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para Escolas de
Educao Bsica
LABORATRIO DE EDUCAO, CINEMA E AUDIOVISUAL
FACULDADE DE EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CINEMA PARA APRENDER E DESAPRENDER
Adriana Fresquet (org.)
A desao deste material oferecer uma proposta curricular de escolas de
cinema para escolas de Educao Bsica que possa ser recriada por cada grupo
de professores e estudantes a cada nova iniciativa.
CAPTULO 1
1
O projeto Cinema para Aprender e Desaprender
Adriana Fresquet
LECAV: Laboratrio de Educao, Cinema e Audiovisual
Faculdade de Educao UFRJ
Neste trabalho propomos uma abordagem teri-
co-metodolgica que parte de alguns conceitos
gerais sobre currculo, cinema, escola e democra-
cia assim como conceitos centrais do cinema tais
como ponto de vista, ponto de escuta, peda-
gogia do fragmento, exerccios de incio, entre
outros.
As reexes sobre as atividades da escola de cine-
ma do CAp UFRJ serviram como ponto de parti-
da para uma srie de textos que servem como
marco e referncia para pesquisa, ensino e exten-
so com atividades de cinema nas
escolas.Cinema para aprender e desaprender: pro-
jetos, programa, pegadas.
Cinema para aprender e desaprender
1. Este projeto nasce em 2006, na
Faculdade de Educao,
visando inicialmente,
investigar a infncia no
cinema com professores e
estudantes universitrios.
2. Em 2007, o projeto se prope
convidar como co-
pesquisadores cstudantes
(crianas e adolescentes) de
Eduao Bsica, apostando na
capacidade da criana poder
fazer uma leitura autoral de
sua prpria infncia.
3. Em 2008, o projeto identicou
nos estudantes uma criativa
potncia de produo cultural
e criou a uma escola de
cinema piloto no Colgio de
Aplicao da UFRJ.
4. Desde 2011, o projeto
conseguiu multiplicar seus
braos co-criando 6 escolas de
cinema em instituies
municipais, estaduais e
federais.
Figura 1.1 O espelho reete uns vasos de plantas enquanto regadas no Colgio de Aplicao da UFRJ
Depois de assistir os primeiros planos do lme As praias de Agns (Dir. Angs Varda, Frana, 2008)
Antecedentes do projeto
2
Apresentao do projeto Cinema para Aprender e Desaprender
Adriana Fresquet
LECAV/PPGE/UFRJ
(Texto levemente adaptado do cap. 6 do livro da autora Cinema e
Educao: Reexes e experincias com professores e estudantes de educa-
o bsica dentro e fora da escola. Belo Horizonte, Autntica, 2013)
Neste primeiro captulo, gostaria apresentar algo do projeto Cine-
ma para Aprender e Desaprender, que, desde 2006, vem se reinven-
tando por fora dos encontros e dos desvios que a dinmica da for-
mao do grupo traz para dentro do projeto. Para falar dos deta-
lhes de sua histria, gostaria de remeter o leitor a outras leituras,
que falam com mais preciso das memrias do projeto (Fresquet,
2007, 2008, 2009; Fresquet; Xavier, 2008). Aqui, basta dizer que o ca-
minho se iniciou no segundo semestre de 2006, quando comecei a
lecionar minhas primeiras aulas na UFRJ e sugeri, aos meus alunos
de licenciatura (a maioria, do curso de Biologia), comearmos en-
contros semanais para assistir a lmes, e fazer depois algumas ree-
xes e leituras at, efetivamente, se congurarem propriamente
como reunies de um grupo de pesquisa. Em novembro de 2006,
foi cadastrado, no sistema SIGMA/UFRJ, um projeto de pesquisa e
de extenso com o mesmo nome: Cinema para Aprender e Desa-
prender. Como projeto de uma professora de psicologia da educa-
o, ele pretendia investigar as possibilidades de aprender com o
cinema, mas fundamentalmente a possibilidade de desaprender
preconceitos, desvalores, a partir de alguns ashes dirigidos nos-
sa dimenso menos consciente, que a tela reete de modo nico
para cada espectador. Sempre tive a sensao de que, ao assistir a
alguns lmes, temos a possibilidade de escovar nossa vida a contra-
pelo, ampliando a passagem da memria para a imaginao, pelas
ideias afetadas por imagens e sons. Da que fosse necessrio fazer
uma seleo de lmes com uma direo. Esse lugar emergiu clara-
mente: s podia ser a infncia. Qui, visando voltar para o pas
das memrias inventadas como quer Manoel de Barros, dos primei-
ros aprendizados, que criam pegadas invisveis por onde voltamos
a passar uma e outra vez. Onde encontrar bons lmes para pensar
questes da infncia? Na Cinemateca! Hernani Heffner, desde en-
to, foi nosso primeiro consultor. Com ele tinha feito minhas pri-
meiras descobertas pela histria do cinema brasileiro e mundial em
2004/2005, e como a todo professor, pesquisador, estudante, cida-
do interessado, recebeu- me com a tranquilidade e a disponibilida-
de habituais, que mais parecem prprias de algum que no tem
mais nada para fazer na vida. Nada mais oposto, porm, at hoje,
me surpreende o gesto acolhedor e receptivo com quem deseja
aprender. Destaco esse gesto, que pode ser lido como um convite
para visitar e descobrir o tesouro que a cinemateca guarda. Para
pesquisar esses lmes, precisvamos ampliar a possibilidade de lei-
turas, assim, alguns colegas substitutos da Faculdade de Educao
e quase uma meia dzia de professores do Colgio de Aplicao da
UFRJ se animaram a participar das reunies, que deslocamos para
o CAp/UFRJ, para facilitar a presena de todos. Um curso de exten-
so aberto ao pblico, mas que privilegiaria a participao dos pro-
fessores de escolas pblicas iniciou-se no mesmo ms de maro.
Esse curso, desde sua concepo, foi pensado como uma janela que
socializaria as questes investigadas na pesquisa, a cada ms, com
o pblico interessado. Com um formato semelhante, mas que se
congura com o passo dos anos, ele ainda um dos projetos que
so oferecidos como cursos de extenso de oito horas, certicados
pela universidade. Com o passar dos meses, na pesquisa, sentimos
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falta do protagonismo das crianas, como copesquisadoras dessa
infncia, e propusemos, aos professores do CAp UFRJ que estives-
sem interessados, abrir suas aulas para fazer algumas sesses com
esses lmes e ouvir o que as crianas tinham para nos dizer. A expe-
rincia tornou-se algo apaixonante.
Cresci aguardando anualmente la Fiesta da Vendimia, (festa onde se
celebra a colheita das uvas em Mendoza), penso que, por isso, ima-
ginei que um evento de cinema e educao no ms do aniversrio
do cadastro do projeto poderia ser um pretexto para comemorar
cada ano, convidando pesquisadores, cineastas e educadores inte-
ressados em dialogar com todos ns, um pblico de professores e
estudantes curiosos e ativos. E funcionou. Um convnio assinado
em fevereiro 2008 entre o MAM-Rio e a Faculdade de Educao da
UFRJ formalizou uma parceria que j existia, mas que se abria para
todos os professores e alunos da unidade. O que j se respirava no
ar era a falta das crianas mesmas terem vez e voz na hora de fazer
lmes. Todo mundo quer ser escutado, diz Eduardo Coutinho
(in Bragana, 2008, p. 85). E daquela falta, surgiu o projeto de criar
a Escola de Cinema do CAp UFRJ, que, rapidamente aprovada,
teve incio em abril de 2008, contando com nada menos que Nelson
Pereira dos Santos como padrinho inspirador. A escola foi criada
com ns de pesquisa, mas tambm como um projeto piloto para
que no futuro se pudessem criar novas escolas de cinema em esco-
las pblicas. Dessa aproximao com o artista e padrinho, deni-
mos nossas primeiras aes para a escola, com o grupo dos mais
novos: assistiramos a vrios lmes do diretor, de preferncia na Ci-
nemateca, mergulharamos no acervo de documentao impressa e
arriscaramos revisitar algumas locaes de Rio 40 graus (Nelson
Pereira dos Santos, Rio de Janeiro, 1954/1955). O grupo de ensino
mdio se ocupou de fazer um documentrio sobre o prprio CAp
UFRJ. Ns nos dividimos, professores e bolsistas de iniciao arts-
tica e cultural, eu quei com os estudantes de ensino fundamental
e Ana Lucia de Almeida Soutto Mayor e Vernica Sores, com os
alunos de ensino mdio, tentando fazer nossas primeiras experi-
mentaes com imagens e sons. Descobrir as pegadas do projeto de
Alain Bergala em uma velha revista dos Cahiers du cinma, do ano
2000, e fazer o curso intensivo com Nria Aidelman traziam a ur-
gncia premente de nos apropriar melhor da experincia bem suce-
dida na Frana com crianas de escolas pblicas no projeto articula-
do pelos Ministrios de Educao e de Cultura, de Jack Lang e
Catherine Tasca, respectivamente. Fizemos tradues domsticas
do livro Hiptese cinema para conseguir partilhar a leitura na pes-
quisa, at que duas tradutoras, Mnica Costa Netto e Silvia Pimen-
ta se apaixonaram pela obra e realizaram a traduo com mais de-
lidade. O mergulho foi intenso. Lemos e relemos o livro, sem dog-
matizar, mas nos surpreendendo com a riqueza de cada janela que
nos abria para conhecer outros autores e lmes que custvamos a
achar. Em pouco tempo, ele tinha nos instigado a conhecer Go-
dard, que desde o incio intuamos como o pedagogo do cinema.
Enquanto a pesquisa avanava, dialogando com uma progressiva
produo intelectual nacional sobre a relao entre cinema e educa-
o, a escola de cinema continuava se reinventado, mudando de
temtica e ensaiando exerccios, atividades e propostas outras. Mr-
cia Xavier articulava pesquisa e extenso como piv no CAp e Ale-
xandre Ferreira Mendona, extenso e pesquisa na Faculdade de
Educao junto de Ana Lcia, Vernica e uma equipe que se identi-
cou logo com o projeto. Eles foram imprescindveis para, hoje, po-
der contar esta histria. O evento de m de ano nos trouxe pessoal-
mente Alain Bergala, que, alm de parti- cipar do evento internacio-
nal de cinema e educao, inaugurou a I Mostra Mirim de Minutos
4
Lumire dentro da I Mostra da Faculdade de Educao no MAM:
Cinema, escola, infncia. Em 2009, o foco foi o documentrio. Des-
de Nanook, o Esquim (Robert Flaherty, EUA, 1922) at lmes recen-
tes de Eduardo Coutinho, viajamos pelos fragmentos que, edita-
dos, tentavam mostrar a poesia desse documentrio que se afasta
do jornalismo e da entrevista televisual. O mais prximo do col-
gio foi lmar Na Lagoa Rodrigo de Freitas, protagonista do lme/en-
saio produzido. Um aluno de mestrado, Edmur Paranhos, nos con-
vidou a pensar a pedagogia e a esttica do oprimido colocando
Paulo Freire cara a cara com Augusto Boal. Logo, a visita de San-
dra Kogut e de Lucrecia Martel em dezembro 2009 inspirou forte-
mente o trabalho de 2010, que passou a pensar o Minuto Lumire,
viajando pela histria nem sempre cronologicamente , via direto-
res, e as crianas e jovens se viram lmando Minutos Mlis, Minu-
tos Charles Chaplin, etc. Duas dissertaes de mestrado j pensa-
vam essa escola. Janana Pires Garcia e Gisela Pascale Leite pesqui-
saram sobre a escola de cinema do CAp, nos seus projetos. Tam-
bm Maira Norton, mas como aluna de mes- trado na UFF. Regina
Barra, atualmente, desenvolve seu doutorado sobre o cinema nesse
e em outros Colgios de Aplicao do pas.
Enquanto o programa de extenso que hoje congrega dez proje-
tos continua com o mesmo nome at hoje (Cinema para aprender
e desaprender), o projeto de pesquisa encerrado deu lugar a outro
mais especco para pensar em investigar experincias de introdu-
o ao cinema com professores e estudantes, dentro e fora da esco-
la, que se chama Currculo e Linguagem Cinematogrca na Educa-
o Bsica. Nas reunies do grupo de pesquisa, j tnhamos chega-
do a Jean-Luc Godard. De todas as janelas que Bergala abre na sua
Hiptese, Godard parecia o mais necessrio, o primeiro. A presena
de Anita Leandro, Mario Alves Coutinho e Ana Lucia de Almeida
Soutto Mayor foi essencial para entender como seria possvel com-
preender o prazer material de escrever com a cmera (Coutinho,
2007, entrevista com Alain Bergala) e algumas relaes com a litera-
tura (Coutinho, 2010). Ns nos perguntvamos acerca da potncia
dessa experincia do cinema em outros espaos para alm da esco-
la. Como seria, para uma criana hospitalizada, por exemplo, assis-
tir a um lme na cama? Isto poderia ser uma experincia esttica,
educativa? Seria possvel que uma escola hospitalar inclusse al-
guns lmes, ou atividades audiovisuais, para oferecer s crianas
enquanto cam hospitalizadas? Reetindo o esprito de pergunta,
o projeto foi chamado Cinema no hospital? Disso surgiu um longo
percurso que comeou fazendo apenas visitas no Instituto de Pedia-
tria e Puericultura Martago Gesteira da UFRJ, s para ver como
funcionava o cotidiano. Observamos a Unidade de Pacientes Inter-
nos (enfermarias), a quimioteca, as salas de espera dos consultrios
dos ambulatrios. O projeto s cou elaborado com um formato,
mas com a incompletude necessria para a articulao com a espe-
cicidade da instituio qual era oferecida, em 2010. Mais outro
ano se passou em observaes, comits de tica, e preparao at
dar incio s atividades em 2011 junto das colegas ngela Santi e
Aline Monteiro. No comeo, ns nos contentamos com projetar l-
mes. Confesso que s em 2012, com a liberdade prpria da pai-
xo e da juventude da doutoranda Fernanda Omelczuk e das bol-
sistas que a acompanham, conseguimos superar os objetivos traa-
dos. Foi feito, ento, um verdadeiro cardpio de lmes da Progra-
madora Brasil para ensaiar a escolha de lmes pr-escolhidos, com
petiscos, sobremesas, pratos fortes. E, tambm, improvisar alguns
gestos de enquadramento, produes de Minutos Lumire e outras
experimentaes audiovisuais dentro e fora das enfermarias, articu-
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lando os lmes dos cineastas que estvamos estudando no grupo
de pesquisa com as prticas diretas com as crianas.
O sonho de ampliar a experincia com professores e alunos na Ci-
nemateca resultou no projeto A escola vai ao cinema, em parceria
com o MAM, e organizamos visitas e atividades com escolas pbli-
cas que tambm serviram como empiria do projeto de mestrado de
Marina Tarnovski Fassanelo. Tambm em 2010 foi idealizado um
projeto para a criao de escolas de cinema em escolas pblicas.
O cineclube do CINEAD, desde 2007 at hoje, andou transitando
com nomes diferentes pelo MAM, pelo CAp UFRJ e, atualmente,
ns o chamamos Educao em Tela na Faculdade de Educao, sen-
do objeto de pesquisa de Selma Tavares Rebello sob a coordenao
do professor Paulo Henrique Vaz e o apoio da Direo, professora
Ana Maria Monteiro. Adquirir quase todos os exemplares da Pro-
gramadora Brasil signicou uma forma contundente de aproxima-
o ao cinema nacional. Que falta nos faz que ele vire uma platafor-
ma, de fato, acessvel a todas as escolas pblicas do pas! Que for-
ma seria essa to eciente de espelhar uma sociedade e seu cinema
e descobrir uma terceira imagem, produto da surpresa desse ree-
xo.
Em 2011, descobrimos, entre os fotogramas e as entrelinhas dos au-
tores pesquisados, a pedagogia do Mestre Ignorante e do Especta-
dor Emancipado. No dilogo com colegas, orientandos de ps-gra-
duao e da graduao nos seminrios de leitura das reunies do
grupo de pesquisa se problematizam e reconguram as prticas ex-
tensionistas, em cada projeto, de formas diferentes. E foi em 2011
que conquistamos o edital oferecido pelo Ministrio de Cincia e
Tecnologia, que permitiria realizar o sonho de multiplicar a criao
de escolas de cinema em escolas pblicas. Imediatamente, criamos,
na Faculdade de Educao, o Laboratrio de Educao, Cinema e
Audio- visual, que reuniria materiais, recursos humanos e didti-
cos para assistir presencial e virtualmente as novas escolas de cine-
ma, e caria aberto para receber professores ou investigadores inte-
ressados em partilhar nossas pesquisas e prticas nesse caminho.
No evento do m de ano, recebemos novamente o professor Alain
Bergala o que coincidiu com a primeira consultoria para o projeto
de criao das escolas e de Nathalie Bourgeois (da Cinemateca
Francesa), que prestigiaram mesas e a IV Mostra Mirim de Minutos
Lumire na IV Mostra da FE/UFRJ no MAM. Elaboramos um edi-
tal, que foi publicado no Dirio Ocial da Unio 134, anunciando
que as escolas interessadas deveriam apresentar um projeto da es-
cola de cinema que sonhavam, e se comprometer, com a anuncia
da direo, a participar de um curso intensivo de cinema e educa-
o durante o ms de janeiro de 2012, e quinzenalmente durante o
resto do ano. O edital exigia a inscrio de dois professores e/ou
um professor e um funcionrio comprometidos a participar do cur-
so integralmente, e uma fotograa do lugar onde a escola conserva-
ria os equipamentos cedidos temporalmente, enquanto durasse o
projeto. Dos 28 projetos apresentados, foram selecionados 15, para
atingir o nmero de 30 participantes no curso de janeiro. O curso
concebido por Alain Bergala trabalhou com trs lmes na ntegra:
Onde ca a casa do meu amigo (Abbas Kiarostami, Ir, 1987), O pe-
queno fugitivo (Morris Engel, Ray Ashley e Ruth Orkin; EUA,
1953) e Mutum (Sandra Kogut, Brasil, 2007) e vrios outros frag-
mentos apresentados durante as aulas. Quatro exerccios deram for-
ma s atividades que apresentaremos, em breve, em outro livro nes-
ta coleo. O curso foi ministrado por professores e cineastas. O cri-
trio
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denido para escolher as quatro escolas nalistas foi a responsabili-
dade e a qualidade de participao, porm, como foi atendido qua-
se unanimemente, tivemos que acrescentar novos critrios que efeti-
vamente conseguissem discriminar alguma diferena. A escolha -
nal de uma diculdade extrema , acompanhada da equipe dos
consultores e professores do curso, acabou contemplando: CIEP
175 Jos Lins do Rego (So Joo de Meriti, Rio de Janeiro); Colgio
Estadual Jos Martins da Costa (Nova Friburgo); Escola Municipal
Vereador Antnio Igncio Coelho (SantAnna de Cebolas/Para- ba
do Sul) e Escola Municipal Prefeito Djalma Maranho (Vidigal, Rio
de Janeiro). Alm das escolas contempladas, convidamos o Institu-
to Nacional de Surdos (INES) e o Instituto Benjamin Constant para
participar do pro- jeto, incorporando-se ao programa CINEAD,
mas apenas com formao e acompanhamento dos primeiros pas-
sos da escola de cinema. Maria Lucia Cunha, professora do INES,
j vinha desenvolvendo atividades com cinema na escola, mas mes-
mo assim fez um evento para inaugurar a Escola de Cinema do
INES, criando uma pequena cabine no ptio, onde ocultou uma
projeo para, no mximo, 10 pessoas, com lmes dos primrdios.
Longas las se formaram para ver o que estava sendo projetado
s escondidas. Dessa experincia inicial, foi preciso inventar trs
novos sinais para LIBRAS: Cinematgrafo, Lumire e Mlis. O
fato revela uma enorme possibilidade. Leopoldina Pereira est rea-
lizando seu doutorado sobre esse projeto. Das professoras do Insti-
tuto Benjamin Constant, Margareth Olegrio era cega de nascena.
Sua participao foi extremamente emocionante para todos, inclusi-
ve para ela, que decidiu lmar um dos exerccios, propondo aos
cole- gas cobrirem seus olhos para tentar passar pela vivncia dela,
no curso. Em 2013 iniciamos as aulas no Instituto Benjamin Cosn-
tant (IBC) junto com a professora Cristine Morais. Em uma das es-
colas rurais, Thiago Norton, professor de histria da Escola Munici-
pal Vereador Antnio Igncio Coelho, desenvolve seu mestrado en-
quanto realiza as atividades da escola de cinema e do cineclube em
Sebollas, a mais de trs horas do Rio de Janeiro. A ideia de fazer as
sesses do cineclube na praa foi muito bem sucedida, mas se cho-
cou com o frio e a umidade do orvalho, afetando a lente do proje-
tor, assim como a sade de velhinhos e crianas. A professora Mar-
ta Cardoso, da Escola Municipal Prefeito Djalma Maranho, desen-
volveu seu projeto dentro da disciplina de Educao Fsica, que
permitiu que todos os alunos da escola tivessem algum contato
com experincias de cinema em 2012. As palmas aos Minutos Lu-
mire produzidos com as crianas, no Festival do Rio, so testemu-
nhas de um trabalho que surpreendeu e emocionou o pblico de
professores e alunos das escolas cariocas na Mostra Gerao. O ci-
neclube trouxe a comunidade para dentro da escola. Daniella DAn-
dreia Corbo e Ricardo Monteiro criaram, no Colgio Estadual Jos
Martins da Costa de Nova Friburgo, a Escola Cine Ze, cujo primei-
ro trabalho (os Minutos Lumire) j obteve um indito destaque no
Festival do Rio e no Festival de Cinema Hacelo Corto, da Prefeitu-
ra da Cidade Autnoma de Buenos Aires em parceria com a Uni-
versidade de Buenos Aires e a UNICEF, para onde viajaram com
um pequeno grupo de alunos. Glauber Domingues Resende, insti-
gado a investigar sobre a possibilidade de construo do ponto de
escuta em aulas de cinema, props atividades centradas em quatro
exerccios aos professores Alain Ferreira e Marcelo Silva, da Escola
de Cinema do CIEP 175 Jos Lins do Rego (So Joo de Meriti, Rio
de Janeiro). Eles avanaram muito ainda em 2012, dado que tive-
ram mais de uma aula por semana. O cineclube, realizado em hor-
rio escolar, tambm foi um sucesso. Greice Cohn, que participou
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do curso como professora do Pedro II (Centro), realiza seu doutora-
do investigando experincias de videoarte e videoinstalao com
estudantes dos primeiros anos de ensino mdio. Andreza Berti,
este ano, se incorpora ocialmente com seu projeto de doutorado,
que investiga as atividades de cinema que a van, chamada Cincia
para poetas da Casa da Cincia da UFRJ, leva s escolas pblicas
do Rio.
Clarissa Nanchery desenvolveu, durante 2011/2012, um planeja-
mento na Escola de Cinema do CAp UFRJ, tomando como refern-
cia a pedagogia dos pontos de vista de Alain Bergala em Le point
de vue.
No grupo de pesquisa, nosso caminho tem continuado com a tenta-
tiva de descobrir as pegadas dos caminhos de Kiarostami (in Ber-
nardet, 2004). Cineasta da infncia e da poesia, seu cinema tem nos
permitido estabelecer relaes com o cinema nacional para traba-
lhar nas escolas, na cinemateca, no hospital, e a pensar nesses ou-
tros caminhos, nunca principais, nem retos, nos quais buscamos
sempre encontrar o outro para dialogar e descobrir alguma infor-
mao rumo a um destino explicitamente desconhecido, tecido por
um roteiro que tambm parte de um segredo que se vai revelan-
do, aos poucos, inclusive aos prprios atores e membros da equipe.
A colega Maria Cristina Miranda (professora do CAp UFRJ) e Mir-
na Juliana (mestranda da UNIRIO Universidade Federal do Esta-
do do Rio de Janeiro) nos ajudaram a aprofundar o dilogo com
esse cineasta.
Em 2012, Marina de Oliveira Rodrigues defendeu seu projeto de
mestrado sobre escolas alternativas no Brasil, estudadas atravs
das lentes da autonomia e da criatividade. O tema da educao al-
ternativa teve uma mesa especial neste ltimo VI Encontro Interna-
cional de Cinema e Educao da UFRJ, e novamente aproximou
pesquisadores e cineastas para dialogar sobre La educacin prohibida
(German Doin Campos, Argentina, 2012) e Babs (Consuelo Lins,
Brasil, 2010).
Em relao s atividades especcas de ensino, foram criados tpi-
cos especiais no Programa de Ps-Graduao em Educao desde
2007 at 2013: Mdia e Educao, Cinema e Educao, Currculo e
Linguagem Cinematogrca na Educao Bsica, Cinema, Educa-
o e Aprendizagem e Pedagogia dos Cineastas. Para 2013, o pro-
grama incorporou, como eletivas, as disciplinas Cinema e Educa-
o e Pedagogia da Imagem.
Durante todos esses anos, a participao de alguns professores e
pesquisadores desta rea entre o Cinema e a Educao nos enri-
queceu com visitas em aulas e em reunies de pesquisa: Hernani
Heffner, Milene Gusmo, Roslia Duarte, Ins Teixeira, Czar Mi-
gliorin, Anita Leandro, Luiz Rosemberg, Caio Cesaro, entre outros.
Este projeto sempre procurou enfocar abordagens terico-metodo-
lgicas que investigam as relaes entre cinema e educao, privile-
giando leituras de estudos de cinema, de psicologia e losoa da
educao. A lo- soa enriquece nossos fundamentos: Walter Benja-
min, Mikhail Bakhtin, Jacques Rancire, Georgio Agamben, entre
outros. Dos estudos de cinema, especialmente Jean-Claude Bernar-
det, Jean-Louis Comolli, Michelle Marie, Jaques Aumont, Philippe
Dubois, Abbas Kiarostami, Anita Leandro, Cezar Migliorin, Ismail
Xavier, Robert Bresson, Consuelo Lins, Jean-Luc Godard, Mrio Al-
ves Coutinho, entre outros. Da psicologia: os principais so Henri
Wallon, Lev Semenovich Vigostki, Virginia Kastrup. Da educao:
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John Dewey, So Boa Aventura, Ins Dussel, Henry Giroux, Eliza-
beth Macedo, Carmen Teresa Gabriel, para iniciar uma lista. Entre
os referenciais especcos de cinema e educao, temos lido Alain
Bergala, Roslia Duarte, Ins Teixeira, Milene Gusmo, Miguel Lo-
pes, Marlia Franco, Mnica Fantin, Gilka Girardello, Fabiana Mar-
cello, Adriana Hoffman, Concepo Soares, Marlia Franco, Maria
Teresa Freitas, Moira Toledo, entre outros.
A abordagem metodolgica tem sido de carter qualitativa, com
nfase no mtodo da anlise microgentica, que permite fazer uma
anlise micro de registros macros e recortar, nesses eventos lma-
dos, aqueles fragmentos onde possvel analisar os dilogos, visan-
do identicar algumas categorias do novo, que conseguem emer-
gir nos discursos e nas prticas de criao e aprendizagem, em con-
textos de interao social, impossveis de categorizar a priori.
As atividades de extenso, a partir de 2012, passaram a constituir
um Programa (conjunto de projetos) e so, ao mesmo tempo, cam-
po em- prico da maioria das pesquisas desenvolvidas pelos alunos
em orientao (graduao e ps-graduao) e inclusive, por cole-
gas que fazem parte do grupo de estudos. Atualmente, o programa
CINEAD comporta 10 projetos: (1) Curso de extenso universitria
(mensal, de oito horas, que se reedita e recongura desde 2007); (2)
Curso de Aperfeioamento de Cinema para professores, que estri-
tamente para aqueles professores selecionados via edital para a cri-
ao de escolas de cinema (2011/2012); (3) Escola de Cinema do Co-
lgio de Aplicao da UFRJ (desde 2008); (4) A escola vai Cine-
ma- teca do MAM (desde 2010); (5) Cinema no hospital? (atividade
semanal na Unidade de Pacientes Internos enfermarias , e men-
sal no ambulatrio de pacientes peditricos com HIV o dia que
buscam os medicamentos (desde 2010); (6) Criao de quatro esco-
las de cinema em escolas de en- sino fundamental da rede pblica
do Rio de Janeiro (SEBRAE/FINEP/ MC&T) (desde 2011; (7) Cria-
o do Centro de Referncia em Pesquisa e Docncia em Cinema e
Educao no Laboratrio de Educao, Cinema e Audiovisual da
FE/UFRJ (o laboratrio ca aberto ao pblico das 8h s 21h, de se-
gunda a sexta-feira, desde 2010); (8) Cineclube Educao em Tela
(desde 2010); (9) Criao da escola de cinema no Instituto Nacional
de Educao de Surdos (INES) (desde 2012); (10) Criao da Escola
de Cinema no Colgio Benjamin Constant (escola de cegos). Desde
2012, est em andamento o projeto de cinema com exibio de l-
mes da Programadora Brasil e anlise criativa dos curtas realizados
com as Mulheres Cuidadoras das Creches da Mar, oferecido pelo
Centro de Referncia de Mulheres da Mar, Carminha Rosa, em
parceria com o nosso programa.
A equipe atualmente composta por 43 membros, que incluem des-
de os consultores que nos acompanham desde 2006 at o mais
novo bolsista de extenso universitria. A distribuio e a articula-
o das tarefas esto organizadas de modo que, sempre, os alunos
de graduao acompanhem as atividades, desenvolvidas nos dife-
rentes espaos, dos alunos de mestrado e doutorado e dos professo-
res envolvidos, de modo a introduzir a experincia da articulao
entre ensino, pesquisa e extenso da forma mais vivencial possvel.
Algumas palavras para imaginar novos comeos
difcil identicar os resultados desta pesquisa, embora eu consi-
dere que ela gera brotos de sua fertilidade todo o tempo. Imagino o
grupo como um grande tero que gesta, de forma contnua e diver-
sicada, braos dos projetos de pesquisa a cada novo orientando
de mestrado e doutorado , com signicativo engajamento sociopo-
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ltico, que se diversica em cada projeto de extenso, onde ns, pes-
quisadores (professores e estudantes), encontramos um espao/
tempo de encontro, dilogo e inveno.
Nossa experincia nos revela que a potncia da zona de fronteira
entre o cinema e a educao pedaggica, esttica e politicamente
frtil para aprofundar o conhecimento de si e do mundo. Quando
isto acontece no espao escolar, a possibilidade de desestabilizar
certezas e questionar valores se torna uma experincia de ver e re-
ver o mundo e o que temos aprendido nele. A lente da cmera pare-
ce circunscrever, recortar, aquilo que desejamos conhecer, marcado
pelo ritmo do tempo. Convida-nos a restaurar o valor da ignorn-
cia, como aquilo que permeia desejo e conhecimento. Fazer uma
experincia de introduo ao cinema, dentro e fora da escola, traz,
para professores e alunos de educao bsica, aprendizados espec-
cos, alm dos indcios do que no possvel ver e saber, do ponto
de vista individual, e nisto ganha fora a presena do outro para a
construo social do conhecimento. O cinema, tambm como um
outro, alarga nosso conhecimento do mundo, do tempo e de ns
mesmos. A possibilidade de identicar essa relao entre mim e o
outro, mediada pela cmera, constitui uma mola para ativar a ten-
so entre dois estados cuja potncia pedaggica o cinema movimen-
ta com especial competncia: crer e duvidar. Transitar entre esses
dois polos que paralelamente nos aproximam de certa materialida-
de do real para o innito do imaginrio exercita a inventividade de
ensinantes e aprendentes em dois gestos fundadores da educao:
descobrir e inventar o mundo.
Ver cinema e fazer experincias dessa arte renova, no aprendizado,
a vitalidade do aprender, como ao e movimento. Faz parte do
aprendizado dessa arte, descobrir aquilo que o cinema mostra e
oculta e, nesse exerccio de olhar e de escutar, desvendamos mais
uma pista fundamental para a educao, que consiste em restaurar
o mistrio, como elemento intrnseco da construo do conhecimen-
to em um determinado espao e tempo. A partir do cinema, pensa-
mos o tempo, inventamos a memria e lembramos o futuro. Inclusi-
ve, o tempo necessrio para dar tempo aos estilos de aprendiza-
gem de cada um. Tempo para redescobrir o tempo atravs da cme-
ra, que outro tempo, esculpido (Tarkovski, 2001), no cronolgi-
co. Investigar experincias de cinema na educao nos devolve a
crena em ns mesmos e no mundo. Nessas crenas, revisamos os
va- lores que carregamos como imposies invisveis e personaliza-
mos, ou pelo menos fazemos de conta, que, alguma vez, escolhe-
mos algo do que consideramos nortes de nossas vidas, desapren-
dendo, a cada dia, algo novo. Descobrir nossa imperfeio e o ina-
cabado de ser (humanos?) arma a importncia que o outro tem
para nos completar, afetar e modicar.
Pesquisar, produzir e diversicar experincias de introduo ao ci-
nema com professores e estudantes de educao bsica torna-se
um pretexto para continuar estudando, inventando e diversican-
do modos de relao entre o cinema e a educao. Este livro dispo-
nibilizado na pgina pretende promover outros modos de ensaiar
este encontro.
Referncias Bibliogrcas
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ta, 2010.
BERGALA, A. Lhipothse-cinma. Petit erait de tansmission du cinma lcole et ail-
leurs. Paris: Petit Bibliothque des Cahiers du Cinma, 2006.
10
BERGALA, A.; GARDETTE, L. Le point de vue. Frana: Coleo LEden Cinma,
2007, DVD, Pal, Scrn. 4h 35 min.
FRESQUET, A. M. Aprender com experincias do cinema. Desaprender com Imagem da
Educao. Rio de Janeiro: Booklink/CINEAD/LISE/UFRJ, 2009.
FRESQUET, A. M. Fazer cinema na escola: pesquisa sobre as experincias de Alain
Bergala e Nria Aidelman Feldman. In: ANPED, GT-16 Educao e Comunicao,
2008.
FRESQUET, A. M. Imagens do desaprender. Uma experincia de aprender com cinema. Rio
de Janeiro: Booklink/CINEAD/UFRJ, 2007.
TARKOVSKI, Andr. Esculpir o tempo. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
11
CINEMA E ESCOLA, SOB O RISCO DA DEMOCRACIA
Cezar Migliorin
Universidade Federal Fluminense UFF
migliorin@gmail.com
CAPTULO 2
12
Sobre cinema, infncia e escola
Cinema e escola sob o risco da democracia
Cesar Migliorin
PPGCOM/UFF
migliorin@gmail.com
A resistncia anterior opresso
De todos os lados, por todas as partes, trata-se de fazer uma experi-
ncia de mundo que no simplesmente uma multiplicao de
pontos de vista sobre esse ou aquele assunto, sobre essa ou aquela
paisagem, mas uma experincia de mundo que prpria criao;
a possibilidade de se experimentar o limite do que est dado a pen-
sar, das identidades e modelos. Eis o lugar em que pensamento e
criao se encontram. Ali onde o pensamento e a criao fazem par-
te de um s e mesmo gesto, ali onde existe a possibilidade de nos
conectarmos a ritmos e uxos que ainda no nos coube incorporar
e que ainda aparecem para nos surpreender.
Ora, mas o que tem o cinema a ver com isso, o que tem o cinema a
ver com educao e criao?
Se fazemos aqui um esforo para pensarmos e efetivarmos o cine-
ma na escola, no se trata de defender uma diferena de natureza
em relao s outras artes ou em relao a outros meios de expres-
so, que daria ao cinema o direito de estar na sala de aula, na esco-
la. Mais de um sculo de cinema nos d a certeza de sua impureza:
os lmes esto sempre imbricados, misturados a tantas outras for-
mas de expresso e muitas outras formas de dilogo com os espec-
tadores. Da publicidade ao youtube, da tev ao elevador, somos ex-
ploradores de naturezas eletrnicas, coloridas, ruidosas. No existe
cinema fora desse universo.
Tal promiscuidade de imagens em meio a tal demanda dos especta-
dores uma vez que os enunciados no esto dados no signi-
ca dizer, simplesmente, que o cinema se confunde com todas essas
imagens ou todas as outras artes. Fora a possibilidade de pensar-
mos o cinema como paradigma terico para as imagens em movi-
mento, o que nos interessa aqui que o cinema no se difere em na-
tureza em relao s experincias possveis nas outras artes, mas
em intensidade.
Em outros termos, o problema do cinema no o cinema, mas sua
operao no real, o que no signica que ele no tenha meios pr-
prios para se livrar de si mesmo. Ou seja, o cinema trabalho no
real, suas imagens so em si alguma coisa, mas elas no se bastam.
A escritura cinematogrca, suas tcnicas e possibilidades, se con-
guram, antes, em meios para que o cinema se distancie dele mes-
mo como tcnica para operar no real.
Assim, as imagens no cinema se formam a partir de duas presenas
inseparveis. Por um lado a imagem intrinsecamente ligada ao
mundo, ela sofre o mundo, afetada pelo real. No cinema, o que
vemos no documentrio ou no co, no importa existe. Mes-
mo em casos extremos, em lmes feitos com imagens de sntese
(sobre os quais guardo certo desinteresse), a voz de um ator est
ali; um espao e um tempo reconhecvel, tambm. Assim, a primei-
ra caracterstica de uma imagem cinematogrca que ela sofre o
mundo. Mas o cinema mais do que isso, claro. O cinema uma
operao de escritura com imagens afetadas pelo real. Ou seja, por
um lado ele mundo, por outro ele alterao. Em essncia, o cine-
13
ma uma transformao contnua do que h, pelo menos os bons
lmes, os lmes que interessam. Eis o primeiro risco do cinema na
escola. Com o cinema na escola, no se ensina mais isso ou aquilo,
e sim o abandono; a potncia de no ser mais isso ou aquilo. A ex-
perincia com o cinema instala-se na insegurana, estranhamento e
instabilidade da criao.
O que talvez o cinema tenha para ensinar seja a sua essencial igno-
rncia sobre o mundo, ponto exato em que criao e pensamento
se conectam. no mago de sua ignorncia que as imagens nos de-
mandam, no necessariamente como eu ou voc, mas como parte
de uma humanidade pensante. Essa parece ser uma potncia funda-
dora do cinema. Convocar os espectadores a participarem de uma
ao que se faz na modulao do que h sem moldes ou cdigo,
por mais que estes insistam em nos atravessar e que transfor-
madora do real, com o real, mas antes, uma transformao sem
m. O cinema um relacionar-se com o mundo que mais interroga,
v e ouve do que explica. Trata-se de um posicionamento propria-
mente esttico da ordem da ocupao dos espaos, dos tempos,
dos ritmos, dos recortes, das conexes e rupturas. No limite do que
espao e do que vazio, do que fala e do que grito, do que
sonho ou realidade, do que este mundo e do que j outro. Insta-
lar-se nessas indiscernibilidades o que o cinema pode e arrisca.
Como nos dizia Pasolini, o cinema uma realidade que opera na
realidade. Ou como coloca Gilles Deleuze (1985), seguindo os pa-
os de Peirce, trata-se antes de um enuncivel, de uma massa plsti-
ca, mais do que de um enunciado (1985). No seria por isso tam-
bm, por essa qualidade do cinema, que Bergala (2008) nos assina-
la que o cinema questo de criao, no de transmisso de um sa-
ber audiovisual ou artstico. A arte no se ensina, se experimenta.
A experincia deve ser nova para o professor e para o aluno, enfati-
za, ainda, Bergala. pela experincia que o professor pode sair do
lugar daquele que ensina para experimentar com os alunos. Experi-
mentar no lugar de interpretar, como tanto insistiu Deleuze. Com
os amigos Pier Paolo, Gilles e Alain podemos, ento, dizer que
o cinema uma experincia na transformao da realidade.
Assim, o que est dado para se ensinar com o cinema um no-sei-
o-qu de possibilidades. Ensinar com o cinema passa, justamente,
por um no saber das partes que se preparam para o aconteci-
mento, ou seja, para a inveno intempestiva consigo e com o ou-
tro, com as imagens, mundos e conexes que o cinema nos permi-
te, nos autoriza. Mas s o cinema pode isso? Certamente no. Mas
talvez nenhuma arte ou meio de expresso o possa com tanta inten-
sidade.
***
Est tudo a: a nica questo (Charles Baudelaire)
Mas, vejamos um segundo risco do cinema na escola. O modo de
afetar do cinema fundado em uma descontinuidade entre obra e
fruio. Seu poder reside justamente em um buraco, em uma fenda
entre os lmes e seus efeitos. Como sabemos, cinema no uma se-
cretria eletrnica, que recebe e envia mensagens. No h passa-
gem ideal entre o que um lme quer dizer e a experincia que se
faz com esse lme. Tal descontinuidade prpria a um certo regi-
me de imagens, que Rancire (1995) chamou de regime esttico das
artes e que insere o espectador em um processo no qual a fruio
14
passa por uma recepo de signos heterogneos, elementos que se
negam, somam, dialogam, mas que no organizam o mundo a par-
tir de um conhecimento que antecede prpria apario das ima-
gens.
Sejamos mais claros: entre a obra e o mundo, os efeitos so inco-
mensurveis. Aprendemos com Rosselini, De Sica, Bazin, Nelson
Pereira que as crianas esto no limite da estabilidade. No limite de
fazer desse mundo um outro mundo. Aprendemos que elas veem
demais, ouvem demais e que suas reaes no esto dadas no que
elas veem, mas vo aparecer em outra era, em outra espcie, j in-
ventados outros mundos. Nessas descontinuidades entre obra e
efeito, entre ao e reao, repousa a essncia e o risco das ima-
gens; a virtualidade do cinema. E, como sabemos, toda virtualida-
de um risco, uma vez que o que se atualiza incomensurvel, ex-
cessivo.
Em resumo, o cinema tem a intensidade de nos confrontar com
uma ao esttica de forte dimenso poltica, na qual a partir da re-
alidade se inventa o real. Tal inveno o prprio real, existncia
sem m pr-denido. Na escola, o cinema se insere como potncia
de inveno, experincia intensicada de fruio esttico/poltica
em que a percepo da possibilidade de inveno de mundos o
m em si. Como coloca Jean-Marie Straub em entrevista a Bergala
em um plano que vale a pena h algo que queima no seu interior
. Na sala de aula se busca o que queima, no a gramtica ou os
bons e grandes temas.
***
Todos sabem que, se uma arte impusesse necessariamente o cho-
que ou a vibrao, o mundo teria mudado h muito tempo, e h
muito tempo os homens pensariam. (DELEUZE, 1985, p. 190)
Finalmente, para uma criana no h lme difcil, apesar de ainda
necessitarmos pedir a nica coisa que ela pode nos dar seu tem-
po. Eis o terceiro ponto que nos move quando reivindicamos o cine-
ma na escola: a dimenso propriamente democrtica da presena
do cinema no processo de aprendizado. O cinema no pede nada,
apenas se aconchega nas capacidades sensveis dos sujeitos co-
muns. Para ser um espectador de cinema, a igualdade e a possibili-
dade de fruio anterior a qualquer hierarquia. O cinema no se
encontra na escola para ensinar algo a quem no sabe, mas para in-
ventar espaos de compartilhamento e inveno coletiva, colocan-
do diversas idades e vivncias diante das potncias sensveis de
um lme. Digamos assim: a democracia o acontecimento que pro-
voca o encontro no organizado de diversas inteligncias, uma
ao em si emancipatria.
Essa igualdade na possibilidade de ocupao dos espaos simbli-
cos o escndalo da democracia, segundo Rancire (1995). A demo-
cracia propriamente a desconexo entre ordem civil e ordem natu-
ral. Nenhuma ordem natural anterior democracia, governo dos
mais velhos, mais ricos ou sbios, por exemplo. Este o escndalo
da democracia: uma ausncia de legitimidade natural que autorize
o exerccio do poder, que autorize o direito fala, ao tempo livre
ou experincia sensvel. A democracia no est dada nem em
uma forma de estado, nem em uma forma de sociedade. Pela demo-
cracia, a luta inndvel e constante; o poder de um povo que
15
no particularmente legitimado por um sistema de estado ou eco-
nmico, que se excede sem nenhuma qualidade tica ou social par-
ticular. A democracia no um problema de representao, mas de
participao esttica e discursiva na polis. No nosso entender, o ci-
nema, e todo seu entorno, um espao privilegiado para esse tipo
de encontro e para esse tipo de experincia. Encontro em que um
indivduo qualquer, vindo de qualquer lugar, pode sentir e fruir
com o outro na imagem, com o outro da sala e com os mltiplos ou-
tros que o habitam, em uma experincia na qual a sua prpria frui-
o j um tipo de criao.
Como dizia Deleuze (1985), pensando, entre outros, na obra de
Glauber Rocha: o povo falta (1985). No se trata de dirigir-se a um
povo suposto, j presente, mas contribuir para a inveno de um
povo (1985, p. 259). No h conexo e transformao ideal entre
presente e futuro, bem como no h povo pr-determinado que o
cinema possa levar a algum lugar. O povo falta. Essa ausncia do
povo se congura como uma impossibilidade de represent-lo e,
talvez mesmo, de educ-lo. Uma impossibilidade da matria flmi-
ca apontar ou produzir o povo e seu futuro.
Como escreveu Henri Miller, no crer tornar-se como o chumbo,
jazer prostrado e rgido, eternamente inerte (1988, p. 15). Assim,
resumiramos essas proposies em trs crenas. A primeira crena
no cinema e na sua possibilidade de intensicar as invenes de
mundo. A segunda na escola, como espao em que o risco dessas
invenes possvel e desejvel. O terceiro na criana, como aque-
la que tem a criar com o mundo, com os lmes. Necessidade da
arte, urgncia da democracia.
Referncias Bibliogrcas:
BERGALA, Alain. A hiptese-cinema. Hiptese-cinema. Pequeno
tratado de transmisso do cinema dentro e fora da escola Tradu-
o: Mnica Costa Netto, Silvia Pimenta. Rio de Janeiro: Booklink;
CINEAD-LISE/FE/UFRJ, 2008.
BERGALA, Alain. A hiptese-cinema. Traduo: Mnica Costa Net-
to, Silvia Pimenta. Rio de Janeiro: Booklink; CINEAD-LISE/FE/
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COMOLLI, Jean-Louis. Ver e Poder: A Inocncia Perdida Cinema,
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DELEUZE, Gilles. L'image-Temps. Paris: Les ditions de Minuit,
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DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mille plateaux. Paris: Les di-
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MILLER, Henry. Sexus (A crucicao encarnada). So Paulo,
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16
PASOLINI, Pier-Paolo. Lexprience hrtique (Payot, Paris 1976).
RANCIRE, Jacques. La msentente: politique et philosophie. Pa-
ris: Galile, 1995.
17
Currculo e Cinema na educao bsica : reexes sobre uma articulao discursiva possvel.
Carmen Teresa Gabriel
UFRJ/NEC
CAPTULO 3
18
Sobre o currculo
Currculo e Cinema na educao bsica : reexes sobre uma articu-
lao discursiva possvel.
Carmen Teresa Gabriel
UFRJ/NEC
carmenteresagabriel@gmail.com.br
Quantas espcies de frases existem? Asseres, questes e ordens? H inmeras
de tais espcies: incontveis tipos de uso daquilo que chamamos de signo, pala-
vras, frases. E esta multiplicidade no algo de xo, determinado de uma vez
por todas; mas novas formas de linguagem, novos jogos de linguagem, como pode-
ramos dizer, nascem e outros envelhecem e so esquecidos. (...) (WITTGENSTEIN,
L. , 1999)
Escolhi a citao acima como epgrafe deste texto pois penso
que ela expressa bem o recorte que pretendo privilegiar nesta mi-
nha reexo. Ao invs de prescrever uma relao unvoca e previa-
mente estabelecida, buscar compreender o jogo da linguagem no
qual so xados e desxados sentidos de "currculo" e de "cine-
ma". Assumir pois, nossa condio de ser na e da linguagem e que
dessa e nessa condio que pensamos, signicamos e agimos no
mundo. Isso signica que essas palavras integram uma trama de
saberes, uma episteme. J dizem de perspectivas de olhar e de no-
mear o mundo. O desao justamente carmos no nvel das pala-
vras, reconhecendo, ao mesmo tempo, que ao faz-lo no se est s
com as palavras. Anal, como arma Burity (2008), se no h ao
social sem signicao, toda signicao est inserida ainda que
de forma instvel e provisria em um discurso, isto , na materia-
lidade do dito.
Os debates no campo educacional acerca da relao entre es-
cola e cinema no datam de hoje. Muitos so os projetos pedaggi-
cos que apostam na linguagem cinematogrca para a compreen-
so dos processos de ensino-aprendizagem. Expresses como "Cine-
ma na Escola"; "O Cinema vai `a Escola" so alguns exemplos desse
dilogo que muitas vezes se consolidam em politicas educacionais
ociais. Muitas tambm so as crticas formuladas a alguns cami-
nhos privilegiados nesse dilogo tanto pelos estudiosos do campo
educacional como pelos estudiosos da stima arte. Dependendo do
lugar institucional onde as crticas so formuladas, cinema e escola
podem ser denidos de forma a valorizar um ou outro desses ter-
mos, ora os colocando em posio antagnica, ora os situando em
uma escala hierrquica de valores em funo de suas respectivas
virtualidades. Nesse movimento se encontram proposies que ar-
mam o lugar da escola como espao de memorizao, repetio, en-
gessamento e rearmao de subjetividades subalternas em oposi-
o a uma percepo do cinema como sendo intrinsicamente um
lcus de subverso e de produo de subjetividades rebeldes. Nes-
ta mesma linha de pensamento, situam-se tambm os enfoques des-
sa relao que insistem em reduzir o papel do cinema na escola a
mais um recurso didtico entre outros disponveis no contexto esco-
lar, ou ainda a escola ao lugar da prtica, vista como esvaziada de
teoria, a um territrio propcio para os estudos de cinema sem que
haja uma interao com a cultura cotidiana dessa instituio.
Esse texto se insere nesses debates procurando investir em de-
terminados processos de signicao em detrimento de outros,
afastando-se assim, de vises dicotmicas que esto na base das de-
19
nies de escola e cinema anteriormente mencionadas. O desao
consiste em falar do campo educacional, mais precisamente do
campo do currculo procurando outras "portas de entrada" para
essa reexo. Dito de outra forma, meu propsito explorar as
contribuies dos estudos curriculares para pensar outras articula-
es discursivas possveis denidoras da interface escola e cinema.
Interessa-me menos propor uma denio "alternativa" pretensa-
mente mais satisfatria, para a interface cinema/escola/curriculo
do que "armar uma perspectiva de ver" (SARLO, 1997) essa rela-
o. Rero-me particularmente ao dilogo com as abordagens dis-
cursivas ( LACLAU; MOUFFE, 2004) na pauta da perspectiva ps-
fundacional, (MARCHART, 2009), que radicaliza a crtica s leitu-
ras essencialistas de mundo. Como arma Marchart (2009) esse
quadro de inteligibilidade permite uma [...] dissoluo dos marca-
dores de certeza especcos como fundamento do social [...]
(MARCHART, 2009, p. 19), embora, como nos alerta esse mesmo
autor, no se confunda "[...] com um anti-fundacionalismo, por
meio do qual caberia um tudo vale. O que est sendo problemati-
zado no a possibilidade de operar com fundamentos, mas sim o
seu estatuto ontolgico." (MARCHART, 2009, p. 29). Essa perspecti-
va de anlise nos coloca frente `a questo complexa da denio
das coisas desse mundo, entre elas os sentidos de escola, currculo
e cinema, evidenciando as imbricaes entre o jogo politico e o jogo
da linguagem.
Importa sublinhar que escolhi como denominador comum
para pensar essa relao a ideia de "formao do sujeito imerso no
processo de escolarizao da educao bsica". Essa escolha marca
o lugar de onde falo para pensar essa relao: o campo educacio-
nal. Isso no signica liar-me de forma acrtica `as leituras produ-
zidas neste campo, mas de reconhecer a potencialidade de suas sin-
gularidades para pensar a relao entre escola e cinema. Alm dis-
so, considero neste texto que, embora, como j mencionado, no se
trate de marcar territrios especcos e tampouco hierarquiz-los,
o contexto escolar que oferece os limites do campo discursivo
onde essa articulao est sendo pensada. Seja no caso do "cinema
ir `a escola" ou da "escola ir ao cinema" o que est em jogo a pro-
duo de subjetividades em meio `as experincias vivenciadas na
educao bsica. Como pensar os efeitos da entrada na escola da
linguagem cinematogrca, nesses processos de subjetivao? Que
impactos na cultura cinematogrca, quando essa inserida na cul-
tura escolar? Que implicaes para a denio de "cinema" ou "cur-
rculo escolar" podem ser identicadas no momento em que ambos
os termos se articulam para denir o sentido de "formao na edu-
cao bsica?
Trata-se de em um primeiro momento considerar a potenciali-
dade de pensar "traos comuns" `a esses termos para em seguida
explorar as suas respectivas singularidades evidenciando o que
elas podem oferecer para potencializar o que articula esses dois si-
gnicantes em uma mesma cadeia de equivalncia denidora de
"formao na escola da educao bsica".
Organizei meus argumentos em duas sees. Na primeira ex-
plicito , ainda que de forma breve, a postura epistmica adotada
tendo como foco as implicaes para a compreenso da denio
de "currculo escolar". Em seguida procuro explorar alguns efeitos
dessa postura para pensar a articulao, foco da reexo aqui pre-
tendida.
20
Cultura, linguagem e discurso: que implicaes para a denio de
currculo?
(...) no h uma apreenso possvel da realidade que no demande
constitutivamente uma passagem pelo discurso, pelo sentido, pela
insero de fatos fsicos, humanos ou naturais, em sistemas de si-
gnicao que situem e hierarquizem esses fatos no mundo, e que
se articulem ou disputem com outros a estabilizao do ser dos ob-
jetos que descrevem e situam no mundo. (BURITY, 2008, p.41)
Entre as mltiplas denies de currculo possveis e dispon-
veis no campo educacional, sem dvida, aquelas que dialogam
com as questes culturais abriram possibilidades de questionamen-
tos potentes para se pensar a relao com a linguagem cinematogr-
ca. No cabe, nos limites deste texto, produzir um mapa da traje-
tria de construo do campo do currculo, tampouco das diferen-
tes matrizes tericas que o atravessam e participam da denio da
interface currculo /cultura. Entendo que seja possvel formular
tantas denies para essa interface quantas forem as denies
disponveis para o termo cultura. Desse modo, este texto investe
teoricamente em um sentido de cultura que - ao se articular com o
termo currculo - permite deslocar fronteiras, abrindo outras poten-
cialidades polticas e epistemolgicas para pensar esse signicante.
Assim, o termo cultura aqui empregado como redes de signica-
dos que estabilizam provisoriamente uxos de sentidos presentes
nas lutas hegemnicas pela denio de "sujeitos e coisas desse
mundo". No por acaso que Hall (1997), arma que vivemos
igualmente h quase meio sculo as implicaes do peso epistemo-
lgico de uma virada cultural, isto de uma revoluo conceitu-
al, de uma mudana paradigmtica nas cincias sociais pela qual a
cultura passa a ser percebida como uma condio constitutiva da
vida social.
Nessa "virada cultural" a questo da linguagem redimensionada
tornando-se um elemento chave nas leituras de mundo. Anal, nes-
sa "perspectiva de ver", a linguagem constitui o mundo em signi-
cados, quer dizer que o signicado de um objeto no surge do obje-
to em si, mas a partir dos jogos de linguagem e dos sistemas de
classicao nos quais esses objetos esto inseridos (Hall, 1997).
Assim se concordarmos com Hall que a cultura no nada mais
do que a soma de diferentes sistemas de classicao e diferentes
formaes discursivas as quais a lngua recorre a m de dar signi-
cao s coisas (Hall, 1997) no ca difcil de perceber a sua pre-
sena incontornvel na construo de uma grade de inteligibilida-
de de mundo. Como aponta Stuart Hall (1997) essa virada cultural
bem como seus efeitos no campo do pensvel no se limitou a um
ou outro campo de estudo mas se se impem como um outro para-
digma que desestabiliza as bases epistemolgicas sobre as quais se
assentaram at ento as diferentes matrizes tericas que tm orien-
tado nossas leituras do social. Um paradigma que coloca em evi-
dncia o papel constitutivo desempenhado pela linguagem, pelos
signicados, pelos sistemas de signicao nos quais os objetos e
os sujeitos so posicionados e se posicionam frente a outros objetos
e sujeitos. Esse entendimento de cultura como rede de signica-
dos, como um conjunto de sistemas de signicao ou ainda
como "processos de signicao provisrio e precariamente estabi-
lizados" distancia a anlise de qualquer possibilidade de apreenso
essencialista, seja do ponto de vista biolgico e/ou cultural da rea-
lidade.
21
Operar no mbito desse paradigma nos aproxima pois, das aborda-
gens discursivas que tm contribudo para a construo terica da
crtica s perspectivas essencialistas na compreenso dos processos
constitutivos do social.
Com trajetrias em campos de conhecimento distintos e com recor-
tes tambm diferenciados, essas abordagens compartilham o reco-
nhecimento do papel crucial da categoria discurso na luta pela de-
nio do social. Para tal, comungam de um mesmo sentido de lin-
guagem que extrapola a funo representacional, armando o seu
papel constitutivo na construo dos sentidos de mundo. No que
se refere ao signicado do termo "discurso" possvel identicar
aproximaes e distanciamentos entre essas diferentes abordagens
que no cabe desenvolver neste texto. Importa, sim, colocar em evi-
dncia o que esse termo discurso carrega como potencialidade
para sustentar as crticas formuladas aos essencialismos.
A potncia do termo discurso, que me interessa aqui trabalhar, est
justamente no fato de ele propor uma forma de enfrentamento das
complexas relaes entre pensamento e realidade, sujeito e objeto,
simblico e material. Nessas abordagens nas quais me inspiro o dis-
curso no percebido como uma operao mental, ideal, em oposi-
o ao ou realidade. Ele relacional e da ordem do material.
Uma categoria que une palavras e aes. Como arma Laclau dis-
curso no
(...) algo limitado aos domnios da fala e da escrita, mas um conjun-
to de elementos nos quais as relaes desempenham um papel
constitutivo. Isso signica que estes elementos no preexistem ao
complexo relacional, mas se constituem por meio dele. Assim, rela-
o e objetividade so sinnimas (LACLAU, MOUFFE, 2004, p.
86, traduo livre.)
Que efeitos na denio de currculo esse tipo de abordagem pode
provocar? Que sentido de currculo a categoria discurso, de matriz
ps-fundacional, contribui para xar? Essa abordagem desloca o
foco na compreenso da interface currculo-cultura. No se trata
mais de reconhecer a dimenso multicultural do currculo como
nica estratgia politica nas disputas pela democratizao da esco-
la pblica, mas de privilegiar um sentido politico outro de cultura
na denio de currculo. Isso signica propor uma outra leitura
poltica do cultural (MACEDO, 2006) no campo do currculo afas-
tando-se de perspectivas que insistem em signicar cultura de for-
ma coisicada, associada discursivamente aos objetos de ensino.
Assim ao invs de limitarmos a reforar a ideia de currculo como
um artefato cultural, radicalizar a ideia de construo presente
neste termo- que j carrega a critica `as perspectivas essencialistas -
por meio da incorporao das contribuies das abordagens discur-
sivas ps-fundacionais.
Se, no Brasil, desde os anos 80, estudos curriculares, na pauta das
teorias crticas e em dilogo com as perspectivas culturalistas, vi-
nham problematizando e desconstruindo a denio de currculo
como uma listagem de contedos universais pretensamente neu-
tros, a incorporao da virada cultural de que nos fala Hall, no
nos autoriza mais a pens-lo como um repertrio de culturas, frag-
mentadas, diferentes mas ainda assim coisicadas. No entanto,
essa ltima denio tem se feito hegemonicamente presente nos
22
discursos produzidos e mobilizados no interior do campo do curr-
culo como resposta as crticas formuladas aos universalismos.
Na perspectiva da abordagem discursiva aqui privilegiada,
currculo passa a ser signicado como um "espao-tempo de fron-
teiras hibridizado" (MACEDO, 2006) onde so produzidos, disputa-
dos, negociados e xados sentidos das "coisas desse mundo", em
meio a processos de objetivao e de subjetivao. Apoiada na teo-
ria do discurso na perspectiva laclauniana defendo que a potncia
dessa denio pressupe paradoxalmente algum tipo de fecha-
mento em torno das identidades das "coisas desse mundo" que os
discursos curriculares pretendem xar. Com efeito, ao mesmo tem-
po em que essa denio amplia as possibilidades de entendimen-
to de currculo, ela pode fragilizar esse termo no que ele carrega
de mais potente para pensa a cultura escolar. Anal, denido dessa
forma, ca difcil diferenciar currculo de outros, espaos de enun-
ciao.
Desse modo, torna-se importante para a reexo aqui propos-
ta, alguns fechamentos, ainda que provisrios e contingenciais, que
permitam denir currculo em sua relao com a instituio esco-
lar. Denir implica em estancamentos constantes e provisrios de
sentidos, neste caso, de "escola". Em torno do signicante escola
diferentes discursos se articulam na xao de sentidos hegemni-
cos denidores da funo social dessa instituio e dos sujeitos que
nela atuam. O desao terico consiste em trabalhar na margem,
nos limites e analisar as demandas que lhe so endereadas, frutos
de insatisfaes e reivindicaes que mobilizam diferentes subjeti-
vidades polticas famlia, Estado, movimentos sociais professo-
res, alunos, pesquisadores que investem por diferentes razes e
interesses na produo de sentidos de escola. Do mesmo modo que
venho defendendo em outros textos (GABRIEL, 2011, 2012) interes-
sa-me pensar deste lugar de fronteira onde esto sendo disputados
os fundamentos contingentes que pretendem universalizar/hege-
monizar um sentido particular para esta instituio.
Assim, o que est em jogo xar um sentido de "currculo es-
colar" como espao-tempo poroso, permeado de diferentes uxos
de sentidos de termos como por exemplo: "conhecimento", "profes-
sor", "aluno", "aprendizagem" , "ensino" e "escola". Nessa perspecti-
va, como j apontado, esses signicantes no traduzem positivida-
des plenas, mas so resultantes de operaes hegemnicas por
meio de mecanismos retricos que universalizam e hegemonizam
alguns sentidos que lhe so atribudos, em detrimentos de outros.
pois, com esse entendimento de "currculo escolar", "lingua-
gem" e "discurso" que me proponho a tecer algumas consideraes
sobre a relao estabelecida entre "currculo" e "cinema". Parto do
pressuposto que assegurando suas respectivas especicidades,
construdas e no "genunas", ao longo de suas trajetrias, esses
dois termos nomeiam espaos onde se entrecruzam sentidos e pers-
pectivas de ver o mundo, podendo ser percebidos como "locais de
cultura" (BHABHA, 1999) nos quais caberia explorar a potencialida-
de da articulao entre eles para pensar a produo de "subjetivida-
des polticas" por meio das quais os atores sociais, produzidos soci-
almente, agem e interferem no social (HOWARTH, 2000, p.108)
que nomeamos como escola.
Currculo e cinema como lugares de cultura: que implicaes para
a produo do sujeito de conhecimento?
23
Denir currculo e cinema como "locais de cultura"(BHAB-
HA, 2009) implica em reconhecer que a postura epistmica apresen-
tada de forma breve na seo anterior para denir o primeiro ter-
mo se aplica igualmente ao segundo. No me proponho a fazer um
balano das diferentes denies de cinema disponveis que circu-
lam nos debates internos a esse campo de estudos. No apenas por
uma questo dos limites impostos por um texto dessa natureza,
mas sobretudo pela minha incompetncia de falar sobre esse tema
com a propriedade devida. O recurso retrico utilizado para entrar
nesse debate se justica, no entanto, no pela comodidade da gene-
ralizao - "local de cultura" - sem aprofundar a dimenso do parti-
cular que carrega o termo "cinema". Entendo que essa forma de no-
mear permite encontrar um zona de interseo fecunda entre esses
dois termos justamente no que se refere `a reexo sobre o sujeito
do conhecimento posicionado em contexto escolar. Dito de outra
maneira, defendo justamente que os termos "currculo" e "cinema",
signicados como "locais de cultura", tornam-se potentes chaves
de leitura para a compreenso do processos de subjetivao e objeti-
vao que ocorrem no mbito da cultura escolar.
Trata-se assim, de escolher e/ou produzir uma caixa de ferra-
mentas que possibilite olhar para as "relaes com o conhecimento"
produzidas no mbito da cultura escolar de forma a qualic-las
de um outro lugar epistmico. Fazer operar as "lgicas de equiva-
lncia" e "lgicas da diferena" (LACLAU, MOUFFE, 2004) e deslo-
car sentidos hegemnicos de sujeitos e saberes em processos for-
mais de ensino-aprendizagem. Como trabalhar na fronteira deni-
dora desses respectivos espaos-tempos de fronteira hibridizados,
de forma que eles no se confundam ou percam suas respectivas
virtualidades e possam estar simultaneamente em uma mesma ca-
deia denidora do sentido de "relao com o conhecimento" que a
qualica como criativa, produtiva norteadora de uma leitura rigo-
rosa e subversiva do mundo social? Como pensar em termos de
uma maior estetizao do currculo e/ou de uma maior pedagogi-
zao do cinema sem que esses movimentos descaracterizem esses
respectivos "locais de cultura"? Ou ainda, a quem interessa enges-
sar sentidos de escola e de cinema que tendem a se antagonizar,
sendo um percebido muitas vezes como o "exterior constitutivo" (
LACLAU, MOUFFE, 2004) do outro? Por que investir em fecha-
mentos do sentido de escola que precisam expelir para fora da ca-
deia que a dene o signicante cinema, ou vice-versa?
Seja pela capacidade de narrar experincias do eu/ns e do
outro, de oferecer simultaneamente diferentes pontos de vista para
uma mesma narrativa, de plasticizar snteses do heterogneo, de
confundir ou deslocar as fronteiras como as erguidas entre passado
e presente; interior e exterior, antigo e novo; de materializar por
meio da imagem esttica um sentido de "alm" que implode nos
intervalos, "nas fronteiras da existncia insurgentes e intersticial da
cultura" (BHABHA, p.41), o cinema tem muito para contribuir na
produo do sujeito do conhecimento, que olha, interpreta, analisa,
produz e xa sentidos a suas experincias de mundo, justicando
seu lugar na cadeia de equivalncia em torno do signicante esco-
la.
Do mesmo modo, seja pela sua funo poltica, entre outras, de dis-
tribuir democraticamente esse bem cultural nomeado conhecimen-
to, to desigualmente distribudo em nossa sociedade, seja pela sua
intencionalidade em estabelecer uma relao com o conhecimento
que pressuponha ensino-aprendizagem, seja por oferecer ume espa-
o de experincia impar entre sujeitos e entre sujeitos e conhecimen-
to, a instituio escolar pode contribuir para que os efeitos da cul-
24
tura cinematogrca no "olhar produzido sobre o mundo" possam
reverberar e expandir-se para fora das salas de projeo. Na escola,
o cinema deixa de ser diverso cultural para alguns poucos, passan-
do a ser visto como um espao produtor de sentidos que envolvem
mltiplas subjetividades. O cinema na escola permite deslocar, an-
tagonizar com sentidos dessa instituio que reforam as posies
dicotmicas e essencialistas fortemente presentes, mas no as ni-
cas, neste contexto discursivo.
Esses argumentos permitem explorar as possibilidades tericas
para pensarmos a questo das subjetividades no processo da cons-
truo e distribuio do conhecimento escolar, isto , no mbito de
uma losoa da linguagem e no do sujeito. Isso signica deslocar
o foco dos sujeitos que ensinam e aprendem, para os sujeitos que
se constituem no processo de aprendizagem em meio s relaes
que estabelecem com o conhecimento. E assim, compreender por
quais mecanismos discursivos, no mbito de uma epistemologia
social escolar (GABRIEL, 2008), so constitudas subjetividades pro-
dutoras de demandas de conhecimento, percebido igualmente
como prticas discursivas.
Se sustentarmos a aposta terica que: defende a impossibilida-
de de estabelecer uma relao imediata com os objetos e sujeitos,
evidenciando o papel incontornvel da linguagem; reconhece que
toda realidade social uma congurao signicativa; compreende
que a xao dos sentidos so resultantes de operaes hegemni-
cas mobilizadoras de lgicas de equivalncia e da diferena; articu-
la o jogo politico com o jogo da linguagem; dene hegemonia
como prtica articulatria constitutiva de uma sociedade democr-
tica; signica o jogo politico como deslocamento de fronteiras pro-
dutor de outros antagonismos; questiona e desconstri sentidos
previamente xados da interface currculo e cinema que os antago-
niza, podemos pensar em outra articulao entre esses "locais de
cultura" para pensar o sujeito do conhecimento na educao bsica.
Articulao potente e potencialmente realizvel, uma articulao
pois, possvel. Termino provisoriamente essas provocaes que,
longe de serem escritos acabados se apresentaram como anota-
es, que como qualica Larossa, so:
(...) notas de leitura, reexes fragmentrias em forma de esboos,
uma ideia. Visualmente se parece com uma colagem ou, melhor
com um desses murais de cortia nos quais se vai cravando, com
percevejos diferentes papeizinhos em torno de um assunto. Musi-
calmente se pareceria a uma srie de variaes sobre um tema. Mas
talvez, simplesmente, minhas notas no sejam nada mais do que
anotaes preparatrias para o texto sobre uma concepo da trans-
misso educativa, que eu at agora no fui capaz de escrever (LA-
ROSSA, 2001, p.281)
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WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigaes Filoscas. Traduo de
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o: Os Pensadores)
26
Educao, arte e cinema na escola o que propem as polticas pblicas no Brasil?
Regina Barra
PPGE/UFRJ (doutoranda)
CAPTULO 4
27
Polticas pblicas para o cinema na escola
Educao, arte e cinema na escola o que propem as polticas p-
blicas no brasil?
Regina Ferreira Barra
Doutoranda do PPGE UFRJ
I - INTRODUO
Neste trabalho pretende-se apresentar um breve histrico do pro-
cesso de transformao que o Projeto de Lei 185/2008, de autoria
do Senador Cristovam Buarque, teve nos ltimos cinco anos e co-
nhecer sua proposta, bem como os desdobramentos que a mesma
trouxe para o Brasil em termos de polticas pblicas educacionais
para o currculo escolar do ensino fundamental e mdio.
A Educao. a Arte e o Cinema so prticas scio-culturais, tecidas
coletivamente num determinado contexto histrico de tempo e es-
pao. medida que produzem o humano e so produzidos pelo
humano, cada ao tem sua importncia, e somadas, produz-se o
grande espetculo que o processo do ato de criao. Fresquet
(2008) aponta que esse coletivo no resulta da soma de individuali-
dades, mas sim a alteridade como protagonista. Em 2008, por inicia-
tiva da Prof Dr Ins Teixeira foi criado o projeto da Rede Kino
com o objetivo de reunir, virtualmente e presencialmente, iniciati-
vas universitrias, escolares, e de prossionais que atuam na rea
de cinema e educao no Brasil e na Amrica Latina. Nessa perspec-
tiva, a Rede Kino visa estabelecer-se como um espao plural das di-
ferenas em que a marca seja a do encontro, do diverso, do incom-
pleto e do inacabado. Promover dilogos capazes de aproximar pes-
soas, trocar experincias e abrir possibilidades que inspirem exerc-
cios, projetos, estudos, pesquisas e aes que envolvam a educao
com arte e com o cinema, o que a Rede Kino deseja e pode fomen-
tar.
Segundo a Prof Dr Adriana Fresquet (2013), atual coordenadora
da Rede Kino, vivemos um momento histrico em que se observa a
necessidade de se reinventar a escola e queremos contribuir para
essa transformao. Uma das formas possveis buscarmos apro-
fundar e ampliar a experincia cinematogrca e audiovisual dos
estudantes de escolas pblicas e particulares, em especial crianas
e jovens.
No marco do IV Frum da Rede Kino Rede Latino-Americana de
Educao, Cinema e Audiovisual realizado no perodo de 20 a 25
de junho de 2012, na VII Mostra de Cinema de Ouro Preto 7 CI-
NEOP, foi apresentada a entrevista realizada pela Prof Dr Adria-
na Fresquet com o Senador Cristovam Buarque, autor do Projeto
de Lei 7.507/2010. Conforme a pesquisa realizada no site do Sena-
do e do Senador, o PL 7.505/2010 propunha acrescentar o pargra-
fo 7 ao artigo 26 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, com o objeti-
28
vo de tornar obrigatria a exibio de lmes e audiovisuais de pro-
duo nacional nas escolas de educao bsica:
Art. 26 Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter
uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversica-
da, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e da clientela.
......................................................................................................
......................................................................................................
7 A exibio de lmes de produo nacional constituir
componente curricular complementar integrado proposta pe-
daggica da escola, sendo a sua exibio obrigatria por no mni-
mo duas horas mensais. (BUARQUE, Cristovam. 2010. Disponvel
em <http://www. camera.gov.br> Acesso em 14 nov. 2012).
O projeto aprovado pelo Senado, tramitou em carter conclusivo
na Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC), para
ser estudado e caso fosse aprovado sem qualquer alterao, seria
encaminhado para ser sancionado pela presidenta Dilma Rousseff.
A entrevista concedida pelo Senador Rede Kino para o debate so-
bre a dita lei no marco do IV Frum da Rede Kino, serviu como fon-
te de informaes para a mesa temtica sob o ttulo O cinema bra-
sileiro e a educao, a mesa temtica props debater e problemati-
zar o projeto de lei, em dilogo tanto com iniciativas em andamen-
to que j ensaiam a letra da lei quanto com representantes de ou-
tras instituies diretamente vinculadas temtica. Foram convida-
dos o autor do projeto, o Senador Cristovam Buarque (que partici-
pou do evento com sua entrevista gravada); a professora da UFRJ e
coordenadora do Programa Cinema para Aprender e Desaprender
(CINEAD), Adriana Fresquet; o pesquisador e professor da UFF,
Cezar Migliorin; a presidente da Forcine e da Sociedade Amigos da
Cinemateca, Maria Dora Mouro; e a representante da Secretaria
Municipal de Educao do Rio de Janeiro e do Projeto Cineclube
nas Escolas, Simone Monteiro.
A relevncia do debate e problematizao da proposta de PL 7505/
2010, no s naquele momento, mas tambm no momento atual,
era e continua sendo a de compartilhar a realizao de projetos edu-
cacionais; dar visibilidade potncia do gesto criativo quando se
produz o encontro de uma criana/jovem e seu professor com o ci-
nema; identicar a urgncia de polticas pblicas de audiovisual
orientadas para os realizadores interessados em produzir para cri-
anas e adolescentes.
II - O PROJETO DE LEI N 7.507/2010 E SUA TRAMITAO LE-
GISLATIVA (ANEXO 1)
O projeto de lei em tela, oriundo do Senado Federal, onde foi pro-
posto pelo Senador Cristovam Buarque (PDT-DF), acrescenta o pa-
rgrafo 7 ao art. 26 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional (LDB)
com o propsito de tornar obrigatria a exibio de lmes nacio-
29
nais como componente curricular complementar integrado pro-
posta pedaggica da escola, por, no mnimo, 2 (duas) horas men-
sais.
Na Cmara dos Deputados, onde o projeto deu entrada em 17/06/
2010, para reviso, foi encaminhado em 23/06/2010, pela Mesa Di-
retora, s Comisses de Educao e Cultura (CEC); e Constituio
e Justia e de Cidadania (CCJC), conforme preceitua o Regimento
Interno. A proposio sujeita apreciao conclusiva pelas Comis-
ses e tramitou em regime de prioridade.
O projeto deu entrada na CEC em 24/6/2010, e o ento Deputado
Carlos Abicalil foi indicado seu primeiro relator. No prazo regula-
mentar, no foram oferecidas emendas ao projeto. Devolvido Co-
misso sem manifestao, este Deputado foi, ento, em 19/11/
2010, designado novo relator da matria. Reabertos os prazos e
cumpridas as formalidades, mais uma vez no foram oferecidas
emendas proposio, conforme consta no voto do relator Deputa-
do Paulo Rubem Santiago, em que manifesta sobre o mrito educa-
cional e cultural da proposio.
Segundo o parecer do relator Deputado Paulo Rubem Santiago
(2011), evidente o mrito cultural e educacional da proposta, que
decerto em muito expandiria os horizontes culturais dos alunos de
ensino bsico em todo o Brasil e raticando pela unanimidade dos
membros presentes da CEC, faz meno com fundamento na S-
MULA DE RECOMENDAES AOS RELATORES N 1/2001
CEC/CMARA DOS DEPUTADOS que estabelece:
PROJETO DE LEI DE INCLUSO DE DISCIPLINA OU DE PRO-
POSTA DE ALTERAO CURRICULAR, EM QUALQUER NVEL
OU MODALIDADE DE ENSINO (...) o Parecer do Relator sobre
um PL que trate de assunto curricular, em qualquer nvel ou moda-
lidade de ensino, dever concluir pela rejeio da proposta.
Sobre o assunto currculo escolar, em qualquer nvel ou modali-
dade de ensino, deve ser sugerida pela proposio do tipo INDICA-
O, a ser encaminhada ao Poder Executivo. (Ver RI/CD, art.
113), atravs do Ministrio da Educao, que em achando prudente
recomendar ao Sistema Educacional Prprio.
Por outro lado, o objeto da matria que a exibio de lmes nacio-
nais como complementao formao de nossos educandos, se-
gundo o Deputado - por demais relevante e concordo, plenamen-
te, com o autor da matria ao armar que:
A arte deve ser parte fundamental do processo educacional nas
escolas. A ausncia de arte na escola, alm de reduzir a formao
dos alunos, impede que eles, na vida adulta, sejam usurios dos
bens e servios culturais; tira deles um dos objetivos da educao
que o deslumbramento com as coisas belas. O cinema a arte que
mais facilidade apresenta para ser levada aos alunos nas escolas. O
Brasil precisa de sala de cinema como meio para atender o gosto
dos brasileiros pela arte e ao mesmo tempo precisa usar o cinema
na escola como instrumento de formao deste gosto.
O Brasil precisa criar o gosto pelo cinema e ampliar a indstria ci-
nematogrca. Ela uma fatia fundamental de nossa cultura e par-
te visvel no exterior. At hoje, esse apoio tem se dado por meio de
30
nanciamento quase sempre pblico, que necessrio, mas tem
sido insuciente e instvel: depende da boa vontade do governo
do momento para abrir mo de impostos e de empresrios opta-
rem pelo uso de incentivos scais, e sempre feito em valores insu-
cientes e
beneciando os grupos mais articulados. Esta alternativa de nan-
ciamento decorre da baixa frequncia ao cinema, limitado a um n-
mero muito pequeno de brasileiros com algum grau de educao e
de poder aquisitivo.
A nica forma de dar liberdade indstria cinematogrca criar
uma massa de cinlos que
invadam nossos cinemas, dando uma economia de escala manu-
teno da indstria cinematogrca. Isso s acontecer quando con-
seguirmos criar uma gerao com gosto pelo cinema, e o nico ca-
minho a escola. A maneira, nos parece, oferecer cinema s crian-
as na escola, desde os seus primeiros anos escolares. com esse
objetivo que este projeto de lei determina a incluso da assistncia
a audiovisuais ao longo da Educao Bsica.
Os apontamentos do eminente Senador Cristovam Buarque so
procedentes, pois em levantamento recente do Ministrio da Cultu-
ra (MinC) mostrou que apenas 8% dos municpios brasileiros dis-
pem de pelo menos um cinema. E ainda assim, nas grandes cida-
des, a moda dos shopping centers e dos cinemas multiplex impe
preos proibitivos para a populao das classes C, D e E, que, como
quaisquer outras, tambm tm direito ao lazer e ao acesso cultura
cinematogrca.
H plena convico de que mais cultura, mais educao e mais pre-
paro de crianas e jovens signicam maiores chances de alcanar
uma vida mais digna, e para o pas, de atingir o desenvolvimento
realmente sustentvel. No h dvida de que esta proposio pode
constituir-se em um auxlio precioso expanso dos signicados e
valores, elementos fundamentais para uma educao abrangente e
uma viso de mundo generosa, fatores essenciais ao enfrentamento
da vida cotidiana na contemporaneidade. Alm disso, oferecer s
crianas e jovens escolares uma programao cinematogrca de
qualidade e interesse cultural uma atitude louvvel, uma vez que
a produo audiovisual brasileira no costuma estar presente no
dia-a-dia dos canais de TV mais assistidos no pas.
Com a nalidade de aproveitar a ideia inicial da proposio sem
incorrer em qualquer vcio de iniciativa ou inconstitucionalidade,
foi apresentado um substitutivo matria. Nesse substitutivo, ca
assegurada a proposta de exibio de lmes nacionais no mais
como componente curricular complementar integrado proposta
pedaggica da escola, mas sim, como parte do contedo program-
tico da disciplina Arte que j integra o currculo escolar da educa-
o bsica. Por sua vez, respaldado no princpio da autonomia esco-
lar, deixa-se para a escola a melhor forma, bem como a quantidade
mnima de horas mensais de exibio dos lmes nacionais.
Ampliou-se, tambm, o leque de contedos que podem ser traba-
lhados pela disciplina Arte. Hoje, por fora legal (Lei n 11.769,
de 2008), apenas o ensino da msica est assegurado na escola
como contedo obrigatrio. Deseja-se que os alunos possam ter
contato com as mais diferentes linguagens artsticas, garantindo-se
a eles o acesso rica diversidade cultural brasileira.
31
Face ao exposto, manifestou-se pela aprovao do PL n 7.507, de
2010, nos termos do seguinte substitutivo:
COMISSO DE EDUCAO E CULTURA
SUBSTITUTIVO AO PROJETO DE LEI N 7.507, DE 2010
Altera os 2 e acrescenta 7 do art. 26 da Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que xa as diretrizes e bases da educao nacio-
nal, no tocante ao ensino da arte.
Autor: Senado Federal
Relator: Deputado Paulo Rubem Santiago
Art. 1 O art. 26 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
xa as diretrizes e bases da educao nacional, passa a vigorar com
a seguinte redao, acrescido do 7:
Art. 26................................................................................
2 O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais,
constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis
da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultu-
ral dos alunos e dever contemplar o estudo de:
I- msica;
II- artes cnicas (teatro e dana);
III- artes visuais e audiovisuais (artes plsticas,
fotograa, cinema e vdeo) e design;
IV- patrimnio artstico, arquitetnico e cultural (NR).
.............................................................................................
7 No estudo das artes audiovisuais mencionadas no inciso III do
2 ser dada preferncia exibio e anlise de lmes nacionais
(NR).
Art. 2 Esta lei entra em vigor na data de sua publicao.
Sala da Comisso, 2011.
Deputado PAULO RUBEM SANTIAGO
Relator
As ltimas aes em relao ao PL 7.507/2010 foram: a aprovao
do Parecer do Relator Deputado Paulo Rubem Santiago, por unani-
midade pela Comisso de Educao e Cultura (CEC) em 09/05/
2012; e a apresentao do Parecer do Relator n. 2 da Comisso de
Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC), pelo Deputado Vicen-
te Candido (PT-SP).
III AVANOS CONQUISTADOS E RETRATADOS NA ATUAL
REDAO DA LDB E NAS AES DO MEC E MINC
Admite-se que obtivemos avanos importantes nas discus-
ses e proposies promovidas pelos vrios setores da sociedade,
em especial pelos professores e pesquisadores das universidades e
escolas, que trabalham e acreditam na potncia da arte e apostam
na criao de exerccios e na experincia do encontro do cinema
32
com a educao; bem como pelos polticos que atuam nos dos Mi-
nistrios da Educao e da Cultura, na Cmera dos Deputados e
no Senado Federal.
Em entrevista realizada em Braslia, em agosto de 2013, com o
Secretrio Binho Marques, da Secretaria Articulao com os Siste-
mas de Ensino do Ministrio da Educao (MEC), foi rearmado
por ele o interesse de estreitar cada vez mais o namoro entre o
cinema e a educao, bem como os dilogos e negociaes necess-
rios articulao e formulao de editais e polticas pblicas entre
as Secretarias do MEC e do MINC. Marques armou que h recur-
sos nanceiros disponveis para serem aplicados nas escolas e que
o MEC est aberto para receber os projetos das escolas a m de -
nanci-los e atender em suas demandas materiais.
Em relao s alteraes realizadas na Lei de Diretrizes e Ba-
ses para a Educao, vale a pena destacar o que foi alterado e como
cou a redao atual da mesma:
Art. 26. Os currculos da educao infantil, do ensino fundamental
e do ensino mdio devem ter base nacional comum, a ser comple-
mentada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento es-
colar, por uma parte diversicada, exigida pelas caractersticas regi-
onais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos. (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigato-
riamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhe-
cimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica,
especialmente do Brasil.
2 O ensino da arte constituir componente curricular obrigat-
rio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos.
2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais,
constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis
da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultu-
ral dos alunos.(Redao dada pela Lei n 12.287, de 2010)
3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola,
componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua
prtica facultativa ao aluno: (Redao dada pela Lei n 10.793, de
1.12.2003)
I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis
horas; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
II maior de trinta anos de idade; (Includo pela Lei n 10.793, de
1.12.2003)
III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situa-
o similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; (Includo
pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
IV amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de
1969; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
V (VETADO) (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
VI que tenha prole. (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribui-
es das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasi-
leiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia.
33
5 Na parte diversicada do currculo ser includo, obrigatoria-
mente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua
estrangeira moderna, cuja escolha car a cargo da comunidade es-
colar, dentro das possibilidades da instituio.
6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo,
do componente curricular de que trata o 2o deste
artigo. (Includo pela Lei n 11.769, de 2008)
7o Os currculos do ensino fundamental e mdio devem incluir
os princpios da proteo e defesa civil e a educao ambiental de
forma integrada aos contedos obrigatrios. (Includo pela Lei
n 12.608, de 2012)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensi-
no mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da his-
tria e cultura afro-brasileira e indgena. (Redao dada pela Lei n
11.645, de 2008).
1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir
diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a forma-
o da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos,
tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos
negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena
brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e pol-
tica, pertinentes histria do Brasil. (Redao dada pela Lei n
11.645, de 2008).
2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e
dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de
todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica
e de literatura e histria brasileiras. (Redao dada pela Lei n
11.645, de 2008).
O contedo proposto pelo PL originrio de incluir o pargra-
fo 7 ao art. 26 da LDB foi substitudo pela Lei N 12.608, de 2012,
que alterou com o substitutivo do pargrafo 2 que prope a se-
guinte redao:
2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais,
constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis
da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultu-
ral dos alunos.(Redao dada pela Lei n 12.287, de 2010)
E complementa ainda no pargrafo 7 com o texto:
7o Os currculos do ensino fundamental e mdio devem incluir
os princpios da proteo e defesa civil e a educao ambiental de
forma integrada aos contedos obrigatrios. (Includo pela Lei
n 12.608, de 2012)
A propsito das alteraes realizadas no artigo 26 da Lei N 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, faz-se necessrio problematizar algumas questes em re-
lao aos desdobramentos que esta lei pode trazer para a educao
em termos de polticas pblicas, formao docente, (re)congura-
o ou apropriao curricular pelas escolas.
Ao ser contemplado o ensino da Arte, especialmente em suas ex-
presses regionais (mas no somente, pois a Arte universal e
amplia os horizontes de quem a vive e pratica) como componente
34
curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, com
o propsito de promover o desenvolvimento cultural dos alunos,
apresenta-se como necessidade, investir na formao artstica dos
docentes (geralmente ausente nos cursos de formao dos mes-
mos), nos recursos materiais e espao fsico (equipamentos como
cmeras, lmes, tela e espao adequado para exibio, entre ou-
tros), fomentar polticas pblicas que ampliem e promovam o en-
contro da arte com a educao com iniciativas de produo e de di-
fuso de contedo de qualidade para infncia e juventude do pas,
promover uma parceria entre o MEC e o MINC para estudar a for-
mulao de editais de produo de cinema nacional, que vise cria-
o de uma plataforma de livre distribuio nas escolas pblicas
do pas para os lmes nanciados com recursos da unio; viabili-
zar a produo de contedos audiovisuais por estudantes de esco-
las pblicas de todos o pas, por meio da criao desses editais; pro-
duzir e apoiar projetos de cineclubes, mostras e festivais de curtas
nas escolas; incluir nas produes nacionais o close caption, a au-
diodescrio e janela com o intrprete de libras (lngua de sinais)
no menu dos lmes nanciados pelo governo.
Percebe-se o crescimento do movimento em prol da insero cultu-
ral nas escolas brasileiras, como valor educativo para o enriqueci-
mento dos estudantes. Nesse contexto, o cinema vem sendo redes-
coberto em sua potencialidade e tem muito a contribuir na forma-
o educacional e cultural de crianas, jovens e adultos. Esse movi-
mento no , percebido apenas, a partir da ao de alguns polticos
e legisladores comprometidos com uma educao de maior quali-
dade, como o senador Cristovam Buarque. H alguns anos, univer-
sidades pblicas e privadas passaram a requisitar e/ou sugerir que
as produes cinematogrcas (nacionais e estrangeiras) de valor e
relevncia cultural, passem a inserir em seus exames vestibulares,
as listas de lmes sugeridos e exibidos, como o caso da cidade de
Vitria da Conquista, atravs do Programa Janela Indiscreta, pro-
movido pela UESB (Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia).
Compreendemos a educao como um processo de enriquecimen-
to e formao global, ou seja, que exige no apenas o conhecimento
do cinema, mas de todas as demais produes culturais como o
teatro, a dana, a msica, as artes plsticas.
Nesse sentido, acredita-se que a produo, edio e exibio do tra-
balho com o cinema na escola devem basear-se numa proposta de
alteridade. Conforme Bergala (2008, p. 39) declara, uma verdadei-
ra cultura artstica s se constri no encontro com a alteridade fun-
damental da arte e a stima arte pode proporcionar esse encontro
criativo. Fresquet ao pensar nas diversas formas possveis de im-
pregnao do cinema para alm do outro, estrangeiro, que causa
estranheza, porque rompe com a cultura escolar instituda, enfatiza
que,
um outro potente que se encontra com uma escola, muitos anos
mais velha, porm frtil, e com uma aparncia um pouco seca e bas-
tante desvitalizada. O encontro verdadeiramente amoroso, ele a
permeia, impregnando-a de vida, fecundando diferentes possibili-
dades de desdobramentos e produtos (pesquisa, ensino, extenso,
projetos vrios).
O cinema d vida escola. Mas no apenas a escola (FRESQUET,
2011, p. 9).
Os educadores, cineastas, produtores, arquivistas e conserva-
dores, integrantes da Rede Latino-Americana de Educao, Cine-
35
ma e Audiovisual Rede Kino e presentes na 7 e na 8 Mostra de
Cinema de Ouro Preto CINEOP, realizadas em junho de 2012 e
2013, rearmaram o compromisso com a Educao como um direi-
to de todos e enfatizaram a necessidade de articulao da Educa-
o com a criao cinematogrca, por meio de prticas que ampli-
em as possibilidades de acesso diversidade da produo nacional
(das diversas regies do pas) e as possibilidades da experincia ci-
nematogrca e audiovisual de jovens e crianas.
Esses prossionais cientes de que no h receitas para a superao
dos impasses, apresentaram algumas propostas, qui possam con-
tribuir com essa discusso. Considera-se importante que o Minist-
rio da Cultura, atravs da Secretaria de Audiovisual, institua linhas
especcas de incentivo produo audiovisual para crianas, com
avaliao da qualidade do que for produzido. Nos casos em que o
Estado estiver presente como produtor, seja garantido s escolas
pblicas, sem nus (por meio da renncia scal), o acesso s obras
(disponibilizar cpias para todas as escolas pblicas do pas, em
plataforma especca e adequada infra-estrutura tecnolgica de
cada regio); a Lei dos Direitos Autorais - LDA, atualmente na
Casa Civil, considere que a exibio de obras protegidas por direito
autoral no seja obrigada a pagar qualquer direito autoral em casos
de ns educativos; que toda escola tenha condio de exibio ade-
quada dos lmes; sejam incentivados projetos que articulem o cine-
ma nacional com as escolas e auxiliem os professores; e incorpore,
aos poucos, junto com o cinema nacional, a exibio de cinema lati-
no-americano. importante tambm, que a produo audiovisual
brasileira, fruto de editais pblicos (como por exemplo, os lmes
da Programadora Brasil), integrem tecnologias assistidas, como a
audiodescrio e legendas em portugus e LIBRAS. Espera-se que
a CAPES inclua em sua poltica de formao continuada de profes-
sores, estratgias e cursos especcos voltados para a formao est-
tica audiovisual e para o acesso ao cinema. Manter dilogos junto
ao Ministrio da Educao e Ministrio da Cultura, para promoo
de aes colaborativas em educao com as diferentes formas, con-
tedos e linguagens da arte.
36
ANEXO 1
PL 7507/2010
Projeto de Lei
Situao:
Aguardando Anlise de Parecer na Comisso de Constituio e Jus-
tia e de Cidadania (CCJC)
Origem:
PLS 185/2008
Identicao da Proposio
Autor
Apresentao
Senado Federal - Cristovam Buarque - PDT/DF
17/06/2010
Ementa
Acrescenta 7 ao art. 26 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional,
para obrigar a exibio de lmes de produo nacional nas escolas
de educao bsica.
Indexao
Alterao, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei
Darcy Ribeiro, obrigatoriedade, exibio, lme nacional, ensino fun-
damental, ensino mdio, complementao, currculo escolar.
Informaes de Tramitao
Forma de apreciao
Regime de tramitao
Proposio Sujeita Apreciao Conclusiva pelas Comisses - Art.
24 II
Prioridade
Despacho atual:
Data
Despacho
23/06/2010
s Comisses de
Educao e Cultura e
Constituio e Justia e de Cidadania (Art. 54 RICD)
Proposio Sujeita Apreciao Conclusiva pelas Comisses - Art.
24 II
Regime de Tramitao: Prioridade
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ltima Ao Legislativa
Data
Ao 09/05/2012
Comisso de Educao e de Cultura (CEC)
Aprovado por Unanimidade o Parecer.
29/08/2013
Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC)
Apresentao do Parecer do Relator n. 2 CCJC, pelo Deputado Vi-
cente Candido (PT-SP).
Documentos Anexos e Referenciados
Avulsos
Legislao Citada
Mensagens, Ofcios e Requerimentos (0)
Destaques (0)
Histrico de Pareceres, Substitutivos e Votos (5)
Relatrio de conferncia de assinaturas
Emendas (1)
Recursos (0)
Histrico de despachos (1)
Redao Final
Pareceres Aprovados ou Pendentes de Aprovao
Comisso
Parecer
Comisso de Educao e de Cultura (CEC)
13/12/2011 -
Parecer do Relator, Dep. Paulo Rubem Santiago (PDT-PE), pela
aprovao deste, nos termos do substitutivo anexo.
09/05/2012 12:00 Reunio Deliberativa Ordinria
Aprovado por Unanimidade o Parecer.
Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC)
09/07/2013 -
Parecer do Relator, Dep. Vicente Candido (PT-SP), pela constitucio-
nalidade, juridicidade e tcnica legislativa do PL 7507/2010 e eo
Substitutivo aprovado na Comisso de Educao e Cultura, este na
forma da Subemenda substitutiva em anexo.
38
Tramitao
Data
Andamento
17/06/2010
Mesa Diretora da Cmara dos Deputados (MESA)