a essa atividade e percepo de uma outra lgica analtico-
interpretativa que no aquela de um academicismo estereotipado, que acredita
que ensinar poesia ensinar as tcnicas de contar slabas e classicar versos e
rimas.
14
Contos e crnicas tambm devem ser cuidadosamente selecionados para
se no desperdiar o tempo precioso a eles dedicado em sala de aula. Por serem
mais curtos que novelas e romances, devem motivar o leitor pelo modo como
apresentam o assunto, exigindo, como o poema, um aprofundamento que leve o
13
Alfredo Bosi, em Plural, mas no catico (in: BOSI, A.lfredo (Org.). Cultura brasileira: temas e situaes. So Paulo:
tica, 1987), analisa os diferentes ritmos das diferentes culturas que convivem globalmente.
14
Mais uma vez recorremos a Antonio Cndido, para retomar as lies contidas no seu Estudo analtico do poema (pu-
blicado em edio caseira pelos alunos da FFLCH da USP, em 1993), no qual se destacam trs etapas ecazes para uma
penetrao no gnero: comentrio, anlise e interpretao. Trata-se de um opsculo destinado ao ensino superior, mas
perfeitamente adaptvel ao ensino mdio.
leitor percepo de suas camadas composicionais. So gneros propcios a uma
sensibilizao inicial do aluno.
A escola no precisa cobrir todos os estilos literrios. O professor pode, por
exemplo, recortar na histria autores e obras que ou responderam com mestria
conveno ou estabeleceram rupturas; ambas podem oferecer um conhecimento
das mentalidades e das questes da
poca, assim como propiciar prazer
esttico. A partir desse recorte, ele
pode planejar atividades de estudo
das obras que devem ser conduzidas
segundo os seus recursos crtico-te-
ricos, amparado pelo instrumental
que acumulou ao longo de sua for-
mao e tambm pelas leituras que
segue fazendo a ttulo de formao
contnua.
Poemas, contos, crnicas, dramas, so gneros que, assim como os romances,
tm suas prprias exigncias de fruio e estudo. Por exemplo, analisar aspectos
tcnicos dos poemas sem antes l-los mais de uma vez, silenciosamente, em voz
alta, sem antes sentir com o corpo sua fora sugestiva, sem antes coment-los,
perceber e entender as imagens, as relaes entre som e sentido, entre os elemen-
tos da superfcie textual, obrigar a um afastamento deletrio dessa arte.
Pelo exposto, evidencia-se um problema de currculo: se quisermos que o alu-
no leia e considerarmos que esse o meio mais eciente para ele conseguir o saber
que a escola almeja, ento preciso mudar o currculo, retirar dele o que excessivo
e no essencial. Torn-lo realmente signicativo para alunos e professores.
4.3 O leitor e o espao
[...] no microcosmo da sala de aula [...] talvez no sejamos ns, professores, o
melhor informante para nossos alunos. Rodzios de livros entre alunos, biblio-
tecas de sala de aula, biblioteca escolar, freqncia a bibliotecas pblicas so
algumas das formas para iniciar este circuito. (GERALDI, 1985, p. 87).
Como possibilitar que a escola se transforme em espao propcio para trocas
literrias, transformando-a numa efetiva comunidade de leitores? (Entendemos que,
na perspectiva dos letramentos, essa discusso se vincula a outras de carter mais
Textos curtos, com
densidade potica, so
instrumentos poderosos
para sensibilizar o
aluno, ainda que muitos
professores observem a
resistncia ...
80
conteudstico e no pode car de fora. Incluem-se aqui tanto a existncia de espaos
de leitura quanto a necessidade de composio de acervos que permitem o acesso
contnuo a publicaes, inserindo a comunidade no contexto mais abrangente do
mercado editorial, colocando-a em contato, inclusive, com lanamentos).
Na perspectiva do letramento, que implica o enfoque sobre a insero nas
prticas sociais de leitura e escrita (SOARES,1998, p. 83), o letramento literrio
permite compreender os signicados da escrita e da leitura literria para aqueles
que a utilizam e dela se apropriam nos contextos sociais, o que aponta para ou-
tro aspecto que se deve destacar aqui:
o dos espaos de leitura na escola. O
projeto pedaggico com vistas for-
mao do leitor da Literatura deve in-
cluir a estruturao de um sistema de
trocas contnuo, sustentado por uma
biblioteca com bom acervo e por ou-
tros ambientes de leitura e circulao
de livros. A ampliao dos espaos es-
colares de leitura resultar, com certeza, na ampliao dos tempos, diga-se de
passagem, exguos de aulas de Literatura, alm de possibilitar trocas menos arti-
ciais, j que colaboram para a criao de uma comunidade de leitores to im-
portante para a permanncia da literatura, sobretudo em contextos sociais que
no dispem de uma biblioteca pblica e/ou livraria.
Como sabemos, para muitas comunidades de leitores, as prticas da leitura
se efetivam quase exclusivamente na escola, podendo, a partir dela, projetarem-se
para o universo familiar dos alunos e propiciar, assim, as experincias esttica e
tica de que fala Benedito Nunes quando lemos o texto literrio:
[...] da adeso a esse mundo de papel, quando retornamos ao real, nossa ex-
perincia, ampliada e renovada pela experincia da obra, luz do que nos re-
velou, possibilita redescobri-lo, sentindo-o e pensando-o de maneira diferente
e nova. A iluso, a mentira, o ngimento da co aclara o real ao desligar-se
dele, transgurando-o; e aclara-o j pelo insight que em ns provocou. (NU-
NES,1996, p. 3).
importante tambm criar um ambiente propcio leitura na escola, com
espaos e atividades estimulantes.
... o letramento literrio
permite compreender os
signicados da escrita e
da leitura literria para
aqueles que a utilizam ...
As bibliotecas escolares tm papel fundamental no sucesso desse trabalho de ini-
ciao literria e de formao do gosto. preciso que existam, que tenham acervos
signicativos, que estejam disponveis para todos, que o acesso ao livro seja direto,
que as tcnicas biblioteconmicas de catalogao e armazenagem dos livros sejam
adequadas a leitores em formao e sejam a eles explicadas, quando necessrio.
Mais importante que tudo, talvez, que a escola crie, como parte de suas ativida-
des regulares, demandas autnticas de leitura, capazes de fazer da biblioteca um
lugar de freqncia praticamente cotidiana. (RANGEL, 2003, p. 143).
O acesso livre a uma biblioteca com bom acervo fundamental. Esse espao
pode ser utilizado tambm para eventos relacionados leitura, como a conversa
com um escritor convidado (os alunos caro contentes em receber um escritor
vivo, j que a maioria dos que eles estudam esto mortos), a semana do livro, etc.
Em muitas escolas, atualmente, ao lado da biblioteca escolar h outros espa-
os institudos, como a sala de informtica e a sala de vdeo, que conjugam lin-
guagens diversas e ajudam a criar um movimento cultural na escola; h tambm
os passeios culturais, estudos do meio, etc. dos quais as escolas podem e devem
lanar mo para desenvolver no aluno a relao com os diferentes aspectos, n-
veis e ritmos da cultura. Sem essa vivncia no possvel comparar, estabelecer
padres, aguar a sensibilidade aprender, enm. Lembrar tambm que nesse
movimento cultural devem estar inseridos os prprios professores, para que pos-
sam dar respostas altura das inquietaes dos alunos.
Prticas de leitura e de metaleitura responderiam a uma dupla dimen-
so da Literatura na escola: por um lado, a fruio individual do texto, que
o modo como se l Literatura fora da escola, revela uma autntica prtica
social, que, de regra, o professor no consegue mensurar (a no ser que ele
esteja efetivamente prximo de seus alunos e atento ao perfil da comunidade
escolar e da sua turma); por outro lado, a reflexo e a anlise, a leitura como
instrumento de aprendizagem e ensino, revelam a prtica escolar, esta sim j
apresentando uma certa possibilidade de mensurao por parte do professor,
j que mobiliza um saber institucionalizado, previamente definido. Essa du-
pla dimenso jamais pode ser esquecida, no s na leitura como em qualquer
outro contedo escolar, j que a escola no um microcosmo fechado. Qual-
quer contedo na escola um instrumento de aprendizagem, mas ao mesmo
tempo deve persistir a dimenso social desse contedo, uma vez que se forma
para o mundo, para fornecer ao aluno recursos intelectuais e lingsticos para
a vida pblica.
82
BAKHTIN, M. Problemas da potica de Dostoivski. Rio de Janeiro: Forense
Universitria, 1981.
BARTHES, R. A morte do autor. In: _______. O rumor da lngua. So Paulo:
Brasiliense, 1988.
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CONHECIMENTOS DE
LNGUAS ESTRANGEIRAS
Consultores
Lynn Mrio T. Menezes de Souza
Walkyria Monte Mr
Leitores Crticos
Clarissa Menezes Jordo
Lvia de Arajo Donnini Rodrigues
Sullivan Silk Pouza
Vanderlei de Souza
Vanessa Andreotti
Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva
INTRODUO
1
As orientaes curriculares para Lnguas Estrangeiras tem como objetivo: reto-
mar a reexo sobre a funo educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras no
ensino mdio e ressaltar a importncia dessas; rearmar a relevncia da noo
de cidadania e discutir a prtica dessa noo no ensino de Lnguas Estrangeiras;
discutir o problema da excluso no ensino em face de valores globalizantes e o
sentimento de incluso freqentemente aliado ao conhecimento de Lnguas Es-
trangeiras; introduzir as teorias sobre a linguagem e as novas tecnologias (letra-
mentos, multiletramentos, multimodalidade, hipertexto) e dar sugestes sobre a
prtica do ensino de Lnguas Estrangeiras por meio dessas.
No que se refere s habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Lnguas
Estrangeiras no ensino mdio, este documento focaliza a leitura, a prtica escrita
e a comunicao oral contextualizadas. Essa orientao, apesar de contar com
as orientaes anteriores e expandi-las, difere destas e responde a investigaes
recentes, conforme pode ser observado ao longo de nossas explanaes.
Lembramos, ainda, que nos referimos a Lnguas Estrangeiras em quase todo
o documento, exceto nos levantamentos que se realizaram na rea de ensino de
ingls e cuja ateno est voltada para o ensino dessa lngua especicamente.
Entendemos, assim, que as teorias apresentadas neste documento se aplicam ao
ensino de outras Lnguas Estrangeiras no ensino mdio. Elas requerem, contudo,
adaptaes e ajustes em funo das especicidades de cada idioma estrangeiro.
Acrescentamos que a elaborao deste documento no pretende trazer so-
lues denitivas para os problemas do ensino em questo. Mas procura trazer
reexes tericas pedaggicas e educacionais que possam ensinar a pensar
3
Captulo
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS DE
LNGUAS ESTRANGEIRAS
1
As propostas de estudos, reexes, conscientizao e ao apresentadas neste documento focalizam questes que emer-
giram de perguntas, questionamentos e sugestes identicados em relatos de professores e alunos por meio de pesquisas
e levantamentos de estudiosos da rea. E tambm, principalmente, por meio de relatrios de seminrios ocorridos regio-
nalmente e do Seminrio Nacional em 2004, que discutiram um texto que contm uma avaliao crtica e propositiva dos
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, PCN+ (ROJO; MOITA LOPES, 2004).
88
sobre ou expandir o que j vem sendo pensado e a lidar com os conitos ineren-
tes educao, ao ato de ensinar, cultura que consolida a prosso de professor,
ao aprendizado de Lnguas Estrangeiras e construo de uma viso de mundo.
Todos sabemos da necessidade de reexes, de atualizaes a respeito dos pen-
samentos sociais, educacionais e culturais na rea do ensino. Mas tambm sabemos
o quanto difcil mudar atitudes em ns mesmos, como pessoas, e nas instituies
que construmos ou ajudamos a preservar. Muitos de ns projetamos uma escola
melhor, um ensino mais satisfatrio, uma educao mais condizente. Se isso nos
leva a pensar em reformulaes, talvez possamos reetir sobre o que nos lembra
Morin (2000, p. 20): A reforma do ensino deve levar reforma do pensamento, e a
reforma do pensamento deve levar reforma do ensino. Continuamente. Consi-
deramos que essa seja uma premissa inspiradora dos fundamentos das Orientaes
Curriculares para o ensino de Lnguas Estrangeiras na escola mdia.
1 O PAPEL EDUCACIONAL DO ENSINO DE LNGUAS ES-
TRANGEIRAS NA ESCOLA E A NOO DE CIDADANIA
Nos PCNEM, encontram-se observaes sobre o papel educacional do ensino de
Lnguas Estrangeiras. Mesmo assim, pesquisas de campo sobre o ensino de idio-
mas nas escolas regulares (de ensino fundamental e mdio) apontam ser oportu-
na a retomada da questo.
Salientamos duas das indicaes informadas nos levantamentos para re-
exo. Uma primeira refere-se freqncia de depoimentos de pesquisados e
citaes de pesquisadores que apontam resultados desiguais entre o ensino de
ingls na escola e nos institutos de idiomas. Vejamos alguns desses depoimentos
e citaes:
Pesquisador 1: E o que te levou a buscar um curso de idiomas fora da escola?
Aluno 1: Ah, o conhecimento, n, de outra lngua, e tambm a necessidade,
n, de aprender um outro idioma, principalmente o ingls, que uma lngua
universal.
Pesquisador 1: E voc pretende procurar um curso de ingls fora da escola?
Aluno 2: Pretendo, viu? Pretendo porque o mercado de trabalho exige muito.
2
[...] o sistema educacional brasileiro coloca no mercado de trabalho profes-
sores despreparados e muitos recorrem aos cursos de especializao em bus-
1
Pesquisa realizada por Quirino de Souza para a dissertao de mestrado O professor de ingls da escola pblica: investiga-
ces sobre suas identidades numa rede de conitos. So Paulo: USP, 2006.
89 CONHECIMENTOS DE LNGUAS ESTRANGEIRAS
ca de uma regraduao, o que naturalmente no encontram. Esse contexto
refora, dia-a-dia, o preconceito de que s se aprende lngua estrangeira em
cursos livres. (DUTRA E MELLO, 2004, p. 37).
Uma segunda refere-se a uma implementao diferenciada (UECHI, 2005)
adotada por algumas escolas regulares para o ensino de ingls. Essas instituies
abrem uma estrutura paralela em forma de centro de lnguas para seus prprios
alunos, com organizao semelhante aos dos cursos de idiomas: turmas menores
e formadas segundo o nvel lingstico identicado por testes de conhecimento
do idioma estrangeiro; horrios fora da grade escolar e aulas ministradas pelo
professor da escola. Uma outra verso desse centro surge em forma de parceria
com institutos de idiomas: o mesmo se aplica organizao das turmas e hor-
rios; os professores, porm, so selecionados, treinados e acompanhados pelo
instituto conveniado; este o responsvel pela qualidade pedaggica da imple-
mentao.
Embora muitas interpretaes possam emergir dessas duas informaes, de-
preende-se que as falas dos alunos e dos pesquisadores defendem que o apren-
dizado de uma lngua estrangeira se concretiza em cursos de idiomas, levando-
nos a inferir que no h essa expectativa quanto escola regular. Ressalvando as
possibilidades interpretativas das mencionadas falas, entendemos que os quadros
descritos por meio delas expressam o desejo de que as escolas disponham de con-
dies mais favorveis para o ensino de idiomas ou informam que os alunos no
encontram motivao para essa aprendizagem na escola regular e que talvez esses
fatores justiquem que os objetivos no sejam alcanados no ensino formal. Es-
sas indicaes levam-nos a reforar a discusso sobre os objetivos ou o conito
de objetivos do ensino de Lnguas Estrangeiras no nvel mdio.
O conito de objetivos
Depreende-se da discusso sobre os objetivos do ensino de Lnguas Estrangeiras
na educao bsica que o objetivo lingstico lembrado com maior freqncia.
Identicamos nas falas e na citao apresentadas que essas se concentram no
sucesso ou no fracasso do ensino do idioma estrangeiro por si s (fato que
conduz procura pela soluo extra-sala de aula convencional, conforme men-
cionado). A pergunta que ento emerge se a priorizao do objetivo lingstico
desse ensino esconde uma certa confuso na compreenso sobre os objetivos
do ensino de ingls na escola regular e se essa confuso leva a indenies e a
desconhecimentos sobre a relevncia desse ensino na educao bsica.
90
Esse raciocnio pode ser vericado por meio de investigaes de campo, como
as de Paiva (2005) sobre a memria de professores a respeito de seu aprendizado
da lngua inglesa. A autora destaca, dentre vrias questes, o desconhecimento
dos alunos sobre a necessidade do aprendizado de um idioma estrangeiro para a
vida deles e, conseqentemente, o desconhecimento da razo para estudar essa
disciplina na escola:
Quanto s memrias recentes, h um lamento de que os alunos de escola pbli-
ca no sabem a importncia do ingls na vida deles e meno aos sentimentos
negativos que a disciplina e, por conseqncia, o professor despertam nos apren-
dizes. (PAIVA, 2005, p. 9).
Verica-se que, em muitos casos, h falta de clareza sobre o fato de que os
objetivos do ensino de idiomas em escola regular so diferentes dos objetivos dos
cursos de idiomas. Trata-se de instituies com nalidades diferenciadas. Ob-
serva-se a citada falta de clareza quando a
escola regular tende a concentrar-se no en-
sino apenas lingstico ou instrumental da
Lngua Estrangeira (desconsiderando ou-
tros objetivos, como os educacionais e os
culturais). Esse foco retrata uma concep-
o de educao que concentra mais es-
foros na disciplina/contedo que prope
ensinar (no caso, um idioma, como se esse
pudesse ser aprendido isoladamente de seus valores sociais, culturais, polticos
e ideolgicos) do que nos aprendizes e na formao desses. A concentrao em
tais objetivos pode gerar indenies (e comparaes) sobre o que caracteriza o
aprendizado dessa disciplina no currculo escolar e sobre a justicativa desse no
referido contexto.
As propostas epistemolgicas (de produo de conhecimento) que se deli-
neiam de maneira mais compatvel com as necessidades da sociedade atual apon-
tam para um trabalho educacional em que as disciplinas do currculo escolar se
tornam meios. Com essas disciplinas, busca-se a formao de indivduos, o que
inclui o desenvolvimento de conscincia social, criatividade, mente aberta para
conhecimentos novos, enm, uma reforma na maneira de pensar e ver o mundo.
Para isso, estimula-se um ensino que se preocupe com uma cultura que permita
compreender nossa condio e nos ajude a viver, e que favorea, ao mesmo tem-
po, um modo de pensar aberto e livre, como nos dizeres de Morin (2000, p. 11).
... os objetivos do ensino
de idiomas em escola
regular so diferentes dos
objetivos dos cursos de
idiomas.
Quando retomamos a questo educacional que sempre tem sido enfatizada nos
documentos ociais e reconhecida como necessria por tantos, estamos inter-
pretando-a de acordo com essa viso de educao e de formao de educandos
(indivduos, cidados).
Reiteramos, portanto, que a disciplina Lnguas Estrangeiras na escola visa
a ensinar um idioma estrangeiro e, ao mesmo tempo, cumprir outros compro-
missos com os educandos, como, por exemplo, contribuir para a formao de
indivduos como parte de suas preocupaes educacionais.
Trocando em midos: como conciliar o ensino de Lnguas Estrangeiras e educao?
Em tempo, essa pergunta pode passar a impresso de que o ensino de Lnguas
Estrangeiras voltado somente para o aspecto lingstico do idioma no educa.
Ele educa, mas contribui para uma outra formao, aquela que entende que o
papel da escola suprir esse indivduo com contedo, preenchendo-o com co-
nhecimentos at que ele seja um ser completo e formado. Quando falamos so-
bre o aspecto educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras, referimo-nos, por
exemplo, compreenso do conceito de cidadania, enfatizando-o. Esse , alis,
um valor social a ser desenvolvido nas vrias disciplinas escolares e no apenas
no estudo das Lnguas Estrangeiras.
De acordo com a viso tradicional, falar em cidadania signica falar em
ptria, civismo, deveres cvicos, como nas antigas aulas de Educao Cvica.
Estas, freqentemente, pretendiam disseminar um sentimento de patriotismo
e de nacionalismo. Mas se por um lado houve o estmulo a esse sentimento e,
de certa maneira, cumprimento da nalidade dessa disciplina, por outro hou-
ve uma ao pedaggico-ideolgica que se confundiu com o que veio a ser
denominado inculcao ou doutrinao. Nas propostas atuais, essa viso
da cidadania como algo homogneo se modicou. Admite-se que o conceito
muito amplo e heterogneo, mas entende-se que ser cidado envolve a com-
preenso sobre que posio/lugar uma pessoa (o aluno, o cidado) ocupa na
sociedade. Ou seja, de que lugar ele fala na sociedade? Por que essa a sua po-
sio? Como veio parar ali? Ele quer estar nela? Quer mud-la? Quer sair dela?
Essa posio o inclui ou o exclui de qu? Nessa perspectiva, no que compete ao
ensino de idiomas, a disciplina Lnguas Estrangeiras pode incluir o desenvolvi-
mento da cidadania.
A questo didtico-pedaggica que focalizamos remete realizao desse
processo de conscientizao. Isto , como desenvolver o senso de cidadania em
aula de Lnguas Estrangeiras? Como trazer para Lnguas Estrangeiras questes
que podem desenvolver esse senso de cidadania?
92
Vale lembrar aqui que h muito tempo (VAN EK; TRIM, 1984) se sabe que
a contribuio de uma aprendizagem de Lnguas Estrangeiras, alm de qualquer
instrumentao lingstica, est em:
estender o horizonte de comunicao do aprendiz para alm de sua comu-
nidade lingstica restrita prpria, ou seja, fazer com que ele entenda que h
uma heterogeneidade no uso de qualquer linguagem, heterogeneidade esta
contextual, social, cultural e histrica. Com isso, importante fazer com que
o aluno entenda que, em determinados contextos (formais, informais, o-
ciais, religiosos, orais, escritos, etc.), em determinados momentos histricos
(no passado longnquo, poucos anos atrs, no presente), em outras comu-
nidades (em seu prprio bairro, em sua prpria cidade, em seu pas, como
em outros pases), pessoas pertencentes a grupos diferentes em contextos
diferentes comunicam-se de formas variadas e diferentes;
fazer com que o aprendiz entenda, com isso, que h diversas maneiras de
organizar, categorizar e expressar a experincia humana e de realizar intera-
es sociais por meio da linguagem. (Vale lembrar aqui que essas diferenas
de linguagem no so individuais nem aleatrias, e sim sociais e contextu-
almente determinadas; que no so xas e estveis, e podem mudar com o
passar do tempo.);
aguar, assim, o nvel de sensibilidade lingstica do aprendiz quanto s ca-
ractersticas das Lnguas Estrangeiras em relao sua lngua materna e em
relao aos usos variados de uma lngua na comunicao cotidiana;
desenvolver, com isso, a conana do aprendiz, por meio de experincias
bem-sucedidas no uso de uma lngua estrangeira, enfrentar os desaos coti-
dianos e sociais de viver, adaptando-se, conforme necessrio, a usos diversos
da linguagem em ambientes diversos (sejam esses em sua prpria comunida-
de, cidade, estado, pas ou fora desses).
Assim, o valor educacional da aprendizagem de uma lngua estrangeira vai
muito alm de meramente capacitar o aprendiz a usar uma determinada lngua
estrangeira para ns comunicativos.
Alm disso, conforme sugestes feitas em outros parmetros curriculares, os
temas transversais podem ser de grande valia. As atividades de leitura (mas no
apenas essas) e concepes como letramento, multiletramento, multimodalidade
aplicadas ao ensino podem contribuir igualmente.
Mais adiante (na Parte 3) vamos dedicar uma seo apenas para expandir
os conceitos de letramento, multiletramento e multimodalidade. Mas, agora,
para ilustrar o raciocnio a respeito do desenvolvimento do senso de cidada-
nia, do senso da heterogeneidade lingstica e sociocultural, utilizaremos um
texto em ingls.
In less than a decade the Internet in Brazil has surpassed classrooms and research
facilities as a way to reach millions of users. According to Brazils Ministry of Science
and Technology, the number of people worldwide who are linked to the Internet is
expected to reach close to 400 million in 2005, accounting for more than $ 620 billion
in Internet commerce. The Internet was offered to the general public in Brazil in
1995 by the Ministry and more than 19.7 million Brazilians use the service today.
According to Nielsen-NetRatings, only in 2002, the number of Brazilians with
access to the Internet grew by 2.1 million. The study says that 45 percent of pe-
ople 16 year old or older living in a house with a telephone have access to the
Internet. 14.3 million Brazilians access the Internet from home.
Source: www.brazzil.com, April 2005
Alm da compreenso geral, dos pontos principais e das informaes detalha-
das (fases da leitura amplamente divulgadas em orientaes anteriores, como no
primeiro Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental), o exerccio
de leitura desse texto deve, segundo as teorias sobre letramento, desenvolver/voltar-
se para a habilidade de construo de sentidos, inclusive a partir de informaes
que no constam no texto. Poderia, por exemplo, prever perguntas ou reexes
como: quais so os possveis signicados e leituras a serem construdos a partir
desse texto? Quem so os brasileiros descritos no texto como usurios da Internet?
Quem no est includo nessa estatstica e por qu? Os dois nmeros 19.7 milhes e
14.3 milhes referem-se aos brasileiros. O que descrevem? Que diferenas apresen-
tam e por qu? O que necessrio para ser um usurio da Internet?
Relacionar essas perguntas cidadania, acreditamos, uma forma de, gra-
dativamente, promover a compreenso e a reexo sobre o lugar que o aluno
ocupa na sociedade, se est includo ou excludo do processo social e cultural que
analisa; enm, esse procedimento uma forma de gerar oportunidades para o
desenvolvimento da cidadania.
2 INCLUSO/EXCLUSO GLOBAL/LOCAL
Excluso e incluso so dois termos h algum tempo utilizados no meio social
e educacional; excluso, para descrever uma situao indesejvel; incluso, para
94
se referir a alguma poltica educacional preocupada com a excluso. As anlises
sobre esse assunto indicam que em meados do sculo XX se falava em excluso
escolar referindo-se aos alunos que tinham diculdade de acesso escola, ou aos
alunos evadidos (estes eram, s vezes, os reprovados que no atingiram a m-
dia esperada no aprendizado), ou expulsos, ou ainda aos portadores de alguma
decincia, uma vez que os recursos para esses eram mais escassos. Os projetos
de incluso propunham reestruturao da organizao educativa visando a in-
cluir os decientes, os que tinham diculdade de aprendizado, os indisciplinados
e aqueles que se encontravam margem da escola por causa das condies scio-
histricas dessa instituio (nmero insuciente de escolas ou de vagas, proble-
ma de distncia entre as casas dos alunos e as escolas, por exemplo).
Com o passar do tempo, cou claro como a excluso repercute na sociedade,
ou seja, que seus reexos ultrapassam o mbito escolar. Assim, a excluso, alm
de se referir descrio anterior, agrega tambm a referncia aos meninos de rua,
violncia de adolescentes, ampliando
a percepo dos espaos das relaes,
dentro e fora da escola, das redes de sig-
nicados nos meios scio-poltico-cul-
turais. De maneira complementar, inten-
sicam-se as polticas para a infncia e a
adolescncia, ao mesmo tempo em que
nos programas pedaggicos so refora-
das as propostas de interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade, transversalidade.
O intuito delas promover a expanso
da compreenso de mundo, pois pretendem ensinar os alunos a entender as re-
laes entre as disciplinas pedaggicas em vez de ensinar as matrias escolares
de maneira isolada, ou seja, voltadas para si mesmas e as disciplinas escolares,
e delas com a sociedade e a vida dos alunos. O resultado esperado deve rever-
ter para a compreenso da complexidade social em que vivem os cidados (no
caso, alunos, professores, pais, familiares), sendo a questo da diversidade um dos
componentes dessa complexidade.
As crticas e as preocupaes voltadas para essa questo ressaltam a diferen-
a entre incluso e insero, isto , advogam que no basta expor os alunos s
propostas educativas e sociais. Essa exposio resultaria em inserir (colocar, in-
troduzir, aderir) os excludos, mas no em inclu-los (fazer parte, gurar entre
outros, pertencer, envolver) socialmente. A credibilidade dos projetos de inclu-
so, segundo o que informam as investigaes, seria construda por uma ao
... intensicam-se as
polticas para a infncia
e a adolescncia, ao
mesmo tempo em que nos
programas pedaggicos so
reforadas as propostas de
interdisciplinaridade ...
que abrange: capacitao de professores; engajamento de escolas no processo de
incluso; preparao dos pais dos alunos; preparao de funcionrios; recursos
condizentes com os propsitos do projeto; cursos de licenciatura em universida-
des e faculdades atualizadas e sintonizadas com a proposta de incluso; adequa-
o do currculo escolar s necessidades atuais da sociedade.
Recentemente, a discusso em torno de excluso/incluso envolveu os avan-
os cientcos e tecnolgicos. O advento da computao e da Internet certamente
ganhou centralidade nesse debate. O tema adquiriu uma ampla dimenso social
e poltica. Como participa das correlaes de poder do movimento da globa-
lizao, o assunto adquiriu dimenso global, isto , est voltado para a com-
preenso das razes da excluso digital e, ao mesmo tempo, para a promoo
da incluso digital, dada a sua relevncia poltico-econmica no movimento da
globalizao.
Com freqncia, encontram-se referncias incluso digital daqueles que
no dispem de acesso s novas tecnologias, s novas formas de comunicao,
ao conhecimento por elas gerado, pois esse acesso representa oportunidades de
participao ou mesmo de ascenso social.
Os relatrios da Fundao Getlio Vargas demonstram que pessoas com n-
vel superior incompleto, sem acesso s novas tecnologias, tm uma participao
de 6,3% na sociedade, enquanto o ndice de 29,6% para as que tm computador
e 35,2% para as que utilizam a Internet (www.fvg.gov.br).
Reconhecendo esse valor social, o Ministrio da Educao projetou o Proin-
fo, cujo principal objetivo a introduo das Novas Tecnologias de Informao
e Comunicao na escola pblica, como ferramenta de apoio ao processo de en-
sino-aprendizagem. , portanto, um programa de educao disponvel que pode
e deve ser mais conhecido. (Mais informaes podem ser encontradas no site
http://www.mec.gov.br/seed/proinfo.shtm.)
Entendemos que a proposta de incluso digital remete necessidade da al-
fabetizao dessa nova linguagem tecnolgica e de suprimentos, como compu-
tadores e banda larga para a navegao na Internet. Requer, pois, preparao.
Salientamos, porm, que um projeto de incluso poder aumentar o sentimento
de excluso se considerar o usurio apenas como um consumidor dessa lingua-
gem em vez de lhe abrir oportunidade de compreenso do seu papel tambm de
produtor dessa linguagem. A viso limitadora de alfabetizao (a que considera
o usurio apenas como consumidor da linguagem) deve-se a uma compreenso
antiga, ou seja, quela que v a linguagem fora de seu contexto signicativo. De
maneira descontextualizada, a linguagem trabalhada como pura estrutura lin-
gstica, fora de sua prtica social. Porm, nessa prtica social que se encontram
96
as ideologias, as relaes de poder, as entrelinhas, as ironias. Nas propostas de
incluso digital, necessrio realizar uma crtica sobre os efeitos da globaliza-
o, uma discusso sobre os valores daquilo que global e daquilo que lo-
cal. Sem esse discernimento, o raciocnio
globalizante poder conduzir crena de
que os conhecimentos sobre informtica
e sobre a lngua inglesa (duas ferramentas
tidas como imprescindveis para a entra-
da na sociedade globalizada) bastam para
a integrao social, uma integrao que se
traduz por emprego, sucesso prossional,
melhoria de vida material, bem-estar pelo
sentimento de pertencimento. Logicamen-
te que esses aspectos representam bens sociais e direitos do cidado que devem
ser proporcionados a todos. Mas acreditamos que a questo da incluso deva ser
estudada de maneira mais ampla, de novo, sob um ponto de vista educacional
que poder levar sensibilidade de que uma viso da incluso inseparvel
de uma conscincia crtica da heterogeneidade e da diversidade sociocultural e
lingstica.
Seguindo esse raciocnio, a excluso est implcita em concepes de lngua e
cultura como totalidades abstratas, xas, estveis e homogneas.
O aprendizado de Lnguas Estrangeiras na sociedade globalizada: uma reexo
Quando professores e alunos (e tambm coordenadores, diretores, pais de alu-
nos) defendem a necessidade de lngua inglesa no currculo em vista do mercado
ou das exigncias tecnolgicas, ou porque essa o idioma da globalizao, en-
tendemos que esses argumentos reetem uma viso realista, mas revelam uma
perspectiva parcial do que esse ensino pode realizar educacionalmente. Mais do
que reforar apenas os valores sociais do momento, valores que so, reconhe-
cidamente, interpelados pelo movimento econmico-cultural da globalizao,
entendemos que o objetivo de um projeto de incluso seria criar possibilidades
de o cidado dialogar com outras culturas sem que haja a necessidade de abrir
mo de seus valores (MATURANA, 1999). Essa reexo pode nos ensinar sobre
os diferentes valores do que global (universal, exterior, de um grupo de pa-
ses desenvolvidos, que, por sua fora poltico-econmica, se apresentam como
modelos sociais) e do que local (regional, interior, de uma comunidade ou de
grupos com caractersticas prprias), levando-nos a pensar sobre a perspectiva
hierrquica entre esses dois modus vivendi e a relativiz-la.
... uma viso da incluso
inseparvel de uma
conscincia crtica da
heterogeneidade e da
diversidade sociocultural
e lingstica.
Quando se fala em outras culturas, comum que venha mente do leitor
a referncia a outras culturas estrangeiras, de outros pases que falam outras ln-
guas. Essa uma possibilidade. Mas com a ampliao dos estudos sobre cultura,
pode-se tambm interpretar que essas outras culturas esto muito prximas de
cada professor e aluno, em seus prprios meios de convivncia (como o caso da
diversidade com a qual todos convivemos).
Ento, como ca o papel da disciplina Lnguas Estrangeiras no currculo?
Como esse ensino contribui para a incluso social? Que aspecto educativo pode
ainda ser acentuado?
Ensino de Lnguas Estrangeiras, projeto de incluso, letramento
Talvez seja redundante, mas no inoportuno, reforar que um projeto de incluso
envolve muitas questes sociais, polticas, culturais e educacionais; que o ensino
de Lnguas Estrangeiras no atua sozinho nessa engrenagem, mas pode trabalhar
a favor da incluso. Poder ser por meio do ensino de Lnguas Estrangeiras por si
mesmo, atendendo a seus objetivos lingsticos e instrumentais. Porm, salienta-
mos, com o enfoque que abrange os outros objetivos (culturais e educacionais)
que esse ensino poder realizar uma outra contribuio valiosa porque prope
trabalhar no mbito da formao de indivduos, de cidados se focalizar um
aspecto j mencionado anteriormente: o de trabalhar em prol de uma alfabe-
tizao dos alunos (indivduos, cidados) (SOARES, 2004) condizente com as
necessidades da sociedade em que vivem, de uma sociedade que tem as suas pr-
prias caractersticas, porque interpelada por uma histria e uma cultura em
constante construo e reconstruo.
Quando antes nos referimos a uma alfabetizao de uma linguagem tecno-
lgica, que nova, e de uma comunicao, que se renova em face das variadas
modalidades dessa linguagem (como as interligaes entre o verbal e o visual, entre
texto e imagem, que ampliam as possibilidades de cada meio envolvido), e quando
descrevemos o usurio dessa comunicao como aquele que tambm produtor
dessa linguagem, tnhamos em mente os conceitos de letramento e multiletramen-
to para o ensino de Lnguas Estrangeiras nas escolas regulares. Essa proposta tem a
ver com os objetivos da incluso, pois leva compreenso e conscientizao de que:
1) h outras formas de produo e circulao da informao e do conhecimento,
diferentes das tradicionais aprendidas na escola; 2) a multimodalidade requer ou-
tras habilidades de leitura, interpretao e comunicao, diferentes das tradicionais
ensinadas na escola; 3) a necessidade da capacidade crtica se fortalece no apenas
como ferramenta de seleo daquilo que til e de interesse ao interlocutor, em
meio massa de informao qual passou a ser exposto, mas tambm como fer-
98
ramenta para a interao na sociedade, para a participao na produo da lingua-
gem dessa sociedade e para a construo de sentidos dessa linguagem.
O projeto de letramento pode coadunar-se com a proposta de incluso di-
gital e social e atender a um propsito educacional, pois possibilita o desenvol-
vimento do senso de cidadania. O projeto prev trabalhar a linguagem (em ln-
gua materna e em lnguas estrangeiras) desenvolvendo os modos culturais de
ver, descrever, explicar. No que concerne
leitura, contempla pedagogicamente
suas vrias modalidades: a visual (mdia,
cinema), a informtica (digital), a multi-
cultural e a crtica (presente em todas as
modalidades). Procura desenvolver um
leitor como aquele que entende que aquilo
que l uma representao textual, como
aquele que, diante do que l, assume uma
posio ou relao epistemolgica no que
concerne a valores, ideologias, discursos, viso de mundo. Com esse pressuposto,
ensinar requer compreender esses conceitos, e tambm compreender: 1) como
as pessoas utilizam a leitura (e para qu) em sua vida ou no cotidiano; 2) que a
leitura tem a ver com a distribuio de conhecimento e poder numa sociedade;
3) que o tipo de desenvolvimento de leitura que se realiza resulta no desenvolvi-
mento de um tipo de leitor (LUKE; FREEBODY,1997).
Ainda a respeito do tema incluso/excluso, observamos que ele gera apre-
enso e polmica quando implicitamente passa a crena ou a idia de que um
dia ningum mais ser excludo. Essa expectativa revela uma premissa humanista
(com origem em losoas humanistas) que expressa um desejo de apagar ou
resolver os conitos para alcanar a harmonia por meio de uma homogeneida-
de social. As teorias educacionais subjacentes s orientaes neste documento no
pretendem negar a presena dos conitos. Pretendem sim desenvolver a conscincia
deles, levando compreenso de que os conitos e as contradies fazem parte das
relaes sociais e da complexidade destas, fazendo parte portanto da heterogeneidade
social. Seguindo esse raciocnio, percebe-se que a incluso pode ser ampliada, podem
ser melhorados, ento, os meios sociais e de vida das pessoas.
3 LETRAMENTO
Como vimos na parte anterior, o projeto de letramento est intimamente ligado
a modos culturais de usar a linguagem. No passado, muitos estavam acostuma-
O projeto de letramento
pode coadunar-se com
a proposta de incluso
digital e social e
atender a um propsito
educacional ...
dos a pensar o letramento como se fosse a mera aquisio de uma tecnologia (a
tecnologia da escrita alfabtica) completamente desvinculada de uma lngua ou
de uma cultura especcas e, mais ainda, desvinculada de questes sociais, como
a incluso ou a excluso. Referindo-se ao professor de ingls, mas em concepo
que se aplica ao professor de Lnguas Estrangeiras, Gee (1986) sugere que
[...] o professor de ingls no est apenas ensinando gramtica, nem mesmo
letramento, mas sim as prticas discursivas de grupos dominantes, prticas es-
sas que podem ferir as prticas e valores, e a identidade [..] de aprendizes que
venham de outros grupos socioculturais. (GEE, 1986, p. 720).
Mais recentemente, os estudos assinalam o fato de que, mesmo sendo con-
siderada uma tecnologia (no sentido de que se trata de algo feito com instru-
mentos tinta, caneta, papel inventados pelo homem para estender suas ca-
pacidades naturais), a escrita no pode desvincular-se de seu contexto de uso e
de seus usurios. Por exemplo, a tecnologia agrcola de plantar e semear varia de
um contexto a outro, de acordo com as condies climticas de cada regio, com
as preferncias locais pelos alimentos a serem plantados por cada comunidade e
cultura, com as condies locais de transporte e de mercado, etc.
Da mesma forma, para algumas culturas, cada letra da escrita alfabtica re-
presenta um som signicativo especco; para outras culturas, no cada letra,
mas so conjuntos de letras que representam sons signicativos. Por exemplo,
na Lngua Portuguesa, o leigo acredita que cada letra representa um som, e os
sons agrupam-se em slabas que, por sua vez, se agrupam para formar palavras.
Por outro lado, na Lngua Inglesa, sabe-se que muito difcil atribuir um deter-
minado som especco a cada letra, e em muitas palavras dessa lngua so con-
juntos inteiros de letras que precisam ser aprendidos como representando um
determinado som. Mesmo assim, em outros contextos, o mesmssimo conjunto
de letras pode representar outro som completamente diferente. Veja o exemplo
do conjunto de letras ough, que na palavra cough (tosse, tossir) representa o som
tambm representado em algumas palavras pela letras off como em coffee (caf).
O mesmo conjunto de letras ough em outros casos em ingls representam o
som que por sua vez tambm pode ser representado pelas letras ow, conforme
ocorre nas palavras bough (galho de rvore) e now (agora). Assim, a tecnologia
da escrita alfabtica, ao entrar no contexto lingstico e cultural de determinadas
lnguas, passa a ser modicada por esses contextos, ou seja, passa a ser recon-
textualizada. Dessa forma, como ocorre com qualquer tecnologia, a tecnologia
da escrita no acontece num vcuo cultural. As tecnologias, assim, no so sim-
100
plesmente universais e globais, mas intrinsecamente conectadas a contextos nos
quais se inserem e por eles modicadas.
Essa ligao entre a escrita e a cultura ca mais clara ainda quando se consi-
deram os gneros da escrita, que variam de uma cultura para outra e de uma ln-
gua para outra. O gnero escrito da crnica, por exemplo, parece ser mais usado
em portugus do que em ingls.
A partir dessa percepo de que a escrita mediada e contextualizada
por cada lngua e cultura, comeou-se a questionar o conceito anterior de
que a escrita se caracteriza como uma
mera tecnologia universal. Passou-se a
entender que cada lngua e cada cultura
usam a escrita em diferentes contextos
para fins diferentes. Nessa nova maneira
de ver a escrita em contextos especfi-
cos, passou-se a perceber que a escrita
no pode ser vista de forma abstrata,
desvinculada do contexto de seus usos
e de seus usurios. Com isso, surgiu o
conceito da escrita como uma prtica sociocultural, ou, melhor dizendo, uma
srie de prticas socioculturais variadas.
Paralelamente ao fato de haver mais ocorrncia do gnero crnica em por-
tugus do que em ingls, podem-se apreciar tambm as formas diferentes que a
escrita, como prtica sociocultural, adquire numa mesma lngua ou numa mesma
cultura: diversos estudos (GEE, 2000) mostram como grupos sociais diferentes,
numa mesma cultura, usam materiais escritos de formas diferentes, em diferen-
tes conjuntos de habilidades de linguagem. Por exemplo, sabe-se que o uso da es-
crita em materiais impressos varia muito entre as classes sociais mais favorecidas
e as menos favorecidas.
Um maior poder aquisitivo permite no apenas a aquisio de livros, mas
tambm um uso bastante particular deles. Um exemplo muito citado o caso dos
livros infantis. Os pais das classes sociais mais favorecidas introduzem seus lhos,
numa idade ainda tenra, no universo dos livros como objetos fsicos a serem
manipulados e com os quais se aprende a interagir, mesmo antes da aquisio da
leitura. Nessas interaes com os livros, h uma complexa mistura do uso da lin-
guagem escrita, visual e falada: os adultos lem os livros em voz alta, apontando
ora para as guras ora para as palavras escritas nas pginas, no apenas narrando
ou contando uma histria, mas tambm fazendo perguntas criana, tais como:
Quem esse a? Voc gosta dele? Por qu? Ele parece com o qu?, etc.
Essa ligao entre a
escrita e a cultura ca
mais clara ainda quando
se consideram os gneros
da escrita, que variam de
uma cultura para outra ...
Alm de passar indiretamente criana a complexa interligao entre a escrita
e a fala, e entre as habilidades de ler, ouvir e ver, esses pais j exercitam a criana
nas habilidades de perceber a ligao entre a informao falada/verbalizada e a
escrita no papel percepo essa de grande valia na preparao da criana para
o letramento.
Mais ainda, estudos mostram que a pergunta que os pais fazem criana, ao
ler e interagir com um livro, o tipo de pergunta que estimula a criana a tran-
sitar, por exemplo, entre o concreto (aquilo que est na pgina sua frente, aqui
e agora: O que isso aqui? Que cor essa aqui?) e o abstrato (aquilo que no
est presente, que est fora do alcance dos sentidos, aquilo que hipottico: Isso
aqui parece com o qu? O que ele vai fazer agora? Por que voc no gosta
dele?). No mera coincidncia que esses
tipos de pergunta tambm ocorram com
freqncia na linguagem da sala de aula.
Acredita-se que, tendo passado pela lin-
guagem da escola e apreendendo-a, esses
pais trazem essa linguagem para dentro de
suas casas, o que no ocorre com os pais
de classes menos favorecidas, muitos dos
quais nem chegaram a freqentar, muito
menos a apreender a linguagem da escola. Com essas prticas de leitura, os pais
da classe social mais favorecida preparam seus lhos, desde jovens, para as for-
mas de linguagem que encontraro mais tarde na escola, proporcionando indire-
tamente a seus lhos vantagens sobre os lhos de classes sociais que no possuem
poder aquisitivo para adquirir livros e no dispem de tempo de lazer para ler
para seus lhos.
Por outro lado, estudos (HEATH, 1983) tambm assinalam as habilidades de
linguagem que as crianas de classes urbanas menos privilegiadas adquirem e que so
diferentes daquelas adquiridas por crianas de classes mais privilegiadas: por exemplo,
habilidades de interao oral (de defesa, de desao, de exibio). Habilidades como
essas contribuem para a produo de formas culturais como o rap, por exemplo.
O enfoque da escrita como letramento e das habilidades que ela abrange
deixa claro que at em uma mesma cultura e em uma mesma lngua as prticas
de linguagem diferem. Essa constatao leva ao questionamento do conceito de
cultura e de lngua como homogeneidade. J se sabe que cada lngua, longe de ser
algo homogneo, composta por variantes socioculturais (FISHMAN,1972). Ou
seja, as formas de cada lngua variam de acordo com os usurios e o contexto em
que essas lnguas so usadas; as formas da linguagem variam ainda com fatores
... cada lngua, longe de
ser algo homogneo,
composta por variantes
socioculturais ...
102
como a idade, o sexo, a regio de origem, a classe social, etc. de seus usurios.
Alm disso, as formas variam com o contexto do uso da linguagem e com a na-
lidade da interao. Isso leva, por exemplo, a variantes mais formais ou menos
formais, e ao uso de formas especcas de linguagem em determinados contextos
(como a linguagem jurdica, a mdica, a tcnica, etc.).
Esses conceitos sobre o carter heterogneo da linguagem reetem, por sua vez,
o mesmo carter com relao cultura. Da mesma forma que cada lngua cons-
tituda por um conjunto de variantes, cada cultura tambm constituda por um
conjunto de grupos (regionais, scio-econmicos, de gneros, religiosos, de imi-
grantes, urbanos, rurais, etc.); e cada um desses grupos possui seus prprios con-
juntos de valores e crenas. importante lembrar que qualquer membro de uma
cultura pertence simultaneamente a diversos desses grupos e, portanto, possui e
usa simultaneamente diversos conjuntos de
valores e crenas. Por exemplo, a mesma
pessoa pode ser ao mesmo tempo mulher,
de uma determinada classe social, de uma
determinada idade, de um determinado gru-
po religioso e de uma determinada origem
geogrca, sendo essa pessoa possuidora de
conjuntos de valores e crenas associados a
cada um desses grupos aos quais pertence
na mesma cultura. A maneira como esses
variados conjuntos (e s vezes conitantes)
de valores e crenas se manifestaro variar
de acordo com cada contexto pelo qual essa pessoa transita. Assim, em determina-
dos contextos, suas caractersticas scio-econmicos tero mais peso; em outros
contextos, seu sexo ter mais importncia, e assim por diante.
No se deve achar, porm, que essa complexa heterogeneidade da linguagem
e da cultura seja composta por variantes iguais e intercambiveis. Cada variante
de linguagem e cada grupo cultural, apesar de possurem um valor humano in-
trinsecamente igual, sofrero, na prtica, oscilaes no valor social e cultural que
lhes ser atribudo em contextos socioculturais diferentes e em momentos hist-
ricos diferentes. Em determinados momentos, algumas variantes de linguagem
e alguns grupos socioculturais guram como centrais e outros como marginais.
Em outros momentos, esses valores que lhes so atribudos podem transformar-
se. A histria de cada lngua e de cada cultura marcada por essas mudanas e
oscilaes muitas vezes esquecidas. Da mesma maneira, as formas de linguagem
e de cultura que constituem a dita norma ou padro, na verdade tambm so sus-
... a dita norma ou
padro, na verdade
tambm so suscetveis
de transformaes,
apesar de sua aparncia
de estabilidade,
permanncia e
antiguidade.
cetveis de transformaes, apesar de sua aparncia de estabilidade, permanncia
e antiguidade.
Quando se consideram os conceitos de heterogeneidade da linguagem e
da cultura, passa a ser difcil conceber a linguagem e a cultura como abstraes
descontextualizadas. Conforme se viu, tanto a linguagem como a cultura se ma-
nifestam no como totalidades globais homogneas, mas como variantes locais
particularizadas em contextos especcos. Com isso, surge o conceito de comu-
nidades de prtica (LAVE; WEGNER, 1991) para melhor entender como a lin-
guagem usada de formas diferentes por grupos socioculturais diferentes, em
contextos especcos, em uma mesma lngua e em uma mesma cultura. Em-
bora esse conceito tenha surgido com referncia a locais de trabalho e de grupos
prossionais, ele serve para ilustrar como novas prticas de linguagem surgem,
adaptam-se e organizam-se de forma complexa, porm sempre socialmente de-
terminadas em contextos novos.
Assim, no caso do uso de livros por pais e lhos de classes sociais mais favo-
recidas, pode-se dizer que esses pais constituem uma comunidade de prtica
especca de letramento. Outro exemplo o uso da linguagem por grupos pro-
ssionais especcos, como o uso de termos vindos da lngua inglesa por tcni-
cos e especialistas em informtica no Brasil. Ainda outro exemplo o emprego
da linguagem especca comunicao mediada pelo computador, como salas
de bate-papo, MSN Messenger (programa que promove intercomunicao entre
usurios) e Orkut (uma comunidade virtual de amizades). Cada uma dessas co-
munidades de prtica adapta, organiza e produz um conjunto especco de usos
de linguagem, de valores e crenas que a distingue de outros grupos.
A concepo de heterogeneidade na linguagem e o uso complexo e contex-
tualizado (isto , em contextos especcos) de formas variadas da linguagem em
comunidades diferentes inviabilizam o conceito anterior da linguagem em ter-
mos das chamadas quatro habilidades. Como vimos no exemplo da leitura
de livros infantis pelas classes privilegiadas, a prtica dessa comunidade interliga
formas especcas da linguagem verbal e da escrita. No se trata meramente de
leitura infantil, porque so os adultos que lem os livros para as crianas. A
prtica da linguagem nesse caso, conforme vimos, ultrapassa a mera leitura do
que est no livro e traz consigo a formulao de perguntas orais pelos adultos
leitores s crianas ouvintes. Por sua vez, as crianas ouvintes no se limitam
a ouvir, mas tambm respondem oralmente s perguntas verbalizadas que inter-
calam a leitura dos livros.
De maneira semelhante, no caso do uso da linguagem na comunicao me-
diada por computador, em salas de bate-papo, MSN Messenger, etc., aparente-
104
mente se trata apenas do uso da comunicao escrita. Porm, a escrita em sua
forma tradicional no foi desenvolvida para uma interao comunicativa em
tempo real (o que seria o domnio da linguagem falada), e justamente essa ca-
racterstica de interao verbal em tempo real que marca essas formas especcas
de comunicao. Isso leva essas novas comunidades a recontextualizarem a escri-
ta para adquirir caractersticas como o imediatismo, a redundncia e a natureza
efmera da fala em situaes de interao verbal em tempo real. Por exemplo,
acrescentam escrita aspectos visuais, como o uso de cores, cones (emoticons
ou caretas), para comunicar aspectos que estariam presentes na fala (como en-
tonao, estados de humor, sentimentos, etc.), criando uma nova escrita com
caractersticas da fala (ou vice-versa):
Ixi..soh agora q eu vi q tinha msg sua nesse e-mail. ;- ). eh q eu num olho
mto!!
mas axu q a gente recebeu tdas as msgs sim!!!
poh, c der traz algum presentinho de niver pro Gui da, pq naum deu pra eu
comprar aki tah?!! : - 0
bjxxxx
Ma
Essa nova escrita no respeita as regras da linguagem escrita; ela introduz
novas regras, como a abreviao que privilegia a eliminao de vogais e no de
consoantes.
Outro exemplo recente do uso da linguagem na comunicao mediada por
computador o caso dos blogs (tipo de dirio pessoal, termo derivado de weblog,
equivalente a dirio na rede em portugus, que permite postar textos e ima-
gens), que representam a criao de um novo gnero de escrita, uma recontex-
tualizao radical do gnero anterior do dirio pessoal. Novamente, enquanto a
escrita historicamente surgiu como uma forma de registrar ou tornar permanen-
te a linguagem oral, e os dirios pessoais serviam para registrar para sempre os
pensamentos mais ntimos das pessoas, os blogs na Internet so constantemente
atualizados, reescritos e deixados acessveis ao pblico em geral. As diferenas
entre a comunicao escrita e a falada mais uma vez se diluem na construo
desse novo gnero. O amplo uso de materiais visuais, e s vezes sonoros, em blogs
contribui para tornar mais complexo ainda o processo de comunicao desses,
uma vez que as imagens que parecem apenas complementares podem ser to
loquazes quanto o texto escrito.
Letramento, multimodalidade, hipertexto e multiletramento
Mais do que um modelo a ser imitado, a linguagem na comunicao mediada
pelo computador oferece muitos exemplos de novos usos de linguagem e da pre-
mente necessidade de modicar as concepes anteriores de linguagem, cultura e
conhecimento. Dois aspectos dessa comunicao mediada pelo computador que
permitem repensar e recontextualizar os conceitos anteriores de linguagem e de
habilidades so a multimodalidade e o hipertexto.
Como vimos no caso dos blogs, a linguagem do computador e da Internet
permeada por imagens e sons que interagem com o texto escrito alfabtico. Essa
inter-relao de texto verbal, visual e
sonoro problematiza os conceitos tra-
dicionais de que uma imagem serve
apenas de parfrase ou complemento
a um texto escrito, sendo, portanto,
essencialmente desnecessria para a
compreenso do texto escrito. Em p-
ginas da web, na prpria inter-rela-
o entre imagem e texto escrito que
se baseia a comunicao. Essa inter-
relao produz mensagens ou signicados que no esto presentes apenas no
texto escrito ou no texto visual. Por exemplo, a organizao de muitas pginas da
web em colunas verticais cercadas por margens coloridas contendo imagens ou
informaes adicionais transforma e desaa os hbitos de leitura tradicionais do
texto escrito que treinavam o olho a se mover de cima para baixo e da esquerda
para a direita. A inter-relao visual de cores ou de imagens com o texto escri-
to chama a ateno do olho para diversos pontos na pgina simultaneamente,
sugerindo ao leitor que no h a necessidade de ler a pgina em sua totalidade,
mas sim de optar por caminhos ou trajetos diferentes de leitura. O conceito
de leitura, portanto, passa a ser primordialmente o exerccio de uma opo de
trajetria pela pgina e a subseqente aquisio seletiva de informaes parciais
presentes em diversos locais na mesma pgina. Dessa maneira, no h necessi-
dade de ler tudo na pgina, ou de ler a pgina num nico sentido (de cima para
baixo ou da esquerda para a direita). Muitas vezes, numa pgina multimodal
(isto , contendo vrios meios de comunicao: visual, escrito, sonoro), o leitor
pode escolher entre apenas ouvir um texto sonoro ou assistir a um clipe de vdeo
inserido na pgina, tornando complexa e multifacetada a experincia de ler .
Algo semelhante ocorre no caso do hipertexto, isto , a conexo estabelecida
pelos programadores do site, ou de uma pgina de um site, entre pginas aparen-
... a linguagem na
comunicao mediada
pelo computador oferece
muitos exemplos de novos
usos de linguagem ...
106
temente no seqenciais ou no direta ou explicitamente conectadas, sendo essa
conexo feita por meio de um link sobre o qual se clica, levando o leitor nova
pgina escolhida por ele. Novamente, o processo de construo de signicao
o que antes chamvamos simplesmente de leitura se transforma; leitura
passa a ser algo seletivo, parcial, dependendo do interesse ou do objetivo do lei-
tor. A mensagem completa no pode ser localizada explicitamente em nenhuma
pgina completa. A completude da mensagem construda existe apenas na mente
do leitor, resultando de sua passagem em pulos rpidos e parciais entre vrias p-
ginas web ligadas apenas pelos links escolhidos e seguidos por ele. Com isso, no
apenas o conceito de leitura se transforma, mas tambm o conceito da relao
entre mensagem e texto ou mensagem e pgina; ou seja, mais uma vez, o texto
total lido pelo leitor pode, na verdade, consistir em pginas desconexas ligadas
apenas pela trajetria seguida pelo leitor. Nesse processo de leitura, a capacida-
de de adivinhar com rapidez qual trajetria seguir depende muito da capacidade
de uso de todos os recursos disponveis na pgina da web, e da capacidade de
decidir rapidamente por meio das dicas proporcionadas por cores, imagens,
formatos e tamanhos diferentes. O uso adequado desses recursos ajuda o usurio
da Internet a conseguir de forma mais rpida a informao desejada. A leitura de
hipertextos desaa as noes anteriores de escrita e leitura, no sentido de que, se
o texto lido no m das contas resultou da escolha do leitor de pginas dspares
entre si, ento, de certa forma, o leitor adquire o papel de autor do texto lido.
No uso da linguagem em comunidades de prtica, muito comum que
esse uso seja composto por conjuntos complexos de habilidades antes isoladas
e chamadas de leitura, escrita, fala e compreenso oral. Levando isso em
conta, passa-se a preferir o uso do termo letramento para se referir aos usos he-
terogneos da linguagem nas quais formas de leitura interagem com formas
de escrita em prticas socioculturais contextualizadas. Isso leva superao
do restrito conceito anterior de alfabetizao, pautado ainda na concepo da
escrita como tecnologia descontextualizada e universal produtora das supostas
habilidades lingsticas homogneas de leitura e escrita.
O novo conceito de letramento permite a compreenso desses novos e com-
plexos usos (de vrias habilidades) da linguagem em situaes como as que des-
crevemos anteriormente, referidas agora como letramento visual, letramento
digital, etc. Surge assim o conceito de multiletramento (COPE; KALANTZIS,
2000) para dar conta da extrema complexidade desses novos e complexos usos da
linguagem por novas comunidades de prtica.
importante observar que no se trata apenas de acrescentar mais termos tc-
nicos ao vocabulrio prossional da rea, nem se trata de simplesmente promover
a comunicao mediada por computador quando o acesso a essa tecnologia ainda
est restrito em nossas escolas. Trata-se, isso sim, de promover uma reexo crtica
sobre conceitos de linguagem e de ensino j arraigados, em face da premente neces-
sidade de pensar e agir perante a excluso sociocultural e lingstica.
Da mesma maneira que diante dessa nova concepo da heterogeneidade
da linguagem e da cultura passa a ser difcil sustentar um ensino em termos de
quatro habilidades, tambm passa a ser difcil sustentar o ensino isolado da gra-
mtica. A razo dessa diculdade que o conceito e a valorizao da gramtica
esto ligados concepo da linguagem como algo homogneo, xo e abstrato,
capaz de ser descrito, ensinado e aprendido na forma de um sistema abstrato,
composto por regras abstratas tudo isso distante de qualquer contexto socio-
cultural especco, de qualquer comunidade de prtica e de qualquer conjunto
especco de usurios.
A diculdade da permanncia do conceito de gramtica como sistema abs-
trato diante da concepo heterognea da linguagem no signica o abandono
do valor da sistematicidade da linguagem. Entendendo um sistema como um
conjunto de regras, qualquer sistema
tem como funo descrever as regras
de uma determinada prtica (BOUR-
DIEU, 1977). Como tal, o sistema sur-
ge, naturalmente, aps a prtica, como
uma tentativa de xar, codicar, nor-
matizar ou at mesmo promover uma
reexo sobre essa. Infelizmente, na
tradio de ensino de lnguas, a gra-
mtica tem sido utilizada como algo que precede o uso prtico da linguagem.
justamente em sua funo de codicar, xar e normatizar a linguagem que
a gramtica est intimamente ligada a um conceito homogneo de linguagem.
Trata-se de um conceito que no tolera variaes ou contextualizaes, promo-
vendo-se como sistema nico, correto e abstrato. Confundem-se assim as fun-
es descritivas (que descrevem uma certa prtica de linguagem, funo neces-
sria e de potencial utilidade para a aprendizagem) e prescritivas da gramtica
(que promovem predeterminados valores socioculturais, em termos de formas
corretas e erradas, escamoteando a origem e o contexto sociocultural desses
valores, dando um ar de neutralidade e objetividade gramtica).
Correspondente funo prescritiva e normatizadora da gramtica na lin-
guagem est o conceito igualmente prescritivo e normatizador da cultura como
sistema homogneo e xo o que gera, por sua vez, a concepo de cultura como
Infelizmente, na tradio
de ensino de lnguas,
a gramtica tem sido
utilizada como algo que
precede o uso prtico da
linguagem.
108
cultura padro, contendo o melhor dos valores, das crenas e da expresso de
um povo, sendo esse povo visto como homogneo e igual, sem variaes ou di-
ferenas.
Na base desses dois conceitos de lngua como gramtica e de cultura padro
est a homogeneidade; e na base da promoo e da defesa da homogeneidade na
lngua e na cultura est a excluso social. Isso no sentido de que a homogenei-
dade de ambos, ao impor uma normatividade ou modelo nico, marginaliza e
elimina as variantes socioculturais e de linguagem que naturalmente compem
qualquer lngua e qualquer cultura.
Outra homogeneidade que acompanhava a homogeneidade de linguagem
e de cultura era a do conceito de conhecimento ou saber. Como a linguagem e a
cultura, o conhecimento/saber, por muito tempo, tambm era visto como um
conjunto normatizado, xo e estvel (quando muito, cumulativo) de contedos.
Ou seja, da mesma forma que a lngua como gramtica era vista como a me-
lhor forma de linguagem e a cultura padro (ou erudita) era vista como a
melhor forma de cultura (as outras variantes de ambos sendo vistas como me-
nores, ou marginais), o conhecimento
(como sistema fechado de contedos)
era visto como a nica forma de saber
verdadeiro de uma comunidade. Esses
trs conceitos serviam ativamente para
reforar e instrumentalizar a excluso
social, promover os valores dos grupos
dominantes da comunidade e silenciar
os outros grupos. Como se sabe, um dos lugares privilegiados de atuao dessas
trs homogeneidades era a instituio escolar.
Porm, a nova concepo de heterogeneidade da linguagem e da cultura, que
promove os conceitos de letramento e de comunidades de prtica, tambm
prev a heterogeneidade de saberes e conhecimentos diferentes existentes em
cada comunidade de prtica. Esses saberes e conhecimentos heterogneos esto
presentes nas diversas formas de letramento como prticas socioculturais. Abrir
a sala de aula para essas heterogeneidades pode signicar transformar o carter
excludente da escola.
Por no visar aquisio de uma totalidade de linguagem, cultura e conhe-
cimento, essa concepo de letramentos heterogneos e comunidades de prti-
ca visa a formar um aprendiz capaz de compartilhar, recriar, recontextualizar e
transformar, e no de reproduzir conhecimentos estanques.
Em vez de preparar um aprendiz para o momento presente, o ensino de
Abrir a sala de aula para
essas heterogeneidades
pode signicar
transformar o carter
excludente da escola.
letramentos heterogneos e mltiplos visa a prepar-lo para um futuro desco-
nhecido, para agir em situaes novas, imprevisveis, incertas. Conforme Gee,
referindo-se ao professor de ingls, em dizeres aplicveis a professores de Lnguas
Estrangeiras:
[...] os professores de ingls podem cooperar em sua prpria marginalizao
imaginando-se como meros professores de lngua sem conexo alguma com
questes sociais e polticas. Ou ento podem aceitar o paradoxo do letramento
como forma de comunicao intertnica que muitas vezes envolve conitos de
valores e identidades, e aceitar seu papel como pessoas que socializam os apren-
dizes numa viso de mundo que, dado seu poder [...] deve ser analisada critica-
mente. (GEE, 1986, p. 722).
4 ORIENTAES PEDAGGICAS: DESENVOLVIMENTO DA
COMUNICAO ORAL, DA LEITURA E DA PRTICA ES-
CRITA (SEGUNDO AS TEORIAS SOBRE LETRAMENTO)
Nesta parte, apresentamos orientaes a respeito de questes de linguagem a
serem trabalhadas no ensino de Lnguas Estrangeiras no nvel mdio. Na par-
te anterior, vimos que o conceito de letramento se afasta de uma concepo de
linguagem, cultura e conhecimento como totalidades abstratas e se baseia numa
viso heterognea, plural e complexa de linguagem, de cultura e de conhecimen-
to, viso essa sempre inserida em contextos socioculturais. Entendemos que a
linguagem, quando considerada de maneira abstrata, distante e desvinculada de
seus contextos socioculturais e de suas comunidades de prtica, pode resultar em
prejuzos graves nos mbitos humano e pedaggico. Essa a razo que nos leva
concepo de letramento como prtica sociocultural.
Vrias propostas pedaggicas recentes sobre letramento (COPE; KALANT-
ZIS, 2000; GEE, 2000) salientam o processo pelo qual esse, como prtica socio-
cultural, interage com novos insumos, que podem gerar transformaes de forma
crtica e ecaz. Considerando, como vimos anteriormente, que o conhecimento
sempre social e culturalmente situado, os novos conhecimentos introduzidos em
determinada prtica sociocultural ou determinada comunidade de prtica entra-
ro numa inter-relao com os conhecimentos j existentes. Nessa inter-relao
entre o novo e o velho, ambos se transformam, gerando conhecimentos no-
vos. Para que ele se torne um processo crtico e ecaz, importante evitar, nes-
sa inter-relao, a mera importao do novo, sem promover a devida interao
com o velho, por meio da qual tanto o recm-importado quanto o previamente
existente se transformaro, criando algo novo. Nesse complexo processo de in-
110
terao, no apenas o conhecimento previamente existente que se transforma.
Ao ser introduzido num novo contexto, o conhecimento novo passa a ser recon-
textualizado, transformando-se e adequando-se a ele. Por sua vez, com a entrada
do conhecimento novo e a interao com o conhecimento previamente existente,
o prprio contexto da prtica cultural ou da comunidade de prtica se transfor-
ma. importante, portanto, acompanhar criticamente esse processo. Por m,
lembrando que no se trata mais de conceber a linguagem, a cultura e o conhe-
cimento como totalidades estanques e isoladas, e sim como conjuntos abertos e
dinmicos, esse processo de recontextualizao e transformao constante.
Como entender esse processo no caso especco de orientaes curricula-
res para o ensino de Lnguas Estrangeiras? Nas sees anteriores, acabamos de
introduzir conceitos que podem ser novos para muitos dos leitores deste docu-
mento, como a heterogeneidade da linguagem, da cultura e do conhecimento, e o
conceito de letramento como prtica so-
ciocultural. Para outros, a novidade pode
no estar nos conceitos e sim na sua con-
textualizao. No esprito do processo de
recontextualizao e transformao que
acabamos de descrever, seria incoerente
abandonar por completo o conhecimen-
to anterior dos leitores deste documento
e simplesmente substitu-lo pelo novo. Com esse intuito, nas orientaes que
se seguem, mantemos a terminologia j existente como comunicao oral, leitura
e prtica escrita. Porm, esses termos precisam ser entendidos no como partes
conceituais da concepo anterior de quatro habilidades numa viso de lingua-
gem como totalidade homognea, mas sim na viso alternativa de heterogenei-
dades abertas e socioculturalmente contextualizadas.
Nesse processo de recontextualizao, o que fazer com a gramtica? Como
sistema, as regras gramaticais estaro sempre presentes em qualquer uso da
linguagem, porm no necessariamente acompanhadas pelo conceito de gram-
tica como sistema abstrato e cdigo xo e descontextualizado. Em vez de partir
de uma regra gramatical, pode-se partir, como muitos j fazem, de um trecho
de linguagem num contexto de uso. Para prticas novas de linguagem, como as
que ocorrem na comunicao mediada pelo computador, o educador idealmente
tem de fazer uma anlise prpria das regras que estruturam a linguagem nesse
contexto novo. Ele tem de levar em conta que as regras aqui no sero apenas de
gramtica no sentido tradicional, mas tambm diro respeito interao entre
as vrias modalidades de linguagem presentes nessa prtica nova. Por exemplo,
Nesse processo de
recontextualizao, o que
fazer com a gramtica?
quais os papis relativos dos elementos visuais e das imagens na construo de
sentido da linguagem de um bate-papo, de uma pgina web, etc.?
Vale repetir a importncia de analisar, ensinar e fazer aprender as regras que
estruturam o uso das formas contextualizadas de linguagem, no de maneira an-
tecipada a essas prticas de linguagem ou isoladas delas, mas sim de forma inte-
grada a elas, apontando a ao da dinmica entre a sistematicidade (e sua xidez
aparente) da regra sempre presente na linguagem e a mutabilidade da regra ao
longo da histria ou conforme contextos socioculturais diferentes.
Aqui vale lembrar mais uma vez que um dos importantes aspectos da contri-
buio educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras est em capacitar o apren-
diz a vivenciar e a lidar com reas da experincia humana nas quais atuam din-
micas semelhantes entre uma sistematicidade parcial e uma mutabilidade social
e historicamente determinada (VAN EK; TRIM, 1984. Vide Parte 1).
Proposta das habilidades a serem desenvolvidas em Lnguas Estrangeiras
no ensino mdio
1 ano
Leitura
Comunicao oral
Prtica escrita
2 ano
Leitura
Comunicao oral
Prtica escrita
3 ano
Leitura
Comunicao oral
Prtica escrita
Propomos o desenvolvimento da leitura, da comunicao oral e da escrita
como prticas culturais contextualizadas. Imaginamos que a proporcionalidade
do que deve ser trabalhado nas escolas de cada regio deva ser avaliado regional-
mente/localmente, levando em conta as diferenas regionais/locais no que tange
s necessidades. Recomendamos que todas essas habilidades comunicativas se-
jam trabalhadas ao longo dos trs anos do ensino mdio. Os trabalhos de leitura
devem ter continuidade, embora com mudanas de perspectivas, conforme abor-
daremos na seo sobre esse tpico. Acreditamos que as escolas de algumas regi-
es possam interessar-se em intensicar o desenvolvimento de leitura no terceiro
ano, com vistas a ajudar os alunos na preparao para o vestibular. Entendemos,
no entanto, que essa opo no deve desconsiderar o carter da leitura como pr-
tica cultural e crtica de linguagem, um componente essencial para a construo
da cidadania e para a formao dos educandos.
Sugerimos, ainda, que o planejamento de curso para as aulas de Lnguas Es-
112
trangeiras tenha, como ponto de partida, temas. O desenvolvimento das habili-
dades deve, ento, ser pensado a partir deles.
SUGESTES DE TEMAS
Cidadania, diversidade, igualdade, justia social, dependncia/ interdepen-
dncia, conitos, valores, diferenas regionais/ nacionais.
No entanto, naquelas regies do pas onde h possibilidades de contextos
locais de uso do idioma estrangeiro, pode-se partir de contextos para o ensino de
Lnguas Estrangeiras. Nas outras regies, podem ser privilegiados os temas mais
do que o contexto de uso.
Leitura como letramento
Nesta ltima dcada, admite-se que a importncia da leitura se tornou mais evi-
dente na educao nos mbitos nacional e internacional. Muitas pesquisas (reali-
zadas por agncias e universidades nacionais e internacionais) surgiram preocu-
padas com o que o jovem l, de que modo l, buscando avaliar inclusive se ele l
melhor ou pior em funo das novas tecnologias de comunicao e informao.
Em muitas dcadas de estudos sobre leitura, surpreendem os resultados que in-
dicam ainda insucincia na compreenso de textos. Esses resultados suscitam
algumas reexes e ponderaes. Uma delas refere-se hiptese de que os alunos
poderiam ter obtido resultados piores, se no fosse pelos trabalhos de leitura que
h dcadas se desenvolvem no ensino fundamental e no ensino mdio brasileiros.
Uma outra hiptese remete a uma antiga questo, a da distncia entre o idealiza-
do (pelas teorias) e o realizado (pelas prticas) na educao brasileira. H, ainda,
uma terceira (e provavelmente outras) que indaga sobre os parmetros avaliati-
vos utilizados por uma organizao internacional, tendo em vista a amplitude
das diversidades cultural e social e da complexidade nessas diversidades de
sociedades to diferentes, conforme o programa focalizado visa a alcanar.
Ao mesmo tempo em que essas avaliaes eram realizadas, as investigaes
no campo dos letramentos e dos multiletramentos avanavam e pareciam indicar
a necessidade de haver algumas mudanas nas perspectivas praticadas no de-
senvolvimento da leitura, como levar em conta o surgimento de gneros novos,
como hipertextos e pginas web multimodais.
No que se refere leitura, reafirmamos a necessidade dos trabalhos dessa
prtica de linguagem, mas indicamos algumas mudanas de natureza terica
que influiro na prtica desse desenvolvimento. Trata-se da adoo das teo-
rias de letramentos e multiletramentos, sobre as quais nos detivemos ante-
riormente. Essas teorias funcionam como base educacional e epistemolgica.
Ou seja, podero contribuir para ampliar a viso de mundo dos alunos, para
trabalhar o senso de cidadania, para desenvolver a capacidade crtica, para
construir conhecimento em uma
concepo epistemolgica contem-
pornea. Referimo-nos concepo
epistemolgica que defende que o
conhecimento no deve ser apre-
endido de maneira fragmentada ou
compartimentada por separao
e reduo (MORIN, 2000). Repor-
tamo-nos a uma concepo que de-
fende que o conhecimento deve ser
integrador, reconhecendo as linguagens e os fenmenos multidimensionais;
ser compreendido das partes para o todo e do todo para as partes; reconhecer
a realidade como conflituosa, antagnica, ambgua, o que requer a habilidade
de construir e reconstruir sentidos; reconhecer a diversidade e reinterpretar
a unicidade (MORIN, 2000). Resumindo, a proposta vem a ser educar por
meio do aprendizado de Lnguas Estrangeiras.
Como o identicamos, quando o conhecimento tratado de maneira com-
partimentada? Parafraseando Morin (2000), a separao acontece quando se
acredita no procedimento didtico-pedaggico que recomenda dividir uma di-
culdade em parcelas para melhor examin-la e compreend-la. A reduo carac-
teriza-se pela classicao do conhecimento segundo uma ordem que parte do
mais simples para o mais complexo, numa seqncia gradativa.
Um exemplo disso o trabalho de leitura que utiliza textos no autnticos,
ou seja, aqueles construdos com tempos verbais limitados a um conhecimento
estrutural e gradativo, isto , que narram ou descrevem somente no tempo pre-
sente ou s no passado, denotando uma narrativa articial. Entende-se que a te-
oria subjacente a esse procedimento separa os tempos verbais gramaticalmente,
visando a facilitar a compreenso do texto, ou seja, nesse texto o aluno encontra
apenas tempos verbais que j foram estudados. (Alis, a respeito desse tipo de
compreenso, trata-se de uma concepo antiga, que no mais condiz com o
trabalho de leitura que pretende formar leitores independentes e crticos.) Uma
outra ilustrao, desta vez sobre a reduo, refere-se ao princpio que classica
os textos em fceis ou complexos, ou seja, textos para estudantes iniciantes, in-
termedirios ou avanados nos estudos de Lnguas Estrangeiras. Assim, a leitura
... o conhecimento
deve ser integrador,
reconhecendo as
linguagens e os fenmenos
multidimensionais; ser
compreendido das partes ...
114
escolhida em funo do nvel lingstico avaliado nos textos, como se a leitura se
resumisse ao que est impresso.
A separao e a reduo so formas de aprendizagem presentes na educao
h muito tempo. So vlidas e funcionam na produo e na construo de conhe-
cimento. O problema quando essas formas se tornam nicas, ou prioritrias,
ou frmulas. O exerccio constante apenas delas pode resultar na consolidao
de um raciocnio linear e pouco criativo nos aprendizes. A escolha dos textos de
leitura deve, por exemplo, partir de temas de interesse dos alunos e que possibi-
litem reexo sobre sua sociedade e ampliao da viso de mundo, conforme a
proposta educativa focalizada neste documento.
Como realizar a leitura seguindo as teorias de letramentos e multiletramentos
e ao mesmo tempo contribuir para a formao do senso de cidadania?
Reproduzimos abaixo a comparao de uma atividade de leitura (A e B).
A atividade A tem sido citada por alguns tericos (CERVETTI; PARDALIS;
DAMICO, 2001; TEMPLE, 2005) para ilustrar a relao entre leitura, leitura
crtica e trabalho de letramento.
Atividade A
Uma professora leva um anncio publicitrio sobre o Dia das Mes extrado
de uma revista. Pede aos alunos que o leiam e respondam a perguntas, tais
como:
a. A quem se dirige?
b. O anncio atende a que necessidade ou desejo (sade, popularidade,
conforto, segurana)?
c. Que argumentos no esto sustentados?
d. Que recursos grcos so utilizados para realar certas informaes no
texto?
e. Como o custo do objeto anunciado se apresenta minimizado ou disfar-
ado?
f. Por que o anncio utiliza depoimentos de pessoas?
g. Que palavras ou idias so utilizadas para criar uma impresso especca
ou particular?
Atividade B
Uma professora leva um anncio publicitrio sobre o Dia das Mes, extra-
do de uma revista. Pede aos alunos que o leiam e respondam a perguntas,
tais como:
a. As mes representadas no anncio se parecem com as que voc conhece?
Por que no?
b. Quais as mes que no esto representadas no anncio?
c. Que lhos vo dar presentes s mes?
d. Como os lhos arranjam dinheiro para comprar presentes para suas
mes?
e. Quem cria/produz esses anncios?
f. Por que essas pessoas que produzem os anncios despendem tempo e
trabalho para garantir que o leitor saiba qual produto est disponvel no
mercado?
Na comparao dessas duas atividades, percebemos que o mesmo texto ga-
nha tratamentos e objetivos diferentes por meio das perguntas de compreenso
que utiliza. As duas so boas e teis, mas seus resultados pedaggicos e educacio-
nais podem ser diferentes.
Na atividade A, as perguntas objetivam desenvolver a compreenso de texto
e, ao mesmo tempo, promover o desenvolvimento da leitura crtica. Isso pode
ser percebido pelas perguntas que orientam os alunos a notar a forma e a funo
dos anncios publicitrios. Os alunos so incentivados a investigar e a criticar
os motivos do(s) autor(es) do texto. As perguntas salientam aspectos que vali-
dam ou no uma interpretao (se o anncio convincente no argumento ou na
evidncia) e sua credibilidade (se os depoimentos passam/conferem verdade
ao produto anunciado). Essas preocupaes representam avano nos trabalhos
de leitura porque propem desenvolver o senso crtico nos alunos. No entanto,
o que os estudiosos dessa rea mais tarde comearam a perceber que muitas
vezes as perguntas se voltam para depreender um sentido concebido como se
estivesse contido no texto, na maneira como o texto foi construdo. Alm disso,
as preocupaes expressas nas perguntas (sobre o poder de persuaso e sobre a
credibilidade do anncio) podem se revelar insucientes para o esperado desen-
volvimento de leitores crticos.
A atividade B busca imprimir caractersticas de um trabalho de letramento.
Ela procura levar os alunos a construir sentidos a partir do que lem, em vez de
extrair o sentido do texto, pois no entende que os sentidos j estejam dados no
116
texto, espera da compreenso. Acredita, ainda, que os sentidos so construdos
dentro de um contexto social, histrico, imerso em relaes de poder. Da ser a
leitura uma atividade de linguagem que envolve conhecer o mundo, ter uma viso
desse e reetir sobre as possibilidades e as convenincias de transformao social.
Tanto a atividade A quanto a B procuram realizar um trabalho crtico e re-
querem habilidades analticas e avaliativas. Mas a diferena existente na atividade
B consiste no tipo de desenvolvimento que as perguntas possibilitam. Ou seja,
os estudantes podem analisar as diferenas entre a me-modelo do anncio da
revista com as mes de seu prprio convvio social. Nesse trabalho de leitura,
que visa a um letramento crtico, ganham nfase as representaes e as anlises
a respeito de diferenas, tais como: raciais, sexuais, de gnero e as indagaes
sobre quem ganha ou perde em determinadas relaes sociais. As perguntas na
atividade Aajudam os alunos a examinar a escolha dos autores por determinadas
representaes do mundo, mas no os levam necessariamente a desenvolver uma
crtica social. Nessa proposta de letramento, no se espera, logicamente, que os
alunos deixem de celebrar o Dia das Mes por entender essa data como uma mar-
ca de consumismo. Porm, espera-se desenvolver conscincia crtica sobre, por
exemplo, o que signicam as vrias datas comemorativas ao longo do ano e se
elas devem ou no provocar sentimentos de opresso (ou de excluso) naqueles
que a elas no podem/querem aderir.
Enm, os estudos indicam que o aluno-leitor-cidado no trabalho exempli-
cado pela atividade A poder ser diferente do aluno-leitor-cidado da atividade
B. Isto , o senso de cidadania poder ter mais oportunidade de expanso no tipo
de desenvolvimento de leitura proposto pela atividade B. Essas teorias postulam,
portanto, que a leitura, na concepo dos letramentos (e, certamente, de letra-
mento crtico), trata a linguagem como prtica sociocultural.
Explicitamos que as questes que buscam desenvolver o letramento crtico
levam em conta o trabalho que vinha sendo realizado em leitura nas escolas nos
ltimos anos. Ou seja, continua-se trabalhando a compreenso geral, dos pon-
tos principais e as informaes detalhadas do texto, assim como os elementos
lingstico-textuais oferecidos pelos textos selecionados, os quais contribuem
para a compreenso e o exerccio de interpretao (construo de sentidos). O
letramento crtico representa uma ampliao e uma denio desse trabalho de
leitura no que se refere expectativa de desenvolvimento crtico dos alunos.
Em seguida, apresentamos um quadro que compara os dois tipos de leitura.
Esse poder ajudar na compreenso sobre o que estamos explicando. Mas, de
novo enfatizamos, mais estudos devero ser feitos sobre o assunto.
Tabela 1 Diferenas entre leitura crtica e letramento crtico
rea Leitura crtica Letramento crtico
Conheci-
mento
Conhecimento por meio de
experincia sensorial e raciocnio
Fatos realidade
Distinguem-se os fatos (objetivos)
das inferncias e dos julgamentos
(subjetivos) do leitor
Conhecimento no natural ou
neutro
Conhecimento baseia-se em
regras discursivas de cada
comunidade
Logo, o conhecimento ideolgico
Realidade
Pode ser conhecida
Serve como referncia para a
interpretao
No h um conhecimento
denitivo sobre a realidade
A realidade no pode ser
capturada pela linguagem
A verdade no pode ser denida
numa relao de correspondncia
com a realidade; deve ser
compreendida em um contexto
localizado
Autoria
Detectar as intenes do autor
base para os nveis mais elevados
da interpretao textual
O signicado sempre mltiplo,
contestvel, construdo cultural e
historicamente, considerando as
relaes de poder
Educao
Desenvolvimento de nveis
elevados de compreenso e
interpretao
Desenvolvimento de conscincia
crtica
Fonte: Extrada de CERVETTI, G.; PARDALES, M. J,; DAMICO, J. S. A tale of differences: comparing
the traditions, perspectives, and educational goals of critical reading and critical literacy,
www.readingonline, 2001.
Abaixo, sugesto de planejamento para desenvolvimento de leitura:
Tema Incluso/excluso
Tipo de texto Artigo de Internet
Escolha de
assunto
Acesso informtica (exemplo da p. 93)
Letramento
crtico
(Exemplo da p. 93)
Quais so os possveis signicados e leituras a serem construdos a partir
desse texto?
Quem so os brasileiros descritos no texto como usurios da Internet? Quem
no est includo nessa estatstica e por qu?
Os dois nmeros 19,7 milhes e 14,3 milhes se referem aos brasileiros. O que
descrevem? Que diferenas apresentam e por qu?
O que necessrio para ser um usurio da Internet?
Leitura
crtica
(Exemplo da p. 93)
A quem o texto se dirige?
Que recursos grcos so utilizados para realar certas informaes no texto?
A que se referem os nmeros mencionados no texto?
118
Compreenso
textual
Compreenso geral dos pontos principais e das informaes detalhadas
do texto
Aspectos
lingsticos
(a serem
focalizados
por meio
de textos
variados, ao
longo dos
trs anos
do ensino
mdio)
Contedos lingstico-textuais:
Cognatos
Grupos nominais
Prexos
Suxos
Referncia textual
Inferncia lexical
Tempos e formas verbais
Categorias de palavras (substantivos, adjetivos, advrbios, por exemplo)
Estrutura passiva
Elementos de ligao
Comunicao oral como letramento
A novidade a proposta de incluir o desenvolvimento da comunicao oral no
programa de Lnguas Estrangeiras. Ao longo dos ltimos anos, surgiram levan-
tamentos indicando a relevncia dessa habilidade do idioma estrangeiro; alm
disso, os conhecimentos sobre comunicao oral recebem inuncias das teorias
sobre multiletramentos, o que vem a reformular as concepes das chamadas
habilidades, conforme exposto na Parte 3.
No que concerne aos levantamentos, novamente a pesquisa de Paiva (2005)
a respeito das memrias de aprendizagem de professores de Lngua Inglesa que
nos informa sobre as expectativas de desenvolvimento da comunicao oral por
professores e alunos. Ao dialogar com Almeida Filho (2001) sobre as vrias pro-
postas de competncias que esse autor indica para o desenvolvimento do pro-
fessor de Lngua Inglesa como a de aprender com a prpria experincia, as
competncias para a teoria e sua respectiva aplicao, a competncia lingstico-
comunicativa e a prossional , a autora concorda com o citado autor e salienta
a relevncia de o professor ter a competncia lingstico-comunicativa da lngua
que se prope a ensinar:
Concordo que todas essas competncias so importantes. No entanto,
no podemos desconhecer que sem a competncia lingstico-comunicati-
va o professor fica sem seu principal instrumento de trabalho, pois essa
competncia que ele tem a expectativa de adquirir para depois desenvolver
em seus alunos e essa mesma competncia que os alunos esperam atingir
(PAIVA, 2005, p. 3).
Nessa mesma fonte bibliogrca, essa pesquisadora relata a decepo dos
professores por no terem desenvolvido a comunicao oral quando de seus
estudos no ensino bsico. Trs depoimentos ilustram esse sentimento (PAIVA,
2005, p. 5-6):
Narrativa 1: Meu primeiro contato com a lngua inglesa foi na 6 srie do
ensino fundamental. Estava superansiosa para aprender algo em ingls, e
aprendi: aprendi gramtica, traduo, algumas normas gramaticais, etc. Mas
o que mais me interessava no foi bem trabalhado: a conversao (pronn-
cia, entonao) e trabalho com textos. Foi assim at o 3 ano do magistrio.
Narrativa 3: A aprendizagem deixou a desejar. Antes de comear a ter aulas
de ingls, eu acreditava que se aprendia a falar ingls no ensino regular, mas,
com o passar dos anos, percebi que isso no acontecia. Hoje sei que a culpa
no era dos professores, pois eles tambm no tinham muito a oferecer.
Narrativa 4: Minha aprendizagem de Lngua Estrangeira na escola regular
pode ser considerada como supercial e fragmentada. At a 8 srie, estudei
em uma escola particular, o que no me livrou do despreparo do professor.
As aulas giravam em torno de gramtica, principalmente dos verbos. No en-
sino mdio, j na escola pblica, as aulas eram em cima da gramtica. Havia
muita troca de professores, mesmo durante o ano, o que no permitia um
seqenciamento e aprofundamento dos estudos.
Sabe-se, ainda, que em oportunidades de trabalho que se abrem para os
concludentes do ensino mdio (com turismo, em algumas regies brasileiras;
como recepcionista, por exemplo), o conhecimento bsico de comunicao
oral em Lnguas Estrangeiras consta entre os requisitos para a seleo ao tra-
balho. Algumas vezes, informam os levantamentos, o selecionado no chega a
utilizar o conhecimento do idioma estrangeiro na rotina de seu trabalho. Mas
o fato de demonstrar esse conhecimento conta favoravelmente para ele, pois
um indicador de disponibilidade para o aprendizado, de mente aberta para
conhecimentos que se faam necessrios para o desempenho de determinadas
tarefas em determinados contextos.
Reforamos que a proposta de ensino de Lnguas Estrangeiras para o nvel
mdio no deve restringir-se ao mercado, lembrando seu carter educativo, de
formao de alunos (indivduos, cidados). Mas, ao mesmo tempo, ela no deve
negligenciar o mercado de trabalho, e que muitos dos alunos que concluem esse
nvel de escolaridade saem em busca de trabalho. Conforme previsto pela LD-
BEN, o ensino mdio deve se voltar para
120
a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos; a preparao bsica
para o trabalho e a cidadania do educando; seu aprimoramento como pessoa
humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelec-
tual e do pensamento crtico e a compreenso dos fundamentos cientco-tecno-
lgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica no ensino
de cada disciplina (Art. 35, Incisos I, II, III).
A respeito da consolidao e do aprofundamento dos conhecimentos ad-
quiridos no ensino fundamental, como na citao do pargrafo anterior, os
levantamentos apontam que muitos educandos chegam ao ensino mdio com
conhecimento fragmentado da lngua inglesa por uma srie de razes. Por
exemplo: estruturais (o nmero de anos em que a disciplina oferecida nas
escolas a razo mais freqente) e pedaggicas (o contedo do que ensinado
irregular; por exemplo: h nfases diferentes de escola para escola no co-
nhecimento gramatical, no desenvolvimento de leitura alm de repetio de
contedo disciplinar de uma srie para outra). Da entendermos a relevncia
da retomada ou introduo, para algumas escolas de um enfoque sobre a
comunicao oral no nvel mdio, buscando consolidar um trabalho que foi
priorizado em alguns anos do nvel bsico ou ensinar e suprir a demanda por
essa forma de comunicao.
Que contedo ensinar visando ao desenvolvimento da comunicao oral no en-
sino mdio?
Seguindo uma linha do ensino comunicativo, tendo a preocupao de preparar
os alunos para a comunicao em Lnguas Estrangeiras em contextos signica-
tivos, achamos que se deva ter um inventrio desses, pois pode haver mudanas
segundo necessidades/relevncias regionais. No entanto, sugerimos que seja
seguido um raciocnio como o que parte de contextos de uso graduados em
termos de sua complexidade de interao. Por exemplo, podem-se contemplar
desde contextos simples, como a troca de informaes e apresentaes pessoais,
at contextos mais complexos, como aqueles necessrios para oferecer ajuda
e/ou orientaes a turistas nas regies do pas onde tal situao relativamente
comum.
Pode-se partir de dilogos formulados para cada contexto e nvel. Para
cada dilogo, podem-se formular perguntas iniciais de anlise, como as se-
guintes:
Qual o contexto do dilogo?
Qual a situao?
De que se est falando?
Quem so os participantes?
Como essas informaes se manifestam lingisticamente nas palavras e nas
expresses usadas no dilogo?
Assim, conforme o que j se sabe no ensino comunicativo, o ponto de partida
para o ensino o contexto de uso, e no a regra gramatical. O trabalho pedaggico
pode ser planejado em nveis diferentes segundo as necessidades estimadas de cada
contexto: pode-se partir da leitura e anlise escrita de um dilogo; com isso, pode-
se aprender que identicar, analisar e usar um determinado dilogo apenas parte
de um conjunto complexo de habilidades orais em contextos diferentes.
Abaixo, sugesto de planejamento para desenvolvimento de comunicao oral:
Tema Diversidade
Tipos de
material
Dilogo entre recepcionista de hotel e hspede estrangeiro sobre
costumes locais
Contextos de
uso
Qual a situao? De que se est falando? Quem so os
participantes? Como essas informaes se manifestam
lingisticamente nas palavras e nas expresses usadas no dilogo?
Habilidades
comunicativas
Interpelao, cumprimentos, pedido de ajuda, troca de informaes,
despedidas
Aspectos
lingsticos
Formulao de perguntas e respostas, tempos verbais, nvel de
formalidade
Prtica escrita como letramento
Ainda sobre as prticas de linguagem a serem desenvolvidas em Lnguas Estran-
geiras, mais uma vez as pesquisas nos informam que a escrita ganha relevncia
no aprendizado de idiomas (PAIVA, 2005). No seria uma escrita voltada pro-
duo de textos jornalsticos, argumentativos ou acadmicos, conforme o ensino
clssico dessa habilidade. Seria mais semelhante a uma prtica escrita confor-
me a concepo j apresentada de letramento, ou seja, de usos contextualizados
da lngua, que desenvolve escrever e responder mensagens, corresponder-se com
outras pessoas pela Internet. Por exemplo, uma escrita que representa, muitas
vezes, uma conversa escrita. O advento da computao e da Internet demonstra
ter uma grande inuncia na expanso da atividade escrita.
122
Para o desenvolvimento da prtica escrita, valem as explicaes tericas sobre
letramento e multiletramento j expostas. Nelas, continua em vigor o sentido do
ato de escrever, ou seja, a produo de uma escrita signicativa. Torna-se impor-
tante, tambm, ter em mente a implementao de uma epistemologia contempo-
rnea, a qual no enfatiza o conhecimento compartimentado e fragmentado que
comumente se encontrava nos exerccios gramaticais escritos, mais interessados
em itens lingsticos isolados do que na comunicao contextualizada da manei-
ra como ela se apresenta.
Dessa forma, em vrios contextos, as atividades escritas podem ser vin-
culadas s atividades de leitura, o texto de leitura servindo como estmulo
produo escrita. Em outros contextos, podem-se usar outros estmulos con-
textualizados e significativos em Lnguas Estrangeiras, tais como a troca de
informaes pessoais, pequenos relatos de passeios e eventos locais, relatos de
notcias, construo de jornal mural, etc. Em outros contextos ainda, pode-se
promover a interligao de habilidades, como relatar por escrito uma entre-
vista oral (com professor, colegas, familiares) ou recontar por escrito a hist-
ria expressa na letra de uma msica.
Abaixo, sugesto de planejamento para desenvolvimento da prtica escrita:
Tema Diversidade
Tipo de texto Mensagens da Internet
Contextos de
uso
Qual a situao? De que se est falando? Quem so os
participantes? Como essas informaes se manifestam
lingisticamente nas palavras e nas expresses usadas no dilogo?
Habilidades
comunicativas
Troca de informao
Aspectos
lingsticos
Perguntas e respostas, nvel de formalidade
5 CONSIDERAES FINAIS
Procuramos retomar a reexo sobre a funo educacional do ensino de Lnguas
Estrangeiras no ensino mdio e ressaltar sua importncia; rearmar a relevncia
da noo de cidadania e discutir a prtica dessa noo no ensino de lnguas es-
trangeiras; discutir o problema da excluso no ensino em face dos valores glo-
balizantes e o sentimento de incluso freqentemente aliado ao conhecimento
de Lnguas Estrangeiras; introduzir as teorias sobre letramento, multiletramen-
to, multimodalidade e hipertexto e dar sugestes sobre a prtica do ensino de
Lnguas Estrangeiras por meio dessas teorias. Paralelamente a essas concepes,
abordamos as habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Lnguas Estrangei-
ras no ensino mdio: a leitura, a comunicao oral e a prtica escrita.
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CONHECIMENTOS
DE ESPANHOL
Consultores
Isabel Gretel M. Eres Fernndez
Neide T. Maia Gonzlez
Leitores Crticos
Carlos Donato Petrolini Jr.
Cristina de Souza Vergnano Junger
Daniela Sayuri Kanashiro Kawamoto
Hlade Scutti Santos
Lvia Mrcia Tiba Rdis Baptista
Mara del Carmen Gonzlez Daher
Marcia Paraquett
Mara Teresa Celada
Marlia Vasques Callegari
Ucy Soto
Vera Lucia de Albuquerque SantAnna
INTRODUO
O presente texto tem como objetivo o estabelecimento de Orientaes Curriculares
Nacionais para o ensino da disciplina Lngua Estrangeira Moderna Espanhol no
ensino mdio, em virtude da sano da Lei n 11.161 (5/08/2005), que torna obriga-
tria a oferta da Lngua Espanhola, em horrio regular, nas escolas pblicas e priva-
das brasileiras que atuam nesse nvel de ensino. A lei tambm faculta a incluso do
ensino desse idioma nos currculos plenos da 5 8 srie do ensino fundamental. O
objetivo destas orientaes o de sinalizar os rumos que esse ensino deve seguir, o
que faz com que tenhamum carter minimamente regulador, do contrrio, no ha-
ver razo em fazer tantos esclarecimentos, marcar posies terico-metodolgicas,
sugerir caminhos de trabalho etc. No entanto, para que esse carter regulador ganhe
sentido e produza efeitos, sabemos que sero necessrios muitos outros passos, entre
os quais destacamos o de sua leitura, anlise e discusso no mbito das instituies
formadoras de professores, em conjunto com os indivduos em formao, e tambm
o de sua leitura, anlise e discusso por parte do coletivo das escolas.
Mais de uma vez o Espanhol esteve presente como disciplina em nossas es-
colas, porm essa nunca esteve to claramente associada a um gesto marcado de
forma inequvoca por um objetivo cultural, poltico e econmico, uma vez que
a LDB prev a possibilidade de oferta de mais de uma lngua estrangeira, sem
nenhuma outra especicao. fato, portanto, que sobre tal deciso pesa um
certo desejo brasileiro de estabelecer uma nova relao com os pases de lngua
espanhola, em especial com aqueles que rmaram o Tratado do Mercosul.
Esse no , no entanto, o nico motivo para que se oferea um ensino de Espa-
nhol de qualidade, nem o mercado deve ser o objetivo fundamental para o ensino
dessa lngua.
Como apontam Celada & Rodrigues,
1
1
Fragmento de artigo publicado na seo Lengua y Cultura do site do Real Instituto Elcano de Estudios Estratgicos e
Internacionales, sem numerao de pgina. Consulta feita em 27/08/2005.
4
Captulo
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS
DE ESPANHOL
128
El reordenamiento geogrco y poltico que implica la formacin de mercados
comunes en nuestro caso el del Tratado del Mercosur, que contina lentamente
en curso ha tenido un fuerte impacto sobre la identidad y funcionamiento de
los Estados nacionales. Y, como es de amplio conocimiento entre los ciudadanos
de la Unin Europea (testigos del diseo de polticas lingsticas sin precedentes
en los nuevos marcos de integracin), tal proceso de globalizacin tambin tiene
un impacto sobre las cuestiones relacionadas con las lenguas. (CELADA & RO-
DRIGUES, 2005).
Estamos diante de um gesto poltico claro e, sobretudo, de um gesto de po-
ltica lingstica, que exige uma reexo acerca do lugar que essa lngua pode e
deve ocupar no processo educativo;
reexo sobre a maneira possvel de
trabalh-la com o mximo de qua-
lidade e o menor ndice de redu-
cionismo, um reducionismo a que,
ao longo da histria, se viu afetada
a nossa relao com a Lngua Espa-
nhola e com os povos que a falam.
Esteretipos de todo tipo, sobre a lngua e sua suposta facilidade para os brasi-
leiros, sobre os hispanofalantes, mais de uma vez indiferenciados em imagens
constitudas de fragmentos de diferentes setores do mundo hispnico, como se
esse fosse uma s coisa, imagens permeadas de preconceitos que marcaram por
muito tempo nossa relao com essa lngua e essas culturas.
Essa relao foi marcada tambm, ao longo das ltimas dcadas, por uma hege-
monia do Espanhol peninsular, que se imps, por vrias razes, tanto a professores
hispanofalantes latino-americanos quanto a professores e estudantes brasileiros,
levando consolidao de preconceitos, camuagem das diferenas locais e ao
apagamento das diferentes culturas e manifestaes lingsticas que conguram a
diversidade identitria do universo hispanofalante (CAMARGO, 2004: 143-144).
A lngua fcil, lngua que no se precisa estudar (falas que circulam no
senso comum), ganha um novo lugar e um novo estatuto a partir da assinatura
do Tratado do Mercosul, passa a ocupar novos e mais amplos espaos, torna-se
objeto de atenes, preocupaes e projees quanto ao seu alcance, seu xito e s
suas conseqncias, por parte de vrios segmentos da sociedade, seja no mbito
dos negcios, no mbito educativo, acadmico, poltico, e no discurso da im-
prensa, que ora se mostra favorvel, ora contrria, ora reticente, mas raramente
indiferente a essa nova situao.
... um gesto de poltica
lingstica, que exige uma
reexo acerca do lugar
que essa lngua pode e deve
ocupar no processo educativo.
129 CONHECIMENTOS DE LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL
Especicamente com relao ao Espanhol, as pesquisas vm apontando mui-
tas coisas, entre outras que preciso entender a sua maneira singular (CELADA,
2000) de ser estrangeira entre ns e os efeitos dessa singularidade nos aprendizes
brasileiros. fundamental estabelecer claramente os pontos que determinam es-
ses movimentos de aproximao e distanciamento (FANJUL, 2002) la justa
medida de una cercana (KULIKOWSKI & GONZLEZ, 1999) entre as duas
lnguas, em toda a sua heterogeneidade, e seus efeitos na produo estrangei-
ra dos brasileiros (interlngua, se se preferir). Espera-se, portanto, que a prtica
possa incorporar todos os pontos importantes levantados pelo j considervel
volume de pesquisas feitas no pas a esse respeito, e que leve a uma nova forma de
ensinar e de aprender essa lngua em nossas escolas.
Ao longo desta proposta, transparecero, necessariamente, nossos conceitos
de lngua, de cultura e das formas de trabalh-las; do papel educativo que pode
ou deve ter o ensino de lnguas, em especial do Espanhol, na formao do estu-
dante, naquilo que esse lhe proporciona em termos de incluso social e tnica, na
constituio de sua cidadania, local e global; dos desaos que nos impe, nesse
sentido, uma sociedade globalizada, informatizada, em que as prprias fronteiras
das tradicionais formas de manifestao da linguagem, antes tratadas no ensino
de lnguas como as quatro habilidades compreenso escrita, compreenso oral,
expresso escrita, expresso oral , se interpenetram e diluem.
Estas orientaes curriculares no pretendem, no entanto, apresentar uma
proposta fechada, com seqenciamento de contedos, sugesto de atividades e
uma nica e exclusiva linha de abordagem, nem muito menos tm a pretenso de
trazer solues para todos os eventuais problemas e/ou desaos, j vivenciados
e por vivenciar, do ensino em questo. Procuram, acima de tudo, proporcionar
algumas reexes de carter terico-prtico que nos levem a compreender um
pouco mais os conitos inerentes educao, ao ato de ensinar, cultura que
consolida a prosso de professor, ao aprendizado de Lnguas Estrangeiras e
construo de viso de mundo, para podermos, qui, melhor lidar com eles.
Trata-se de uma reflexo de carter amplo, que inclui alguns indicadores
cuja finalidade nortear o ensino de lngua estrangeira, nesse caso o Espanhol,
no ensino mdio, dar-lhe um sentido que supere o seu carter puramente
veicular, dar-lhe um peso no processo educativo global desses estudantes, ex-
pondo-os alteridade, diversidade, heterogeneidade, caminho frtil para a
construo da sua identidade. Por isso mesmo, tudo o que aqui for proposto
dever ser permanentemente revisto, reavaliado e, se necessrio, modificado,
de forma a enfrentar os desafios de um mundo permanentemente cambiante,
cujas transformaes no se podem perder de vista. Devem ser os docentes e
130
demais responsveis pelo processo educativo, em cada situao especfica de
ensino e de acordo com as propostas pedaggicas de cada instituio escolar,
os responsveis, como fruto de uma deciso discutida no coletivo, pela deter-
minao dos contedos e pela adaptao das propostas aqui formuladas ao
que , de fato, possvel realizar.
Nesse contexto, seria interessante lembrar, conforme apontam Morin, Ciura-
na & Motta (2003: 24), que uma teoria
no o conhecimento; ela permite o
conhecimento, no uma chegada;
a possibilidade de uma partida; no
uma soluo, a possibilidade de tra-
tar um problema; e s cumpre o seu
papel cognitivo com a plena atividade
mental do sujeito. E s no momento
em que essas idias forem postas em prtica pelos protagonistas do processo edu-
cativo ser possvel avaliar a sua validade e viabilidade. Por isso, nenhuma teoria
vale se no for acompanhada pelo mtodo no metodologia. Mtodo, maneira
de Morin, Ciurana & Motta, como viagem e transgurao:
[...] uma disciplina do pensamento, algo que deve ajudar a qualquer um a ela-
borar sua estratgia cognitiva, situando e contextualizando suas informaes, co-
nhecimentos e decises, tornando-o apto para enfrentar o desao onipresente da
complexidade. Muito concretamente, trata-se de um mtodo de aprendizagem na
errncia e na incerteza humanas. (MORIN, CIURANA & MOTTA, 2003: 13).
Nesse sentido, o mtodo nunca algo dado de antemo, mas se faz no cami-
nho, um caminho que, segundo eles, uma trajetria em espiral (ibid.: 22). E o
mtodo, que simultaneamente programa e estratgia do sujeito, pode modicar
o programa pelo efeito de seus resultados. Isso quer dizer, para os autores (ibid.:
28), que o mtodo aprende.
Entendemos, por m, que nada se fecha aqui, que este documento apenas
abre um caminho que se far e refar muitas vezes, revendo-se sempre; represen-
ta apenas uma parte de algo que muito mais amplo, j que, num contexto de
formao ampla como o do ensino mdio, uma disciplina no se fecha nela mes-
ma, e que preciso contemplar o todo dessa formao que se pretende oferecer
aos nossos estudantes, dentro do qual uma disciplina deve interagir com todas
as demais para que se obtenham resultados de maior alcance na constituio da
cidadania.
... uma teoria no o
conhecimento; ela permite
o conhecimento, no uma
chegada; a possibilidade de
uma partida.
1 O PAPEL EDUCATIVO DO ENSINO DE LNGUAS
ESTRANGEIRAS NA ESCOLA E O CASO ESPECFI-
CO DO ESPANHOL
Retomar aqui o papel educativo que tem o ensino da lngua estrangeira signica
ressaltar vrias coisas. Em primeiro lugar, crucial que quem bem claras as
diferenas que deve haver entre o papel da lngua estrangeira e a forma de abor-
d-la no mbito da educao regular e no mbito do ensino livre. Trata-se de
experincias de natureza diferente, que no podem ser confundidas nem mesmo
quando o ensino das lnguas na escola terceirizado. No se trata de questionar
ou criticar a atuao das escolas/academias
de lnguas, mas de fazer ver que no se po-
dem identicar a proposta e os objetivos
desses institutos com a proposta educativa
e os objetivos do ensino de Lnguas Estran-
geiras no espao da escola regular, no qual
o ensino da lngua estrangeira, reiteramos,
no pode nem ser nem ter um m em si
mesmo, mas precisa interagir com outras
disciplinas, encontrar interdependncias,
convergncias, de modo a que se restabe-
leam as ligaes de nossa realidade complexa que os olhares simplicadores
tentaram desfazer; precisa, enm, ocupar um papel diferenciado na construo
coletiva do conhecimento e na formao do cidado.
Em segundo lugar, cabe reiterar um dos princpios registrados na Carta de
Pelotas (2000), documento sntese do II Encontro Nacional sobre Poltica de En-
sino de Lnguas Estrangeiras, segundo o qual a aprendizagem de lnguas no
visa apenas a objetivos instrumentais,
2
mas faz parte da formao integral do alu-
no, e reiterar o que tambm j est presente na Proposta Curricular para o Ensi-
no Mdio, ou seja, que fundamental trabalhar as linguagens no apenas como
formas de expresso e comunicao, mas como constituintes de signicados,
conhecimentos e valores. Esto a incorporadas as quatro premissas apontadas
pela Unesco como eixos estruturais da educao na sociedade contempornea:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.
... fundamental
trabalhar as linguagens
no apenas como
formas de expresso
e comunicao, mas
como constituintes
de signicados,
conhecimentos e valores.
2
Aqui, o termo instrumental no se refere ao ensino instrumental de lnguas, mas ao papel meramente tecnicista que,
em certas ocasies, o ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras adquire. Assim, o que se pretende contrapor a noo
de lngua como ferramenta, ou simples instrumento de comunicao, de meio pelo qual possvel e desejvel ampliar
a formao do indivduo.
132
Mas cabe perguntar: o que signica formar cidados no espao da aula de
lngua estrangeira? Como desenvolver e o que signica faz-lo o senso de
cidadania em aula de lngua estrangeira?
A reexo sobre o papel da lngua que se estuda e das comunidades que as
falam, na sua complexa relao com o mundo em geral e com o nosso prprio
espao e a nossa prpria lngua, de crucial importncia na constituio dessa ci-
dadania. O contato com o estrangeiro, com a diferena, provoca inevitveis des-
locamentos em relao nossa lngua materna para chegarmos s novas formas
de dizer na lngua estrangeira (CELADA & RODRIGUES, 2004).
Uma mobilizao de tal natureza, que nos parece crucial nesse papel edu-
cativo que a lngua estrangeira precisa ter na escola regular, evidentemente, no
poder ser propiciada se encararmos o ensino da lngua como algo voltado ex-
clusiva ou prioritariamente para as comunicaes operatrias [...] nas quais nos
contentamos em transferir informaes j identicadas e codicadas [...] (RE-
VUZ, 1998: 229), o que muito diferente da possibilidade de estabelecermos
[...] uma comunicao criativa na qual podem surgir informaes, signicaes
e elaboraes novas (id. ibid.: 229). Trata-se, segundo essa autora, de dois nveis
que requerem graus de apropriao distintos da lngua estrangeira e de envolvi-
mento do aprendiz.
Em que pese a grande e positiva guinada que a conhecida abordagem comu-
nicativa produziu no ensino das Lnguas Estrangeiras nas ltimas dcadas, a sua
aplicao nem sempre foi muito feliz. De todas as crticas, a mais importante a
reduo da lngua a uma nica funo, a comunicao, desconsiderando-se por
completo a complexidade do seu papel na vida humana, e deixando-se de lado o
lugar da subjetividade na aprendizagem de segundas lnguas. Entre outras coisas,
parece-nos que se exagerou, sem que isso sequer levasse a resultados sempre po-
sitivos, na aplicao de verdadeiros simulacros das funes comunicativas, e, em
alguns casos, na prtica desses simulacros, terminou-se por, em vez de integrar,
excluir o aprendiz da lngua, cuja realidade em geral est muito distante das situ-
aes em que posto para se expressar.
No caso especico do Espanhol, a partir dos resultados que recolhe numa
pesquisa na qual demonstra, a partir de dados empricos, que
[...] la resonancia [...] de los ecos comunicativistas tiende a acompaar los resulta-
dos menos ecaces en cuanto a adquisicin de habilidades en espaol, incluso en las
prcticas que podramos llamar funcionales [...] (FANJUL, 2004),
Fanjul prope uma mudana de atitude em relao ao que tem preva-
lecido nos discursos sobre a sua difuso no Brasil a partir dos anos 1990,
marcada por declaraes de urgencia y necesidad de mucha accin. Su-
gere, ento,
[...] un poco menos de accin, ms de reexin, y asumir de una vez por
todas que ese objeto tan rodeado, la lengua, debe ser aprendido tambin como
resultado de un esfuerzo cognitivo en el orden de sus formas especcas. (FAN-
JUL, 2004).
Entretanto, esse esforo cognitivo no pode ser confundido, nem por alunos,
nem por professores, com um conceito, muito recorrente, de lngua como cdigo,
que possa, nos termos de Grigoletto (2003), ser traduzido em frases, vocbulos
ou expresses para comunicao, e que possa, tambm, ser adquirido na sua to-
talidade. Como aponta a autora, [...] a representao funciona como se a enun-
ciao em uma lngua signicasse apenas a expresso de contedos lingsticos.
Substitui-se, nessa imagem, um cdigo por outro, sem maiores conseqncias
para o indivduo. Trata-se, portanto, de uma viso redutora, que [...] oblitera a
realidade de que falar uma lngua estrangeira envolve deslocamentos de posies
e, at mesmo, novas identicaes do sujeito (ibid.: 231).
No , evidentemente, essa viso redutora do ensino de Lnguas Estran-
geiras que se tem em mente neste documento sinalizador de um caminho
para o ensino do Espanhol na escola regular. Nesse espao, a lngua estran-
geira no simplesmente matria escolar a ser aprendida, mas tem funo
educacional, e um dos seus papis mais importantes, o de expor os alunos
a outra lngua a partir de uma ptica menos instrumental, poder ajudar,
entre outras coisas, a interferir positivamente na relao que os estudantes
brasileiros guardam com a prpria lngua, em especial com a escrita. No caso
especfico da Lngua Espanhola, esta pode contribuir significativamente para
isso, dada a especial relao que mantm com a Lngua Portuguesa (cf. CE-
LADA & RODRIGUES, 2004).
Enm, as idias arroladas apontam para a recuperao do papel crucial que
o conhecimento de uma lngua estrangeira, de um modo geral e do Espanhol
em particular, pode ter nesse nvel de ensino: levar o estudante a ver-se e consti-
tuir-se como sujeito a partir do contato e da exposio ao outro, diferena, ao
reconhecimento da diversidade.
134
2 ALGUMAS ESPECIFICIDADES NO ENSINO DA LN-
GUA ESPANHOLA A ESTUDANTES BRASILEIROS
2.1 O que fazer com a heterogeneidade do Espanhol?
Na Apresentao deste documento destacamos a necessidade de substituir o
discurso hegemnico pela pluralidade lingstica e cultural do universo hispa-
nofalante, ensejando uma reexo maior. Nesse contexto, certamente a questo
Que Espanhol ensinar? deve ser substituda por uma outra: como ensinar o
Espanhol, essa lngua to plural, to heterognea, sem sacricar as suas diferenas
nem reduzi-las a puras amostragens sem qualquer reexo maior a seu respeito?
No entanto, aquela primeira pergunta, por diferentes razes, ainda se mantm.
Santos (2002, 2004, 2005) aponta a existncia de uma forte tendncia, por
parte dos brasileiros, a classicarem o Espanhol peninsular como puro, origi-
nal, clssico, rico, perfeito, mais correto, enquanto a variedade rio-platense,
por exemplo, vista como derivada, diferente, carregada de particularidades,
com mistura de outras lnguas, com grias e manias locais, mais popular. No
entanto, preciso que a escola atue no sentido de evitar dicotomias simplica-
doras e reducionistas e que permita a exposio dos estudantes variedade sem
estimular a reproduo de preconceitos.
Na busca de uma soluo para essa clssica e falsa dicotomia Espanhol pe-
ninsular versus variedades hispano-americanas, alguns professores e inclusive
alguns lingistas defendem o ensino
de um Espanhol dito estndar,
3
por
vezes sem uma conscincia terica
clara do que signica esse Espaol es-
tndar. Da mesma forma, falantes de
diferentes procedncias abandonam,
muitas vezes, seus sotaques locais, as
construes e o lxico peculiares de
sua regio e cultura, em nome de privilegiar esse Espanhol que poderia, em tese,
ser entendido onde quer que seja. Posturas como essas parecem indicar que, em
certas ocasies, os professores optam por uma modalidade mais geral do idioma,
que no apresente marcas distintivas profundas de determinada regio, de deter-
minada forma de ser e de apresentar-se.
Que Espanhol ensinar? deve
ser substituda por uma outra:
como ensinar o Espanhol, essa
lngua to plural ...
3
A respeito do tratamento dado no Brasil ao ensino das variedades do Eespanhol, veja-se, por exemplo, Bugel (2000), que
tambm aborda a opo pelo do Espanhol mais geral com inteno de torn-lo mais neutro.
No entanto, Ventura (2005) constata uma quase impossibilidade de operar
dessa maneira. o que conclui ao estudar variaes em alguns usos pronominais,
especialmente no que se refere s formas de tratamento, to marcadas por con-
venes locais. Tal a riqueza das formas de tratamento encontradas no mundo
hispnico que nenhum dos especialistas consultados por ela consegue determi-
nar o uso considerado padro para a segunda pessoa do plural de tratamento
informal. Moreno (2000), por exemplo, refere-se ao uso correto e majoritrio do
pronome de tratamento ustedes para esse caso, porm no chega a armar que
essa seja a forma que se possa considerar estndar.
O que deniria, ento, essa lngua estndar? O prestgio de alguma variedade
sobre outra parece pesar, a ponto de que alguns denam como estndar a varie-
dade castelhana do Espanhol peninsular, particularmente a predominante em
Madri. Essa denio est marcada por certas representaes a respeito do que
so as lnguas e, sobretudo, por questes de carter poltico e ideolgico s quais
no podemos deixar de estar atentos.
De resto, no tem sentido nem que um falante renuncie sua identidade,
representada pelo seu modo de falar e por tudo o que isso implica, nem que o
considere nico ou o melhor. A homogeneidade uma construo que tem na
sua base um gesto de poltica lingstica, uma ideologia que leva excluso. Ar-
ma Bugel (2000): Seguir adelante con una visin de la enseanza de espaol como
una empresa libre de inuencias culturales y polticas puede tener graves consecuen-
cias. E conclui: Para asegurar el xito de las clases de ELE en el caso de Brasil, estas
cuestiones deberan repensarse.
Como proceder, ento, para enfrentar a questo crucial das variedades do Es-
panhol de modo a contempl-las de forma adequada no ensino dessa lngua para
estrangeiros e, mais precisamente, no Brasil? A prpria autora nos d a resposta:
Evidentemente, esta propuesta de pensar el espaol y su enseanza a partir de
un modelo pluricntrico obliga a repensar tambin la cuestin de los materia-
les didcticos y la dinmica actual de la disciplina, que hoy parece moverse en
una sola direccin - desde el centro peninsular hacia la periferia mundial.
Probablemente, optar por un ejercicio ms realista, en trminos sociolingsti-
cos, sea menos difcil de lo que parece y sin duda ser mucho ms enriquecedor
porque nos permitir poner en prctica, cabalmente, todas las posibilidades de
nuestra lengua. (BUGEL, 2000).
O que muitas vezes se observa no ensino de Lngua Espanhola, no entanto,
que ele est permeado pela idia de que existe um mundo nico e homogneo
136
constitudo de objetos sempre idnticos que apenas mudam de nome quando se
passa de uma lngua a outra, algo que por vezes reduz o tratamento da variedade
apresentao de extensos vocabulrios em que se oferecem as equivalncias;
s as palavras e certas formas mudariam na passagem de um cdigo a outro. An-
tes de considerar qualquer tipo de correspondncia/equivalncia lingstica, se-
ria preciso determinar, por exemplo, at que ponto so possveis (se que o so)
as equivalncias entre as realidades referidas.
4
Ser un colectivo porteo a mesma
coisa que una guagua habanera? A que mundo cada um deles nos remete? Que
papis peculiares desempenham nessas realidades com necessidades, valores, cul-
turas e histrias to peculiares?
preciso, no entanto, no perder a dimenso do real em que se encontram
os professores de Espanhol no ensino mdio. Por essa razo, algumas questes
recorrentes relacionadas ao tratamento das variedades do Espanhol nos cursos
sero comentadas a seguir.
2.1.1 Qual variedade ensinar?
preciso lembrar, antes de tudo, que nenhum falante de nenhuma lngua conhece
a fundo todas as variedades existentes. Cada professor, seja porque falante na-
tivo de dada regio seja porque optou
por uma variedade determinada, tem a
sua prpria forma de expresso. Por
vezes tambm, como falante estrangei-
ro, inevitavelmente combina fragmen-
tos de variedades diferentes. Em prin-
cpio, essa a sua forma natural de se
expressar, a que conhece melhor e qual se sente mais vinculado. Portanto, essa
deve ser a modalidade fundamental de expressar-se, em aula ou fora dela. claro
que o fato de o professor empregar uma variedade qualquer no o exime do dever
de mostrar aos alunos que existem outras, to ricas e vlidas quanto a usada por
ele, e, dentro do possvel, criar oportunidades de aproximao a elas, derrubando
esteretipos e preconceitos. Nesse sentido, o papel de professores passa a ser quase
o de articuladores de muitas vozes. O que no se pode transformar essa amostra-
... o papel de professores
passa a ser quase o de
articuladores de muitas vozes.
4
Na atualidade, h quem advogue por um espanhol panhispnico. Nessa linha, foi elaborado o ltimo Diccionario
de la Real Academia Espaola de la Lengua, que incorpora sugestes das academias de lngua dos pases hispano-
americanos, numa tentativa de dar uma certa unidade a essa lngua e de reconhecer falas locais, permeadas de pala-
vras que no pertenceriam lngua geral. No entanto, preciso ter em mente que iniciativas como essa so vlidas
e cumprem uma funo determinada, mas tomam como base a palavra, no os contextos de uso relacionados a
questes mais amplas, como a realidade scio-lingstico-cultural (veja-se, a esse respeito, http://www.aprendemas.
com/Noticias/html/N595_F14102004.HTML).
gem num simples conjunto de curiosidades, dar-lhe essa caracterstica de alma-
naque, desconsiderando a construo histrica que a lngua, resultado de muitas
falas datadas e localizadas. Bugel, apud Pennycook (1995: 47), arma que
Continuar considerando a las variedades lingsticas y culturales latinoamerica-
nas del espaol como conjuntos estables de creencias, valores y comportamientos,
que pueden agregarse como atractivos complementos del material didctico lleva
a un divorcio de la lengua con su contexto cultural y social. (BUGEL, 2000).
E Ventura explica:
[...] es importante resaltar que el contacto que los alumnos tengan con las varie-
dades del espaol no se puede establecer slo por medio de simples curiosidades
lxicas, como si las diferencias se redujeran a unas tantas palabras que se usan
en un lugar y en otro no. Es necesario que las variedades aparezcan contextu-
alizadas y por medio de un hablante real o posible que muestre dicha variedad
en funcionamiento. El profesor no puede slo hablar sobre las variedades y ser
la nica voz que las representa, es importante que transmita la palabra a otros
hablantes que mostrarn cmo funciona realmente cada variedad. (VENTU-
RA, 2005: 119-120).
O fundamental, portanto, em que pese a impossibilidade de abarcar toda a
riqueza lingstica e cultural do idioma, que, a partir do contato com algumas
das suas variedades, sejam elas de natureza regional, social, cultural ou mesmo
de gneros, leve-se o estudante a entender a heterogeneidade que marca todas as
culturas, povos, lnguas e linguagens.
2.1.2 Qual variedade os alunos devem aprender?
Esta questo particularmente recorrente nos nveis iniciais. Como, em geral, os
professores constituem o principal (quando no o nico) modelo de expresso,
natural que os estudantes tendam a adotar a variedade qual so expostos
durante mais tempo. preciso, entretanto, criar as condies para que possam
optar pela que considerem mais vivel, seja pela facilidade que encontram, seja
pelo gosto pessoal, seja porque se identicam mais com a sua cultura e com os
seus falantes. No se trata de tarefa fcil; no impossvel, no entanto, propor
caminhos para desenvolver essa conscincia no aluno, que se espera esteja apren-
dendo tambm que a sua formao no se esgota nesse curso, devendo investir
nela ao longo de sua vida.
138
2.1.3 O que fazer quando a variedade presente no livro didtico
diferente da empregada pelo professor?
O estudante no deve ter no livro didtico o nico input
5
da lngua e cultura es-
trangeira. Mostrar, na prtica, as variedades do professor e do livro pode ser uma
oportunidade excelente de trabalhar com as diferenas, dando-se espao a outras
vozes, polifonia.
Mais do que um problema, a questo das variedades constitui um leque de
opes que no se restringe ao lingstico, pois esse apenas um dos aspectos. Cada
forma de expresso, cada aspecto sociocultural integra o idioma como um todo,
intrinsecamente heterogneo, em cada espao social e cultural que focalizemos.
2.2 Algumas representaes do Espanhol para os brasileiros
2.2.1 Sobre a proximidade/distncia entre o Portugus e o Espanhol
Um ponto de crucial importncia quando se trabalha com o ensino de Espanhol
a falantes do Portugus determinar: o grau de proximidade/distncia entre as
duas lnguas (la justa medida de una cercana, nos termos de KULIKOWSKI &
GONZLEZ, 1999); o efeito que ele tem sobre a representao de lngua fcil/di-
fcil, quer seja no senso comum, quer seja
entre os estudantes e mesmo os professo-
res; e, em decorrncia, o papel da lngua
materna tanto no processo de aquisio/
aprendizagem quanto na didtica. Vemos
que, ao longo da histria da metodolo-
gia do ensino de Lnguas Estrangeiras, a
lngua materna ora foi considerada como
essencial para que ocorresse o aprendi-
zado do novo idioma, ora foi totalmente
banida da sala de aula. No caso especco do Espanhol para brasileiros, o fato
de serem lnguas gentica e tipologicamente prximas, embora distanciadas em
muitos aspectos, leva a um questionamento ainda maior quanto ao lugar que o
Portugus deve ocupar, tanto no processo de ensino quanto no de aquisio e
aprendizagem.
6
A proximidade levou,
ao longo dos anos,
ao surgimento de
esteretipos e de vises
simplistas e distorcidas
sobre o Espanhol ...
5
Para Krashen, s haver aquisio de uma LE se o estudante for exposto a amostras dessa lngua input que se situem
um pouco acima do seu nvel atual de conhecimento. O pesquisador esclarece que o nvel atual de cada aprendiz seria i e
o input ideal ao qual deveria ser exposto para que se processe a aquisio seria i + 1.
6
Do ponto de vista didtico, a lngua- meta deve ser, sempre que possvel, o veculo de comunicao na aula, tanto meio
quanto m do ensino. Porm, o peso da LM no pode ser desconsiderado nunca e armaes do tipo proibido usar
o Portugus ou pensem apenas em Espanhol podero no ter grande efeito ou at ter efeito negativo se isso no for
levado em conta.
A proximidade levou, ao longo dos anos, ao surgimento de esteretipos e de
vises simplistas e distorcidas sobre o Espanhol entre ns, as quais, entre outras
coisas, reduzem as diferenas a uma lista de palavras consideradas falsas amigas,
induzindo, assim, a uma concepo equivocada de que bastaria conhecer bem
todas essas armadilhas para dominar esse idioma.
7
O impulso por contrastar e
buscar pontos de aproximao e distncia entre essas duas lnguas
8
to singular-
mente estrangeiras (CELADA, 2002) nunca se perdeu, e talvez por isso mesmo,
ou quem sabe por uma certa inrcia, persiste a idia dos falsos amigos como os
grandes viles da aprendizagem do Espanhol por brasileiros.
Pacheco Vita (2004),
9
numa reviso do prprio termo falsos amigos, to
freqentemente tomado como equivalente a falso cognato e tambm a heteros-
semntico, desfaz, a partir de uma perspectiva discursiva, a idia equivocada de
que apenas os falsos amigos seriam um problema. Segundo a autora,
[...] no h como relegar, no contato entre o Espanhol e o Portugus, a inuncia da
histria somente a uma parte do lxico s falsas amigas e atribuir s amigas
um lugar seguro, livre dos mal-entendidos. (PACHECO VITA, 2004).
Os trabalhos dedicados a contrastar o Espanhol e o Portugus no se limitam
a considerar os falsos amigos, mas abrangem outros nveis de anlise lingstica:
fontico-fonolgico, morfolgico, sinttico, pragmtico e inclusive discursivo.
Estudos dessa natureza foram se ampliando e foi possvel observar, por vezes,
complexos feixes de problemas interdependentes que podem chegar a ter efeitos
os mais variados sobre o processo de aquisio. Em funo desses estudos, Gan-
cedo lvarez, Yokota & Gonzlez (2002), retomando a idia da existncia de uma
assimetria inversa entre o Portugus brasileiro e o Espanhol defendida por Gon-
zlez (1994, 1998, 2000), chegam a apontar essas duas lnguas como imgenes
invertidas en un espejo, o que leva as autoras a perguntarem cul es el recorrido que
tienen que hacer los aprendices del espaol para situarse del otro lado del espejo.
Os percursos tericos no param por a, e novas formas de contraste surgem,
com bases epistemolgicas bastante diferentes, feitas sobretudo a partir da pragm-
tica e da anlise do discurso, que apontam questes cruciais que no a das simples
semelhanas e diferenas no contraste termo a termo, estrutura a estrutura.
10
7
A esse respeito, vejam-se Gonzlez & Celada (, 2000); Celada (, 2002); Gonzlez (, 2004), entre outros.
8
Para uma discusso a respeito das diferentes contribuies da Lingstica Contrastiva ainda nos dias atuais, vejam-se, por
exemplo, Gonzlez (, 2004a; 2004b; 2004c); Duro (, 1999; 2000); Eres Fernndez (, 2003); Fanjul, (2002), entre outros.
9
Trabalho disponvel em pgina da internet consultada em 03/09/2005, sem numerao de pgina: http://www.cce.ufsc.
br/~lle/congresso/trabalhos_lingua/Claudia%20Pacheco%20Vita.doc
10
Sobre pesquisas que consideram a proximidade e distncia entre o Espanhol e o Portugus na linha da Anlise do Dis-
curso, vejam-se os trabalhos de Serrani-Infante (1994, 2001), Celada (2002) e Fanjul (2002).
140
2.2.2 Sobre os efeitos da proximidade/distncia nos processos de
aprendizagem. O papel da lngua materna na aprendizagem da
lngua estrangeira
Cabe mencionar aqui que os efeitos dessa proximidade/distncia entre o Espa-
nhol e o Portugus (especialmente o falado no Brasil) tambm se manifestam,
de forma por vezes ambgua, nos processos de aprendizagem. A promessa de
facilidade que a Lngua Espanhola traz inicialmente para os aprendizes brasilei-
ros se v muito rapidamente frustrada, e muito comum que estudantes pas-
sem de uma expectativa positiva quanto rapidez da aprendizagem do Espanhol
para uma fase que pode ir da desconana e
medo concluso de impossibilidade, uma
impossibilidade que leva a grandes ndices de
desistncia. Da idia de que no necessrio
fazer grande esforo para falar essa lngua (que
causa dessa perigosa e enganosa sensao de
competncia espontnea), que traz para o Espa-
nhol muitos dos que no conseguiram aprender
o ingls, por exemplo, os aprendizes passam,
muito rapidamente, idia de que impossvel
aprender essa lngua, impossvel encontrar os pontos de separao em relao ao
Portugus que garantam que no permanecero nessa espcie de meio do caminho.
Passam, igualmente, de uma fase em que a produo se calca, em grande parte,
nas formas da lngua materna para uma outra fase em que, talvez num impulso
diferenciador, chegam muitas vezes a criar uma lngua extica, que j nem se parece
primeira e por vezes est longe de chegar perto da segunda. Em alguns casos,
ambas so chamadas de portuol (ou portunhol).
O papel da lngua materna nesse processo inegvel. A lngua materna est
na base da estruturao subjetiva. Da que o processo de aquisio de uma outra
lngua mobilize tanto as questes identitrias, as quais explicam, por vezes, tanto
os sucessos quanto os fracassos nessa empreitada.
11
Nesse processo, convivem e
se digladiam muitas vezes o desejo de aprender a lngua e o medo do novo, a
resistncia a reconhecer que o mundo pode ser visto e dito de outras manei-
ras (REVUZ, 1998). Nessa perigosa experincia, mostra a autora (ibid.: 225), os
aprendizes se valem de trs estratgias: a da peneira (aprendem, mas no retm
nada ou retm muito pouco); a do papagaio (sabem frases feitas, expressam-se
em situaes muito limitadas, no tm autonomia de compreenso e expresso);
... ca patente
o papel crucial
que tem a lngua
materna no processo
de aprendizagem da
estrangeira.
11
Vejam-se a esse respeito os trabalhos de Revuz (1998) e Serrani-Infante (1998).
a do caos
12
(lngua estrangeira = acmulo de termos no organizados por regra al-
guma). Isso sem falar daqueles que reduzem essa aprendizagem a procedimentos
lgicos, aprendem apenas regras gramaticais e precisam traduzir tudo. Uma vez
mais, qualquer que seja a estratgia adotada, ca patente o papel crucial que tem
a lngua materna no processo de aprendizagem da estrangeira.
preciso, por outro lado, entender que esse processo no linear, marcado
por avanos e retrocessos devidos a fatores nem sempre previsveis; nem de
aplicao idntica em indivduos diferentes, podendo atingir estgios diferentes
em indivduos diferentes. Cabe relembrar aqui o papel importante porm re-
lativo do professor, que pode atuar especialmente no estmulo utilizao, por
parte do estudante, de uma estratgia consciente (FANJUL, 2004): a da reexo, a
conscientizao de que a lngua, esse objeto to rodeado, nas palavras do autor,
deve ser aprendida tambm como resultado de um esforo cognitivo naquilo que
tem a ver com as suas formas especcas.
2.2.3 Interferncias, interlngua, mesclas... Qu hacemos con el
portuol?
O portuol um fato natural da lngua, submetida, naturalmente e sempre, a fe-
nmenos de mescla, embora muitas vezes essas sejam vistas como sinal de impu-
reza (TARALLO & ALKMIN, 1987). A mescla ocorre em diferentes circunstn-
cias e de diferentes formas, no interior de uma mesma comunidade (variedades
que convivem e se entrecruzam numa comunidade que fala a mesma lngua) e
quando lnguas diferentes entram em contato. Ocorre, por exemplo, recebendo
diferentes designaes (entreverado, brasileiro, fronterizo), em zonas de fronteira
abertas e facilmente transitveis (Brasil e Argentina, Paraguai e Uruguai). Ainda
que possamos entender por que se d, preciso saber que uma coisa reconhecer
a sua existncia, outra, muito diferente, levar os alunos a encararem o estudo
do Espanhol de forma a super-lo e a no se contentarem com a mera possibili-
dade de atender s necessidades rudimentares de comunicao, via portuol, que
em geral longe est de qualquer forma usual de expresso na lngua-meta. Cabe,
assim, ao professor desmisticar a ilusin de competencia espontnea (CELADA
& RODRIGUES, 2004). preciso super-la para reconhecer a alteridade radical
que constitui historicamente essas duas lnguas.
12
Num trabalho de bases terico-epistemolgicas bem diferentes, Gonzlez (1994, 1998, 2005) tambm constata o que
chama de duas caras da transferncia, numa das quais, os aprendizes, na tentativa de se aproximarem da lngua estrangei-
ra, apresentam em sua produo uma srie de construes exticas. A autora, sem diminuir o peso da lngua materna
na produo desse fenmeno, classica essa fase de transferncia s avessas.
142
Assumindo, assim, que na experincia didtica se d uma inevitvel situao
de contato entre lnguas, ca claro que no precisamos nem devemos abolir ou
escamotear a lngua materna das aulas de Espanhol, visto ter sido naquela lngua
que os aprendizes se constituram sujeitos e construram sua subjetividade.
Trata-se, portanto, de ter em conta e de no ter receio de recorrer ao conheci-
mento prvio da lngua materna quando se considerar que esse recurso auxiliar
o aprendiz a compreender o idioma estrangeiro. Assim, alguns princpios gerais
da Lingstica Contrastiva podem vir a ser muito teis se aplicados nas ocasies
oportunas. No se trata de defender, no entanto, a viso mais conservadora da
Anlise Contrastiva,
13
mas de considerar que alguns de seus princpios, pautados
no contraste entre as lnguas e discursividades envolvidas, podem levar a resul-
tados satisfatrios.
Da mesma forma, a Anlise de Erros, para a qual estes so uma etapa natural
pela qual passam todos os aprendizes no seu percurso em direo lngua-meta
e, ao mesmo tempo, so indicadores do processo de aprendizagem seguido pelos
estudantes, tem contribuies a oferecer. Essa concepo de erro leva a outra: a de
interlngua,
14
que pode ser denida, em linhas gerais, como um
[...] sistema lingstico interiorizado, que evoluciona tornndose cada vez ms
complejo, y sobre el cual el aprendiz posee intuiciones. Este sistema es diferente
del de la LM (aunque se encuentren en l algunas huellas) y del de la lengua
meta; tampoco puede ser considerado como una mezcla de uno y otro, ya que
contiene reglas que le son propias. (FERNNDEZ, 1997: 20).
Conforme indica a mesma autora (1997: 27), as produes dos estudantes,
funcionan de acuerdo con sus propias reglas y por tanto es desde ah desde donde
deben ser evaluados y no desde la norma de la lengua meta, o que no signica
aceitar toda e qualquer produo, e muito menos deixar de realizar correes.
Assim, fundamental
13
A Anlise Contrastiva tradicional considerava, entre outras coisas, que a origem das diculdades e erros dos alunos est
na interferncia da lngua materna do estudante. Para essa corrente lingstica, todos os erros podem ser prognosticados a
partir da identicao das diferenas existentes entre a lngua estrangeira e a materna, e, com isso, a partir de um trabalho
centrado nessas diferenas, todos os erros poderiam ser evitados. Essa forma de ver as coisas e de trabalhar vem, pouco
a pouco, perdendo fora, embora, na prtica, ainda seja bastante utilizada.
14
O termo interlngua difundido por Selinker (1972) equivale, grosso modo, a outras denominaes, como competncia
transitria (CORDER, 1967), dialeto indiossincrsico (CORDER, 1971), sistema aproximado (NEMSER, 1971) ou
sistema intermedirio (PORQUIER, 1975), segundo apontem mais para a idia de sistema, de evoluo ou de especi-
cidade (cf. FERNNDEZ, 1997, pp. 19-20).
desenvolver uma forma de ensino em que os erros sejam vistos no como um
obstculo para o sucesso dos alunos, mas como um trampolim para chegar
procincia na lngua-alvo. (FIGUEIREDO, 2002: 121).
preciso lembrar ainda que o erro deve ser entendido de vrias formas: como
efeito da prpria prtica e de certos procedimentos didticos, que por isso mesmo pre-
cisam ser permanentemente reavaliados; como
efeito do confronto do aprendiz com a nova
lngua e dela com aquela em que ele se cons-
tituiu simbolicamente; como efeito de formas
de aprender consolidadas pela tradio escolar.
Todas elas devem ser consideradas na hora de
se analisar, corrigir e avaliar um determinado
dado da produo em lngua estrangeira.
Na mesma linha de raciocnio deve cami-
nhar a avaliao da aprendizagem: seu papel
de indicador do estgio em que se encontra
o estudante, fornecendo elementos sobre o processo e no sobre os resultados.
Nesse sentido, a avaliao formativa, contnua, de acompanhamento, que fornece
subsdios valiosos para o professor e para os alunos, deve ser privilegiada. Por
meio das avaliaes, assim como dos erros nas produes dos alunos, o professor
pode redirecionar seu curso e, ao mesmo tempo, oferecer aos alunos a
[...] oportunidade de elaborar estratgias para o uso da lngua de forma ade-
quada, de saber que existem outras variedades lingsticas que no a padro, e
de levar em considerao como se fala, com quem se fala, o que se fala e quando
se fala, de modo a adequar o seu discurso a determinadas situaes. (FIGUEI-
REDO, 2002: 132-133).
Nesse sentido, a avaliao deve utilizar diferentes instrumentos, tanto para o
diagnstico do progresso do aluno quanto para a mensurao dos resultados al-
canados em determinado momento, e deve revestir-se de um carter positivo de
modo a trazer tona o potencial que o aprendiz tem para avanar no seu estudo
da lngua estrangeira.
2.2.4 E a gramtica?
A partir da redenio do papel dos erros e da avaliao, redene-se, tambm, o
papel da gramtica no ensino e aprendizagem de lngua estrangeira. A gramti-
... a avaliao
formativa, contnua,
de acompanhamento,
que fornece subsdios
valiosos para o
professor e para os
alunos, deve ser
privilegiada.
144
ca normativa, prescritiva e proscritiva pautada na norma culta, modalidade
escrita, no a nica que deve ter lugar na aula de lngua estrangeira, nem deve
ser o eixo do curso.
O ensino de Lnguas Estrangeiras sempre manteve a gramtica em lugar de
destaque, dando aos exerccios estruturais um lugar privilegiado, como se me-
diante a sua realizao o aluno pudesse vir a ser treinado para produzir respostas
sempre corretas (JOVANOVIC, 1986: 153).
Embora essa viso, surgida h mais de meio sculo, ainda esteja bastante
presente nas aulas de Lnguas Estrangeiras, ela no pode ser mantida quando o
enfoque adotado sinaliza direes e propsitos muito mais abrangentes. Nesse
sentido, o conhecimento que o aluno possui da gramtica da lngua materna
(explcito ou implcito) permite que ele interaja, desde cedo, com a comunidade
na qual est inserido.
O conhecimento gramatical necessrio em lngua estrangeira deve levar o es-
tudante a ser capaz de produzir enunciados simples ou complexos que tenham
uma funo discursiva determinada. Essa capacidade, obviamente, vai muito alm
da simples conjugao verbal, da exatido no emprego das pessoas verbais ou das
regras de concordncia, por exemplo. Assim, o foco da gramtica deve voltar-se
para o papel que ela desempenha nas relaes interpessoais e discursivas.
Portanto, o problema com a gramtica no est propriamente nela, mas na
concepo de gramtica (e de lngua) que orienta muitas vezes nossos cursos. Ra-
ramente est voltada para a compreenso, para a interpretao dos muitos efeitos
de sentido e para as questes que regem o funcionamento de uma lngua a partir
das pistas que nos d a sua materialidade; est, sim, mais preocupada com a ma-
terialidade em e por si mesma, tantas vezes mal trabalhada nas clssicas sntesis
gramaticales que se reproduzem innitamente. Mesmo quando o que se prope
um enfoque dito comunicativo, comum ver diludos a heterogeneidade, as
contradies e os conitos constitutivos das relaes sociais que se manifestam
nas lnguas e culturas. Por isso, em Gonzlez,
15
arma-se:
Quizs sea ste uno de los factores que hacen que la enseanza de la lengua
y de su gramtica sea, con tanta frecuencia, un fracaso y quizs se deban a
esto las expresiones de disgusto, de enfado, de aburrimiento, que notamos en
las personas cuando se les pronuncia la palabra gramtica: algo que asocian
inmediatamente a ese conjunto de reglas vacas de contenido y arbitrarias que
los profesores les hacemos memorizar.
15
Texto no prelo, cpia fornecida pela autora, razo pela qual no mencionamos o nmero das pginas.
Mas, como ainda arma a autora,
Es importante sealar aqu que la nueva concepcin heterognea de lengua/len-
guaje que defendemos no implica en absoluto abandonar la importancia de un
trabajo con la sistematicidad de la lengua. Lo que se valora es ms bien la des-
cripcin de dicha sistematicidad a partir de una prctica, en los trminos de
Bourdieu (1977), y no precedindola, con la nalidad de jar, detectar reglas
e incluso promover una reexin sobre ellas.
Cabe lembrar, ainda, que o que precisa ser privilegiado no ensino de uma
lngua estrangeira a amostragem e a reexo sobre a diviso que nela mesma
se organiza ao redor do que possvel e do que impossvel dizer (uma questo
que vai muito alm do certo e do errado do ponto de vista da norma gramatical
vigente e reconhecida), sendo que a gramtica representa apenas uma das formas
dessa diviso, congurada tambm por outros eixos, entre eles o da coeso, da
coerncia, da relao com o outro, da adequao a contextos e situaes. nesse
sentido que toda produo estrangeira deve ser focalizada, porque depende disso
a possibilidade de ser compreendida e de no incorrer em problemas graves de
inadequao que podem gerar desconfortos.
Por m, cabe uma ltima reexo sobre esse privilgio que se est dando ao
ensinar a lngua sobre o ensinar sobre a lngua. O ensinar a lngua no se confunde
com um abandonar totalmente a reexo sobre o modo como se apresenta essa
lngua em cada caso nem a metalinguagem que se emprega para explicar alguns
desses fatos. O que efetivamente importa mais o como e o para que faz-lo, o
no tornar a anlise e a metalinguagem um m em si mesmas, mas uma forma de
avanar na compreenso, uma maneira de mostrar que as formas no so fruto
de decises arbitrrias, mas formas de dizer que se constroem na histria e pela
histria, e que produzem sentido.
3 ORIENTAES PEDAGGICAS PARA O ENSINO
DE ESPANHOL: SOBRE TEORIAS, METODOLO-
GIAS, MATERIAIS DIDTICOS E TEMAS AFINS
3.1 Consideraes gerais
Como j foi assinalado, este documento no possui carter dogmtico e respeita
as peculiaridades de cada situao de ensino, pelo que no oferece uma listagem
fechada de contedos ou temas a serem desenvolvidos de maneira uniforme. An-
146
tes, o que se objetiva delinear alguns princpios gerais que permitam aos do-
centes:
a) realizar uma reexo criteriosa acerca da funo da Lngua Espanhola na es-
cola regular;
b) estabelecer os objetivos realizveis, considerando-se as peculiaridades (regio-
nais, institucionais e de toda ordem) de cada situao de ensino, e das rela-
es entre o universo hispnico e o brasileiro, em toda a sua heterogeneidade
constitutiva;
c) selecionar e seqenciar os contedos temticos, culturais, nocional-funcio-
nais e gramaticais mais indicados para a consecuo dos objetivos propos-
tos; e
d) denir a(s) linha(s) metodolgica(s) e as estratgias mais adequadas, tendo
em vista tanto o processo de ensinoaprendizagem quanto os resultados que
se pretende alcanar, e, de acordo com isso, fazer a escolha do material did-
tico adequado para a abordagem e estabelecer critrios de avaliao condi-
zentes com suas escolhas e plausveis nessa situao.
Para que os pontos arrolados anteriormente possam ser postos em prtica,
convm recordar que o princpio geral norteador deste documento o papel
formador que a Lngua Espanhola deve ter no currculo acadmico do ensino
mdio. Sendo a escola uma instituio social, nela se perpetuam certas prticas
que reetem as crenas e atitudes dos participantes e a linguagem congura-
se como uma das formas mais freqentes de constituir e preservar essa situa-
o, como apontam Almeida Filho & El Dash (2002: 22). Ao entendermos que a
funo maior de uma lngua estrangeira no contexto escolar contribuir para a
formao do cidado, preciso determinar, tambm, o papel que os professores
efetivamente nele exercem. Muito acima de uma viso reducionista e limitadora,
os professores so agentes junto com os estudantes da construo dos saberes
que levam um indivduo a estar no mundo de forma ativa, reexiva e crtica.
interessante saber que as premissas j citadas neste documento apren-
der a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser tambm so
referidas no Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje,
enseanza, evaluacin (captulo 2),
16
algo que deve ser levado em considerao,
dada a situao particular que passaram a viver os europeus a partir da criao da
Unio Europia e das polticas lingsticas que foi preciso estabelecer em funo
da nova realidade, mesmo reconhecendo que essa realidade bastante distante e
16
Daqui em diante, apenas Marco.
diferente daquela que vivenciamos em nosso pas e em nosso continente. Valha,
no entanto, a referncia, para observarmos que, apesar das diferenas, h alguns
pontos de conuncia nesta proposta com aquela. Segundo o documento citado,
o enfoque adotado
[] se centra en la accin en la medida en que considera a los usuarios y alu-
mnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir,
como miembros de una sociedad que tiene tareas (no slo relacionadas con la
lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un
entorno especco y dentro de un campo de accin concreto. Aunque los actos
de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de
un contexto social ms amplio, que por s solo puede otorgarles pleno sentido.
[...] El enfoque basado en la accin, por lo tanto, tambin tiene en cuenta los
recursos cognitivos, emocionales y volitivos, as como toda la serie de capacida-
des especcas que un individuo aplica como agente social. (MARCO COMN
EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS, 2001).
Na nossa sociedade, o conhecimento de Lnguas Estrangeiras muito valo-
rizado no mbito prossional, porm, no caso do ensino mdio, mais do que en-
carar o novo idioma apenas como uma simples ferramenta, um instrumento que
pode levar ascenso, preciso entend-lo como um meio de integrar-se e agir
como cidado. Nesse sentido, o foco
do ensino no pode estar, ao menos de
modo exclusivo e predominante, na
preparao para o trabalho ou para a
superao de provas seletivas, como o
vestibular. Essas situaes fazem parte
da vida do aluno, mas no so as ni-
cas, talvez nem sejam as principais e,
acima de tudo, no se esgotam nelas
mesmas. Tampouco pode reduzir-se a
um conjunto de atos de fala aplicveis s diferentes situaes de comunicao pe-
las quais um indivduo pode passar, como tambm se chegou a pensar em algum
momento de aplicao mais radical do enfoque comunicativo.
Embora a utilidade do conhecimento para ns escolares ou prossionais seja
real, no se pode esquecer que dominar uma lngua estrangeira supe conhecer,
tambm e principalmente, os valores e crenas presentes em diferentes grupos
sociais, que certamente entraro em contato um contato que tanto pode se dar
... que dominar uma lngua
estrangeira supe conhecer,
tambm e principalmente,
os valores e crenas
presentes em diferentes
grupos sociais ...
148
harmonicamente como em forma de atrito com os prprios valores e crenas
j em circulao no grupo social em que est inserido o aprendiz, j que a lngua,
nesse caso a primeira lngua, como mostra Revuz (1998: 217), muito antes de ser
objeto de conhecimento, [...] o material fundador do nosso psiquismo e da
nossa vida relacional. Por outro lado, ter conscincia, entender e aceitar esses no-
vos valores e crenas presentes em diferentes grupos sociais, distintos dos nossos
em muitos aspectos, imprescindvel para que se efetive o que se vem chamando
de comunicao intercultural.
V-se, portanto, que o conhecimento novo no apenas acrescentado aos
conhecimentos que o indivduo j possui; a incorporao efetiva desse novo co-
nhecimento vincula-se estreita e diretamente aos seus conhecimentos prvios, ao
mesmo tempo em que os modica, total ou parcialmente. Alis, vale lembrar que
nem tudo o que constitui o aprendizado de uma lngua , ao menos exclusiva-
mente, da ordem do conhecimento, porque esse processo est fortemente ligado
ao fato de que o aprendiz tem de se submeter s leis de outro, simblico, que no
aquele em que est constitudo pela sua lngua materna.
Relembrando o que aponta Revuz (ibid.: 217), preciso considerar que o
aprendiz [...] j traz consigo uma longa histria com sua lngua. Essa histria in-
terferir sempre em sua maneira de abordar a lngua estrangeira [...]. Portanto,
a importncia da lngua e da cultura maternas nesse processo de contato com a
lngua e cultura estrangeiras nunca poder ser desconsiderada.
Serrani-Infante (1998: 256), num trabalho em que aprofunda suas refle-
xes sobre fatores no cognitivos que incidem no processo de aquisio de
segunda lngua, aponta que o encontro com segundas lnguas e lnguas es-
trangeiras [...] talvez seja uma das experincias mais visivelmente mobiliza-
doras de questes identitrias no sujeito e, por isso mesmo, solicita as bases
da estruturao subjetiva e, com isso, a lngua materna. preciso, portanto,
segundo Serrani-Infante (1999: 297), t-la presente para determinar tpicos
que levem conscientizao das dimenses da diferena e, sobretudo, da al-
teridade, em diversos domnios. A lngua atravessada pela histria e pela
ideologia; , como aponta Guimares (1996), um sistema de regularidades
constitudas por enunciaes sucessivas, ao mesmo tempo em que se trans-
forma, em que deriva, nas palavras do autor, de modo quase imperceptvel, a
cada acontecimento enunciativo.
Para que o ensino da lngua estrangeira adquira sua verdadeira funo social
e contribua para a construo da cidadania, preciso, pois, que se considere que
a formao ou a modicao de atitudes tambm pode ocorrer como de fato
ocorre a partir do contato ou do conhecimento com/sobre o estrangeiro, o que
nos leva, de maneira clara e direta, a pensar o ensino do Espanhol, antes de mais
nada, como um conjunto de valores e de relaes interculturais.
Considerando, portanto, as premissas apontadas pela Unesco j assinaladas,
assim como as observaes anteriores, os objetivos a serem estabelecidos para o
ensino de Lngua Espanhola no nvel mdio devem contemplar a reexo con-
sistente e profunda em todos os mbitos, em especial sobre o estrangeiro e
suas (inter)relaes com o nacional, de forma a tornar (mais) conscientes as
noes de cidadania, de identidade, de plurilingismo e de multiculturalismo,
conceitos esses relacionados tanto lngua materna quanto lngua estrangeira.
Para tanto, necessrio levar em conta no s a lngua estrangeira, mas, tambm,
a realidade local/regional onde se d o seu ensino.
O enfrentamento da diversidade certamente comportar representaes
sobre o prprio e sobre o alheio, valendo-nos de termos empregados por Fanjul
(2000) que se manifestam no discurso em forma de esteretipos, idealizaes,
exotismos, etc., como aponta Serrani-Infante (1998: 265), representaes que
devero ser analisadas, segundo a autora (ibid.), [...] como meios imaginrios
nos quais se imbricam as questes simblicas [...] e ideolgicas [...]. Tais re-
presentaes, algumas muito alimentadas pela mdia, ora se projetam sobre a
prpria lngua e suas variedades, ora sobre os seus muitos e distintos falantes,
situados, sobretudo, em distintas regies, mais ou menos favorecidas e presti-
giadas, ora se projetam sobre a facilidade ou diculdade de enfrentar o processo
de aprendizagem. Todas elas, a nosso ver, precisam ser objeto de algum tipo de
trabalho analtico-crtico, quer para serem, em alguns casos, exploradas e em ou-
tros, abaladas.
3.2 Acerca dos objetivos e contedos a serem considerados
no ensino do Espanhol
Ainda que o presente documento no tenha a funo de apresentar uma listagem
dos objetivos a serem propostos no ensino mdio, a ttulo meramente sugestivo
vale lembrar que o estabelecimento de grandes temas geradores pode auxiliar,
muito, tanto na denio dos objetivos quanto dos contedos. Assim, se pen-
sarmos que o objetivo maior da presena da lngua estrangeira na grade curri-
cular a formao do indivduo, podemos selecionar temas ligados direta e/ou
indiretamente a essa proposta. Nesse sentido, pensando sobretudo na idia de
transversalidade, to presente na lei que rege a educao brasileira podem-se
incluir reexes sobre:
polticas: formas de governo, estruturas governamentais, relaes de poder e
de soberania, direito a voto, representaes partidrias etc;
150
econmicas: poder aquisitivo, oramento pblico, privado e pessoal , es-
tratgias de publicidade e consumo, recursos agrcolas e industriais, mercado
de trabalho etc;
educao: sistema educativo, estrutura educacional, incluso/excluso (so-
cial e tnica), funo poltica e social da educao etc;
sociais: habitao, escalas e representaes sociais, sade, segurana, trans-
portes etc;
esportes: valorizao e prestgio social, ns da sua prtica (prossional, eco-
nmico, prazer, sade...), locais de realizao, custos etc;
lazer: opes em funo de fatores econmicos, educacionais e sociais;
informao: papel da imprensa, conabilidade, acesso informao, meios de
divulgao da informao (jornais, revistas, rdio, televiso, Internet) etc;
lnguas e linguagens: questes relativas a polticas lingsticas, diversidade
de lnguas presentes nos diversos pases, s lnguas indgenas, ao seu reco-
nhecimento e preservao, ao papel da lngua estudada na formao do estu-
dante, na histria e na sociedade contempornea (questes locais e globais),
no processo de globalizao; aos efeitos da globalizao sobre as lnguas e
linguagens etc.
Ainda que essa lista possa e deva adaptar-se s diferentes realidades do pas,
importante que a abordagem da lngua estrangeira esteja subordinada anlise
de temas relevantes na vida dos estudantes, na sociedade da qual fazem parte, na
sua formao enquanto cidados, na sua incluso.
Para que a consecuo de tais objetivos seja possvel, preciso adotar uma
viso ampliada dos contedos a serem includos nos programas de curso para
alm das tradicionais ha-
bilidades (ouvir, falar, ler,
entender) e das seqncias
lexicais e componentes gra-
maticais prprios da nor-
ma culta. Dessa forma, um
conjunto de atos de fala ou
de funes lingsticas des-
vinculados de um contexto
amplo tampouco ser adequado nem suciente para alcanar os propsitos do
ensino da lngua estrangeira. Todos esses elementos e competncias devem assu-
mir o papel de permitir o conhecimento sobre o outro e a reexo sobre o modo
como interagir ativamente num mundo plurilnge e multicultural, heterogneo.
... preciso adotar uma viso
ampliada dos contedos a serem
includos nos programas de
curso para alm das tradicionais
habilidades (ouvir, falar, ler, entender)
isso o que entendemos por no tornar a lngua um m em si mesma e tambm
por no transform-la num simples instrumental.
3.2.1 Habilidades, competncias, e meios para alcan-las
Os componentes curriculares considerados tradicionais devem servir para que
o estudante se aproprie de outras maneiras de expressar uma realidade diferente
da sua, de forma a que ele seja capaz de apropriar-se, tambm, das peculiaridades
lingsticas e socioculturais do outro. Assim, ser necessrio considerar, entre os
contedos a serem includos no ensino mdio, os arrolados a seguir:
o desenvolvimento da competncia (inter)pluricultural, j que
La lengua no es slo un aspecto importante de la cultura, sino tambin un me-
dio de acceso a las manifestaciones culturales. [...] En la competencia cultural
de una persona, las distintas culturas (nacional, regional, social) a las que ha acce-
dido esa persona no coexisten simplemente una junto a otra. Se las compara, se las
contrasta e interactan activamente para producir una competencia pluricultural
enriquecida e integrada, de la que la competencia plurilinge es un componente, que
a su vez interacta con otros componentes. (MARCO, captulo 1);
o desenvolvimento da competncia comunicativa vista como um conjunto de
componentes lingsticos, sociolingsticos e pragmticos relacionados tan-
to ao conhecimento e habilidades necessrios ao processamento da comuni-
cao quanto sua organizao e acessibilidade, assim como sua relao com
o uso em situaes socioculturais reais, de maneira a permitir-lhe a interao
efetiva com o outro;
o desenvolvimento da compreenso oral como uma forma de aproximao ao
outro, que permita ir alm do acstico e do supercial e leve interpretao
tanto daquilo que dito (frases, textos) quanto daquilo que omitido (pausas,
silncio, interrupes) ou do que insinuado (entonao, ritmo, ironia...) e de
como, quando, por qu, para qu, por quem e para quem dito;
o desenvolvimento da produo oral, tambm de forma a permitir que o
aprendiz se situe no discurso do outro, assuma o turno e se posicione como
falante da nova lngua, considerando, igualmente, as condies de produo
e as situaes de enunciao do seu discurso;
o desenvolvimento da compreenso leitora, com o propsito de levar ree-
xo efetiva sobre o texto lido: mais alm da decodicao do signo lings-
tico, o propsito atingir a compreenso profunda e interagir com o texto,
152
com o autor e com o contexto, lembrando que o sentido de um texto nunca
est dado, mas preciso constru-lo a partir das experincias pessoais, do
conhecimento prvio e das inter-relaes que o leitor estabelece com ele;
o desenvolvimento da produo escrita, de forma a que o estudante possa ex-
pressar suas idias e sua identidade no idioma do outro, devendo, para tanto,
no ser um mero reprodutor da palavra alheia, mas antes situar-se como um
indivduo que tem algo a dizer, em outra lngua, a partir do conhecimento da
sua realidade e do lugar que ocupa na sociedade.
Embora os contedos mencionados se reram a competncias e habilida-
des, no devem ser vistos nem abordados em qualquer curso de maneira isolada,
posto que nas relaes interpessoais, quer sejam elas estabelecidas por contato
direto, quer sejam mediadas por algum meio tecnolgico, eles se conjugam, se
articulam e se complementam.
17
A partir do momento em que o estudante desen-
volve tais competncias e habilidades de forma integrada, desenvolve-se tambm
sua conscincia intercultural. Dessa forma, um amplo tema gerador pode levar a
reexes de ordem bastante variada: lingstica, sociocultural, scio-econmica,
poltica, discursiva etc.
Tendo em vista que foi mencio-
nado o desenvolvimento de compe-
tncias por parte do aprendiz, vale
lembrar que no processo de aquisio
incidem tambm fatores no cogni-
tivos que tm relao com questes
identitrias, segundo Serrani-Infante
(1998). Para essa autora, a identica-
o a condio instauradora, a um s
tempo, de um elo social e de um elo com o objeto de desejo do sujeito, desejo esse
que o de saber uma outra lngua. Sem esse jogo de processos identicatrios,
[...] no possvel uma tomada da palavra signicante na L2 (ibid.: 253). E no
possvel deixar de considerar que esse processo de identicao contraditrio:
ora nos empurra para o novo, ora nos afasta dele porque afeta a nossa relao
com a primeira lngua, mesmo que inconscientemente. Entender esse jogo con-
traditrio de aproximao e afastamento fundamental para o professor de ln-
... um amplo tema gerador
pode levar a reexes de
ordem bastante variada:
lingstica, sociocultural,
scio-econmica, poltica,
discursiva etc.
17
No mundo contemporneo, to marcado pelos meios de comunicao e informao eletrnicos, crucial repensar o
conceito de habilidades, como modos culturais de usar a linguagem. Em alguns casos, esses modos se interpenetram e se
superpem de tal forma que se torna difcil estabelecer fronteiras claras entre eles: a fala invade a escrita e vice-versa; as
linguagens se complementam.
gua estrangeira, uma vez que poder explicar o processo nada linear de chegada
lngua estrangeira e as marcas que deixa nas atitudes e na produo dos apren-
dizes. Como mostra Revuz (1998) e retoma Serrani-Infante (ibid.), preciso ver
quando se est ou no pronto para a experincia do prprio estranhamento.
3.3 Mtodos e abordagens de ensino
Como este documento no possui carter dogmtico, considera-se mais
oportuno, em lugar de defender o seguimento deste ou daquele mtodo de
ensino de lnguas, advogar pela adoo de princpios e pressupostos tericos
mais amplos que conduzam reflexo e crtica. Nesse sentido, Almeida Fi-
lho afirma que:
Os professores de lnguas precisam, entre outras cousas, produzir o seu ensino
e buscar explicar por que procedem das maneiras como o fazem. Para dar
conta desse duplo desao, o movimento comunicativo tem sugerido alarmos
a posio mais alta, o nvel de abstrao das crenas e pressupostos guias. Isso
equivale a elevar a abstrao do nvel do mtodo (materialidade de ensino,
frmula estvel de ao pedaggica) para abordagem (conjunto de conceitos
nucleados sobre aspectos cruciais do aprender e ensinar uma nova lngua).
Note-se que o alamento dessa abstrao se d para um patamar ainda mais
acima de metodologia tomada como conjunto de idias que justicam o en-
sinar de uma certa maneira, isto , um mtodo. A abordagem mais ampla
e abstrata do que a metodologia por se enderear no s ao mtodo mas s
outras trs dimenses de materialidade do ensino, a saber, a do planejamento
aps a determinao dos objetivos, a dos materiais (que se escolhem ou se pro-
duzem) e a do controle do processo mediante avaliaes. (ALMEIDA FILHO,
2001: 19) [grifo do autor].
Assim, ainda segundo o mesmo autor, uma abordagem de ensino se estabe-
lece a partir da reexo e consolidao de um conjunto de concepes e princ-
pios, segundo as experincias, crenas e pressupostos especcos de cada docente,
ancorados (em maior ou menor medida) nas idias sobre o que signica ensinar,
idias essas que podem ser prprias (resultantes de experincias e reexes pes-
soais) ou de outros (outros professores, instituies, organismos, agentes educa-
cionais, alunos, autores de materiais didticos, sistemas de avaliao etc.). Vale
lembrar que o enfoque adotado deve ser integrador e ecaz para que se atinjam
os objetivos propostos e que o conjunto de concepes com as quais as aes do
docente se vinculam deve reetir coerncia.
154
3.4 Sobre os materiais didticos
Pode-se dizer, em linhas gerais, que material didtico um conjunto de re-
cursos dos quais o professor se vale na sua prtica pedaggica, entre os quais
se destacam, grosso modo, os livros didticos, os textos, os vdeos, as gravaes
sonoras (de textos, canes), os materiais auxiliares ou de apoio, como gram-
ticas, dicionrios, entre outros. Assim, um manual de instrues de funciona-
mento de um aparelho ou a embalagem de um produto alimentcio pode, em
dado momento, converter-se em material didtico de grande utilidade. Uma
seleo adequada, que leve em conta o planejamento do curso como um todo,
incorporar alguns ou vrios desses recursos de forma harmoniosa, o que, por
sua vez, implica no se ater exclusivamente a apenas um deles, posto que ne-
nhum to abrangente que contemple todos os aspectos relacionados lngua
em estudo.
Contudo, sabe-se da tradio, bastante estendida e consolidada, de se con-
tar com o apoio constante dos livros didticos, seno como o nico material
utilizado, ao menos como o principal, o que leva, em certas ocasies, a uma
dependncia excessiva. fundamental encarar o livro didtico como um ponto
de referncia para o trabalho docente, como um recurso, no o nico, facili-
tador do processo de ensinar e aprender, como um guia orientador geral, que
auxilia na seleo e organizao dos objetivos e contedos. Visto a partir dessa
concepo, o livro didtico ou deve ser um recurso a mais, entre tantos,
de que o professor dispe para estruturar e desenvolver seu curso e suas aulas,
mesmo quando ele o responsvel por sua elaborao/organizao, o que pode
constituir em alguns casos uma vantagem e em outros, uma desvantagem.
Por outro lado, os livros didticos disponveis no mercado editorial apre-
sentam grande variedade de linhas tericas (sejam lingsticas, culturais ou
de ensino), assim como diversidade de propsitos. Hoje, no Brasil, encontra-
se grande oferta de livros didticos, publicados tanto por editoras nacionais
quanto por estrangeiras, elaborados por autores nacionais, por autores estran-
geiros ou em parceria. Esse boom, iniciado sobretudo nos anos 1990 (ERES
FERNNDEZ, 2000: 65), parece manter-se vivo nos dias atuais, haja vista a
quantidade de ttulos disponveis, cada vez em maior nmero. Contudo, uma
anlise desses materiais pautada em critrios claramente denidos e objetivos
torna-se imprescindvel, como aponta Melone (2000: 234), para que eles, de
fato, atendam s necessidades especcas de cada situao de ensino e, nesse
caso, aos objetivos educacionais do ensino mdio.
Ainda no que se refere adoo dos materiais didticos comercializados no
pas, preciso considerar em que medida eles contemplam a realidade nacional,
regional e local, isto , at que ponto apresentam a lngua estrangeira no nos-
so caso o Espanhol como um idioma gentica e tipologicamente prximo do
Portugus, posto que a (relativa) proximidade existente entre ambas as lnguas,
paradoxalmente, facilita a aprendizagem ao mesmo tempo em que pode ser
causadora de interferncias ou mesmo de mal-entendidos, uma questo que
j foi explorada neste documento.
Por fim, bom ressaltar que, quer sejam escolhidos os materiais dispo-
nveis no mercado, quer sejam os produzidos ad hoc pelos professores, quer
sejam as prprias metodologias, todos se apiam em pressupostos tericos
nem sempre suficientemente claros, explcitos, para o professor. Muitas vezes,
essas teorias ou crenas que do suporte s escolhas feitas operam silencio-
samente, sem que o professor tenha clara conscincia delas, de seus funda-
mentos e do que postulam, para garantir a coerncia entre o que se pensa e
o que se faz.
fundamental, portanto, reconhecer o que est por trs de uma metodo-
logia, de um manual, de um material didtico para poder, em conseqncia,
no apenas dialogar com esses pressupostos, mas tambm para no ser presa
do ltimo modelo da moda e de interesses puramente comerciais.
Cabe introduzir aqui uma ltima e importante reflexo, tomada de Or-
landi (1987), a respeito do papel do livro/material didtico, da qual se deve
manter distncia. O material didtico, que visto por ela como um elemento
de mediao, sofre, como toda mediao, um processo de apagamento
[...] e passa de instrumento a objeto. Enquanto objeto, o material didtico
anula sua condio de mediador. O que interessa, ento, no saber utilizar
o material didtico para algo. Como objeto, ele se d a si mesmo, e o que
interessa saber o material didtico. A reflexo substituda pelo automa-
tismo, porque, na realidade, saber o material didtico saber manipular.
(ORLANDI, 1987: 22).
V-se, portanto, que nem o manual adotado nem o material didtico delibe-
radamente preparado, qualquer que seja, pode ser transformado num m, mas
deve ser considerado meio para se chegar a algo que o excede, que vai muito alm
dele. Da mesma forma, nem as teorias nem as metodologias podem ser tomadas
como verdades inquestionveis, objetos de uma prosso de f. E s possvel
romper essa circularidade do discurso pedaggico que transforma os meios em
ns, como mostra Orlandi (ibid.), por meio da crtica.
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CONHECIMENTOS
DE ARTE
Consultores
Ana Carolina de S. S. D. Mendes
Aro Paranagu de Santana
Jos Mauro Barbosa Ribeiro
Leda Maria de Barros Guimares
Margarete Arroyo
Terezinha Losada
Leitores Crticos
Lucia Lobato
Sergio Coelho Borges Farias
Jos Svio Oliveira de Arajo
Srgio Luis Ferreira de Figueiredo
INTRODUO
Integrando a legislao educacional que se seguiu Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei n
o
9.394/96, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
constituem documentos que visam a esboar as principais linhas de referncia
para a educao escolar na perspectiva do desenvolvimento do ensino, com a -
nalidade de orientar a formulao das propostas curriculares das diversas regies
do Brasil, os projetos pedaggicos, as escolas e as aes dos docentes quanto
elaborao do planejamento didtico propriamente dito.
Neste documento, procurou-se resguardar os avanos identicados nos
PCN, garantindo, ao mesmo tempo, a incluso de propostas h muito reivindi-
cadas por aqueles que lidam com o ensino da Arte, em suas diversas instncias e
segmentos, todavia estabelecendo um contato mais estreito com aqueles que se
situam na ponta desse processo o professor. Guiado por esse propsito, o docu-
mento foi estruturado com as partes descritas a seguir.
Reviso histrica
Apresentao das principais tendncias pedaggicas, desde a viso tradicional
at as vertentes contemporneas, contemplando pressupostos tericos e propos-
tas didticas relativos s diversas linguagens artsticas msica, teatro, dana,
artes visuais e suas repercusses nas artes audiovisuais e miditicas. Ao mesmo
tempo em que se busca uma leitura crtica desse processo histrico, pretende-se,
tambm, resgatar as contribuies desses legados histricos, oferecendo subs-
dios para o professor localizar e repensar criticamente sua prtica sob mltiplos
referenciais.
Arte, linguagem e aprendizagem signicativa
Conforme a Lei n. 5.692/71, o ensino da arte faz parte da rea da linguagem.
Ento denominada de Comunicao e Expresso, passa a integrar, com a ado-
o dos PCN, a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Nessa parte do
5
Captulo
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS
DE ARTE
168
documento, buscou-se discutir as implicaes dessa relao, destacando-se dois
grandes vetores, quais sejam: o campo abrangente das diversas manifestaes da
linguagem e o universo especco da arte. Essas duas perspectivas no so ex-
cludentes, pois a arte hoje estabelece vnculos muito estreitos com o cotidiano e
com todas as outras formas de saber. No entanto, essas diferenas precisam ser
explicitadas para caracterizar a especicidade da disciplina Arte, mesmo quando
ela aborda temas que no sejam propriamente artsticos.
No primeiro vetor, salientada a dimenso simblica e esttica do ser huma-
no no seu sentido mais amplo. Nesse caso, o estudo sobre as diversas linguagens
(visual, sonora, corporal e tambm verbal) permite a abordagem dos mais diver-
sos aspectos da cultura ligados ao cotidiano, ao entretenimento, aos ofcios, s
cincias, etc.
No segundo, destacada a especicidade da experincia simblica e esttica
da arte, que gera especialmente na tradio ocidental um tipo particular de
narrativa sobre o mundo, diferente da narrativa cientca, da losca, da reli-
giosa e dos usos cotidianos da linguagem.
Essa discusso possibilita um entendimento mais acurado das relaes trans-
versais e interdisciplinares que a arte estabelece com outros campos do conheci-
mento e com a realidade, ao mesmo tempo em que tambm resgata sua identida-
de como forma especica de conhecimento, mediao e construo de sentido.
Experincias didticas nas diversas linguagens
Ressaltar a importncia da contextualizao no processo educativo um legado dos
PCN, que remetem s formulaes educacionais progressistas de natureza mais
geral (Vigotsky, Paulo Freire, etc.) como referentes ao ensino da Arte em particular
(Ana Mae Barbosa e outros). A partir das referncias histricas e da anlise das re-
laes entre arte e linguagem, destacadas anteriormente, discutem-se neste terceiro
momento as mltiplas possibilidades do trabalho na sala de aula.
Com base em contribuies de especialistas de cada linguagem artstica, fo-
ram levantados contedos especcos atinentes aos diferentes cdigos e canais
dessas linguagens, advertindo-se que, na perspectiva do presente documento,
esses cdigos e canais so atributos gerais que somente fazem sentido nos usos
concretos da linguagem, ou seja, em seu(s) respectivo(s) contexto(s).
Para explorar a articulao dos aspectos formais do currculo so apresenta-
dos exemplos de atividades didticas, j desenvolvidas por professores em cada
uma das quatro linguagens artsticas, que so analisados diante das possibilidades
metodolgicas tratadas no decorrer deste texto. No se pretende com esses exem-
plos criarem modelos ou receitas, mas, ao contrrio, mostrar que as alternativas
169 CONHECIMENTOS DE ARTE
de abordagem so to variadas quanto os interesses e os objetivos da proposta e
do grupo em questo.
Proposies
Nesta seo, so levantadas as principais propostas e reivindicaes dos professo-
res de Arte, conforme formulado nas suas vrias instncias de representao pro-
ssional, como, por exemplo, a Federao dos Arte Educadores do Brasil (Faeb),
a Associao Brasileira de Educao Musical (Abem) e a Associao Brasileira
de Artes Cnicas (Abrace). Nessa pauta, destaca-se a superao da polivalncia,
frisando-se a importncia da formao em nvel superior de professores espe-
cialistas em cada uma das linguagens artsticas e sua atuao nas escolas de nvel
fundamental e mdio de acordo com sua qualicao.
Ressalta-se, ainda, a importncia da implementao de uma poltica de ava-
liao contnua e propositiva desses documentos nas instncias federal, estadual
e municipal, visando, no s a diagnosticar a estrita implantao das propostas,
mas, principalmente, identicar as alternativas e mesmo as divergncias que por
ventura tenham escapado s suas formulaes curriculares, revelando possibili-
dades que extrapolam seus limites. fundamental a denio de uma poltica de
formao de professores de Arte em vrias instncias: graduao, ps-graduao,
formao continuada, bem como o acesso a materiais, equipamentos, informti-
ca e apoio participao em eventos da rea.
Referncias bibliogrcas
Por m, entende-se que essas propostas e suas avaliaes dependem de um pro-
cesso contnuo de experimentao e pesquisa. Apresenta-se, assim, uma biblio-
graa que indica fontes para professores e pesquisadores, relativa s formulaes
gerais sobre arte, educao, ensino de Arte e especicamente sobre o trabalho
metodolgico com as linguagens, sem pretender exaurir esse repertrio, feliz-
mente em expanso graas aos crescentes resultados dos programas de ps-gra-
duao nas diversas reas do conhecimento.
1 REVISO HISTRICA
COMO O ENSINO DE ARTE SE INSCREVE NO
CONTEXTO ESCOLAR?
Para responder essa questo, preciso um olhar histrico sobre as diferentes ini-
ciativas (tericas, metodolgicas, prticas) desenvolvidas no ensino de Arte. Essas
170
iniciativas foram criadas atendendo a demandas diversas. Embora alguma delas
tenha dominado o ensino de Arte em determinados momentos, outras se coloca-
ram como possibilidades alternativas. No
conjunto, essas diferentes iniciativas for-
mam um corpus de conhecimento pedag-
gico acumulado na rea do ensino de Arte,
tal como concebe o presente documento.
O panorama apresentado, a seguir, acerca
dessas iniciativas pretende romper com a
viso evolucionista de que cada nova pro-
posta elimina a anterior. O que se busca com esse olhar histrico o exerccio de
compreenso do prprio trabalho docente, um posicionamento crtico em rela-
o s tendncias metodolgicas mais recorrentes, resgatando-as, revisando-as,
transformando-as e inovando-as de acordo com as demandas de cada contexto
ou atuao, mediante a atualizao e a anlise terica.
1.1 Pedagogia tradicional
O ensino de Arte era claramente hierarquizado nos seus contedos e em relao ao
seu pblico-alvo. A arte era estudada nas academias de belas-artes e conservatrios
de msica. Na escola regular, encontravam-se as cadeiras de Desenho, Ginstica e
Msica. O ensino do Desenho orientava-se pela cpia e pela vertente geomtrica.
Esta representava uma simbiose entre as correntes positivista e liberal, ora voltada
para a qualicao industrial, ora para o desenvolvimento do raciocnio.
Contrapondo-se ao domnio do desenho geomtrico, houve ainda a propos-
ta de inserir a Arte como atividade extracurricular, posteriormente integrada ao
currculo com o objetivo de expressar e xar os contedos de outras matrias.
No ensino da Msica, associa-se a tendncia tradicional a um modelo tecni-
cista, centrado na aprendizagem de elementos tcnico-musicais e realizado, por
exemplo, por meio do solfejo. Aprender msica, nessa acepo, signica aprender
a decodicar uma partitura musical de modo mecnico, no qual a expressividade
musical no tem lugar. As aulas de msica nas escolas brasileiras, iniciadas ainda
no sculo XIX, que alcanaram um destaque signicativo a partir de 1930 com o
movimento de canto orfenico, estiveram baseadas nessa tendncia tradicional.
As atividades cnicas eram valorizadas na escola apenas em datas festivas,
mediante apresentaes de peas e outras formas dramticas, geralmente visan-
do ao desenvolvimento de valores cvicos e morais.
No campo da Dana, esse perodo foi marcado pela ausncia de uma propos-
ta pedaggica efetivamente aplicada. O que se tinha era uma proposta de traba-
O que se busca com
esse olhar histrico o
exerccio de compreenso
do prprio trabalho
docente ...
lho corporal equivocadamente ligada Educao Fsica. A presena da Ginstica
como disciplina indica a preocupao higienista e disciplinar com o corpo do
educando. Nas novas escolas, associava-se a postura correta a uma escrita clara e
legvel. A disciplinarizao do corpo do aluno atendia tambm s normas higi-
nicas necessrias para indicar a diferena entre o contexto familiar e o escolar.
No entanto, o estudo da esttica do movimento, contemplado pela dana,
ainda no estava estruturado como construo pedaggica no ambiente escolar.
Durante o Estado Novo, inicia-se a chamada pedagogizao da arte na es-
cola: Desenho Geomtrico na escola secundria e primria; Desenho Pedaggi-
co nas Escolas Normais; cpia de estampas como forma de embelezamento das
redaes e dos trabalhos de outra natureza. Enquanto isso, nos liceus de artes e
ofcios destinados classe operria visando formao de mo-de-obra para
o artesanato e a indstria emergente o ensino de Arte assumia funes ainda
mais utilitrias.
Deve-se notar que a pedagogia tradicional uma tendncia que atravessou
um vasto perodo, marcado pela coexistncia de vrias dimenses do ensino: (i)
formao artstica; (ii) formao para o trabalho; (iii) desenvolvimento de aspec-
tos tcnicos, cognitivos, ticos e cvicos; (iv) utilizao de meios convencionais
de transmisso cultural em conformidade com o trabalho no ateli do mestre
arteso, na preparao de corais, no treinamento teatral conforme os mtodos de
preparao prossional, etc.
No entanto, o acesso a esses contedos no era democratizado no espao escolar,
mas efetivado de maneira discriminatria, de acordo com as classes sociais. O ensino
era centrado no professor e nos conhecimentos normativos, voltado apenas para
a aquisio de informaes, sem qualquer contextualizao ou apreciao crtica,
traduzindo o que Paulo Freire denominou de educao bancria.
1.2 Escola nova
Nesta tendncia terico-metodolgica, o ensino centra-se no aluno, sendo a arte
utilizada para a liberao emocional, o desenvolvimento da criatividade e do es-
prito experimental na livre soluo de problemas.
Em decorrncia da aproximao entre a Pedagogia e a Psicologia, valoriza-
se a pesquisa sobre a arte da criana, com inuncia losca de John Dewey e
Herbert Read, da psicologia cognitiva de Piaget, entre outros autores. Entra em
pauta tambm o estudo da expresso dos doentes mentais, campo que desaguar
nas conexes entre arte e terapia. Importante trabalho nesse campo foi o da Dra.
Nise da Silveira com os internos do Hospital Psiquitrico Engenho de Dentro, no
Rio de Janeiro.
172
Nas Artes Plsticas, foram marcantes as pesquisas e as experincias edu-
cacionais de Victor Lowenfeld e Helena Antipoff, profundamente ligados ao
trabalho nos atelis. Na Msica, a influncia escolanovista evidenciou-se na
proposta de iniciao musical feita por Antnio S Pereira e Liddy Chiaffa-
relli Mignone, no nal da dcada de 1930 no Rio de Janeiro, proposta que
ocorreu paralelamente ao movimento do canto orfenico; ambos tiveram in-
fluncia de pedagogos musicais europeus, dentre eles Dalcroze, que buscava,
no incio do sculo XX, inovaes no ensino da msica. S Pereira defendia
a aprendizagem pela prpria experincia com a Msica. Linddy Chiaffarelli
Mignone, na mesma perspectiva, propunha jogos musicais e corporais e o
uso de instrumentos de percusso.
Envolvendo todas as reas artsticas, destaca-se o movimento das Escolinhas
de Arte do Brasil (EABs), que se tornaram importantes centros de formao de
professores por meio dos Cursos Intensivos de Arte-Educao (Ciae). Merecem
destaque os educadores Augusto Rodrigues, Nomia Varela, Hilton, Carlos Ara-
jo, Susana Rodrigues, Lucia Valentim, Margareth Spencer e outros.
O ensino das Escolinhas, baseado na livre expresso, contrapunha-se ao mo-
delo diretivo da escola regular, normatizado pelo Ministrio da Educao e pe-
las Secretarias de Educao Estaduais, e ao modelo de formao de professores,
ainda incipiente. No entanto, apesar da inovao conceitual, as propostas e expe-
rincias didticas organizadas em apostilas nos cursos dados pelas EAB, conver-
teram- se, posteriormente, em receiturios de tcnicas.
Mais especicamente nas Artes Cnicas, com a criao do Curso Prtico de
Teatro do Servio Nacional de Teatro (SNT), em 1939, e da Escola de Arte Dram-
tica de Alfredo Mesquita (1948), surgiram oportunidades relacionadas ao ensino
do teatro em muitos lugares do Brasil, a maioria delas em espaos informais, sendo
difundido o modelo curricular pautado no trip formao cultural, fundamentos
tcnicos e trabalho de interpretao/encenao. Contudo, a repercusso na edu-
cao bsica demorou a ser disseminada, talvez pelo formalismo dessa proposta e
posteriormente em decorrncia da presso da Educao Artstica.
Na rea de Dana, a Universidade Federal da Bahia cria, em 1956, o primeiro
curso de ensino superior de Dana no Brasil. O curso nasceu com um carter de
vanguarda, tendo como primeira diretora a danarina polonesa Yanka Rudzka,
que trouxe as marcas do expressionismo alemo, contrariando a corrente do bal
clssico, dominante na poca.
Na dcada de 1960 a formao de professores de Arte tem novo impulso com
a implantao do projeto de Ansio Teixeira e Darcy Ribeiro para a Universidade
de Braslia. Apesar de cerceada logo nos seus primrdios pelo regime militar, essa
proposta de ensino de Arte foi sendo concebida baseada na interdisciplinaridade,
profundamente ligada ao trabalho nos atelis de artes plsticas e a experimenta-
es no campo da Msica.
Se a proposta da Escola Nova reconhecida pela nfase nos aspectos afetivo
e psicolgico do aluno, criticada por desconsiderar o contexto sociocultural
e poltico. A concepo espontanesta do conhecimento que oresceu no seio
dessa tendncia, tpica tambm do experimentalismo das vanguardas artsticas,
criticada por recusar o saber sistematizado e o acesso tradio artstica a m de
preservar a inocncia criativa das crianas.
1.3 Pedagogia crtica
a vertente pedaggica voltada para uma aprendizagem contextualizada e para
a crtica poltico-ideolgica dos contedos da escolarizao. Falava-se ento das
classes economicamente desfavorecidas e dos grupos marginalizados (ndios e
negros, por exemplo), questionando-se os rituais de consagrao e legitimao
institucional da cultura das elites nas academias e nos museus.
No ensino da Arte, a pedagogia crtica vincula-se mais diretamente aos mo-
vimentos sociais, culturais e artsticos de resistncia ditadura militar. Foram
signicativos os projetos de alfabetizao de adultos baseados na Pedagogia do
Oprimido, as atividades dos CPC da Unio Nacional dos Estudantes, a atuao
dos grupos de teatro Arena, Ocina, Opinio, as ocinas de arte no Museu de
Arte Moderna do Rio de Janeiro (MAM) e os movimentos de luta popular da
Igreja Catlica. O teatro foi a linguagem mais atuante dessa vertente. Augusto
Boal cria o Teatro do Oprimido, que vai ter uma inuncia marcante como ele-
mento pedaggico nas comunidades de base nos movimentos de luta e na re-
sistncia poltica em toda a Amrica Latina. Vale ressaltar a insero da gravura
como meio panetrio dos movimentos de esquerda.
Fundamentada na teoria crtica e nas idias freireanas, buscou-se dar nfase
aos contedos histrico-sociais, valorizando os conhecimentos e os processos de
aprendizagem pautados na cultura local (popular) e o repertrio de saberes do
estudante. Porm, revelia de suas principais proposies tericas e prticas, so
apontados certos reducionismos, tais como a recusa das formas eruditas de arte
e cultura consideradas elitistas e das manifestaes da cultura de massa, tidas
apenas como meios de alienao.
Uma tentativa ocial de reverter essa situao foi realizada em 1977,
com a criao, pelo MEC, do Programa de Desenvolvimento Integrado da
Arte na Educao (Prodiart), que tinha o objetivo de integrar a cultura da co-
munidade escola. Apesar das boas intenes, dominou o populismo, ocor-
174
rendo uma tmida penetrao das manifestaes culturais da comunidade no
interior da escola.
1.4 Tecnicismo
Centrada no uso de recursos tecnolgicos, essa tendncia enfatiza o estudo pro-
gramado e o uso de meios audiovisuais e do livro didtico. No ensino da arte
predomina o receiturio de tcnicas artsticas ligadas programao visual e
publicidade. De fato, naquele momento, a indstria cultural e os meios de comu-
nicao de massa efetivam-se no Brasil, surgindo os telejornais, as novelas e os
projetos de educao de adultos via telecursos.
Dentre as principais crticas tendncia tecnicista, ressaltam-se o formalis-
mo dos contedos e a nfase nos recursos tecnolgicos de maneira descontextu-
alizada, ou melhor, sem relao com a realidade do aluno e do professor.
Deve-se observar que a adeso aos recursos tecnolgicos, proposta nessa ten-
dncia pedaggica, hoje largamente retomada na educao, particularmente
em relao ao acesso informtica e comunicao em rede (internet). Obser-
vao que nos permite chamar a ateno no sentido de evitar os reducionismos
do passado, desao das propostas atuais.
Contudo, o que mais marcou o ensino da arte pensado na perspectiva tecnicis-
ta foi o vis da polivalncia implementado pela Lei n
o
5.692/71. Segundo os PCN:
[...] nas escolas, a arte passou a ser entendida como mera proposio de atividades
artsticas, muitas vezes desconectadas de um projeto coletivo de educao escolar,
e os professores deveriam atender a todas as linguagens artsticas (mesmo aquelas
para as quais no se formaram) com um sentido de prtica polivalente, descui-
dando-se de sua capacitao e aprimoramento prossional. Esse quadro esten-
de-se pelas dcadas de 80 e 90 do sculo XX, de tal forma que muitas das escolas
brasileiras de ensino mdio apresentam prticas reduzidas e quase ausentes de um
ensino e aprendizagem em msica, artes visuais/plsticas, dana, teatro; enm, de
conhecimento da arte propriamente dita (PCNEN, 2002, p. 91-92).
1.5 Sistematizaes conceituais e metodolgicas
A dcada de 1980 marcada pela organizao poltica dos arte-educadores, pela
criao e pelo fortalecimento de associaes de professores e pesquisadores, cons-
trudas nos festivais de artes e nos congressos organizados inicialmente pelas as-
sociaes regionais, pela Federao dos Arte-Educadores do Brasil (Faeb) e pela
Associao de Pesquisadores em Artes Plsticas (Anpap). Posteriormente, com
a criao da Associao Brasileira de Educao Musical (Abem) e da Associao
Brasileira de Pesquisadores em Arte Cnicas (Abrace), esse movimento associati-
vo deu continuidade luta poltica, contribuindo para a consolidao de reas de
investigao em artes visuais, teatro, dana e msica, com nfase na formao de
professores e no ensino das linguagens artsticas, em vrias universidades.
A criao de uma linha de pesquisa em arte-educao nos anos 1980, no Pro-
grama de Ps-Graduao da Escola de Comunicao e Arte da Universidade de
So Paulo (ECA-USP), uma dessas aes armativas fundamentais ao processo
desencadeado em ns do sculo passado, fortalecendo o reconhecimento do en-
sino da rea como campo de pesquisa. Assim, os anos 1980 e 1990 testemunha-
ram uma intensa produo de pesquisa e de propostas metodolgicas nas vrias
dimenses do ensino de Arte.
No ensino de Msica, a experincia direta e a criao so enfatizadas no
processo metodolgico. Inuncias signicativas aqui so as do pensamento pe-
daggico-musical de H. J. Koellreuter, compositor e educador alemo, radicado
no Brasil desde 1937, e do modelo C(L)ASP ou (T)EC(L)A, proposto por K.
Swanwick, educador musical ingls. A proposta de Koellreuter est baseada na
improvisao musical (BRITO, 2001), e a de Swanwick, na centralidade de ex-
perincias musicais diretas criar, executar e apreciar, no sentido da escuta e da
aprendizagem musical (SWANWICK, 2003).
Duas sistematizaes no ensino da Dana merecem ateno. Em uma pers-
pectiva, tem-se o desenvolvimento da conscincia corporal, utilizando os concei-
tos oriundos da educao somtica, entendida como atividade em que o corpo
trabalhado de modo que integre todos os aspectos que o compem: social, espi-
ritual, psquico, fsico, etc. Desenvolvem-se prticas baseadas nas tcnicas de Ale-
xander e Feldenkrais, tais como a Body-Mind-Centering, Eutonia,entre outras.No
Brasil, Klauss Vianna e Jos Antonio Lima representam essa vertente.
Outra inuncia marcante a da criao coreogrca que utiliza a explorao
espacial baseada nos preceitos de Rudolf von Laban (1879-1958). Este coregrafo
austro-hngaro criou um movimento que revolucionou a maneira de se pensar
o corpo em movimento. Ele desenvolveu um mtodo de anlise do movimento
denindo os elementos que o compem. Elaborou igualmente um mtodo de es-
crita em dana, a Labanotiation. Seu trabalho tem diferentes aplicaes, que vo
da educao e da criao coreogrca ao trabalho teraputico, sendo introduzido
no Brasil por Maria Duschenes.
Nas Artes Cnicas, disseminam-se prticas atinentes a diferentes movimen-
tos: o jogo teatral, a partir da difuso da obra de Viola Spolin; o Teatro do Opri-
mido, de Augusto Boal; o jogo de aprendizagem brechtiano, analisado sobretudo
na tica das pesquisas de Ingrid Koudela (1998); e outras experincias que em
176
geral se relacionam s terminologias que preferem adotar: teatro-educao, en-
sino do teatro, pedagogia do teatro, artes cnicas na escola e na comunidade, etc.
Deve-se ressaltar que a nfase nos jogos se refere especicamente aprendizagem
do teatro, sendo essa uma maneira de o aluno se familiarizar com a linguagem
do palco, os desaos da cena, as concepes de montagem e a interpretao da
realidade mediante o confronto entre jogadores e observadores.
Nas Artes Visuais, dentre vrias propostas formuladas a partir das condies
estticas da ps-modernidade, temos os Critical Studies (Estudos Crticos) na
Inglaterra, e nos Estados Unidos, o (DBAE) Discipline Based in Art Education,
ou seja, Arte-Educao Baseada em Disciplina. Esse mtodo, formulado por pro-
fessores-pesquisadores norte-americanos, divide o ensino de Artes Visuais em
disciplinas voltadas para o desenvolvimento das competncias esttica, artstica,
histrica e de crtica sobre arte. Alm da segmentao disciplinar, outra crtica
corrente a respeito dessa metodologia sua nfase na arte ocidental erudita.
No Brasil, ao contrrio dessa diviso disciplinar, a Abordagem Triangular,
de Ana Mae Barbosa (1991), prope o ensino baseado em aes continuamente
interligadas. Essa proposta comeou a ser sistematizada em 1983 e foi pesquisada
entre 1987 e 1993 no Museu de Arte Contempornea (MAC), da USP, e na Secre-
taria Municipal de Educao de So Paulo.
A Aprendizagem Triangular est presente em documentos anteriores aos
PCN, passando a orientar o vocabulrio e as aes dos professores de Arte do
pas. No entanto, a prpria autora ressalta que nos PCN
[...] a nomenclatura dos componentes da Aprendizagem Triangular designados
como Fazer Arte (ou produo), Leitura da Obra de Arte e Contextualizao foi
trocada para Produo, Apreciao e Reexo (da 1 4 srie) ou Produo,
Apreciao e Contextualizao ( da 5 8 srie) (C.A.Barbosa, 2003)
gerando uma srie de normas de execuo, o que reduz a inteno da proposta.
O que se observa que os eixos da abordagem so muitas vezes reduzidos a
atividades estanques e estereotipadas caso especial da atividade de releitura das
obras de arte, muitas vezes tratada como a simples realizao de cpias das obras
originais. Embora voltada para as Artes Visuais, a Abordagem Triangular tem
inuenciado outras reas do ensino de Arte.
Na dcada de 1990, diante da falta de clareza sobre o espao curricular deni-
do para a Arte na formulao da nova LDB, intensicam-se a organizao polti-
ca dos professores e as discusses sobre as delimitaes conceituais e metodolgi-
cas do ensino na rea. Defendendo a posio de que arte tem contedo, histria,
vrias gramticas e mltiplos sistemas de interpretao que devem ser ensinados
(BARBOSA, 2003), os arte-educadores, em um intenso esforo de mobilizao,
garantem no apenas a insero da obrigatoriedade de oferta da disciplina, mas
tambm a superao da polivalncia. A nova legislao prev, tanto na educao
bsica como na formao do professor, o ensino das linguagens artes visuais,
msica, dana e teatro.
1.6 Diversidade e pluralidade cultural
Alm das sistematizaes pedaggicas e metodolgicas no ensino de Arte, as d-
cadas de 1980 e 1990 assistem a intenso questionamento dos prprios contedos
a serem trabalhados. Questiona-se a nfase dos contedos curriculares referentes
s artes europia e norte-americana, ou seja, uma arte branca e masculina.
O iderio sobre o Ensino da Arte contempla as diferenas de raa, etnia, re-
ligio, classe social, gnero, opes sexuais e um olhar mais sistemtico sobre
outras culturas. Denuncia, ainda, a au-
sncia das mulheres na histria da arte e
nos seus circuitos de difuso, circulao
e prestgio. Considera-se, ainda, a edu-
cao especial, tomando o aluno porta-
dor de necessidades educacionais espe-
ciais como detentor de uma cultura de
minoria no espao escolar, pondo em
pauta a necessidade de reforar a he-
rana esttica e artstica dos alunos de
acordo com seu meio ambiente. Enm,
exige valores estticos mais democrticos, o que se chama de alfabetizao cul-
tural: possibilitar que aluno desenvolva competncias em mltiplos sistemas de
percepo, avaliao e prtica da arte.
As mltiplas tendncias desse movimento que surgem inicialmente nos EUA
e na Europa se reportam a polticas educacionais dirigidas incluso das mi-
norias ligadas aos uxos migratrios vindos de suas ex-colnias, dos xodos de
guerra e do processo de globalizao. Profundamente ligada atuao dos mo-
vimentos sociais organizados, essa tendncia repercute no Brasil, por meio de
legislaes que visam a garantir a presena de contedos curriculares ligados s
culturas afro-brasileira e indgena, alm da reserva de vagas (cotas) para popula-
es historicamente discriminadas e portadores de necessidades especiais.
Na educao no formal, cresce o desenvolvimento de projetos em arte-edu-
cao desenvolvidos pelo Terceiro Setor associaes, organizaes no governa-
O iderio sobre o Ensino
da Arte contempla as
diferenas de raa, etnia,
religio, classe social,
gnero, opes sexuais e
um olhar mais sistemtico
sobre outras culturas.
178
mentais, instituies privadas e mistas, tais como o Servio Social do Comrcio
(Sesc), o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), o Servio Na-
cional de Aprendizagem Comercial (Senac) e o Servio Brasileiro de Apoio s
Mdias e Pequenas Empresas (Sebrae).
Esse conjunto de iniciativas vem ampliando o acesso arte e cultura, bem
como ao mercado de trabalho. No entanto, apesar de sua essncia crtica, a nfase na
diversidade pode assumir formas de ensino que vo do celebratrio ao meramente
tolerante, ou mesmo submissas aos interesses de marketing. Pode, ainda, gerar guetos
culturais, limitando o acesso a outras formas culturais sem desvelar ou reverter os
jogos de poder social, poltico e econmico que as diferenas culturais sintetizam.
1.7 Cotidiano e mdias
Novas vertentes metodolgicas no ensino da Arte surgem no cenrio pedaggico,
discutindo a ampliao e mesmo a eliminao das diferenas conceituais entre
arte e cultura. Baseadas no impacto das novas tecnologias, essas abordagens des-
centralizam os saberes tradicionais do professor e dos currculos, valorizando as
diversas formas de manifestaes artsticas e estticas ligadas ao cotidiano social e
privado dos indivduos. Valoriza-se, assim, o repertrio do aluno, especialmente
dos jovens em contato com as mdias, priorizando a anlise dos ritos subjacentes
ao modo de vestir, falar, aos gestos de cumprimento e s preferncias esportivas.
A identicao com o hip-hop pode ser dada como exemplo desses ritos na esfera
urbana, com suas manifestaes como grate, tatuagens, preferncias musicais,
esportivas, danas de rua, etc.
Enfatizando a inuncia dos meios de comunicao na criao dos hbitos
de consumo, dos padres de status social, dos estilos de vida domstica e familiar,
dos papis sociais da mulher e de grupos minoritrios, busca-se imprimir um
carter transdisciplinar ao ensino de Arte, vinculando-o, principalmente, s pes-
quisas da Sociologia, da Antropologia e da Semitica.
Dentre as denominaes sempre recorrentes acerca dessa tendncia, destaca-
se um movimento que, embora internacionalmente identicado como cultura
visual, apresenta um carter multissgnico e multimdia, na medida em que bus-
ca promover uma interao entre as diversas linguagens, ao lado de propostas
demarcadas pela ps-modernidade. Entretanto, por enfatizar apenas a recepo
crtica da cultura de massa e da chamada cultura digital, em detrimento do co-
nhecimento e da produo artstica, ele criticado por envolver o ensino de tudo,
menos da arte propriamente dita.
De todo modo, essas relaes so imprescindveis para a compreenso da
produo artstica contempornea. Desde as vanguardas da dcada de 1960,
propostas artsticas rompem os limites entre arte e cotidiano, obra e expe-
rincia, apropriando -se dos materiais e das tecnologias ligados ao mundo
contemporneo.
Nesse processo de construo histrica, consolidou-se a disciplina Arte, em
cujo domnio inserem-se os conhecimentos referentes s linguagens da msica,
da dana, das artes Visuais, do teatro.
Portanto, a unidade da arte, tanto quanto da cincia, se decompem em for-
mas especcas e especializadas de conhecimento, mas tambm se recompem
em formas hbridas. A cincia converte-se em tecnologia. A arte coloniza/huma-
niza essas tecnologias, inscrevendo-as no cotidiano com novas funes artstico-
estticas, utilitrias, comerciais, de entretenimento, etc.
A reviso histrica apresentada anteriormente relata as mltiplas dimen-
ses da arte e sua insero no ensino, imprimindo-lhe diferentes nfases em cada
momento ou tendncia de pensamento: forma de trabalho, de estrita erudio
(educao bancria), de conhecimento, de estmulo criatividade e experin-
cia esttica, de interveno sociopoltica, de fortalecimento da identidade, entre
outras.
Isso signica que a educao seja na rea de cincia, de linguagem ou de
arte especicamente nunca neutra. Embora haja um corpus de conhecimento
que identique cada uma dessas reas, nas suas contextualizaes que esses co-
nhecimentos adquirem diferentes sentidos e signicados.
Sob o eixo da contextualizao, sero destacados nas prximas sees, os ne-
xos do ensino de Arte com a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, na
qual esto inseridas as especicidades da disciplina e de suas modalidades curri-
culares previstas na LDB: Teatro, Dana, Msica e Artes Visuais.
2 ARTE, LINGUAGEM E APRENDIZAGEM SIGNIFI-
CATIVA
O ensino de Arte est inserido na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias,
que tem como eixo as faculdades de representao e comunicao.
O diagrama a seguir apresenta os elementos bsicos do processo de comu-
nicao.
Assim, para o emissor transmitir uma mensagem (texto) ao receptor sobre
qualquer tema de seu contexto, ele precisa dispor de algum cdigo e de algum
canal.
180
O objetivo do ensino de linguagens desenvolver as capacidades de:
produzir textos (emissor)
e
interpretar textos (receptor)
Para isso, importante conhecer os cdigos (ou seja, os
elementos e as estruturas bsicas das diversas linguagens:
verbal, visual, sonora, corporal e suas mixagens);
conhecer os canais (materiais, suportes, veculos, isto ,
os meios de comunicao antigos e atuais,
tradicionais e tecnolgicos) e conhecer o
CONTEXTO
Quanto mais o aluno e o professor conhecem, vivenciam, experien-
ciam e compreendem seu contexto e o dos outros, as possibilidades
dos cdigos, as possibilidades das mdias e dos materiais, maior se
torna a ZONA DE INTERESSE. A isso chamamos de
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Posto que o ensino de Arte esteja inserido na rea de
linguagens, podemos perguntar:
Que textos trabalhamos no ensino de Arte?
Qual a diferena entre arte e linguagem?
TEXTO
EMISSOR RECEPTOR
CDIGO
CANAL
CONTEXTO
idias, valores, crenas,
conhecimentos e
intenes de quem
produz o texto
idias, valores, crenas,
conhecimentos e
intenes de quem
interpreta o texto
zona de
interesse
Linguagem> Arte
A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer, o pensamento e
as formas de pensar, a comunicao e os modos de comunicar, a ao e os modos
de agir. Ela a roda inventada que movimenta o homem e movimentada pelo
homem. Produto e produo cultural nascida por fora das prticas sociais, a
linguagem humana e, tal como o homem, destaca-se pelo seu carter criativo,
contraditrio, pluridimensional, mltiplo e singular, a um s tempo (PCNEM,
2002, p. 125). Portanto, a linguagem tem uma funo instrumental, mediando de
modo transversal a experincia cotidiana, bem como a sistematizao do conhe-
cimento cientco, losco, religioso e tambm o artstico.
Arte > Linguagem
Por meio da arte no produzimos apenas textos avulsos sobre temas variados. Tal
como ocorre na cincia, na losoa e na religio, a arte um tipo particular de
narrativa sobre o ser humano, a natureza e o cosmos, sintetizando as vises de
mundo de cada poca e cultura. Modo de ao produtiva do homem, ela fe-
nmeno social e parte da cultura. Est relacionada com a totalidade da existncia
humana, mantm ntimas conexes com o processo histrico e possui sua pr-
pria histria, dirigida que por tendncias que nascem, desenvolvem-se e mor-
rem, e s quais correspondem estilos e formas denidos (NUNES, 1991, p. 1).
Ento,
possvel trabalhar,
no ensino de Arte,
mltiplos usos das linguagens
Manifestaes
artsticas
Diversas linguagens:
verbal, musical, visual,
gestual, etc.
Diversas culturas: popular,
erudita, massiva, tradicional,
antiga, atual, hbridas, etc.
Diferentes dimenses do
sujeito: afetiva, esttica,
crtica, investigativa, etc.
Manifestaes
prossionais
Nos diferentes meios de
comunicao e entreteni-
mento: jornal, rdio, televi-
so, cinema, internet, pu-
blicidade, design (grco,
de objetos, de moda, etc.),
arquitetura, artesanato,
decorao, entre outras
possibilidades.
Manifestaes
cotidianas
O acesso a esses ml tiplos
usos das linguagens am-
plia as possibilidades de o
sujeito comunicar idias
e sentimentos, solucionar
problemas, estabelecer
relaes interpessoais,
compreender e interferir
no seu meio ambiente.
182
Resgatando a reviso histrica apresentada anteriormente, percebe-
se que essas mltiplas possibilidades dividem tendncias do ensino
de Arte do passado e do presente. Fazer escolhas e articulaes con-
sistentes sobre esse campo ampliado da arte e da cultura, com suas
mltiplas hibridizaes , sem dvida, um dos maiores desaos para
o professor de Arte, hoje. Quais so os contedos estruturadores do
ensino de Arte? Tomando como eixo da aprendizagem a
PRODUO e RECEPO
de
textos artsticos
(vinculados s narrativas histrico-culturais)
e, tambm, de textos no artsticos
(vinculados aos usos cotidianos das linguagens),
o ensino da rea envolve, de modo articulado, os seguintes contedos:
CONTEXTO
do aluno, do texto-obra do professor, da escola,
da comunidade do ensino mdio
CDIGO
morfologia (elementos bsicos
das diversas linguagens)
sintaxe (modos combinatrios
desses elementos)
CANAL
explorao dos diversos
materiais, suportes e veculos
(antigos e atuais, tradicionais e
tecnolgicos)
Contexto do ensino mdio.
A linguagem permeia toda a vida humana, e seu aprendizado na escola inicia-se com as
atividades ldicas na educao infantil. Esse contato aprofunda-se ao longo do ensino
fundamental e deve se tornar ainda mais consistente e sistemtico no ensino mdio,
ampliando a capacidade do jovem de representar e compreender o mundo.
Contexto dos textos ou obras.
Compreenso das motivaes e dos interesses das diversas manifestaes das linguagens
(local, regional, nacional e internacional, do presente e do passado, eruditas, populares
e massiva) a partir de informaes extradas diretamente da observao acerca das
caractersticas dos textos-obras e, indiretamente, pelo acesso s anlises tericas j
produzidas pela Filosoa, pela Histria, pela Sociologia, pela Antropologia, por teorias da
linguagem da comunicao, etc. que formam o campo multidisciplinar das teorias das artes.
Contexto do Professor.
Alm da bagagem cultural como indivduo, o professor detm uma cultura pedaggica,
ligada sua cultura experincia estudantil, sua formao prossional. a partir dessa
bagagem que as transformaes educacionais podem ocorrer.
Contexto do aluno, escola, comunidade, religio.
O contexto local informado por suas caractersticas culturais, polticas e scio-econmicas.
A estrutura circular do grco anterior visa a representar a articulao dos
diversos fatores do processo comunicativo e suas implicaes para o ensino. No
centro est o texto. Isso porque
se entende que o objetivo ltimo
e fundamental da educao e
da presena da arte nos currcu-
los como uma forma particular
de conhecimento capacitar o
aluno a interpretar e a represen-
tar o mundo sua volta, fortale-
cendo processos de identidade e
cidadania.
Portanto, o contexto que
circunda o grco representa a realidade que envolve os participantes do pro-
cesso educativo, com todas as suas caractersticas sociais, polticas, econmicas,
religiosas, ideolgicas e estticas; em suma, nas suas mltiplas dimenses, atuais
e histricas.
Contudo, qualquer texto s representa o contexto pela mediao concre-
ta de certas possibilidades dos cdigos e dos canais. Isto , por meio da utilizao
de algum suporte fsico ou eletrnico sobre o qual so organizados os elementos
fundamentais que compem a linguagem musical, visual, corporal, cnica, verbal
e suas diversas mixagens.
... o objetivo ltimo e funda-
mental da educao e da
presena da arte nos currculos
como uma forma particular de
conhecimento capacitar o
aluno a interpretar e a represen-
tar o mundo sua volta ...
3 EXIGNCIAS DIDTICAS NAS DIVERSAS LIN-
GUAGENS
184
Por serem esses os fundamentos da linguagem, tornou-se corrente a idia de
que o ensino deveria iniciar pelo estudo desses aspectos formais, apresentando-
os como um contedo autnomo e universal. Porm, esses suportes, elementos
e estruturas s existem e fazem sentido quando contextualizados nas obras de
arte, e nos demais produtos culturais e na experincia de cada sujeito. Isolados de
suas aplicaes concretas, eles se tornam altamente abstratos e sem sentido para
o aluno, desestimulando a experimentao e a aprendizagem. Isso no impede
que esses contedos sejam o tema central de certos momentos do planejamento
curricular ou de aula. O importante que sua abordagem seja contextualizada
em textos artsticos e do cotidiano.
Em contrapartida, esse tema nunca esgotado em uma unidade de ensino. Ao
contrrio, sendo os fundamentos das linguagens, eles constituem subsdios para
a compreenso dos estilos da histria da arte, para a interpretao dos produtos
culturais ligados ao cotidiano, bem como para o desenvolvimento das ocinas de
arte. por meio dessa contextualizao contnua que o cdigo e as diversas m-
dias so efetivamente compreendidos e interiorizados pelo aluno, ampliando sua
capacidade de vivenciar, representar, comunicar e interpretar diferentes idias,
sentimentos e situaes.
Nessa perspectiva, sero apresentados a seguir os contedos estruturantes de
cada linguagem artstica, seguidos de um exemplo de atividade didtica, efetiva-
mente desenvolvido por professores da rea. Tais exemplos e seus comentrios
no visam a criar receitas, mas diagnsticos sobre como a arte e seus contextos
podem ser abordados no trabalho docente.
3.1 Artes visuais
3.1.1 Cdigo
Estruturas morfolgicas
Ponto, linha, forma, plano, textura, cores (primria, secundria, complementar,
quente, fria) etc.
Estruturas sintticas
Efeitos de movimento, ritmo, peso e direo visual. Efeitos de volume, profundi-
dade espacial, representao em perspectiva, entre outros.
Esses fundamentos da linguagem visual formam um contedo j sedimenta-
do no ensino de artes visuais, o qual normalmente mencionado nos currculos
de ensino superior e nos programas dos ensinos fundamental e mdio. Existe,
tambm, uma bibliograa sobre o assunto j bastante conhecida, tais como os
estudos de Rudolf Arnheim, Donis A. Dondis, Fayga Ostrower (ver referncias
bibliogrcas), alm de ser um tema que compe o sumrio da maioria dos livros
de introduo programao visual.
Contudo, resgatando as menes feitas na introduo desse tpico, quer-se
frisar que a abordagem desse tema deve ocorrer contextualizada nas manifesta-
es concretas da linguagem. Pois, normalmente, quando esse assunto tratado
estritamente nos seus aspectos formais e abstratos, ele se torna maante e desin-
teressante para o aluno, que no entende o seu sentido.
Porm, quando o aluno identica os truques que os desenhistas utilizam
para criar efeitos de movimento e profundidade espacial nas histrias em quadri-
nhos e que aqueles e outros efeitos so tambm utilizados na arte, distinguindo
os estilos das diversas tradies, pocas e artistas, o entendimento desses aspectos
torna-se mais efetivo e interessante.
Nesse sentido, foi pontuado que o estudo desse assunto pode compor uma
unidade especca do programa e deve ser permanentemente atualizado, seja no
estudo da histria da arte, na anlise de imagens do cotidiano, bem como no
trabalho das ocinas.
3.1.2 Canal
Explorao dos materiais e das tcnicas tradicionais (desenho, pintura, gra-
vura, escultura), inclusive o aprendizado sobre a fabricao de tintas e de
outros materiais.
Pesquisa de novos suportes e materiais pela apropriao de elementos do co-
tidiano e reciclagem.
Explorao dos recursos das novas tecnologias.
A parede da caverna pintada com terra e gordura animal na pr-histria, o
corpo pintado e adornado com penas de aves de vrias cores, como fazem diver-
sas culturas indgenas brasileiras, so exemplos dos mltiplos materiais e supor-
tes da linguagem visual.
A inveno do papel, das tcnicas de impresso (xilo, calco, litogravuras) e
posteriormente da prensa de Gutemberg so tecnologias que revolucionaram e
ampliaram as possibilidades de construo e veiculao de textos e imagens, tal
como provocaram o surgimento da fotograa, do cinema, da televiso e da in-
formtica.
Na arte ocidental, os artistas e as academias do passado elegeram certos ma-
teriais e suportes como exclusivos, caso especial da tinta a leo sobre tela, enquan-
to os artistas modernos e contemporneos demoliram esses cnones, anexando
186
arte toda a sorte de materiais e suportes, desde os mais rsticos s tecnologias
de ponta.
Em suma, por causa de sua dimenso esttica (sensorial) na linguagem e nas
artes visuais, a relao entre cdigo, materiais e suportes muito estreita. Embora
congurem temas especcos, esses contedos s so efetivamente compreendi-
dos nos usos culturais e histricos das imagens.
3.1.3 Contexto
Do texto da obra
Para representar a aparncia fsica de uma casa, o registro fotogrco ou o de-
senho em perspectiva so excelentes es-
tratgias. Porm, para construir essa mes-
ma casa, o mestre-de-obras precisa de
uma planta baixa, desenho sem qualquer
efeito de perspectiva que mostra a exata
posio e a medida de cada um de seus
cmodos.
Portanto, no existe um modo de re-
presentao superior a outro. Ao contr-
rio, os estilos mudam de acordo com sua
funo, ou seja, o contexto e as intenes
de cada obra. assim nos usos cotidianos
e prossionais da linguagem (arquitetu-
ra, sinalizao, design de moda, publicidade, etc.), bem como na arte.
Por isso, dito que os estilos arts ticos representam vises de mundo, isto
, diferentes intenes e valores ligados a convices e necessidades espirituais,
polticas, econmicas e sociais das diversas culturas e pocas.
Do aluno, do professor, da escola, da comunidade
A cultura de uma nao estrutura-se na interligao de inmeras microculturas re-
lacionadas a diferenas regionais, sociais, econmicas, dos papis sociais (masculino,
feminino, transgnero), das referncias tnicas, religiosas e tambm de idade.
Os jovens articulam uma cultura prpria. Embora dirigida a eles, a escola
costuma negligenciar esse repertrio cultural presente nas diversas linguagens
(verbal, visual, musical, corporal e suas mixagens).
No campo da linguagem visual, isso perceptvel nos modos de vestir, nas estam-
pas das camisetas, das capas dos cadernos, dos CDs, nas imagens dos vdeoclipes, nas
histrias em quadrinhos, nos grates urbanos, entre outros exemplos.
... os estilos arts ticos
representam vises de
mundo, isto , diferentes
intenes e valores
ligados a convices e
necessidades espirituais,
polticas, econmicas
e sociais das diversas
culturas e pocas.
Do ensino mdio
A criana inicia seu aprendizado so bre a linguagem visual pela produo de seus
primeiros borres de tinta na educao infantil, bem como pela recepo das
ilus traes da literatura infantil, dos livros didticos, das imagens da televiso e
de outros veculos. Esse contato aprofunda-se ao longo do ensino fundamental e
deve tornar-se ainda mais consistente e sistemtico no ensino mdio.
Para interpretar os textos e as narrativas culturais, deve-se analisar as carac-
tersticas (morfolgicas e sintticas) da imagem ou da obra-de-arte, tal como ela
percebida pelo jovem a partir de seu prprio quadro de referncias culturais.
Porm, o objetivo da escola ampliar e aprofundar esse olhar, alimentando-o
com outras referncias, em um processo de aprendizagem signicativa.
Assim, no basta apresentar ao alu no ora uma obra clssica da arte ociden-
tal, ora uma mscara de alguma tradio africana, ora um produto da cultura
de massa. O aluno precisa compreender o contexto de cada uma dessas narrati-
vas, sua histria e suas motivaes
(funes) sociais. Tambm im-
portante relacionar essas diferen-
tes narrativas. As formas da arte
abstrata so encontradas hoje nas
estamparias dos tecidos. A arte
erudita incorpora elementos da
arte popular, e esta tambm se
transforma, tal como a incorporao de recursos tecnolgicos para criar os efei-
tos visuais dos desles de escolas de samba.
Para que essas relaes aconteam, deve ser estimulado o es prito de pesqui-
sa, por meio de entrevistas com artistas e outros prossionais, visita a exposies,
consultas na internet, nos livros tericos, alm de relacionar esses temas com as
demais disciplinas do currculo.
Entretanto, essas demandas no podem reduzir o aluno do ensino mdio a
um decodicador de imagens. A recepo (apreciao) deve estar sempre aliada
produo na linguagem visual, por meio das ocinas de arte. Alis, entre as vrias
fases da vida humana, a juventude certamente a que mais precisa e reivindica a
ao criativa.
3.1.4 Atividade didtica (1)
Faz-se mister relembrar que os quatro exemplos apresentados (o primeiro descrito
agora e os demais nas sees seguintes) no visam a fornecer receitas, mas sim in-
serir na discusso terica alguns exemplos de atividades acontecidas na sala de aula,
O aluno precisa compreender o
contexto de cada uma dessas
narrativas, sua histria e suas
motivaes (funes) sociais.
188
fruto da ao concreta do professor com seus alunos. A primeira delas reporta-se
experincia de ensino desenvolvida pelo professor Henrique Lima na Escola Esta-
dual Nazir Safatle (Goinia), com alunos de 16 a 45 anos, em 2002.
Tema: Artistas goianos contemporneos (Cristiane Brando, Marcelo Sol e
Selma Parreira).
Objetivo: apresentar artistas goianos contemporneos com insero no cir-
cuito institucional, mas pouco conhecidos pelos alunos, e realizar a primeira
mostra cultural do turno noturno.
Estratgias adotadas:
a) discusso de textos crticos (jornal, catlogos de exposio, livros) sobre as
biograas dos artistas, as poticas, os objetos, os elementos visuais e concei-
tuais de seus trabalhos;
b) apreciao de imagens mediada por jogos, tais como: quebra-cabea das
principais obras, passa ou repassa com perguntas referentes aos elementos
que compunham as imagens e os dados biogrcos dos artistas;
c) produo de trabalhos pelos alunos explorando os materiais, as tcnicas e os
suportes utilizados pelos artistas.
Foram realizadas atividades a partir do processo de cada artista. Partindo do
trabalho velar desvelar de Selma Parreira, exploramos pedaos de lonas, va-
lorizando manchas, rasgos e costuras j existentes como componentes do fazer
artstico. Com o trabalho de Cristiane Brando, mergulhamos no universo do
bordado, e tanto as mulheres quanto os homens realizaram trabalhos com a
agulha e a linha. Os alunos foram desaados a vivenciar experincias com a
delicadeza, com a memria, com o afeto e o ldico, presentes nas obras dos artis-
tas. Na mostra cultural, apresentamos nossas aprendizagens estticas, artsticas
e culturais, pois alimentando os olhares, estavam as histrias de vida de cada
estudante (Henrique Lima).
No exemplo anterior, o professor contemplou os trs vrtices da Abordagem
Triangular. Em primeiro lugar, promoveu a contextualizao das obras discu-
tindo a biograa dos artistas e a opinio de outras pessoas (crticos) sobre seus
trabalhos. Depois, por meio de jogos e dinmicas de grupo, promoveu a aprecia-
o das obras estimulando o reconhecimento do cdigo (manhas, linhas, cores,
etc.) e dos suportes utilizados pelos artistas. Finalmente, props o fazer artstico,
baseado nos procedimentos de cada artista.
importante perceber que essa mesma proposta pode ser realizada de vrias
outras maneiras. As etapas contextualizar/reetir e perceber/fazer podem ser al-
teradas, intercaladas e recorrentes. Pode-se comear por uma ocina de bordado,
pintura ou grate e s depois apresentar os artistas, retomando, em seguida, o
fazer artstico sob novos parmetros.
As obras desses artistas tambm suscitam mltiplas relaes contextuais. Os
bordados sobre meias de seda de Cristiane Brando remetem ao universo femi-
nino e seus fetiches, mas tambm tradio popular das bordadeiras. O apro-
veitamento de materiais, meias ou restos de lonas, como faz Selma, tocam em
questes socioambientais ligadas ao consumo e reciclagem, imprimindo novos
sentidos e usos a esses materiais pela apropriao artstica. Os grates de Marcelo
Sol envolvem o repertrio de imagens e experincias do jovem no meio urbano.
Entretanto, o experimentalismo dessas obras s pode ser entendido diante das
possibilidades expressivas desenvolvidas ao longo da histria da arte, remetendo
a pesquisas de inmeros outros artistas e revelando os nexos entre a cultura eru-
dita, a popular e a de massa.
3.2 Teatro
3.2.1 Cdigo
Movimento, voz e gesto. Espao cnico. Texto, gnero e partitura cnica. Funes (atu-
ao, direo, caracterizao, iluminao, sonoplastia, gurino, maquiagem, etc.).
Estruturas Sintticas
Jogos tradicionais e jogos teatrais. Improvisao, interpretao e recepo de ce-
nas. Montagem. Relao entre palco e platia, etc.
A experimentao da linguagem teatral d-se mediante o envolvimento
do estudante com os elementos referentes estrutura dramtica (ao/espa-
o/personagem/pblico), conforme indicam os elementos arrolados, os quais
no exaurem as inmeras possibilidades que se apresentam a esse campo in-
vestigativo. Assim, no h um pon to de partida nem muito menos de chega-
da, uma vez que o processo do aprender a estudar e a explorar a linguagem
teatral traduz, por si, os objetivos referentes ao desenvolvimento do currculo
na sala de aula.
A escolha de um contedo ou de um determinado agrupamento de contedos
favorece o compartilhamento de descobertas, trocas, reexes e anlises das propos-
tas de trabalho do professor.
190
Na cultura do ensinar e aprender teatro, o que mais importa no so os
procedimentos es tticos, a xao na histria, nos estilos ou nos elementos
da linguagem em separado, mas sim
a capacidade de exercer um dilogo
de outra natureza em sala de aula,
de conhecer a si e ao outro, de convi-
ver com o diverso e com a ambigi-
dade, processo no qual o jogo teatral
concebido como uma estratgia
construtiva, na acepo piagetiana,
que, pelo trabalho pedaggico, evolui
da brincadeira e do faz-de-conta
apro priao do conhecimento cnico
(KOUDELA, 1998).
Assim, importante que a abordagem dos cdigos da linguagem teatral
tenha organicidade, tanto no panorama interno quanto na perspectiva inter-
disciplinar, considerando todas as outras fontes de conhecimento possveis e o
contexto scio-histrico.
3.2.2 Canal
Explorao de procedimentos e formas utilizadas tradicionalmente pela escola,
palco ou rua (dramatizao de situaes, temas, transposio de textos etc.).
Relacionamento com as mdias cnicas disponveis na atualidade (cinema, v-
deo, internet e outros), tendo em vista a compreenso da idia de autoria, de
encenao, das funes teatrais, dentre outras possibilidades atinentes lin-
guagem.
Em relao aos canais de criao, veiculao e recepo disponveis ao en-
sino de Teatro, as possibilidades so to diversicadas que, parafraseando Lope
de Vega, bastam dois estudantes, um sonho... e obviamente o professor!
A rigor, na prpria sala de aula, com todas as diculdades que se apresentam
ao processo de ensino-aprendizagem, a superao dos limites tradicionalmente
impostos pela tcnica da atuao no palco favorece a criao de propostas que
podem ser remetidas reexo esttica e pedaggica, envolvendo, dialogicamen-
te, a participao direta dos jogadores atuantes e dos observadores. Alm disso,
tal como ocorre nas demais linguagens da arte, a interao entre forma e conte-
do, materiais e suportes, processo e produto so faces de uma mesma moeda,
bem como estratgias de construo cotidiana do currculo.
o processo do aprender
a estudar e a explorar
a linguagem teatral
traduz, por si, os
objetivos referentes ao
desenvolvimento do
currculo na sala de aula.
3.2.3 Contexto
Do texto, da obra, da partitura cnica
A elaborao de trabalhos no contexto da sala de aula, a leitura e a adaptao de
textos dramticos de diferentes gneros, estilos, pocas, bem como a experimen-
tao de diferentes formas de montagem cnica (tradicionais, tecnolgicas, etc.),
so algumas das possibilidades que se apresentam ao trabalho docente.
Nesse sentido, o contato com as propostas de representao dramtica presentes
na cultura universal e com suas di ferentes narrativas crucial para o envol vimento
dos estudantes nas atividades de Teatro, sem que sejam priorizados certos pro-
cedimentos em relao a outros, ou seja, sem julgamento de valor entre a obra
produzida no mbito da sala de aula ou fora dela, seja erudita ou popular.
A recepo de trabalhos cnicos produzidos pelos estudantes, por grupos ama-
dores ou prossionais, e a apreciao das manifestaes produzidas por diferen-
tes grupos sociais e tnicos cavalhada, congada, pastoril, bumba-meu-boi, etc.
, reportam-se capacidade de reetir sobre os cdigos e os canais referentes
linguagem teatral.
Participando do processo artstico com seus alunos, o professor amplia as opor-
tunidades de aprendizagem dos participantes, fazendo uso das diversas situaes em
que a linguagem teatral possa manifestar-se. Assim, conhecer as manifestaes da
cultura local, assistir na sala de aula a uma cena de novela, pea publicitria ou lme e
com preender o ambiente das mdias, assim como partilhar e trocar funes no palco
e na platia, dentre outras possibilidades, propiciar um valioso repertrio relativo
ao domnio da linguagem, contextualizando a relao texto obra.
Do ensino mdio
A anlise dos fundamentos culturais presentes no jogo ou no espetculo estabe-
lece uma aproximao entre os cdigos da linguagem e os modos pelos quais ela
se manifesta, redundando no estabelecimento de elos entre o produto apreciado
e os dados do receptor. Dessa maneira, no cerne dessa relao instaura-se o pro-
cesso de contextualizao (scio-histrica, antropolgica, esttica, losca etc.)
que favorece a aprendizagem signicativa, ou seja, o enlaamento dos contedos
de Teatro aos das demais disciplinas e realidade.
A experincia didtica desenvolvida pela professora Cssia Pires no Colgio Geo-
alpha, em So Lus-MA, durante o ano letivo de 2003, remete a uma abordagem
192
multirreferenciada do ensino de Teatro, partindo da sala de aula para ganhar
contornos de ao cultural na comunidade, na forma de projeto de trabalho,
contando, para tanto, com o apoio da coordenao pedaggica e de professores
de outras disciplinas.
Aps muitas sesses de jogos teatrais e do estudo dos elementos da lingua-
gem na sala de aula, os estudantes resolveram montar uma pea de Bertolt Brecht,
autor j conhecido por eles durante
os procedimentos que antecederam
essa deciso coletiva. Segundo depoi-
mento de uma estudante, registrado
emfolder produzido na prpria esco-
la, a escolha recaiu em Aquele que diz
sim, Aquele que diz no, porque so
duas peas normalmente encenadas
juntas para que o espectador possa perceber as diferenas do comportamento e
o valor da reexo antes de tomar uma atitude [...] negando-se a repetir a regra,
propondo um repensar.
Na primeira fase do trabalho, foi feito o estudo da obra e seu contexto, com
o auxlio do professor de Histria e de um prossional do ramo convidado pelo
grupo. No momento seguinte, foram investigadas as diversas vises dos integran-
tes a respeito do texto, por meio de leituras coletivas, trabalhos individuais ou
experimentos cni cos. Finalmente, na tentativa de conceber a montagem ou
processo de encenao, segundo a professora , foram exercitadas, pelo grupo,
as funes e os papis sociais especcos da linguagem teatral, resultando em um
trabalho apresentado na escola e em outros espaos cnicos da cidade.
Considerando que o objetivo do ensino de Teatro no a encenao de um
produto, mas sobretudo o processo de ao reexo ao, observa-se que
nesse exemplo foram trabalhados os cdigos e experimentados diversos meios,
contex tualizando a proposta esttico-pedaggica da docente realidade dos es-
tudantes. As fases de planejamento incluram procedi mentos que poderiam ser
remanejados, conforme a necessidade do grupo, sem que se chegasse, necessaria-
mente, apresentao da pea perante platias externas aos estudantes daquela
turma, no obstante isso ter se tornado bastante salutar, segundo depoimento
dos envolvidos no processo.
O envolvimento com a obra brechtiana permitiu o jogo com o texto, a utili-
zao das convenes do teatro, a relao com o pblico e outras possibilidades
inerentes ao aprendizado cnico, valorizando a relao entre os contedos trans-
versais abordados na obra e em seu estudo em detrimento da nfase na histria
... o objetivo do ensino de
Teatro no a encenao de
um produto, mas sobretudo
o processo de ao ...
do teatro, nos estilos e nos autores, da maneira como vem acontecen do, nos l-
timos anos, em muitas escolas brasileiras, segundo avaliao dos profes sores do
ensino mdio que participaram do processo de elaborao deste documento. Nas
palavras de uma integrante do grupo, o trabalho antes descrito, alm de mexer
com muitas questes internas, pessoais, leva-nos a reetir sobre a prpria vida
e nos ensina a no ignorar mais os problemas (Adriana Ramos, 17 anos).
3.3 MSICA
3.3.1 Cdigo
O som. O silncio e seus recursos expressivos. Qualidades sonoras (alturas, tim-
bres, intensidades, duraes). Movimento. Imaginao sonora; idia de msica.
Modalidades de organizao musical. Organizaes sucessivas: de sons e/ou ru-
dos, linhas rtmicas, meldicas, tmbricas, etc.
Organizaes simultneas: de sons e/ou rudos, sobreposies rtmicas, me-
ldicas, harmonias, clusters, contrapontos, granular, etc.
Estruturas musicais: clulas, repeties, variaes, frases, formas, blocos, etc. Tex-
turas sonoras: melodias acompanhadas, polifonias, polirritmia, pontilhismos, etc.
Estticas, estilos e gneros de organizao sonora criados ao longo da his-
tria humana nas diversas sociedades e culturas. Criao, execuo e escuta de
msicas.
Tomando como base o processo de comunicao que sustenta a estrutura
deste documento, produzir msica e interpretar msica implica aes musicais
como criar (improvisar, compor, fazer arranjos), executar (cantar, tocar, danar)
e escutar. Assim, as estruturas mencionadas anteriormente podem ser trabalha-
das tendo como base a produo e a interpretao musicais. Essas estruturas
constituem materiais e possibilidades de organizao de vrios idiomas, estilos
ou gneros musicais. Podem, portanto, ser estudadas a partir de uma ampla gama
de msicas. Por exemplo, explorar a linha rtmica do canto falado do rap; as so-
breposies rtmicas de uma bateria de escola de samba.
Outro aspecto a ser considerado reporta-se ao trabalho com essas estruturas.
No cerne das vrias tendncias pedaggicas no ensino da Msica, h algumas pr-
ticas que se consagraram, mas de modo algum signicam a melhor possibilidade,
dependendo do contexto de ensino e aprendizagem. Por exemplo, da proposta
194
das ocinas de msica vem a idia de iniciar o trabalho com a explorao sonora
e as qualidades desses sons (altura, timbres, intensidades, duraes). Qualquer
estrutura pode ser desencadeadora de um processo de aprendizagem musical. O
que se procura garantir nas tendncias pedaggicas atuais que a aprendizagem
seja signicativa, isto , que tenha sentido para quem aprende.
Outra tendncia refere-se ao trabalho no contexto e a partir de contextos mu-
sicais, e no a partir de estruturas isoladas. Trabalhar no contexto musical implica
processos musicais. Por exemplo, improvisar com ritmos; explorar nessa improvi-
sao, alm de estruturas rtmicas, diferentes timbres. Trabalhar a partir do contex-
to musical implica partir de produtos
musicais. Por exemplo: depois da es-
cuta de determinada msica, discutir
seus vrios nveis de organizao.
Como se espera que o ensino
mdio seja uma continuidade do en-
sino fundamental, importante ava-
liar que conhecimentos e habilidades
musicais os alunos j construram. Mesmo que eles no se tenham envolvido
com o ensino de Msica anteriormente, suas vivncias cotidianas proporcionam-
lhes conhecimentos que devem ser considerados nas aulas.
3.3.2 Canal
Diversas fontes de criao musical:
- o corpo, a voz;
- sons da natureza; sons do cotidiano, paisagens sonoras;
- objetos sonoros diversos, movimentos, texturas;
- instrumentos musicais nas diversas culturas: acsticos, eletroacsticos, ele-
trnicos, novas mdias;
- criao de novas fontes sonoras nas vrias estticas e estilos musicais: instru-
mentos no rock, no rap, na orquestra, na capoeira, no samba, no choro, etc.
Os materiais, os suportes e os veculos de criao musical so tantos quanto
a imaginao e a sensibilidade inventiva puderem conceber. Em diferentes mo-
mentos histricos e em diversas culturas, foram eleitos materiais, suportes e ve-
culos que implicaram o tipo de criao musical e foram, por sua vez, eleitos pelas
prprias criaes musicais. A msica concreta elegeu rudos e sons do cotidiano
que resultaram numa nova esttica. O mesmo pode ser observado no rap, no
tecno e em outras estticas.
Qualquer estrutura pode
ser desencadeadora de um
processo de aprendizagem
musical.
3.3.3 Contexto
Das msicas
Considerar e compreender em que contexto as msicas so criadas, praticadas
e consumidas torna-se extremamente relevante em uma abordagem pedaggica
que valoriza a diversidade da produo humana. Assim, as perguntas a serem fei-
tas com relao a um produto musical so: quem os produziu? Quando? Onde?
Com que nalidade? As idias, os valores, as crenas, os conhecimentos e in-
tenes dos produtores e dos consumidores de msica so importantes para se
compreender a diversidade humana. Igualmente importante estar atento para
as novas possibilidades de recepo de msica, j que os signicados no es-
to preestabelecidos, mas so construdos no momento da prpria ao musical
(criar, executar, escutar).
A msica uma das formas mais signicativas das culturas jovens. Ouvir msica,
tocar, cantar, criar, falar sobre msica, ir a shows, fazer parte de um grupo musical so
algumas das maneiras mediante as quais acontece a interao entre jovens e msica.
Jovens com condies economicamente favorveis utilizam-se de Internet,
MP3 e demais equipamentos que veiculam e produzem msica. Jovens sem po-
der aquisitivo participam de outras redes de prtica musical: danam nos bailes
funk, tocam na bateria da escola de samba, so rappers, consomem o que a tv e as
rdios veiculam. Assim, as experincias musicais dos adolescentes so variadas.
O ensino de Msica tambm deve ser construdo tendo em vista o contexto e as
caractersticas da escola e da regio em que est situada.
Do ensino mdio
A construo coletiva do currculo que se busca no novo ensino mdio encontra
na msica uma forte aliada. Em razo do interesse que os jovens tm por msica,
a escolha coletiva de temas sobre msica a serem trabalhados nas aulas constitui
uma possibilidade interessante.
O professor Joo Fortunato Jnior trabalha h trs anos em um colgio particu-
lar na cidade de Montes Claros (MG) e autorizou a publicao deste seu breve
relato sobre como vem desenvolvendo sua proposta didtica.
No meu primeiro ano, a temtica do trabalho foi a performance musical (po-
pular), visto que tinha em mos um grupo com alguma experincia musical (vo-
cal e instrumental). Trabalhamos muito com pesquisa de gneros musicais, tc-
196
nica vocal, teoria musical, alm de vrias dinmicas de integrao e desinibio
do grupo. Desse trabalho resultaram a formao de um coral, alm do primeiro
festival de msica do colgio, evento que acontece at hoje, cabendo- me a prepa-
rao dos candidatos.
No segundo ano, a temtica foi composio com o tema Os 40 anos do in-
cio da ditadura militar, trabalhando de modo interdisciplinar histria, geograa,
portugus, etc. Analisamos letras de vrios compositores (Chico Buarque, Cae-
tano Veloso, Raul Seixas, etc.) e o contexto histrico em que as msicas foram
escritas. Mais uma vez, trabalhamos muito com gneros musicais e biograas de
alguns compositores brasileiros com repercusso no perodo da ditadura militar.
Como resultado, compusemos 16 msicas, sendo duas apresentadas no segundo
festival de msica.
J no terceiro ano, resolvemos pr em prtica o projeto A inuncia da mdia
na formao musical dos alunos do primeiro ano do ensino mdio do colgio,
em que abordamos a indstria cultural, os meios de comunicao de massa, a
histria da msica brasileira, as interpretaes de msicas nacionais veiculadas
ou no pela mdia, entre outros.
A partir do relato do professor Joo Fortunato Jnior, podem-se observar
alguns procedimentos metodolgicos e as estruturas musicais abordados. No
primeiro ano, o trabalho desenvolveu-se a partir da experincia musical que os
alunos j traziam consigo, basicamente a partir da performance musical. Gneros
musicais, tcnica vocal e teoria musical estiveram metodologicamente articula-
dos com a experincia musical (tocar e cantar). O resultado das aulas aponta para
uma aprendizagem signicativa, na medida em que desencadeou outras prticas
musicais: um coral e um festival de msica.
No segundo ano, a experincia musical tambm esteve no centro das aulas
(composio) e foi abordada de modo interdisciplinar. A escuta tambm foi
uma atividade freqente, bem como a discusso sobre o papel social e poltico
da msica. O tema da mdia na formao dos prprios estudantes aponta para as
possibilidades de construo coletiva do trabalho pedaggico no ensino mdio
3.4 Dana
3.4.1 Cdigo
Elementos morfolgicos
O corpo humano, entendido como totalidade (mente e fsico), ativado e capa-
citado para explorar suas possibilidades de movimento e assim desenvolver-se
como inteligncia mltipla.
Tempo coreogrco, espao coreogrco e qualidade do movimento seus
componentes espaciais (direes, planos, dimenso, caminho realizado), seus
componentes temporais (velocidade, durao, acentuao e periodicidade de in-
cidncia desses fatores) e os componentes de sua intensidade (peso, esforo, uxo
e impulso).
Organizao do movimento a partir da priorizao de um dos seus elementos,
como desenho simtrico/assimtrico; velocidade rpida/moderada/lenta; uxo
solto/conduzido, contnuo/descontnuo; assim como impulso central/perifrico.
Organizao do movimento a partir da combinao desses elementos, resultan-
do em aes bsicas como empurrar, socar, torcer, deslizar, etc. Organizao em
grupos funcionais de movimento: gestos, formas de andar, corridas, saltos,
giros, quedas e recuperao. Composio a partir de clulas, repeties, va-
riaes, blocos, cnones, simetrias, assimetrias, polirritmia. Criao a partir
de diversos estmulos: materiais, imaginrios, emocionais, factuais, individu-
almente ou em grupo.
Tradicionalmente o tempo, o espao, a forma e o movimento sempre foram
considerados elementos da dana. importante lembrar que a forma , de fato,
o resultado da composio dos aspectos espaciais, temporais e de intensidade
do movimento, no constituindo, portanto, propriamente um elemento. Isso
no signica dizer que no se possa, ou
mesmo se deva pensar, organizar, criar
o movimento em funo de sua forma.
Essa seria mais uma possibilidade de
organizao e estudo do movimento,
includa nas possibilidades citadas ante-
riormente.
A organizao dos elementos da
dana compe a esttica da obra, e essa
organizao variou ao longo da histria,
por vezes caracterizando escolas, por
vezes desconstruindo essas caracterizaes. Dessa forma, o estudo de seus ele-
mentos um instrumento ecaz tanto para a experimentao do fazer criativo
na dana quanto para a anlise dos estilos e das manifestaes culturais dessa
linguagem. Na organizao espao-temporal da dana, o ser humano revela sua
relao com o mundo: a dana constitui, ento, alm de um instrumento para o
autoconhecimento, um instrumento para o conhecimento do outro em seu espa-
... a dana constitui,
ento, alm de um
instrumento para o
autoconhecimento, um
instrumento para o
conhecimento do outro
em seu espao ...
198
o, para a compreenso vivencial da natureza (aqui includa a natureza cultural
humana) e, conseqentemente, para a compreenso da prpria sociedade.
A abordagem artstica dos movimentos corporais propiciada pela dana, ba-
seada na expresso da experincia vivencial do mundo pelo indivduo, uma fa-
ceta especca do conhecimento do prprio mundo. No basta saber o mundo
e viver nele para conhec-lo; preciso sentir e perceber como se relacionar com
ele, como imaginar essa relao, traduzindo tudo isso em uma criao expressiva.
O conhecimento do mundo passa, pois, pela vivncia corporal dos seus elemen-
tos, nos aspectos fsico-objetivos, sensoriais, pr-simblicos e simblicos. Da a
importncia do estudo corporal-criativo do tempo, de espao, da intensidade do
movimento e da forma deles resultante na educao escolar. Exemplicando: no
basta saber sobre o espao (estudado em Geograa, Fsica, Histria, ainda que
de forma interdisciplinar); preciso vivenci-lo corporalmente, sentir como nos
relacionamos com ele, como podemos organiz-lo, reorganiz-lo, transform-lo
por meio do sensvel, por meio de uma conscincia esttica.
3.4.2 Canal
O corpo humano, em sua apario fenomenolgica.
O corpo humano virtualizado, digitalizado pelas diversas mdias contempo-
rneas: televiso, vdeo, cinema, computador.
A apario presencial do danarino , ainda hoje, em tempos de virtualiza-
o intensa e talvez por isso mesmo , um aspecto importante dessa linguagem
artstica, alm de fundamental na funo educativa da dana tanto do ponto de
vista do aluno-espectador quanto do aluno-criador. no instante do aqui e ago-
ra que trocas sensoriais, estticas e ticas se do entre espectador e danarino.
O corpo humano virtualizado, no entanto, um importante canal de expe-
rimentao e pesquisa da dana atual e deve estar presente na educao escolar,
principalmente no ensino mdio, quando os alunos deparam mais intensamente
com as mdias citadas anteriormente. Esse danar mediado traz especicida-
des resultantes do dilogo da dana com as demais linguagens, entendendo aqui,
como linguagem, tambm as novas tecnologias.
3.4.3 Contexto
Do texto, da obra
Identicar o contexto em que as obras coreogrcas so criadas fundamental
para ampliar a compreenso das relaes existentes entre esse contexto e a orga-
nizao dos movimentos na obra. Toda composio traz marcas do seu criador,
do seu tempo, dos seus condicionantes. O exerccio dessa contextualizao, alm
de dar acesso ao conhecimento da histria da dana, sua origem, seus determi-
nantes socioculturais e sua evoluo, instrumentaliza o aluno para a compreen-
so do seu prprio fazer na dana.
Danar no s uma forma de expresso particularmente importante para os
jovens, mas tambm para os adultos, que tm nela uma oportunidade de se re-
conhecerem culturalmente e socialmente. preciso ento trazer para o apren-
dizado da Dana a diversidade que hoje marca esse danar, fazendo dialogar o
legado das danas populares tradicionais e os festejos, as prticas contemporne-
as, o pagode, o funk e outras danas da moda, com a expresso artstica erudita,
e esse dilogo deve ser pautado pelas caractersticas contextuais da escola e da
comunidade onde esta est inserida, considerando-se todos os seus agentes: alu-
nos, famlia, professores, funcionrios, artistas locais e outros, abrindo espao na
escola para a experincia da oralidade, do saber no formal, das tradies e dos
movimentos que do identidade a essa mesma comunidade.
Do ensino mdio
Dar acesso ao conhecimento da diversidade da produo coreogrca, das dife-
rentes formas de organizao do cdigo esttico-motor praticado por diferentes
culturas e estratos sociais objetivo fundamental do estudo da Dana. No entan-
to, no se deve privar o aluno adolescente ou adulto das importantes descobertas
que o processo criativo em dana propicia para aquele que o pratica, descobertas
essas que no se extinguem com as primeiras experincias, mas constituem no-
vos desaos e desejos expressivos a cada nova fase da vida humana. Processo e
produto esto em permanente transformao, pois assim est o ser humano, mo-
dicando-se a partir de si, do outro, das inuncias sociais, culturais, cientcas
e, principalmente, a partir do prprio processo criativo.
A seguir, apresenta-se o relato do trabalho desenvolvido pela professora Beatriz
Castro, na cidade de Salvador (BA).
Fazendo uso de uma abordagem hbrida que mesclava contextualismo e es-
sencialismo, iniciei o curso com uma sondagem diagnstica, buscando informa-
es sobre o que os alunos pensavam sobre dana e quais as suas expectativas
com relao disciplina. Percebi, atravs dessa avaliao, como os grupos esta-
vam desinformados em relao dana, seus contedos, sua histria; situao
esperada se levada em considerao a ausncia da dana no ensino fundamental
200
como disciplina durante muitos anos; mostravam-se tambm ansiosos por aulas
prazerosas, relaxantes, interessantes, diferente das outras disciplinas, que
so chatas, que ensine a me expressar melhor, segundo palavras dos prprios
alunos.
Essas observaes me zeram optar por trabalhar, primeiramente, com o
fazer artstico, iniciando o processo de desenvolvimento da conscincia corporal
e os primeiros contatos com os elementos da dana para s depois partir para a
fruio, a contextualizao e a anlise de obras coreogrcas, estas referentes tan-
to ao processo histrico evolutivo da dana como tambm produo de artistas
locais, numa aproximao muito proveitosa feita com alunos da Escola de Dana
da Universidade Federal da Bahia. Abaixo o planejamento do primeiro semestre,
que teve como tema Eu e o espao.
Contedos trabalhados: 1) reconhecimento do prprio corpo: forma, limi-
tes, formas de andar, forma do corpo do outro; 2) alinhamento postural; 3) arti-
culaes do corpo: pequenas e grandes; 4) espao: interno, pessoal, interpessoal,
grupal, global, linhas, nveis e zonas; 5) conceito de dana: lato sensu e stricto
sensu; 6) histria da dana: das origens estruturao do bal clssico.
Objetivos especcos: 1) reconhecer a forma do prprio corpo e do corpo do
outro, explorando novas possibilidades posturais, perceber a mecnica do andar
e estimular a busca de diferentes formas para esse deslocamento; 2) reconhecer o
alinhamento postural pessoal, compar-lo postura ideal; 3) identicar o tipo
de movimentao especco da cada articulao, buscar alternativas expressivas
de movimento das mesmas; 4) reconhecer os diferentes espaos, seus limites e
pontos de interseo, ampliar e reduzir o espao interno observando suas im-
plicaes no espao pessoal e grupal, identicar formas de organizao do es-
pao global: linhas, nveis e zonas, organizar criativa e expressivamente o espao
atravs do movimento, relacionar o espao do movimento ao espao social; 5)
compreender os conceitos de dana, lato sensu e stricto sensu; 6) identicar o
processo evolutivo da dana at a estruturao do bal clssico, contextualizar
esse processo no tocante s caractersticas scio-poltico-econmico-culturais de
cada momento histrico.
Metodologia: a participao foi a essncia da metodologia utilizada, uma
participao baseada em relaes no autoritrias entre professor aluno e entre
aluno aluno, e estimulada com avaliao diria do processo. Foram utiliza-
dos mtodos de observao e reproduo do movimento, principalmente nas
atividades de reconhecimento corporal, mas, de maneira geral, a improvisao
(orientada e livre) e a estruturao de movimentos selecionados a partir dela
foram as estratgias privilegiadas em todo o curso. E mais: leitura e discusso
de textos, apreciao de obras coreogrcas em vdeo, entrevista com alunos da
Escola de Dana da UFBA e a artistas locais.
Esse relato nos faz perceber que a opo assumida pela professora priorizou,
inicialmente, o fazer criativo como uma tentativa de preencher a lacuna deixada
pela ausncia da prtica da dana no ensino fundamental, considerando-se a ex-
perincia daqueles alunos naquele determinado contexto. Assim, ca evidencia-
da a importncia de integrar o aluno e o contexto ao processo de planejamento e
desenvolvimento do ensino.
No h frmulas mgicas ou receitas vlidas para todas as situaes. Existem,
sim, alternativas criadas e sedimentadas historicamente, que podem ser resga-
tadas e transformadas, gerando, nesse processo crtico e experimental, novas e
inusitadas solues.
Por isso, foram resgatadas as contribuies das diversas tendncias do en-
sino da arte, bem como seus limites ou crticas mais freqentes. Sobre a malha
dessas propostas, foram discutidos os contedos especcos de cada linguagem
e exemplicadas algumas experincias didticas, visando a sinalizar as mltiplas
possibilidades de articulao dos contedos de Arte.
Muitos outros exemplos so possveis, como atestam as experincias didticas
j desenvolvidas por professores nas salas de aula, nas escolas, nas comunidades.
Experincias que, mesmo no registradas nos textos tericos ou nos documentos
ociais, permanecem sempre vivas na memria daqueles que as vivenciaram.
4 PROPOSIES
Quais seriam, ento, as recomendaes prioritrias quanto organizao do
programa de Arte no ensino mdio?
Compreendendo o currculo como algo em processo permanente de construo
e fruto de valores referendados por meio da ao coletiva, cabe escola organizar
o currculo da disciplina Arte em consonncia com as reivindicaes historica-
mente consolidadas, incorporando o movimento de transformao que se vem
dando na sala de aula, em encontros cientcos, congressos de educadores e reu-
nies de entidades, bem como o teor das moes ou os requerimentos enderea-
dos aos rgos responsveis pelas polticas pblicas.
Dessa maneira, este documento prope uma agenda armativa que possibili-
te a superao dos entraves ou das omisses identicados nas orientaes curri-
culares anteriores, propiciando o dilogo polifnico entre os diferentes atores do
processo educacional, tendo em vista contemplar, no contexto do cotidiano es-
colar, uma perspectiva avaliativa e crtica da realidade. Mais que um diagnstico,
202
essa pauta almeja a implementao de aes propositivas, pautadas na reexo
sobre a experincia terica e metodolgica que se concretiza nas prticas escola-
res e comunitrias; nas contribuies apontadas pela pesquisa aplicada; na lite-
ratura especializada; nas boas idias que cintilam mesmo nos espaos educativos
ainda em penumbra; enm, em fontes diversicadas da mudana educativa.
Assim, as orientaes curriculares e as recomendaes referentes cultura do en-
sinar e do aprender, apresentadas a seguir, visam a um processo dinmico de reexo
e elaborao contnua do projeto pedaggico escolar, permeando a congurao dos
objetivos, dos contedos, das atividades didticas e dos critrios de avaliao.
4.1 Princpios e fundamentos
A disciplina Arte tem a mesma importncia que os demais componentes cur-
riculares do ensino mdio.
O princpio da especicidade das linguagens artsticas pressupe a superao da pr-
tica polivalente que marcou a experincia da Educao Artstica (Lei 5.692/71).
O ensino do teatro, da msica, da dana, das artes visuais e suas repercusses
nas artes audiovisuais e miditicas tarefa a ser desenvolvida por professores
especialistas, com domnio de saber nas linguagens mencionadas.
O trnsito entre as linguagens deve ser desenvolvido de maneira cuidadosa,
evitando as abordagens superciais e o uso de mltiplas modalidades sem
aprofundamento consistente.
Se a realidade da escola no permitir a prtica interdisciplinar recomendvel,
torna-se mais coerente concentrar os contedos no campo da formao do-
cente, ou seja, em msica, dana, teatro ou artes visuais, tendo como meta a
ampliao das oportunidades de acordo com o interesse dos estudantes e as
possibilidades da escola.
Destinao de tempo na matriz curricular que permita o pleno desenvolvi-
mento do ensino de Arte, com durao mnima de duas horas semanais, em
cada uma das trs sries do ensino mdio;
O projeto pedaggico escolar constitui instrumento de gesto e proposio
de relaes integradoras entre teoria e prtica, escola e comunidade, criado-
res e consumidores, estudantes e professores, arte e educao.
O grau de conhecimento dos alunos sobre o que foi apreendido na srie an-
terior se insere como referncia no planejamento, tendo em vista o aprofun-
damento do processo educativo ao longo do ensino mdio.
A promoo de oportunidades referentes s diversas prosses artsticas fa-
vorece possveis identicaes vocacionais e a continuidade de estudos em
nvel superior.
4.2 Dilogo com obras de arte e produtores culturais
A recepo, a apreciao e a crtica das produes desenvolvidas na escola so
fatores que contribuem para a integralizao do currculo.
O intercmbio com artistas, artesos, palhaos, malabaristas, participantes
de manifestaes culturais e demais produtores de arte e cultura favorece, de
forma estratgica a aprendizagem signicativa.
A articulao do projeto pedaggico com as polticas culturais desenvolvidas por ou-
tras escolas, universidades, conservatrios, museus, centros culturais, etc. favorece a
ampliao das oportunidades de envolvimento com as linguagens artsticas.
As oportunidades de apreciao de espetculos, apresentaes, mostras,
lmes, vdeos, festivais e a participao em festas populares, folguedos, etc.
ampliam o universo cultural.
4.3 Incluso, diversidade e multiculturalidade
A valorizao da pluralidade e da diversidade cultural em todos os mbitos e ma-
nifestaes da arte contempla conceitos e princpios bsicos da disciplina Arte.
A nfase no conjunto de saberes que os alunos trazem consigo propicia a
construo de pontes entre o eu e o outro.
A nfase na preservao da cultura dos estudantes pode dar-se mediante a
participao de pessoas da comunidade nas prticas escolares e na realizao
de projetos comunitrios especcos.
A discusso sobre diversidade (tnico-raciais, sociais, religiosas, de gnero,
etc.) inseriu uma outra discusso, muito em voga, sobre respeito e aceitao
das semelhanas e das diferenas culturais. Embora a diferena exera um
papel decisivo nas relaes interculturais, quando se respeita ou se aceita
de maneira passiva, corre-se o risco de ter uma mera atitude de tolerncia,
pois j h a suposio de que h um lugar superior a ser ocupado. Como no
ensino de Arte ainda vigora o padro eurocntrico, faz-se necessrio questio-
nar os jogos de poder que legitimam as diferenas como verdades artsticas,
estticas e culturais.
O direito livre expresso afetivo-sexual e livre orientao de gnero amplia
oportunidades de envolvimento e superao do preconceito em relao s
atividades artsticas.
A valorizao das produes estticas e artsticas dos portadores de necessi-
dades educacionais especiais, remanescentes de quilombos, grupos ciganos,
povos indgenas, povos do campo, ribeirinhos, comunidades de descenden-
tes de imigrantes, etc. contempla a agenda armativa a ser consolidada no
currculo de Arte.
204
4.4 Polticas complementares
O projeto pedaggico deve favorecer a articulao entre os rgos pblicos,
as Secretarias de Educao e os gestores da ao pedaggica (professores,
coordenadores pedaggicos, diretores) no sentido de estabelecer conexes
entre os PCN e as culturas do ensinar e aprender Arte.
A articulao mencionada anteriormente favorece o desenvolvimento de
aes de educao continuada com os docentes, valorizando o aprimora-
mento didtico-pedaggico e a especializao em pesquisa cientca e pro-
duo artstica.
A repercusso das aes escolares na comunidade, mediante a dinmica de
projetos educativos interdisciplinares, envolve atitudes colaborativas e parce-
rias signicantes.
A nfase na importncia da formao docente em arte, tanto a formao ini-
cial como a continuada. O valor desse documento esvazia-se sem o acompa-
nhamento de uma poltica de formao docente. E preciso lembrar que h
ainda um grande nmero de professores sem formao especca em Arte
atuando nas escolas em todo o Brasil.
A atualizao pedaggica, cientca e artstica dos professores contempla
papis sociais que transcendem o perl estritamente relacionado a traba-
lhadores da educao, possibilitando abordagens no menos importantes
como artista -docente, pesquisador de sua prpria cultura, mediador de re-
laes intertnicas, produtor de materiais didticos em lnguas indgenas ou
de obras para uso com portadores de necessidades especiais, etc.
Os contedos dos concursos pblicos para professores devem assegurar a
autonomia das linguagens artsticas, em conformidade com a necessidade
das escolas, assegurando-se a diviso de vagas entre as artes visuais, msica,
teatro e dana.
O debate com universidades e instituies similares no sentido de promover
a incluso dos contedos de Arte nos vestibulares de acesso ao ensino supe-
rior constitui processo de retroalimentao do prprio ensino mdio.
A articulao com rgos pblicos, no governamentais e entidades da socie-
dade civil favorece o envolvimento de especialistas nas diferentes temticas
da diversidade para subsidiar a elaborao do projeto pedaggico escolar.
No intuito de garantir coerncia mediante as vrias instncias do sistema
educacional, de socializar as discusses, as pesquisas e as recomendaes, alm
de subsidiar a participao de tcnicos e professores inclusive aqueles que tm
pouco contato com a produo pedaggica atual , funo profcua dos PCN, as
recomendaes anteriormente registradas almejam to-somente orientar o pro-
cesso metodolgico que envolve a organizao curricular da disciplina Arte.
Resta, ento, indicar referncias de textos e hipertextos importantes para a
reexo, a elaborao e a avaliao do projeto pedaggico da escola.
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FOLHETIM TEATRO DO PEQUENO GESTO. Rio de Janeiro.
O PERCEVEJO REVISTA DE TEATRO, CRTICA E ESTTICA. Rio de Janei-
ro: Unirio programa de Ps-graduao em Teatro.
OPUS Revista Eletrnica da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao
em Msica / Anppom.
REPERTRIO TEATRO E DANA. Salvador: UFBA Programa de Ps-gradu-
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SALA PRETA. So Paulo: USP Departamento de Artes Cnicas.
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ABEM Associao Brasileira de Educao Musical
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ANPAP Associao de Pesquisadores em Artes Plsticas
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ANPPOM ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO
EM MSICA http://www.anppom.iar.unicamp.br/
Arte-Educar http://br.groups.yahoo.com/group/arte-educar/
FAEB Federao de Arte Educadores do Brasil http://www.faeb.art.br/
NACE Ncleo Transdisciplinar de Pesquisa em Artes Cnicas e Espetacula-
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NEPEM Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Musical
www.nepem.com.br
Ncleo de Educao Musical Universidade Estadual de Santa Catarina
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http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=
Revista Art&
http://www.revista.art.br/
UNESCO Conferncia Regional sobre Arte-Educao na Amrica Latina e
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http://www. unesco.org/culture/creativity/education/html_eng/latam.html
CONHECIMENTOS DE
EDUCAO FSICA
Consultores
Antonio Carlos Moraes
Admir Soares de Almeida Jr.
Cludio Mrcio Oliveira
Kefren Calegari dos Santos
Lvia Tenrio Brasileiro
Nara Rejane Cruz de Oliveira
Leitores Crticos
Elenor Kunz
Jos ngelo Gariglio
Eliene Lopes Faria
INTRODUO
Escrever para professores da educao bsica de um pas com as dimenses
territoriais e culturais do Brasil mais do que um desafio. Seria lugar-comum
dizer que complexo, difcil. Na verdade, uma situao muito delicada.
Para uma disciplina que no momento objeto de intensas crticas a certos
modelos de prticas pedaggicas tidos como hegemnicos, falar sobre orien-
taes curriculares a partir de documentos coordenados pela poltica de go-
verno certamente provoca inquietude nas comunidades escolar e acadmica
da Educao Fsica.
Durante os mais de 150 anos de presena da Educao Fsica nas escolas
brasileiras, o modo predominante de se tratar a orientao pedaggica dos pro-
fessores sempre foi a indicao direta e prescritiva para a prtica docente. At
os anos de 1980 prevaleceu a idia do manual como elemento metodolgico,
cristalizando por muitos anos uma forma homognea de trabalho que reper-
cutiu em outros setores, como a construo dos espaos de aulas, a produo
de equipamentos, a formao do professor. Essa formao, por sua vez, esteve
ligada a uma viso social de Educao Fsica voltada para a disciplinarizao e o
condicionamento do corpo, com pressupostos tericos e justicativas de aes
no campo biosiolgico.
A partir do acmulo de discusso, produo e formao de professores com
inuncias de outras reas do conhecimento, como as Cincias Sociais e Hu-
manas, a produo do conhecimento em Educao Fsica tomou outro rumo
histrico e passou, a partir dos anos de 1980 predominantemente, a tecer uma
crtica severa aos materiais e produes que tinham por objeto a determinao
de prticas padronizadas e direcionamento do fazer pedaggico. Tanto da in-
dstria editorial como de instncias governamentais em suas vrias esferas, no
faltaram as indicaes de orientaes, como foi o caso tambm dos Parmetros
Curriculares Nacionais. A ttulo de orientao curricular, os textos continuaram,
de alguma forma, a conduzir a prtica docente para o rumo da homogeneizao
6
Captulo
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS DE
EDUCAO FSICA
214
de suas prticas pedaggicas, desrespeitando a pluralidade de culturas e de seus
sujeitos, alunos e professores.
Entende-se que a tarefa de produzir o presente texto tem uma histria e um
sentido diferentes da idia de prescrio e de manual. O texto , na verdade, o
resultado de um processo que envolveu no apenas as pessoas que participaram
dos seminrios promovidos pelo Ministrio da Educao em 2004. A discusso
foi alm desses eventos e envolveu uma signicativa parcela daqueles que pen-
sam, discutem, produzem e ensinam Educao Fsica nas escolas brasileiras.
Este documento no o produto de um pensamento nico, uma produo par-
ticular. Ele representa o esforo daqueles que compareceram aos seminrios, dos que
participaram da rede virtual e de eventos cientcos e acadmicos em todo o Brasil, e
da contribuio dos leitores crticos. Nesse sentido o desassombro de escrever acerca
de orientaes curriculares foi efetivado por meio da participao ampla da comuni-
dade acadmica e escolar e dos que constroem a Educao Fsica escolar.
O texto busca reetir o que est na pauta da prtica da Educao Fsica esco-
lar. A expectativa dar continuidade ao dilogo sobre as prticas pedaggicas e
as intenes educativas da escola. Espera-se que, a partir do presente texto, as re-
des de ensino das diferentes regies, municpios e escolas, formulem os prprios
textos, tendo em vista suas possibilidades, particularidades e experincias. Este
documento foi produzido na perspectiva de orientar e provocar o debate sobre
nossas prticas pedaggicas.
1 SOBRE O ASPECTO LEGAL
Apesar de a Educao Fsica no mbito da escola j possuir um ordenamento
legal detalhado na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, muitos
membros da comunidade escolar desconhecem a atual condio de obrigatorie-
dade da Educao Fsica na escola. No esse o objetivo do texto. Entretanto,
como esse assunto foi recorrente nos seminrios realizados em 2004, conclumos que,
apesar de considerarmos que a legitimao da Educao Fsica na escola depende
diretamente de sua relao com a comunidade escolar, a preocupao de professores
e tcnicos educacionais com suas particularidades e seus enfrentamentos nas respec-
tivas comunidades deveria ser levada em considerao. Enfatiza-se neste documento
o que dispe a LDBEN (Lei n 9.394/96), no Artigo 26, 3:
A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente cur-
ricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da
populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. (LDBEN, 1996).
215 CONHECIMENTOS DE EDUCAO FSICA
Aps muitos debates e esclarecimentos acerca de pontos polmicos do artigo
citado, principalmente se no ensino noturno seria facultativo o oferecimento da
disciplina ou a participao do aluno, o Congresso Nacional aprovou um novo
documento legal para a Educao Fsica no Brasil. Trata-se do Decreto-Lei n
10.793/03, que isenta da prtica da Educao Fsica vrios alunos e alunas julga-
dos ora como incapazes, ora como privilegiados. Entre os alunos dispensados
encontram-se os trabalhadores com jornada superior a seis horas; mulheres com
prole; maiores de 30 anos; pertencentes ao servio militar; portadores de de-
cincia. O Decreto em questo pressupe um padro que exclui justamente a
diversidade de trajetrias de vida dos alunos que freqentam a escola.
No contexto dos ordenamentos legais, no podemos deixar de tratar das es-
pecicidades do ensino mdio denidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Mdio (Resoluo CEB n 3, de 26 de junho de 1998). Esse documento
aponta os seguintes princpios:
Art. 2. A organizao curricular de cada escola ser orientada pelos valores
apresentados na Lei 9.394, a saber:
I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de
respeito ao bem comum e ordem democrtica;
II - os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana
e de tolerncia recproca.
Art. 3. Para observncia dos valores mencionados no artigo anterior, a prtica
administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de
convivncia no ambiente escolar, os mecanismos de formulao e implementa-
o de poltica educacional, os critrios de alocao de recursos, a organizao do
currculo e das situaes de ensino aprendizagem e os procedimentos de avaliao
devero ser coerentes com princpios estticos, polticos e ticos, abrangendo:
I - a Esttica da Sensibilidade, que dever substituir a da repetio e padroni-
zao, estimulando a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inu-
sitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituio de identidades capazes
de suportar a inquietao, conviver com o incerto e o imprevisvel, acolher e
conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as
formas ldicas e alegricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade
e da imaginao um exerccio de liberdade responsvel.
216
II - a Poltica da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento
dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando constitui-
o de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens so-
ciais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade
no mbito pblico e privado, o combate a todas as formas discriminatrias e o
respeito aos princpios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e do
regime democrtico e republicano.
III - a tica da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mun-
do da moral e o mundo da matria, o pblico e o privado, para constituir
identidades sensveis e igualitrias no testemunho de valores de seu tempo,
praticando um humanismo contemporneo, pelo reconhecimento, respeito e
acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade,
da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na
vida profissional, social, civil e pessoal.
Os princpios acima requerem uma profunda reviso dos dispositivos de ex-
cluso contidos no Decreto-Lei n 10.793/03.
Como pensar uma Poltica da Igualdade que deixa margem do processo
pedaggico decientes, trabalhadores, adultos com mais de 30 anos, mulheres
com lhos, etc.?
Como pensar uma Esttica da Sensibilidade, na qual as prticas corporais
da Educao Fsica podem ser uma fonte riqussima de formas ldicas e aleg-
ricas de conhecer o mundo, se essas prticas so ensinadas para poucos em uma
lgica excludente?
Como pensar uma tica da Identidade em uma prtica pedaggica que
determina quem pode e quem no pode ter acesso a esse saber, denindo sujeitos
dispensveis dessa prtica pedaggica?
As questes colocadas acima remetem aos professores de Educao Fsica um
grande debate sobre a coerncia da contribuio de sua prtica pedaggica nessa
etapa da educao bsica, com base nos princpios expostos pela referida Resolu-
o. no desenho no coerente e no consensual dos ordenamentos legais que os
professores de Educao Fsica so chamados a tomar posicionamento poltico e
pedaggico de sua prtica educativa.
Como membros da comunidade escolar, os professores de todas as discipli-
nas tm o dever de participar e de ajudar a denir os rumos e os objetivos da edu-
cao apresentando argumentos que possam qualicar os seus conhecimentos e
justicar a presena da disciplina para a cidadania.
A legislao clara em garantir ao aluno a oferta do componente curricular,
mas quem deve garantir o tempo e o espao adequados a ele so os professores
a partir de sua perspectiva de trabalho pe-
daggico, dos registros de suas experincias,
de sua participao poltica e pedaggica na
comunidade escolar, de suas experincias
nos meios cientcos e acadmicos, e prin-
cipalmente de seu planejamento e de sua
proposta poltico-pedaggica especca no
interior do projeto da escola. Para tanto,
fundamental que o coletivo docente reita
sobre o signicado de educar para a cidada-
nia. Que elementos, orientaes, contedos
e prticas esto envolvidos nesse processo? O que se deseja e espera desse aluno?
Como e para que projetamos a continuidade de seu percurso?
2 IDENTIDADE: EDUCAO FSICA COMO COM-
PONENTE CURRICULAR
A identidade da Educao Fsica, assim como a identidade de qualquer disciplina,
construda a partir de processos de negociao e disputa de valores, concepes
e perspectivas. Como toda disciplina do currculo, a denio do papel da Edu-
cao Fsica d-se a partir das negociaes e das disputas que ocorrem entre seus
prossionais, mas tambm por aquelas travadas por outros atores da escola.
Professores, pais, alunos, diretores e coordenadores pedaggicos: todos es-
ses sujeitos entendem o papel do ensino mdio para a formao dos alunos e,
por conseqncia, o papel da Educao Fsica nesse grande projeto de formao.
Longe de ter se tornado um consenso, a Educao Fsica foi e , ao longo da his-
tria da educao brasileira, palco de debates, conitos e negociaes acerca do
seu papel na escola.
Diversos papis foram atribudos Educao Fsica na escola: preparao
do corpo do aluno para o mundo do trabalho; eugenizao e assepsia do corpo,
buscando uma raa forte e enrgica; formao de atletas; terapia psicomotora;
e at como instrumento de disciplinarizao e interdio do corpo.
Os alunos, por sua vez, no deixaram de utilizar o tempo/espao desse com-
ponente curricular de diversas maneiras, tais como: relaxamento das tarefas de-
mandadas por outras disciplinas; tempo e espao de encontro com os amigos;
possibilidade de realizao de suas prticas de lazer; momento de cio, etc.
A legislao clara
em garantir ao aluno a
oferta do componente
curricular, mas quem
deve garantir o tempo e
o espao adequados a
ele so os professores ...
218
Esses diversos usos feitos pelos alunos (muitas vezes a despeito da gura do
professor) tambm esto carregados de valores, sentimentos, subjetividade. O en-
tendimento que os alunos tm de si mesmos; do seu corpo e do corpo dos outros;
de seus valores e posicionamentos ticos e estticos; de seus projetos de vida pessoal
e do lugar que a escola ocupa nesses projetos: todas essas questes constroem o
papel da Educao Fsica e dos lugares que pode ocupar na vida dos alunos.
Diante dessa pluralidade de usos da Educao Fsica na escola, cabe aqui
uma tomada de posio acerca da sua contribuio na formao dos alunos.
Essa tomada de deciso, que no se d pela via do consenso, fruto de toda
uma srie de debates que o campo da Educao Fsica vem realizando desde
o final da dcada de 1980. fruto tambm dos debates e dos encontros que
antecederam a produo do presente documento. Tratar o lugar da Educao
Fsica na escola de ensino mdio requer a considerao de alguns pontos de
partida fundamentais para a compreenso das perspectivas dessa disciplina
nessa etapa da educao bsica.
Um primeiro ponto de partida diz respeito ao lugar das prticas corporais no
processo educativo. A leitura da realidade pelas prticas corporais permite fazer
com que essas se tornem chaves de leitura do mundo. As prticas corporais
dos sujeitos passam a ser mais uma linguagem, nem melhor nem pior do que as
outras na leitura do real, apenas diferen-
te e com mtodos e tcnicas particulares.
Pode-se dialogar em uma aula de Educa-
o Fsica com outras linguagens, como
a escrita ou a linguagem audiovisual. Po-
rm, as prticas corporais possuem valores
nelas mesmas, sem a necessidade de serem
traduzidas para outras linguagens para
obter o seu reconhecimento. Esto dire-
tamente ligadas a uma formao esttica, sensibilidade dos alunos. Por meio
do movimento expressado pelas prticas corporais, os jovens retratam o mundo
em que vivem: seus valores culturais, sentimentos, preconceitos, etc. Tambm
escrevem nesse mesmo mundo suas marcas culturais, construindo os lugares
de moas e rapazes na dinmica cultural. Por vezes, acabam eles prprios se tor-
nando modelos culturais, nos quais uma certa idia de juventude passa a ser
experimentada, copiada e vivida tambm por outras geraes.
O dilogo das prticas corporais realizadas com outras linguagens, discipli-
nas e mtodos de ensino deve respeitar as prticas corporais como sendo elas
mesmas um conjunto de saberes. Os saberes tratados na Educao Fsica nos
A leitura da realidade
pelas prticas corporais
permite fazer com que
estas se tornem chaves
de leitura do mundo.
remetem justamente a pensar que existe uma variedade de formas de apreender
e intervir na realidade social que deve ser valorizada na escola numa perspectiva
mais ampliada de formao.
3 A ESCOLA COMO ESPAO SOCIOCULTURAL E
DA DIVERSIDADE
A escola, ao contrrio do que possa parecer, no um local neutro, homog-
neo, universal. Cada escola um lugar repleto de peculiaridades, valores, rituais
e procedimentos que lhe so prprios. Ainda que certos elementos estejam pre-
sentes de uma maneira aparentemente uniforme, cada escola tambm resul-
tado daquilo que cada um dos seus sujeitos faz dela (professores, pais, alunos,
funcionrios, etc.). um lugar de produo, criao e reproduo de cultura, de
valores, de saberes: tempo/espao de encontros, tenses, conitos, preconceitos.
A escola comporta os ordenamentos legais para seu funcionamento, assim como
comporta, cada qual sua maneira (com seus limites e possibilidades), a ao das
pessoas. Possui regras xas e impessoais de
funcionamento, mtodos de ensino e ava-
liao, ao mesmo tempo em que comporta
acatamentos, subverses, resistncias e en-
frentamentos por parte dos sujeitos.
Pensar a escola como espao sociocul-
tural nos remete responsabilidade de re-
etir sobre qual tratamento dado cultura
estamos defendendo. A escola torna-se,
nessa perspectiva, um grande projeto cul-
tural, que apresenta s novas geraes uma
gama de saberes, conhecimentos e valores. Mais do que isso, aponta caminhos e
instaura relaes com o saber, com a cultura e com as pessoas. A escola produz
toda uma dinmica cultural que institui vises de homem, de mulher, de mundo
e de sociedade. Tem nos seus espaos e tempos escolares muito mais do que dis-
positivos de organizao de funcionamento: cada espao e cada tempo na escola
constituem uma linguagem a dizer s pessoas/sujeitos ali presentes o que elas
devem ser e fazer.
Cabe ressaltar que quando utilizamos o termo dinmica cultural estamos
armando que a cultura produzida dentro e fora da escola no uma coisa pron-
ta e acabada, denida de uma vez para sempre. Um dos nossos desaos como
educadores pensar que a cultura algo que se move, que se transforma, tanto
... cada espao e cada
tempo na escola
constituem uma
linguagem a dizer s
pessoas/sujeitos ali
presentes o que elas
devem ser e fazer.
220
dentro como fora da escola, pela ao dos sujeitos concretos, professores e alu-
nos: pessoas de carne e osso que constroem seu dia-a-dia e interferem na vida
social a partir do seu cotidiano.
Ver a escola como espao sociocultural remete s seguintes questes:
1) Que projeto cultural queremos construir?
2) Quem so os sujeitos a quem destinamos nosso trabalho?
3) Que escolhas devem ser privilegiadas no processo de escolarizao das pessoas?
4 OS SUJEITOS DO ENSINO MDIO
Os alunos que participam e realizam nossas aulas de Educao Fsica no ensi-
no mdio so sujeitos socioculturais. O que isso signica? Inicialmente, signica
superarmos uma certa viso estereotipada da noo de alunos, buscando dar-
lhes outro signicado. O desao buscar entender esses alunos/as na sua con-
dio de jovens, compreendendo-os nas suas diferenas, percebendo-os como
sujeitos que se constituem como tal a partir de uma trajetria histrica, por vezes
com vises de mundo, valores, sentimentos, emoes, comportamentos, projetos
de mundo bastante peculiares.
Essas estratgias e formas prprias de ler a realidade e entender o mundo so
construdas a partir de denies de identidades. Os alunos de nossas escolas e
aulas de Educao Fsica no ensino mdio no so apenas jovens. Mais do que
esse recorte geracional ou uma faixa de idade, eles agregam a essa condio um
conjunto de marcas simblicas que so extremamente importantes para a sua
constituio.
Mais que alunos e jovens, eles constroem suas subjetividades e identidades a
partir de condies de pertencimento a determinado gnero, etnia, classe social,
prtica religiosa, orientao sexual, etc. Essas condies de pertencimento, por
sua vez, tambm ajudam na construo desses alunos como sujeitos sociocultu-
rais, o que nos permite dizer que no h juventude, mas sim juventudes.
As formas como cada um dos jovens enxerga a escola e suas possibilidades de
exerccios de prticas corporais so vrias: como forma de ascenso social; como
espao de encontro, local de expresso e troca de afetos; como lugar de tdio e de
rotinas sem sentido, entre outros. Cada uma dessas formas precisa ser pensada
pela escola ao construir sua relao com os alunos. O projeto maior de formao
da escola precisa dialogar com os vrios projetos dos jovens que a compem.
As aulas de Educao Fsica no acontecem em um local abstrato. Acontecem
e so realizadas por sujeitos concretos, reais, possuidores de histrias de vida e,
sobretudo, de um corpo. nessa vida real e concreta de alunos e alunas que esto
as marcas que constituem suas identidades pessoais e coletivas.
Em funo do processo de democratizao do acesso escola, e da imple-
mentao de polticas que buscam garantir a permanncia dos alunos na edu-
cao bsica, podemos armar que uma parcela signicativa dos alunos que
freqentam as escolas de ensino mdio so jovens, muitos deles trabalhadores
pertencentes s camadas mdias e populares.
Alm disso, ainda possvel encontrarmos alunos jovens e adultos aos quais,
ao longo de sua trajetria, foram nega-
dos os direitos educao, seja pela ofer-
ta irregular de vagas, seja pelas condies
scio-econmicas desfavorveis ou pelas
inadequaes do sistema de ensino. Essas
inadequaes, ao longo da histria, mani-
festam-se das mais diferentes maneiras: na
organizao dos tempos escolares de for-
ma rgida; na construo de normas dis-
ciplinares sem a participao dos alunos; na desconsiderao dos saberes e das
vivncias que os alunos constroem fora da escola; na atribuio a cada indivduo
isoladamente da culpa e da total responsabilidade pelos problemas de ensino-
aprendizagem.
O ensino mdio deve ser entendido como uma etapa da formao bsica
especicamente pensada para alunos cujo perl no se dene to-somente pelo
recorte cronolgico da juventude ou da vida adulta, mas tambm por caracte-
rsticas socioculturais que possam denir o sentido que esses mesmos do s
experincias vivenciadas na escola.
Portanto, algumas questes devem ser formuladas aos buscarmos construir/
identicar um perl dos alunos que freqentam nossas escolas de ensino mdio:
Quem so esses alunos jovens?
O que eles buscam e esperam da escola?
Que espaos os jovens encontram nas escolas para se reconhecerem alm da
condio ser-aluno?
Que espaos de participao social, cultural e poltica esses jovens possuem
dentro e fora da escola?
Na tentativa de formular algumas respostas s questes anteriores, faz-se
necessrio romper com alguns esteretipos geralmente vinculados noo de
juventude. Em linhas gerais, circulam no cotidiano idias sobre os jovens que os
associam noo de crise de identidade, desordem, irresponsabilidade, rebel-
dia, chegando at mesmo a consider-los um problema social, especialmente os
... faz-se necessrio
romper com alguns
esteretipos geralmente
vinculados noo de
juventude.
222
mais pobres, oriundos das camadas populares. Em oposio a esses entendimen-
tos, partimos da premissa de que os jovens so, hoje, em condies peculiares de
desenvolvimento corpreo e experincia do real, cidados e sujeitos de direitos e
no apenas meros projetos para o futuro.
Assim, concordamos com a noo de juventude que a reconhece como parte
de um processo mais amplo de constituio de sujeitos, entendendo que existe
uma diversidade de modos de construo de ser jovem no contexto atual. A plu-
ralidade e as circunstncias que tensionam a vida juvenil exigem que incorpore-
mos a diversidade e as mltiplas possibilidades do sentido de ser jovem.
Os jovens que chegam s escolas de ensino mdio so portadores de sabe-
res e praticantes de determinadas experincias construdas em outros espaos
e tempos sociais. Na participao de grupos de sociabilidade extra-escolares, os
jovens ampliam suas possibilidades de atuar como protagonistas de suas aes e
se constituirem sujeitos sociais autnomos. A vivncia dos jovens na igreja, nas
associaes de bairro, em grupos musicais e de danas, rodas de capoeira, times e
torcidas de futebol, etc. acaba por tornar-se espao de construo de identidades
coletivas.
A escola necessita reconhecer o contexto e a realidade de aprendizagem social
de seus alunos. Uma das grandes diculdades encontradas na relao escolaju-
ventude a tendncia que a instituio escolar tem de controlar e conceituar as
culturas juvenis. Em muitas escolas, no se desenvolvem processos formativos
que reconheam essas culturas juvenis e ampliem as capacidades, os saberes e os
valores que os jovens j possuem. A uniformizao das condutas, do vesturio,
das regras que no so discutidas com os alunos: tudo isso colabora com a desti-
tuio do protagonismo desses sujeitos.
Dessa forma, ainda constitui um grande desao para as escolas efetivar um
dilogo com as culturas juvenis, assumindo-se como um espao pblico e cultu-
ral signicativo que reconhea seus alunos como jovens pertencentes tambm a
outros espaos de movimentao e criao cultural. As manifestaes de rua, as
festas, as prticas de esporte, constituem lugares de formao e produo de cul-
tura pelos jovens, que precisam ser reconhecidos e trabalhados dentro da escola.
No campo das transformaes do corpo, algumas questes esto resolvidas
razoavelmente, como o caso do crescimento e das modicaes anatmicas
repentinas e desconfortveis. Mas em relao s vivncias de prticas corporais
muitas questes ainda esto por ser discutidas, vivenciadas, analisadas e criti-
cadas. Dentro dessa faixa etria, vivem jovens com experincias muito distin-
tas, fruto de uma infncia e adolescncia desenvolvidas em situaes e condies
muito diferentes dos pontos de vista social, econmico, moral, cultural, religioso
e tnico.
Entendemos que um dos papis da Educao Fsica compreender e dis-
cutir junto a esses jovens os valores e signicados que esto por trs dessas pr-
ticas corporais. A ttulo de exemplo, as
experincias que alguns alunos trazem
de academias de ginstica, dana e lu-
tas e de clubes esportivos muitas vezes
no so experincias interessantes a
ponto de serem reproduzidas na escola.
Na maioria das vezes tais experincias
so alvos de crticas severas no que se
refere acentuada caracterstica merca-
dolgica e ao discurso da mdia. Assim,
as relaes existentes entre as prticas
corporais (jogos, esporte, dana, etc.) e os valores e modelos transmitidos pelos
meios de comunicao de massa tambm podem constituir tema de investigao
e ensino por parte da Educao Fsica junto a seus professores e alunos.
Por outro lado, existem alunos que so excludos das possibilidades de re-
alizao de uma srie de prticas corporais. Tal realidade justica-se na maio-
ria das vezes pela mesma razo mercadolgica. O acesso restrito capacidade
econmica da maioria, os produtos incorporados idia da prtica ideal e de
pertencimento de grupo, nem sempre verdadeiros quanto sua eccia e neces-
sidade, so inacessveis. Assim, o desao de primeira hora passa a ser a disciplina
se transformar num componente curricular que privilegie a movimentao dos
jovens no sentido oposto ao discurso da competio de mercado, aos modismos
acerca do corpo e s prticas prontas e vendidas.
5 O LUGAR DA EDUCAO FSICA NAS ESCOLAS
DE ENSINO MDIO
Diante do contexto das mudanas ocorridas na educao brasileira ao longo dos
anos de 1980 e 1990, as escolas de ensino mdio vm lidando com o desao da
construo coletiva de uma outra identidade/natureza para essa etapa da educa-
o bsica. Essa nova natureza do ensino mdio constitui-se a partir da superao
de um modelo dual e elitista de escolas que ainda vigora, modelo esse pautado
por uma educao propedutica, preparatria para o vestibular para alguns e
preparatria para a entrada acrtica no mundo do trabalho para outros, exclu-
sividade para os mais pobres. No queremos aqui desconsiderar que o trabalho
... um dos papis da
Educao Fsica
compreender e discutir
junto a esses jovens os
valores e signicados
que esto por trs dessas
prticas corporais.
224
faa parte e at justique, de certa maneira, a poltica de ensino mdio na educao
escolar moderna. Queremos, sim , destacar que as questes sobre o esforo e o repou-
so corporal devem fazer parte de uma discusso acerca do mundo do trabalho. O que
bem diferente dos discursos que tratam de uma falsa relao funcional direta entre
as prticas corporais vivenciadas na escola como forma de compensao e adaptao
s atividades desempenhadas no processo produtivo do trabalho dirio.
Em funo disso, gostaramos de pensar o lugar da Educao Fsica nesse
projeto de escolarizao. Na perspectiva de escola e de sujeitos apresentada:
qual seria o papel da Educao Fsica?
que novas perspectivas podemos apontar para a Educao Fsica como com-
ponente curricular?
A Educao Fsica no contexto escolar possui uma particularidade em rela-
o aos demais componentes curriculares. Trata-se de um componente que con-
tribui para a formao do cidado com instrumentos e conhecimentos diferen-
ciados daqueles chamados tradicionais
no mundo escolar. O conhecimento da
Educao Fsica socializado e apro-
priado sob manifestao de conjunto
de prticas, produzidas historicamen-
te pela humanidade em suas relaes
sociais. Portanto, trata-se de uma rea
de conhecimento que exige espaos e
tempos diferenciados dos espaos e dos
tempos tradicionalmente tratados na escola, uma prtica que exige ambiente f-
sico amplo, arejado, protegido do excesso de sol e da chuva, equipado com ma-
teriais apropriados, que requer ajustes circunstanciais para o desenvolvimento
dos temas especcos. Essa estrutura fsica vai alm dos muros das escolas, com
a disciplina interagindo com a comunidade escolar, podendo explorar espaos
para alm dos espaos escolares, como ruas, rios, praias, praas pblicas, cacho-
eiras, montanhas, etc.
O que se espera que os alunos do ensino mdio tenham a oportunidade
de vivenciarem o maior nmero de prticas corporais possveis. Ao realizarem a
construo e vivncia coletiva dessas prticas, estabelecem relaes individuais e
sociais, tendo como pano de fundo o corpo em movimento. Assim, a idia de
que esses jovens adquiram maior autonomia na vivncia, criao, elaborao e
organizao dessas prticas corporais, assim como uma postura crtica quando
esses estiverem no papel de espectadores das mesmas. Espera-se, portanto, que os
saberes da Educao Fsica tratados no ensino mdio possam preparar os jovens
A Educao Fsica no
contexto escolar possui
uma particularidade
em relao aos demais
componentes curriculares.
para uma participao poltica mais efetiva no que se refere organizao dos
espaos e recursos pblicos de prtica de esporte, ginstica, dana, luta, jogos
populares, entre outros.
Dessa forma, a Educao Fsica no currculo escolar do ensino mdio deve
garantir aos alunos:
acmulo cultural no que tange oportunizao de vivncia das prticas cor-
porais;
participao efetiva no mundo do trabalho no que se refere compreenso
do papel do corpo no mundo da produo, no que tange ao controle sobre o
prprio esforo e do direito ao repouso e ao lazer;
iniciativa pessoal nas articulaes coletivas relativas s prticas corporais
comunitrias;
iniciativa pessoal para criar, planejar ou buscar orientao para suas prprias
prticas corporais;
interveno poltica sobre as iniciativas pblicas de esporte, lazer e organiza-
o da comunidade nas manifestaes, vivncia e na produo de cultura.
6 SOBRE OS CONTEDOS
O currculo escolar no pode ser considerado algo dado, natural, como se sem-
pre existisse da mesma forma. Currculo escolar sempre fruto de escolha e de
silenciamentos, ou seja, fruto de uma inteno. impossvel a qualquer escola
dar conta da totalidade dos conhecimentos e dos saberes construdos pela huma-
nidade. O tratamento de qualquer saber na escola um processo de seleo cul-
tural, de um recorte de quais aspectos da cultura trataremos junto com os alunos,
o que vai ser explicitado ou no nos nossos processos de formao.
Esse processo de escolha/seleo nunca foi simples. intencional e poltico e,
como tal, sempre resultado de conitos e lutas de poder realizados pelos atores
dentro e fora da escola. Longe de um simples consenso, currculo campo de
luta: luta por quais saberes, valores e formas de socializao faro parte da vida
dos alunos.
Um exemplo emblemtico dessas escolhas e desses silenciamentos ocorre no
campo das relaes tnico e raciais. A forma de tratar ou de ocultar temas como
a escravatura, o racismo e as desigualdades que ainda persistem nas relaes tni-
cos e raciais espelha o posicionamento poltico que a escola tem dessas questes.
No caso especco da Educao Fsica, no so poucos os casos de um currculo
escolar que privilegie apenas as prticas corporais de origem europia ou norte-
americana, notadamente os esportes. Ao escolher abordar ou no prticas corpo-
226
rais oriundas da cultura afro-brasileira (como a capoeira, os maracatus, etc.), bem
como a forma como elas aparecem na escola, aponta-se para um conjunto de esco-
lhas curriculares e polticas de como essas relaes so tratadas no meio escolar.
As escolhas/selees das culturas feitas pelo currculo (sempre poltico) afe-
tam diretamente a todos na escola das mais diferentes formas. Cultura aqui en-
tendida como as prticas em seu aspecto aparente, visvel, mas tambm como
sendo o conjunto de signicados atribudos a essas prticas.
Dessa forma, to importante quanto a deciso de se ensinar ou no um de-
terminado esporte, dana, jogo, etc. pensar que sentidos e signicados so atri-
budos a esse esporte, dana ou jogo pelos alunos nas aulas de Educao Fsica.
Que signicados culturais esto presentes em um jogo de futebol? Em um jogo
de bocha? Em uma brincadeira de roda? Em uma dana de rua? O tratamento
pedaggico dado a essas e a outras questes da cultura se reete diretamente nas
possibilidades de formao dos alunos e dos professores.
6.1 Acerca da tradio dos contedos da Educao Fsica es-
colar
Uma das grandes expectativas dos professores de Educao Fsica, quando se pre-
para um documento curricular, a denio de uma grade de contedos e sua
seqncia didtico-pedaggica. O que ensinar, como ensinar e quando ensinar
o eixo da expectativa em geral. Este documento no possui essa caracterstica.
Pode ser que, a partir dele, as redes federal, estaduais, municipais ou cada escola
ou conjunto de escolas possam formular outros documentos e avanar na pers-
pectiva de denio de conjuntos de contedos organizados e sistematizados a
partir de interesses mais localizados.
Pelos seguintes motivos, no funo deste documento cumprir tal expec-
tativa:
os contedos da Educao Fsica so cons-
titudos a partir de uma multiplicidade de
prticas corporais produzidas no interior de
contextos culturais diferenciados. Portanto,
essas prticas corporais so tambm prti-
cas culturais, visto que so um produto das
relaes travadas entre diferentes sujeitos.
Justamente por constiturem uma produ-
o cultural, as prticas corporais carregam
consigo um conjunto de valores, sentidos e
signicados vinculados aos sujeitos que as
os contedos da
Educao Fsica so
constitudos a partir
de uma multipli-
cidade de prticas
corporais produzi-
das no interior de
contextos culturais
diferenciados.
produzem/reproduzem. No existe uma forma de registro que possa abarcar
a quantidade de prticas corporais produzidas e sistematizadas pela huma-
nidade. No pode, portanto, um documento que busca o dilogo determinar
para todas as escolas o que deve ser ensinado nas aulas de Educao Fsica;
ao longo do processo de consolidao da Educao Fsica como um com-
ponente curricular, houve um movimento de seleo e escolarizao de um
conjunto de prticas corporais, notadamente daquelas que se institucionali-
zaram e se legitimaram socialmente. Dessa forma, algumas manifestaes
especcas de: esporte, ginstica, dana, lutas, jogos e brincadeiras constitu-
ram contedos de ensino da Educao Fsica;
o processo de seleo e a conseqente escolarizao desses contedos
sempre estiveram relacionados ao contexto social e poltico da poca.
Assim, mais uma vez, importante destacar que a seleo desses conte-
dos no realizada de forma natural, sendo fruto de um campo de disputa
de interesses e intencionalidades, expli-
citando escolhas e concepes acerca do
papel da Educao Fsica no processo de
formao dos sujeitos;
considerando o exposto acima, preciso
tambm nos lembrarmos da dimenso cul-
tural que o Brasil apresenta, principalmente
quando nos referimos diversidade de pr-
ticas corporais que as vrias comunidades
produzem e transformam. Nesse sentido,
conclumos que muito mais rica a ten-
tativa de sistematizar aquilo que as comu-
nidades praticam do que impor pacotes de
atividades institucionalizadas, universais. No se trata de impedir o acesso a
outras prticas corporais existentes em qualquer parte do mundo. O aces-
so a prticas corporais de outras regies e mesmo pases ganha sentido
justamente quando elas nos levam a pensar sobre as diferenas entre as
culturas e como essas diferenas formam nossa identidade, de forma que,
no contato com o outro, aprendemos sobre ns mesmos. Logo, a idia
justamente abrir possibilidades e no nos restringirmos a uma indicao
em nvel nacional;
s possvel determinar/selecionar/escolher contedos se houver uma de-
nio de assuntos ou temas a priorizar, tanto por parte da comunidade es-
colar quanto dos professores, a partir da especicidade de suas disciplinas.
... muito mais
rica a tentativa de
sistematizar aquilo
que as comunidades
praticam do que
impor pacotes
de atividades
institucionalizadas,
universais.
228
A escolha de contedos sem uma reexo coletiva sobre suas contribui-
es para a formao das pessoas no tem sentido para a educao escola-
rizada. Assim, as prticas deixam de se tornar meras atividades deslocadas
do papel de um componente curricular e da educao escolar.
6.2 Alguns temas para prticas corporais nas escolas de en-
sino mdio
Os contedos de ensino passam a constituir um objeto importante para o pro-
fessor quando os temas so construdos com a comunidade escolar e colocados
ao lado de temas especcos do componente curricular. O que confere sentido
e signicado s prticas so os temas colocados pela comunidade escolar e pela
prpria disciplina na condio de rea de conhecimento. Ou seja, a comunidade
escolar contribui com temas gerais que exigem de cada componente curricular
uma atuao pedaggica. Do lado dos componentes curriculares, os professores
devem garantir temas que dependam dos conhecimentos prprios das discipli-
nas que ministram. Os contedos que predominam nas produes da Educao
Fsica brasileira so: o esporte, a ginstica, os jogos, as lutas e a dana. Entretanto,
na condio de contedos de ensino na escola, eles no possuem vida prpria,
preciso um tema relevante para conduzi-los. Temas esses que, por sua vez, preci-
sam estar vinculados a um projeto de formao dos alunos.
A ttulo de exemplo, no caso do ensino mdio possvel destacarmos alguns
temas importantes que esto muito presentes no cotidiano dos sujeitos desse n-
vel de escolarizao:
Temas da comunidade escolar Temas especcos da Educao Fsica
Identidade juvenil
Gnero e sexualidade
Produes culturais e artsticas
Cultura juvenil e indstria cultural
O corpo e a indstria cultural
O aluno no mundo do trabalho
Sade e bem-estar fsico
Organizao de tempos e espaos sociais
de trabalho e lazer
Organizao de tempos e espaos
escolares
Cultura juvenil e meio ambiente
Escola e relaes tnicas
Cultura juvenil e participao poltica
Cultura juvenil e organizao
comunitria
Performance corporal e identidades
juvenis
Possibilidades de vivncia crtica e
emancipada do lazer
Mitos e verdades sobre os corpos
masculino e feminino na sociedade atual
Exerccio fsico X sade
O corpo e a expresso artstica e cultural
O corpo no mundo dos smbolos e como
produo da cultura
Prticas corporais e autonomia
Condicionamento e esforo fsicos
Prticas corporais e espaos pblicos
Prticas corporais e eventos pblicos
O corpo no mundo da produo esttica
Prticas corporais e organizao
comunitria
Construo cultural das idias de beleza
e sade
Todos os temas acima mencionados demandam um conjunto de prticas
corporais que caracterizamos como contedo. Por sua vez, cada tema possui a
capacidade de envolver mais de um ou todos os contedos em seu desenvolvi-
mento. Tudo depender dos acordos entre os professores e a comunidade es-
colar, sobretudo entre professor e aluno, no dilogo com as diversas estruturas
da escola.
O esquema abaixo ilustra o mecanismo de articulao pedaggica, que tem
os temas como provocadores de todo o processo que se desencadeia a partir das
intenes educativas.
Temas da comunidade escolar Temas especcos da Educao Fsica
Contedos:
Esporte, Dana, Lutas, Jogos, Brincadeiras, Ginstica, etc.
Pesquisa, aulas-ocinas, aulas-laboratrios, explorao e anlise de espaos pblicos,
mostras de prticas, debates e eventos.
Acmulo e produo de conhecimentos acerca das prticas corporais; domnio
crtico sobre os grandes temas relativos produo cultural do corpo; capacidade de
organizao e planejamento individual e coletivo de prticas corporais; domnio de
conhecimentos acerca dos princpios tecnobiolgicos, socioculturais e polticos que
norteiam as prticas corporais
Construo de tempos e espaos de
autonomia sobre as prticas corporais
Capacidade de interveno, de proposio
e deciso poltica
Os contedos Ginstica, Esporte, Jogos, Lutas e Dana como saberes cons-
trudos pela humanidade podem ser palco de abordagem dos mais diferentes
temas: gnero, prticas corporais em espaos pblicos, entre outros. Alm disso,
cada um desses contedos possui uma vinculao social com a realidade atual,
tal como a vinculao do esporte indstria cultural e produo do espetculo
televisivo e venda de produtos. A dana, por sua vez, tambm possui vinculaes
tnicas, culturais e histricas, bem como relaes de gnero a serem discutidas
na escola.
A Ginstica e as Lutas possuem a riqueza das inuncias dos vrios povos e
culturas que construram o Brasil. Esto ligadas a questes estticas e s tradies
da boa condio fsica. Carregam consigo o simbolismo da beleza corporal e o
mito da longevidade, do corpo saudvel e dos rituais de passagem presentes na
histria e nos modos de vida dos vrios grupos tnicos.
Os Jogos carreiam as intenes ldicas de cada prtica corporal desenvolvida
no campo das transformaes culturais. Quando se fala em possibilidades de
prticas de lazer, em processo criativo na escola ou em relaes solidrias e diver-
sidade cultural, os Jogos, como contedo, representam a possibilidade da singu-
230
laridade, do algo descoberto, aquilo que representa a identidade dos grupos. Os
traos da frica, da Europa e do ndio esto presentes no despojamento corporal,
desde os Jogos danantes at a simulao de combate, de festas religiosas, e nos
ritos sagrados de produo e sustentao da vida, como o plantio e a colheita. Os
Jogos so, ao mesmo tempo, tradio e consolidao de identidades, criao e
transformao permanentes; so a marca dos acordos coletivos.
Temas e contedos demandam aes pedaggicas que podero ser contem-
pladas com pesquisas acerca das prticas comuns da comunidade e de prticas
latentes no vivenciadas por falta de espao, equipamentos e oportunidades e
remanescentes de diversos grupos humanos ao alcance da estrutura escolar. Alm
disso, a realizao das prticas corporais, as pesquisas e os registros produzidos
pelos alunos passam a fazer parte de programas de aulas-ocinas, aulas-laborat-
rios e outras aes educativas, quando as vivncias e experincias diversas sero
procedimentos fundamentais para o processo de sistematizao e transformao
de tais prticas em objeto de ensino.
Essa articulao de temas e contedos, envolvidos pelo tratamento peda-
ggico, dar condies ao professor de fazer a Educao Fsica cumprir algumas
de suas perspectivas em relao formao de seus alunos, dentre elas a questo
da autonomia sobre as prticas corporais, o acmulo e a produo cultural a
partir dos conhecimentos construdos e a capacidade de interveno poltico-
social acerca das denies pblicas na organizao e gesto poltica do espao, dos
equipamentos e dos servios pblicos para as prticas corporais da comunidade.
7 BREVE CRTICA FORMA ESPORTIVA/COMPE-
TITIVA COMO MTODO E PRINCPIO ORIENTA-
DOR DAS PRTICAS PEDAGGICAS
Apesar de anteriormente termos tratado o esporte como contedo, somos obri-
gados a reconhecer que, analisando o contexto e o cotidiano escolar, inclusive ou-
vindo os participantes dos seminrios, a forma como os contedos so tratados
nas escolas nas ltimas dcadas acabam por torn-los formas esportivas/compe-
titivas por excelncia, deixando em segundo plano outros temas e perspectivas
de formao prprios da Educao Fsica. Praticamente todos os contedos, dos
jogos populares s danas de salo, foram transformados em prticas de disputas,
com regras formalizadas e institucionalizadas, organizao de torneios e premia-
o aos melhores. Nesse caso, os temas gerais da escola e os especcos da Educa-
o Fsica caram merc do processo de esportivizao da comunidade escolar.
Essa forma esportiva de tratar os contedos acabou por transformar a competi-
o como princpio das relaes educativas. A competio ganha tal fora como
se essa fosse a nica maneira de se promover a formao das pessoas, em especial
dos nossos jovens.
A hegemonia da esportivizao, que ao longo da histria desempenhou pa-
pis distintos, muitas das vezes a servio da indstria cultural, acabou por gerar
o processo de seleo de poucos para as prticas. Vrios foram os discursos que
sustentaram esse modelo esportivo tal como
est colocado na nossa sociedade: o discurso
da necessidade de se ter um pas olmpico,
no qual nossos heris seriam um exemplo
para crianas e jovens e motivo de orgulho
da nao; o discurso econmico no qual o
consumo de produtos e servios, bem como
do prprio espetculo esportivo gerador de
emprego e renda; o discurso da prtica espor-
tiva como soluo para problemas de sade,
uso de drogas e outras mazelas sociais. Dessa
forma, entendemos que a anlise, a investigao e a desconstruo dessas fal-
sas certezas podem ser uma grande contribuio a ser dada por ns, professo-
res de Educao Fsica.
Esse modelo foi transferido para o interior da escola e introduziu na Edu-
cao Fsica uma relao que transformou todas as prticas corporais em espor-
tes. A capoeira, guardi do jogo, da brincadeira, do faz-de-conta que luta mas
joga com o outro, que simula um golpe e tira o outro para danar, e que tem
uma vinculao tnico e racial com o percurso e o lugar da negritude em nosso
pas acabou em algumas escolas, ensinada sob o controle da esportivizao, com
regras e pontuaes. Esse tipo de prtica foi sustentada at mesmo por jogos
promovidos pelo poder pblico. Tal como a capoeira, a dana, a ginstica, as
lutas e at as brincadeiras de tribos indgenas receberam os cdigos do processo
esportivizante. Cdigos esses marcados, entre outras coisas, pela padronizao de
meios e tcnicas (inibindo o surgimento de prticas criativas), institucionaliza-
o e burocratizao das prticas, primazia da medida de escores e placares sobre
os sentimentos/subjetividade das pessoas.
O advento da esportivizao proporcionou Educao Fsica escolar alguns
modelos de aulas que eram, sobretudo, cpias das tarefas de iniciao e treina-
mento esportivo. No caso do ensino mdio, cou congurada a existncia de
aulas pautadas em: a) ensino de gestos determinados pela performance de alguns
atletas; b) xao do gesto, assimilado pela repetio; c) aprimoramento tcnico
A hegemonia da
esportivizao, que
ao longo da histria
desempenhou papis
distintos, muitas das
vezes a servio da
indstria cultural ...
232
e ttico; d) formao de equipes para competies. Ou seja, o objetivo era nico:
ser atleta em algum nvel tcnico possvel em qualquer contedo da Educao
Fsica. Em geral, o ensino de esportes aparecia em suas quatro modalidades mais
conhecidas na escola: futebol, voleibol, basquetebol e handebol.
7.1 A produo de uma Educao Fsica a partir da escola
A partir do nal da dcada de 1980, a insatisfao e as crticas com tal modelo
de esportivizao ganharam as produes acadmicas, gerando nos ltimos anos
um grande acmulo de avaliaes e crticas a tal modelo. Esse acmulo, impos-
svel de ser registrado neste documento, pode ser acessado nas bibliotecas dos
cursos superiores de Educao Fsica e em sites de entidades cientcas da rea.
Os sites, grupos de pesquisa e outras referncias sobre os estudos esto indicados
no nal deste texto.
Boa parte das crticas localizam-se em torno do fato de que o modelo de es-
portivizao da Educao Fsica no possibilitou o alcance dos supostos objetivos
colocados pelas polticas pblicas de educao e esportes no Brasil. O Brasil no
se tornou uma potncia olmpica, no diminuiu suas largas diferenas sociais,
no melhorou os nveis de sade da populao, no diminuiu o acesso dos jovens
s drogas e no aumentou nem qualicou a contemplao da maioria passiva aos
espetculos de prticas corporais de qualquer natureza.
As intenes em torno da esportivizao dependiam sobretudo do desen-
volvimento do esporte nacional. Com o tempo, a estrutura esportiva percebeu
que a escola nunca seria o lugar adequado para a formao de quadro atltico
suciente e qualicado para acompanhar a evoluo esportiva no mundo olm-
pico. Por causa disso, as instituies esportivas criaram seus prprios espaos, o
que revelou a verdadeira face do esporte como fenmeno social. Trata-se de uma
mercadoria que precisa de trabalhadores e, como tal, seleciona, exige horas de
trabalho disciplinado e, na maioria das vezes, tratando-se de sujeitos da classe
trabalhadora, afasta-os da escola em nome da produtividade e da construo de
uma falsa expectativa do sucesso para todos.
No contexto da esportivizao no foram poucas as imposies de espaos
de prticas corporais padronizados, produo de materiais de forma universal e
homognea, bem como a prescrio desses espaos e materiais como indispen-
sveis para a realizao da prtica esportiva. No bojo das circunstncias, tambm
as pessoas foram selecionadas e tratadas de forma impessoal, desconsiderando,
entre outras coisas, a pluralidade de corpos que produzida na pluralidade de
culturas. Mulheres e homens foram reconhecidos pelo biotipo, pelas supostas
existncias de determinadas estruturas musculares diferenciadas e pela capacida-
de de adaptao aos treinamentos e s particularidades das atividades ensina-
das. Teses racistas, sexistas, elitistas e excludentes sobressaram nesses processos
de seleo humana, discriminatria e segregadora de um enorme contingente de
jovens.
Admitir o modelo da esportivizao como mtodo e princpio orientador do
trabalho pedaggico na escola e persistir nele , sem dvida, viver em meio a uma
grande contradio nos dias de hoje. Se a sociedade rejeita o trabalho infantil
precoce e a exposio do jovem a situaes humilhantes e desumanas, a escola
no pode aceitar uma relao que sustenta um discurso carregado de mitos e
smbolos que afasta o jovem dos estudos regulares e o coloca em um campo de
trabalho semi-escravo, a partir de falsas promessas de sucesso.
Para ilustrar tal situao, podemos indicar a leitura de dados da prpria
Confederao Brasileira de Futebol, que arma que a maioria esmagadora de
jogadores de futebol no Brasil recebem de 1 (um) a 2 (dois) salrios mnimos,
possuindo baixo nvel de escolarizao. Segundo a Folha de S. Paulo, 14 de fev.
de 1999 Pobres da bola aumen-
tam em 1998, por Srgio Rangel e
Marcelo Damato, 83,4% dos atle-
tas prossionais do futebol rece-
beram at dois salrios mnimos.
O jovem que selecionado passa
por uma concorrncia diria du-
rante toda a sua juventude, prati-
camente sem remunerao, e sofre, ao entrar na vida adulta, uma seleo que
chega a descartar mais de 90% do grupo. A maioria dos jovens descartados acaba
por ocupar os quadros de desempregados ou subempregados, sem completar sua
educao bsica.
Cabe aqui ressaltar que no estamos defendendo a ausncia do esporte nas
escolas de ensino mdio. Esse um contedo da Educao Fsica, uma prtica
corporal que merece ser aprendida e vivenciada na escola. O que estamos criti-
cando a no reexo junto aos alunos do lugar desse fenmeno social dentro e
fora da escola. Nesse sentido, o esporte pode ser tratado no ensino mdio justa-
mente a partir da possibilidade de sua reinveno por alunos e professores, com
outros valores, sentidos e signicados.
Retirar da competio o seu carter natural das relaes humanas (como se
os humanos nascessem competitivos) faz parte do processo de reexo. Outra
possibilidade tambm investigar e dialogar com nossos jovens que outras for-
mas e valores referentes ao esporte so reconstrudos/subvertidos por eles: que
... a escola no pode aceitar
uma relao que sustenta um
discurso carregado de mitos e
smbolos que afasta o jovem
dos estudos regulares ...
234
outros sentidos, alm do mero consumo, nossos jovens imprimem s prticas
esportivas a que assistem ou vivenciam? Quais os signicados atribudos por eles
a esse fenmeno social?
Outro foco das crticas da produo acadmica centra-se no distanciamento
que o modelo de esportivizao causou entre a Educao Fsica e a escola em
sua totalidade. O modelo foi aplicado
como se a Educao Fsica pudesse
ocupar um espao parte na estrutu-
ra escolar. O binmio alunoatleta foi
uma constante no tratamento dado
queles poucos selecionados revelia
do funcionamento normal da escola.
O corpo docente tambm experimen-
tou a mistura de papis entre professor e treinador e, com o advento das produ-
es crticas, o olhar para o interior da escola e a aproximao maior dos temas
e das grandes questes escolares em comum tornou-se uma necessidade para a
Educao Fsica escolar.
Contudo, as crticas e as mudanas de perspectivas de milhares de professores
ao longo dos ltimos anos ainda no foram sucientes para eliminar as con se -
qncias do processo de esportivizao. O discurso ideolgico sobre ascenso eco-
nmica e assistncia social ainda persiste. A idia de pas olmpico possui outras
estruturas bastante modernas, com muita tecnologia, e prprias para o processo
de formao atltica. No entanto, os programas precrios e paliativos que se sus-
tentam no discurso do Brasil olmpico ainda rondam os muros da escola. Com
isso, as prticas e os modelos de aulas antigos tambm permanecem nas aulas de
Educao Fsica: cpia e repetio de gestos e o modelo de atleta como referncia.
O formato de treinamento continua a inuenciar a estrutura das aulas.
Mesmo tido como superado pela produo de conhecimentos na Educao
Fsica, avaliado como inoperante pelas instituies esportivas e desagregador,
discriminatrio e elitista no processo escolar, a representao sobre o mode-
lo cou impregnada nos planejamentos didtico-pedaggicos da disciplina.
Contudo, mudanas vm ocorrendo na prtica de ensino desse componente
curricular. A Educao Fsica, mais do que nunca est presente na escola e seus
professores envolvem-se com os temas gerais da comunidade escolar, ofere-
cendo boas opes de relacionamento e posicionamento poltico-pedaggico.
Boletins virtuais e anais de eventos cientcos exibem um signicativo arquivo
de relatos de experincias neste campo. (Ver Referncias bibliogrcas ao nal
do texto.)
A educao escolarizada
exige um tratamento do
conhecimento diferenciado
do mercado.
Se na escola a idia a de que o modelo de esportivizao seja colocado em
questo e mesmo superado, fora da escola desencadeia-se um processo de tendn-
cia mercadolgica que predomina nos esportes e em outras prticas corporais que
acentuam a importncia do consumo de forma generalizada e acabam inuencian-
do a cultura escolar. Esse um dos grandes desaos do cotidiano escolar. Sabemos
que possvel preservar, superar e transformar as diversas atividades avanando
no processo tecnolgico, sem, necessariamente car atrelado lgica do mercado
e da publicidade e propaganda. A educao escolarizada exige um tratamento do
conhecimento diferenciado do mercado. Caso contrrio, a instituio escolar corre
o risco de perder sua funo social. Nesse sentido, cabe discutir a trajetria das pr-
ticas corporais produzidas pelos diversos grupos sociais.
Alm de os contedos serem denidos junto comunidade escolar, o trata-
mento metodolgico deve considerar as seguintes orientaes, resultantes dos
debates e elaboraes desenvolvidos no espao do trabalho docente e na esfera
das instituies de ensino superior, que buscam:
garantir o direito de todos os alunos, sem exceo, terem acesso aos conhe-
cimentos produzidos culturalmente e que se manifestam nas diferentes pr-
ticas corporais;
possibilitar a compreenso dos alunos quanto natureza social e cultural
dessas prticas;
problematizar a construo cultural das prticas corporais, bem como o ques-
tionamento dos valores e dos padres usualmente a elas vinculados;
situar os alunos como sujeitos produtores de cultura, viabilizando condies
para que se apropriem dessas prticas, vivenciando-as e recriando-as tanto
na forma como nos sentidos e valores a elas atribudos, com base em seus
prprios interesses;
propiciar condies para que o aluno compreenda que brincadeira e jogo, enten-
didos como direitos sociais, reetem a produo de saberes e conhecimentos.
7.2 Ao pedaggica em face das inuncias externas escola
O currculo de Educao Fsica constitui-se a partir da realidade local mediada
pelos professores. Professores e alunos hoje reclamam o acesso aos bens de con-
sumo, aos espaos pblicos de qualidade, a quebra de barreiras preconceituosas
e principalmente o direito informao e ao conhecimento acerca das prticas
corporais. Para tanto, fundamental:
garantir a participao irrestrita de todos em todas as prticas possveis,
independentemente de suas qualicaes prvias ou aptides fsicas e
desportivas;
236
desmiticar o discurso acerca da virilidade masculina e da fragilidade fe-
minina quanto s capacidades e habilidades fsicas, proporcionando aos
grupos vivncias corporais e debates sobre valores morais e tnicos de
cunho sexista;
superar na relao pedaggica a idia de que as diferenas entre homens
e mulheres so apenas biolgicas. Os corpos feminino e masculino, assim
como a subjetividade de homens e mulheres, se constituem a partir de rela-
es sociais, construdas ao longo da histria;
desmiticar o discurso da ascenso scio-econmica fcil, que acaba afas-
tando muitos jovens da escola e da cultura juvenil em direo ao fascnio
que o mundo do espetculo da competio exerce por meio da mdia;
desmiticar o discurso do combate marginalizao social por meio da
Educao Fsica, questionando a idia de que o exerccio de prticas corpo-
rais sistematizadas, controladas por professores e instituio escolar, um
antdoto para grandes males que assolam a sociedade moderna, tais como:
consumo de drogas, criminalidade urbana, gravidez precoce, entre outros.
As prticas corporais precisam ser tratadas como direito social de vivncia
e produo de cultura, e no como prmio, castigo ou remdio para
corrigir os jovens das camadas populares;
valorizar outras prticas corporais oriundas dos diversos grupos tnicos que
constituem a sociedade brasileira.
8 INDICAES DE FONTES DE ESTUDOS E PES-
QUISA PARA EDUCAO FSICA ESCOLAR
8.1 Sites
Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte
www.cbce.org.br
Ncleo Brasileiro de Dissertao e Teses
www.nuteses.ufu.br
Boletim Brasileiro de Educao Fsica
www.boletimef.org
Centro Esportivo Virtual
www.cev.org.br
Observatrio da Juventude
www.fae.ufmg.br/objuventude
8.2 Grupos de estudos da Educao Fsica escolar nos estados
Anlise do Ensino e da Aprendizagem em Educao Fsica e Desportos UFRRJ
Centro de Estudos Lazer e Recreao (Celar) UFMG
Centro de Estudos, Pesquisa e Extenso em Educao Fsica Escola (Proefe)
UFMG Corpo Educao e Cultura Unemat
Corpo, Educao e Movimento GCEM UEPB
Corporeidade e Ludicidade UFMT
Educao Fsica, Cultura e Subjetividade UPE
Educao Fsica: Educao, Sade e Escola UFPEL
Educao Fsica em Contextos Educativos UFPR
Educao Fsica Escolar UNB
Educao Fsica Escolar e Formao Prossional UEM
Educao Fsica Unicentro
Estudos em Educao Fsica Univates
Estudos Etnogrcos em Educao Fsica e Esportes (Ethns) UPE
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Fsica e Cultura (Gepec) Unicamp
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Fsica Escolar Lepel UFPE
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Fsica & Esporte e Lazer (Lepel)
UFBA
Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Fsica Escolar e Movimento Unoesc
Grupo de Estudos e Pesquisas em Cincias da Educao Fsica Unimes
Grupo de Estudos e Pesquisas em Ginstica UEM
Grupo de Estudos e Pesquisas Pedaggicas em Educao Fsica (Geppef)
UFMA
Grupo de Estudos em Educao Fsica Escolar UEM
Grupo de Estudos Qualitativos Formao de Professores e Prtica Pedaggica
em Educao Fsica e Cincias do Esporte UFRGS
Grupo de Estudos sobre Formao Docente e Prticas Pedaggicas da Educao
Fsica (Prxis) UFES
Grupo de Extenso e Pesquisa em Educao Fsica Escolar (Gepefe) Unioeste
Grupo de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento UFRN
Grupo de Pesquisa em Educao Fsica Escolar USP
Grupo de Pesquisa em Educao Fsica, Sade, Educao e Cultura Unicentro
Grupo de Pesquisa em Pedagogia do Movimento UFMS
Grupo de Pesquisa em Pedagogia do Movimento Humano e Educao Fsica
Escolar USP
Labo EFE/UFF UFF
Laboratrio de Estudos da Educao Fsica (Lesef) UFES
238
Linha de Estudos Epistemolgicos e Didticos em Educao Fsica Escolar
UFSM
Museu Pedaggico: A Educao Escolar UESB
Ncleo de Educao Especial UFJF
Ncleo de Estudos de Fenomenologia em Educao Fsica Ufscar
Ncleo de Estudos e Pesquisa em Inteligncia Corporal Cinestsica Unicamp
Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao e Sociedade Contempornea UFSC
Ncleo de Estudos e Pesquisas Socioloscas e Culturais em Educao e Edu-
cao Fsica UFPR
Ncleo de Estudos Pedaggicos em Educao Fsica (Nepef) UFSC
Pedagogia do Esporte UFG
Polticas Pblicas de Educao Fsica, Esporte e Lazer UFRGS
BRACHT, V. Educao Fsica e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister,
1992.
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Este livro foi composto na Famlia Minion para o corpo de texto
(12/17pt) e impresso em offset sobre papel offset 75g/m
2
(miolo) e
papel Carto Supremo 300g/m
2
(capa), em junho de 2006.

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