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Sobre la importancia
de la cultura visual
en la educacin escolar
FERNANDO HERNNDEZ HERNNDEZ
Profesor Titular de Universidad del rea de Didctica de la Expresin Plstica
1. LA CULTURA VISUAL COMO CAMPO TRANSDISCIPLINAR
Plantear la necesidad de acercar el estudio de la cultura visual a la escuela no responde a
un esnobism o sino a una necesidad. N o se trata de ensear la Educacin Artstica, utilizando un
nuevo concepto pero que en realidad es m s de lo m ism o, aunque ahora vinculado a la histo-
ria del arte, sino que, parafraseando a D ebray (1998), de lo que se trata es de explorar un
cam po de conocim ientos m estizo sobre lo que podra contribuir a construir una H istoria de la
M irada. Esto im plica iniciar una historia sobre las historias que se cuentan (y que ellos m ism os
cuentan) sobre los objetos artsticos y las m anifestaciones culturales de tipo visual.
En la educacin escolar es necesario llevar a cabo esta em presa desde un cruce de m ira-
das. Las del pasado y las del presente. Las que se reflejan y proyectan en las im genes obje-
to y tem a de investigacin (siem pre en grupo y en relacin, nunca aisladas) de la poca o la
sociedad para tratar de organizar las diferentes m iradas desde conceptos claves (Efland, 1996;
H ernndez, 1997).
Esto supone aceptar que los objetos no tienen vida, sino que adquieren sentido por la
experiencia de quien los m ira o los posee. Pero al m ism o tiem po, los objetos son una fuente
de conocim iento. Lo que reivindica nuestra propuesta curricular es la necesidad de investigar
sobre estos objetos para aprender, con ellos, del m undo que representan, y de la vida de las
personas que se han relacionado con ellos. Esta investigacin se dirige hacia un fenm eno cul-
tural denom inado Arte (que va m s all de las tradicionales B ellas Artes), en el que se agrupan
diferentes representaciones com o expresin de la cultura que reflejan determ inadas represen-
taciones sociales, por m edio de las interpretaciones personales (de los artistas) y de los pbli-
cos que se han relacionado con esos objetos en diferentes pocas.
D esde esta aproxim acin, la cultura aparece com o un sistem a organizado de significados
y sm bolos que guan el com portam iento hum ano, perm itindonos definir el m undo, expresar
nuestros sentim ientos y form ular juicios. Es un factor constitutivo, segn la expresin de G eertz
(1983), de las facultades orgnicas y genticas de los individuos.
Esta m irada cultural nos lleva a considerar que la nocin de Arte ha visto aum entar a lo
largo de todo este siglo, pero de m anera especial en las dos ltim as dcadas, el tipo de obje-
tos que se incluyen dentro de ella. Esta operacin se ha realizado disolviendo los criterios est-
ticos de gusto con los que se configur la categora cultural de Arte en el siglo XVIII (vinculada
a la belleza, a la transcendencia, al genio, la unicidad, etc.). Lo que nos conduce a plantear-
nos que esta categora se incluye en la actualidad en otra m s am plia que, en principio, deno-
m inam os C ultura Visual.
2. LA EDUCACIN ARTSTICA COMO ESTUDIO DE LAS
REPRESENTACIONES CULTURALES
La Educacin Artstica establece un puente entre dos prcticas sociales: el Arte y la Edu-
cacin. Am bas se m ueven en apariencia bajo posiciones a la vez antagnicas o confluentes
bajo el prism a libertad/norm a. El Arte es una form a de conocer y representar el m undo. La edu-
cacin organiza el conocim iento privado, en relacin con las form as pblicas de representar el
m undo. Esto supone que, m ediante la Educacin Artstica, puede ser posible aunar dos for-
m as de representar el m undo, o un conglom erado de representaciones com plejas y de difcil
articulacin. Im plica por ello la necesidad de realizar aproxim acin a los nexos entre Educacin
y Arte.
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1. Este texto se basa en una revisin del captulo La im portancia de aprender a interpretar la cultura visual
aparecido en H ernndez, F. (1999): Educao en cultura visual: un espao para os projetos de trabalho. Ale-
gre-B rasil: Artes M dicas. La versin en castellano de este libro apareci durante 1999 en la editorial O ctaedro,
dentro de la coleccin Intersecciones.
M ichael Parsons (1996) sugiere una serie de cuestiones para abordar esta relacin. La pri-
m era se refiere a la finalidad y la importancia de hacer arte en la escuela Esta cuestin
supone afrontar preguntas del tipo: C al es (debera ser) la relacin entre el hacer arte y la
historia del arte (la crtica de arte y la filosofa del arte)? Se utiliza la prctica del arte o la his-
toria del arte para com prender las obras de arte? Se ensean de m anera separada?
La segunda cuestin tiene que ver con la relacin entre los enfoques formalistas y la impor-
tancia del contexto cultural. Este aspecto del debate m uy presente por otro lado en la orien-
tacin del diseo curricular de Educacin Vial y Plsticaha de llevar a plantearse preguntas
tales com o debera el anlisis de las obras de arte plantearse desde una perspectiva form a-
lista, destacando slo los aspectos visuales, o sus significados se han de considerar relacio-
nados con su contexto cultural? Este contexto cultural ha de hacer referencia a cuestiones de
ubicacin y de circunstancias (del autor, de la obra) o se ha de expandir a lo que est fuera
de la obra relaciones de poder, form as de exclusin, cuestiones relacionadas con la identi-
dad, el gnero, los valores?
Por ltim o, es necesario afrontar la problem tica de la relacin de la Educacin Artstica con
el resto del currculum. Esta cuestin nos lleva a reflexionar sobre si los tem as de las clases de
arte estn relacionados con otros tem as de otras m aterias culturales, com o la historia, los
hechos actuales El Arte est integrado con otras m aterias o com pletam ente separado?
Estas cuestiones son prioritarias para situar la perspectiva de Educacin para la C om pren-
sin de la C ultura Visual, que concebim os en los siguientes trm inos:
Este esquem a o m apa de relaciones tiene presente algunos de los actuales debates sobre
el contenido del Arte (B ann y Allen, 1991; R oss, 1994; Staniszew ski, 1995), las nuevas apro-
xim aciones a la H istoria del Arte (M aras, 1996), los cam bios en la consideracin de la im agen
y la representacin visual (C haplin, 1994; D ruckerey, 1996; G ubern, 1996), los debates sobre
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La Educacin
Artstica para la
Comprensin de la
Cultura Visual
La C ultura
Visual afronta las
m iradas sobre los objetos
de carcter m ediacional
de diferentes pocas y
culturas.
El estudio de la C ultura
Visual no se agota en
los cuatro saberes tradicionales
en relacin con el Arte.
El estudio de la
C ultura Visual se
m antiene abierto en su
caracterizacin.
La prctica artstica y
el conocim iento histrico
del Arte son cam pos de
conocim iento intervinculados
que favorecen la com prensin
de la cultura Visual.
U n enfoque
transdisciplinar (en cuanto
creacin de nuevos objetos de
investigacin) gua al estudio de
la C ultura Visual y su vinculacin
hacia otras reas y tem as
del currculum .
Las representaciones
artsticas reflejan concepciones
culturales, de las que tam bin
form an parte las cuestiones
form ales.
El conocim iento de
la C ultura Visual est
relacionado con las
interpretaciones sobre la
realidad y sobre cm o stas
afectan la vida de los
individuos.
El estudio de la C ultura
Visual se inicia en el parvulario
y llega hasta las instituciones y
los nuevos m ediadores
virtuales.
O rganizadores de currculum para la com prensin de la C ultura Visual.
los problem as y los retos que en la actualidad ha de afrontar la educacin escolar (G iroux,
1996; H argreaves, Earl y R yan, 1998; B runer, 1996; Postm an, 1999) y los nuevos espacios
para la Educacin Artstica en la sociedad postm oderna (Efland, Freedm an y Sthur, 1996;
C lark, 1996; C ollins y Sandell, 1996). En los siguientes prrafos voy a tratar de m ostrar algu-
nos aspectos de estos debates que estn influyendo en el replanteam iento del contenido de
la Educacin Artstica hacia una perspectiva sociocultural que pone el nfasis en la interpreta-
cin de la C ultura Visual.
3. ALGUNOS DEBATES EN TORNO AL OBJ ETO ACTUAL
DEL ARTE, LA HISTORIA Y LA EDUCACIN ARTSTICA
H ace unos aos, la revista October (AA.VV, 1996) public una seleccin de las respuestas
a un cuestionario que la publicacin haba rem itido a una serie de profesores vinculados a
departam entos de H istoria del Arte, Estudios C ulturales y Estudios de C ultura Visual sobre el
contenido actual de la H istoria del Arte y de la C ultura Visual. Algunos de los tem as, contro-
versias y problem as que se reflejan en estas aportaciones tienen que ver con la situacin cam -
biante del cam po de saberes relacionados con el Arte y la C ultura Visual. Plantearlos aqu
puede contribuir a situar los trm inos a los que trata de responder el enfoque de una Educa-
cin para la Comprensin de la Cultura Visual.
Entre las diferentes respuestas, la de Em ily Apter (1996) plantea que los nuevos m edios y
la esttica de la cibervisin reclam an otras perspectivas de la historia del arte basadas en dife-
rentes m odelos de interpretacin a los que hoy estn vigentes. Estos m odelos estn basados
en aproxim aciones:
a)Form alistas de la pintura (y de las obras artsticas en general).
b)Tem ticas en torno a tipologas y topologas del arte.
c)Iconolgicas.
d)D e la historia social del arte.
e)R elacionadas con la historia de los m ateriales.
Todos ellos aportan m uy poco respecto a los nuevos m edios y form as de representacin
en el cam po de la cultura visual. En su opinin, son necesarios nuevos m arcos interpretativos
basados, por ejem plo, en el psicoanlisis lacaniano, el gnero, la etnia, las tecnologas m edi-
ticas y el papel de la econom a globalizadora. Lo que lleva a Apter a reflexionar sobre el lugar
que ocupan en la actualidad en la H istoria del Arte lo onrico o la esttica de los artefactos tec-
nolgicos de la cibervisualidad.
La pregunta de Apter nos lleva a plantearnos si ha de ser la H istoria del Arte la que incor-
pore estos nuevos cam pos de representacin y conocim ientos o han de abordarse desde lo
que en la actualidad seran los estudios de m edios, los estudios culturales o los estudios sobre
la cultura visual (W alker y C haplin, 1997). Sobre todo porque lo que eran cuestiones tradicio-
nales de la historia del arte, com o la apreciacin, el inventario de obras, el m ecenazgo, el ori-
gen de las obras, las form as de reproduccin, la autenticidad, la apropiacin, la autora y el
papel de los diferentes tipos de pblicos se han redefinido en las relaciones que se establecen,
por ejem plo, en el ciberespacio o desde las nuevas form as de presentacin, divulgacin e inter-
pretacin que estn generando ese entorno que denom inam os com o C ultura Visual.
En una lnea sim ilar de argum entacin, Arm strong seala que la H istoria del Arte se articu-
la desde la estructura de las disciplinas que surgen a finales del siglo XVIII. Sin em bargo, la cul-
tura visual se sita en la estructura de los nuevos enfoques interdisciplinares. La denom inada
cultura visual presta atencin a la im agen incorprea y cuestiona la dim ensin m aterial de los
objetos culturales. D im ensin que ha estado asociada al valor y el placer del objeto y que ha
favorecido un tipo de fetichism o prom ovido por la historia del arte y vinculado a las fuerzas del
m ercado, la poltica del canon (que se refleja en los libros de texto donde siem pre aparecen las
m ism as reproducciones) y la creacin de estructuras sociales de dom inacin y de exclusin.
Ante esta realidad, la perspectiva de la cultura visual considera que las obras artsticas no son
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objetos hechos con una finalidad histrica particular, sino que funcionan com o objetos inter-
cam biables que circulan sin barreras y con una econom a de la im agen, en cierta m anera, ahis-
trica.
B uck-M orss (AA.VV., 1996: 29-30), otra de los especialistas que responden al cuestionario
de October, se refiere al discurso que se produce desde la cultura visual y lo vincula a la liqui-
dacin del Arte tal y com o lo conocem os en la actualidad: com o algo con una existencia
separada, com o un fenm eno, una experiencia o una disciplina aislada respecto al devenir
social y la existencia de las personas (no slo de los artistas y de quienes integran el sistem a
del arte). En este discurso, los m useos son esos lugares en los que se preservan los objetos
del arte y la propia idea del arte, m ientras que los departam entos de historia del arte tendran
una funcin sim ilar a la que ejercen las sesiones de arqueologa: identificar, catalogar y definir
los objetos del pasado. Lo que lleva a la necesidad de plantearse dnde queda, quin est
realizando la ordenacin y la interpretacin de los objetos y m anifestaciones de la cultura visual
que se producen en el presente y que no pasan por las tradicionales form as de representacin
de la pintura y la escultura?
D e form a paralela, se puede observar una interesante dicotom a de posiciones entre los
artistas que se m ueven bajo los principios de la m odernidad y se han encontrado siem pre en
un callejn sin salida: por un lado, han tratado de rescatar la autonom a del arte com o una
prctica reflexiva y crtica, m ediante el ataque al m useo, que era/es la institucin que sostiene
la ilusin de que existe el arte. Pero, por otra parte, com o grupo social, necesitan de los m ece-
nas, de las instituciones: el Estado, los individuos, las em presas. Sus productos entran en el
m ercado a travs de un sistem a crtico-com ercial que m anipula su valor en las galeras, m use-
os y colecciones particulares. Los artistas del m aana (y de hoy) pueden elegir entre participar
en ese sistem a o situarse en la m arginalidad y realizar un trabajo cada vez m s esotrico. M ien-
tras tanto, actan com o productores de cultura visual, sobre todo porque lo que tratan es de
sostener el actual m om ento crtico (en el sentido de su propia obertura a m ltiples propuestas
e interpretaciones) de la experiencia esttica.
La perspectiva curricular de Educacin Artstica para la C om prensin de la C ultura Visual
lo que trata es de reconocer y abordar estos productos desde un nuevo cam po de estudios
de carcter interdisciplinario. El propio B uck-M orss se pregunta cul puede ser el epistem e o
el m arco terico para ese nuevo cam po de estudio. Sobre todo si se tiene en cuenta que las
actuales form as de institucionalizacin no pueden producir por s m ism as este m arco terico,
y que las discusiones de grupos form ados por historiadores de arte, antroplogos, diseado-
res inform ticos, historiadores sociales, especialistas de cine, literatura o arquitectura no aca-
ban de cohesionar unos referentes en los que apoyarse.
Algunos autores plantean m irar hacia B arthes, B enjam n, Focault, B audrillard o Lacan com o
referentes para los nuevos especialistas de los estudios sobre la cultura visual. Los tem as que
tendra que abordarse iran desde la reproduccin de la im agen, la sociedad del espectculo,
las representaciones del otro, el sim ulacro y el fetiche hasta la historia de la m irada (m asculina,
fem enina, hom osexual, tnica, etc.).
Estos cam bios son debidos a que parecen diluirse las utopas de com ienzos de siglo que
pensaban que con el cine m udo se podra llegar a contar con un lenguaje universal de im ge-
nes que pudiera ir m s all de las fronteras polticas, tnicas e idiom ticas. H oy ese lugar ha
sido sustituido por las pelculas de accin y la M TV realizando esta antigua idea en una form a
secularizada e instrum entalizada, produciendo tem as para el siguiente estadio del capitalis-
m o global. D esde este punto de vista, la cultura visual se est convirtiendo en un tem a de las
ciencias sociales.
Si tenem os en cuenta com o escribi B enjam nque las im genes en la m ente m otivan la
voluntad y el deseo, en referencia al poder poltico de las im genes sealado por el Surrealis-
m o, frase que hoy sirve de lem a para la industria de la publicidad, el m ecenazgo de productos
y las cam paas polticas (D ebray, 1998), los artistas que continan actuando desde unos
supuestos form alistas, al no tener en cuenta estos cam bios, no tienen efecto en la esfera de
los hechos sociales.
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Esta situacin es la que reclam a un anlisis crtico de la im agen com o objeto social. N ecesi-
tam os poder leer (interpretar) im genes com o em blem as y com o sntom as, en trm inos de las
cuestiones sociales a las que se vinculan (G iroux, 1996). Esto quiere decir que el estudio de la
im agen requiere en la actualidad no de visiones form alistas sino de teoras sociales. Sem ejantes
m arcos conceptuales han de ayudar a com prender m ejor la realidad, llevando a la consciencia lo
que norm alm ente se percibe slo de m anera tenue, al tiem po que se abre a la reflexin crtica.
Algunas propuestas antropolgicas y sociohistricas son necesarias para fundam entar la
teora de este proyecto. Entre otras razones porque, com o seala Jonathan C rary (AA.VV.,
1996: 33-34), el problem a histrico sobre la visin es diferente de una historia de los artefac-
tos representacionales, una cosa es dirigir la m irada y otra hacer circular objetos com o parte
de una cultura visual. Esto significa que la visin no puede separarse de las cuestiones hist-
ricas sobre la construccin de la subjetividad. Sobre todo, dentro de la m odernidad del siglo
XX. Lo que hoy constituye el dom inio de lo visual es un efecto de otro tipo de fuerzas y rela-
ciones de poder, y no un hecho de carcter perceptivo. Esto nos lleva a que la experiencia
esttica ya no es posible reducirla slo a una cuestin de inform acin (com o sucece en el dise-
o curricular espaol) porque en la era de las im genes hay m s inform acin tras nosotros que
lo vem os. Q uiz por ello, hablar de cultura visual a estas alturas es algo que, com o sucede
con otros tem as y problem as debatidos por los saberes contem porneos, est llegando dem a-
siado tarde a la escuela.
A pesar de ello, con este artculo intentam os llam ar la atencin sobre el hecho de que vivi-
m os, form am os parte de la cultura visual, que estam os inundados por una extraordinaria varie-
dad de im genes y, sobre todo, de im aginarios visuales. Esta m anera de acercarse a los obje-
tos visuales im plica colocar en un segundo trm ino la creencia de que el valor esttico depen-
de de una respuesta universal y que esta respuesta est representada por los m iem bros m s
sofisticados de la com unidad.
Este enfoque trata de acercarse a todas las im genes y estudia la capacidad de todas las
culturas para producir im genes en todas sus m anifestaciones sociales. Lo que supone reco-
nocer a todas las culturas com o productoras de im genes en el pasado y en el presente y valo-
rar la im portancia de conocer sus significados, para reconocer su valor cultural. Esto im plica
redefinir el sentido de la esttica en trm inos concretos, especficos, y com o respuesta a dife-
rentes im aginarios de clase, gnero y culturas.
Por ltim o, quisiera recordar algo que por obvio se olvida con frecuencia: las im genes son
m ediadoras de valores culturales y contienen m etforas nacidas de la necesidad social de
construir significados. R econocer estas m etforas y su valor en diferentes culturas, as com o
plantear las posibilidades de producir otras es una de las finalidades de la Educacin para la
C om prensin de la C ultura Visual.
4. EL CAMPO DE LA CULTURA VISUAL COMO EJ E DE LA
EDUCACIN ARTSTICA PARA LA COMPRENSIN
Llegados a este punto conviene realizar algunas precisiones. En prim er lugar, que la nocin
de C ultura Visual es interdisciplinaria y tom a referentes del arte, la arquitectura, la historia, la
m ediatologa, la psicologa cultural, la antropologa, etc., y no se organiza a partir de nom bres
de artefactos, hechos y sujetos, sino en relacin con sus significados culturales.
Pero esta posicin no se ve afectada por un am biente de consenso. H ay quienes piensan
que estam os ante una nocin excntrica o un cam uflaje para renom brar a la historia del arte,
en crisis desde que la nueva historia puso en duda su funcin catalogadora (G askell, 1991),
o la postm odernidad cuestion la idea de la historia com o verdad y destac su papel com o
construccin de un relato (entre otros posibles). Para otros hablar de C ultura Visual es seguir
im perativos sociohistricos y sem iticos en la estela de B ryson (1991).
Por nuestra parte, la nocin de C ultura Visual responde a los cam bios en las nociones de
Arte, C ultural, Im agen, H istoria, Educacin... producidos en los ltim os quince aos y est vin-
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culada a la nocin de m ediacin de representaciones, valores e identidades. La educacin
de la cultura visual as planteada participa de la tarea que D ebray (1998) atribuye com o objeto
de estudio de la M edialoga, es decir, la disciplina que se da por tarea explorar las vas y los
m edios de la eficacia sim blica centrndose, por tanto, en el papel m ediacional de los m edios
(los objetos artsticos sern unos entre otros objetos y artefactos del universo visual).
C om o sealan W alker y C haplin (1997) la C ultura Visual tendra, por tanto, un objeto de estu-
dio caracterizado por los artefactos m ateriales (edificios, im genes fijas y en m ovim iento, repre-
sentaciones en los mass media, performances, etc.) producidos por el trabajo o la accin y la im a-
ginacin de los seres hum anos con finalidades estticas, sim blicas, rituales o poltico-ideolgicas.
O con finalidades prcticas dirigidas al sentido de la m irada, o hacia un significado expandido.
Esto hace que sean diferentes los Estudios sobre la C ultura Visual y los Estudios C ulturales
o de M edios, y que se lim ite su objeto de estudio. Q uedan fuera de la C ultura Visual los obje-
tos relacionados con los sentidos del gusto, el olfato y el odo. Aunque no hay que olvidar que
algunos de los tem as que estn relacionados con la cultura visual incluyen m s de un sentido.
H ay autores com o B axandall (1978) y Alpers (1987) que utilizan la nocin de C ultura Visual
referida a un atributo de una sociedad o de un estrato de la m ism a. Por ejem plo, B axandall la
aplica a los grupos que en el R enacim iento desarrollaron unas estrategias visuales y cognitivas
especficas para poder facilitar su apreciacin de las nuevas m aneras de pintar y representar
la realidad. Por su parte, Alpers se refiere a la pintura holandesa y escribe: En H olanda la cul-
tura visual fue algo central en la vida de la sociedad. Se podra decir que el ojo tuvo un signifi-
cado especial de autorrepresentacin y experiencia visual com o m anera esencial de auto-
consciencia Alpers (1987).
En este sentido hay que tener en cuenta que existe una relacin entre las culturas de aque-
llos que hacen las im genes y las de quienes las aprecian. D esde este punto de vista seran
los artistas quienes han desarrollado un alto nivel de cultura visual. Sin em bargo, a pesar del
enorm e inters de este tipo de estudios, en opinin de W alker y C haplin, la investigacin o la
historia de las culturas visuales sera un proyecto de historia social, una historia de las m enta-
lidades, m s que un estudio de C ultura Visual.
Lo dicho hasta ahora m e lleva a destacar que, en la actualidad, la C ultura Visual es im por-
tante no slo com o objeto de estudio o, desde la propuesta planteada en este trabajo, com o
una parte fundam ental de lo que hoy se aborda en la escuela, sino en trm inos de econom a,
negocios y nuevas tecnologas, as com o una parte significativa de la experiencia diaria, de
m anera que tanto productores com o receptores se puedan beneficiar de su estudio. En este
sentido, m s all del placer o del consum o, un estudio sistem tico de la C ultura Visual puede
proporcionarnos una comprensin crtica de su papel y sus funciones sociales y de las rela-
ciones de poder a las que se vincula, ms all de su mera apreciacin o del placer que pro-
porcionan.
C om o en educacin el trm ino crtico-crtica aparece de m anera frecuente y con sentidos
diversos, en este contexto crticaim plica a la vez, evaluacin y juicio. Sobre todo si tenem os en
cuenta que, en opinin de m uchos autores, buena parte de la cultura visual es reaccionaria y
antisocial. Es por eso que el estudio y anlisis en la educacin puede servir para contrarrestar
estos efectos negativos.
D ando un paso m s, la nocin de comprensin crticano se fundam enta en las valora-
ciones o juicios individuales por s m ism os, sino en la aplicacin de diferentes m odelos de an-
lisis (sem itico, estructuralista, deconstruccionista, intertextual, herm enutico, discursivo, etc.)
a los objetos de la C ultura Visual. Es por ello que, desde el punto de vista educativo, el apren-
dizaje de estos m odelos de anlisis ocupa un papel relevante.
Pero tam bin, abordar la C ultura Visual tiene que ver con el estudio de diferentes ejem plos
en su contexto social e histrico. Lo que posibilita conocer cm o las sociedades del pasado
se organizaban y trabajaban. C ada artefacto es el resultado de m ltiples y determ inados fac-
tores (econm ico, poltico, cultural, institucional, tecnolgico, creativo, de deseo, etc.), lo que
hace que la inform acin que pueda derivar de esos objetos sea enorm e y que nos enfrente-
m os a una propuesta de m arcado carcter transdisciplinar.
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Tal y com o sealan W alker y C haplin (1997) para acercarse a los objetos que form an parte
de la C ultura Visual es necesario un m odelo sistm ico o en ciclo que tenga en cuenta la pro-
duccin, la distribucin y el consumo de esos objetos. C ada uno de estos m om entos supone
diferentes preguntas, en relacin con la com prennsin o la investigacin que se pretende
seguir.
En el estudio de la C ultura Visual, el papel de las instituciones es fundam ental porque son
las que facilitan y controlan la C ultura Visual. Lo m ism o que sucede con las relaciones econ-
micas que se producen en torno a la C ultura Visual. Todo ello hace que el estudio de la C ultu-
ra Visual se nos presente com o un campo mvil, que tanto desde el punto de vista de las
representaciones com o de las tecnologas de la informacin y la comunicacin van dejando
obsoletas unas determ inadas aproxim aciones, al tiem po que recubren y expanden el conte-
nido de las diferentes producciones que cada da se incorporan al cam po que denom inam os
com o C ultura Visual. U na C ultura Visual existe, a la vez, dentro y fuera de cada uno. D e aqu
que sea necesario acercarse a la existencia material de los objetos y a su impacto y recepcin
ptica, cognitiva y em ocional.
A todas las anteriores caractersticas habra que aadir que dada la m ultiplicidad de obje-
tos y la cantidad de los m ism os que, sobre todo en los ltim os aos, se producen, parece
necesario que el estudio de la C ultura Visual incluya aspectos relacionados con la calidadde
esas producciones. U n criterio de seleccin podra ser la recepcin que producen en determ i-
nados tipos de audiencias. Por ejem plo, desde una perspectiva educativa, los objetos de la
C ultura Visual que m ayor presencia tienen entre los nios, las nias y los adolescentes: lo que
recubre las paredes de las habitaciones, las im genes de las carpetas de la escuela, las revis-
tas que leen, los program as de televisin que ven, las representaciones de los grupos m usi-
cales, los juegos de ordenador, sus im genes en la red, la ropa, sus iconos populares, etc.
Para responder a esta nueva situacin, en m uchas universidades los departam entos de
H istoria del Arte han sido renom brados com o de C ultura Visual, dado que los lm ites que im po-
na esta visin disciplinar em ergente en el siglo XVIII, aparecan com o dem asiado estrechos
para hacer frente a las dem andas de un m undo en proceso de cam bio y para abordar nuevos
objetos y tem as de investigacin. En estos departam entos se aborda com o objeto de estudio
e investigacin artefactos com o los anuncios, objetos de diseo, m oda, pelculas, graffiti,
fotografas, actuaciones de rock/pop, televisin, realidad virtual, redes, im genes digitales,
adem s de las artes tradicionales com o la pintura, la arquitectura o la escultura.
Este m ultiplicidad y variedad no debe dejar de poner sobre aviso ante la tentacin de
hom ogeneidad y del todo vale. C ada m anifestacin cultural, cada arte y cada m edio tiene
unas caractersticas y una historia y, en la actualidad, la cultura es cada vez m s hbrida, lo que
hace que los lm ites desde los que se afronta la investigacin sobre los nuevos objetos de la
C ultura Visual, sean cada vez m s im precisos. D e aqu que, un prim er objetivo de una Educa-
cin para la C om prensin de la C ultura Visual que adem s estara presente en todas las reas
del currculum sera explorar las representaciones que los individuos, segn sus caractersti-
cas sociales, culturales e histricas, construyen de la realidad. Se trata de comprender lo que
se representa para comprender las propias representaciones.
Esto supone que frente a la C ultura Visual no hay receptores ni lectores, sino constructo-
res e intrpretes, en la m edida en que la apropiacin no es pasiva ni dependiente, sino inte-
ractiva y acorde con las experiencias que cada individuo a ido experim entando fuera de la
escuela. D e ah la im portancia, el lugar de puente que ejerce la C ultura Visual: como campo de
saberes que permite conectar y relacionar para comprender y aprender para transferir el uni-
verso visual de fuera de la escuela (desde la vdeo-consola, los vdeo-clips, las cartulas de CD
y la publicidad, hasta la moda y el cyberespacio...) con el aprendizaje de estrategias para des-
codificarlo, reinterpretarlo y transformarlo en la escuela.
D esde este punto de vista, la nocin de patrim onio vinculada slo a la reafirm acin de la
identidad nacional de un grupo y relacionada con un territorio, una lengua o una religin, al
tiem po que se revisa y cuestiona, se tiende a m ostrar com o el resultado del cruce de las m ira-
das, valores, representaciones e historias de diferentes grupos y tradiciones. En H ernndez
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(1997a) he sealado la im portancia de que el m estizaje sustituya a la propiedad patrim onial de
un solo grupo de individuos, al tiem po que se presenta com o alternativa frente a la situacin
de exclusin que, con frecuencia, se deriva de este posicionam iento exclusivista.
5. CMO ORGANIZAR EL CURRCULUM PARA ENSEAR
A COMPRENDER LA CULTURA VISUAL?
Por lo dicho hasta ahora y lo sealado en otros escritos (H ernndez, 1997b, 1997), no
puede proponerse una nica m anera de organizar el currculum , sobre todo porque la organi-
zacin del conocim iento no puede adm itir reglas universales, y las posibilidades de ordenacin
de los contenidos no se puede hacer de m anera nica. O tra cosa es que luego cada uno vea
que hay m aneras distintas de organizar la enseanza de form a que favorezcan, unas m s que
otras, el aprendizaje a determ inados grupos de alum nos; o que se adapten m ejor a nuestras
finalidades educativas... y por supuesto, m i sugerencia sera utilizar varias form as de organizar
lo que se ha venido a denom inar, siguiendo una determ inada concepcin del currculum, com o
contenidos, hasta que se encuentre el hilo conductor, el problem a, la idea clave que sirva para
que los alum nos establezcan vinculaciones con otros conocim ientos y con su propia vida.
En todo caso, siem pre ser necesario reordenar cada recorrido curricular que se plantee
en dilogo con lo que acontece en las diferentes experiencias del aula, de la escuela y de fuera
de ella. Al tiem po que, para tener m em oria se organiza el cam ino (o cam inos recorridos) para
com unicarlo y com partirlo con otros docentes, otros grupos de alum nos, con las fam ilias y
para hacer consciente del recorrido que se est construyendo.
Esta postura no determ inista de la organizacin del currculum no es caprichosa, sino que
tiene en cuenta los cam bios de la sociedad actual. C am bios que en la escuela m edian en las
decisiones sobre lo que se ensea y cm o se ensea. H argreaves (1996: 85) recoge el anli-
sis de G iddens (1995) sobre algunos de los cam bios que afectan a la poca postm oderna,
unos cam bios que estn relacionados con los siguientes aspectos de la vida en las socieda-
des contem porneas:
La expansin, cada vez m s global, de la inform acin y las fuentes del conocim iento.
Los cam bios crecientes en el m undo y en nuestras form as de entenderlo, debido a la
com prensin por parte de las tecnologas del espacio y del tiem po, lo que supone una am e-
naza a la estabilidad y perm anencia de nuestro conocim iento, convirtindolos en frgiles y pro-
visionales.
El contacto creciente entre individuos, creencias y culturas debido a las m igraciones y la
facilidad para los viajes.
La relacin m s fuerte e interactiva entre investigacin y desarrollo social debido a la rapi-
dez de las com unicaciones y a la reorientacin y desarrollo constante del conocim iento.
Estos cam bios tratan de ser tenidos en cuenta por el enfoque que planteam os para la
enseanza de la C ultura Visual. Por eso no se configura com o una asignatura m s, com o una
m ateria (si todava sigue teniendo sentido utilizar esta term inologa del siglo XVIII). Se trata de
desarrollar una perspectiva de estudio que tiene intencin de establecer nexos entre proble-
m as, lugares y tiem pos, con la finalidad de oponerse al potencial etnocentrista y unidireccional
de los enfoques que siguen las asignaturas actuales (H argreaves, 1996: 82-83) y de cm o se
reflejan en los libros de texto.
El estudio de la C ultura Visual se plantea en relacin con el trnsito que se produce entre
la cultura de la certeza, que caracteriza al pensam iento de la m odernidad y que tiene su fun-
dam ento en las propuestas de la Ilustracin (donde se localiza el origen de la institucin y el
conocim iento escolar tal y com o, en buena m edida, sigue vigente), y la cultura de la incerti-
dumbre, en un m om ento de la historia de la hum anidad en el que los sistem as de creencias
m orales, religiosas e ideolgicas son diversos, plurales y en constante flujo. La cultura de la
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incertidum bre caracteriza a un m undo, com o seala H argreaves (1996: 102), donde la profu-
sin de imgenes y fragmentos de sonidos fugaces hacen, a menudo, que el mundo parezca
efmero y superficial (...) las identidades, ya no tienen races en unas relaciones estables ni
estn ancladas en unas certezas y compromisos morales que las trasciendan. D e aqu el inte-
rs desde la C ultura Visual por com prender las representaciones que configuran a un m undo
(con m uchos y diversos m undos) en el que se suele dar prioridad al cmo parecen las cosas
sobre el cmo son en realidad (H argreaves, 1996: 106).
En este contexto, la im agen N O ES lo que se percibe, ni lo que se deriva de su anlisis for-
m al o histrico, ES el reflejo de una realidad, que enm ascara y pervierte la realidad bsica, care-
ce de relacin con ningn tipo de realidad (es inventada), es puro sim ulacro, en el sentido
apuntado por B audrillard (1978).
D e aqu proviene el desafo al que los profesores tienen que hacer frente en sus clases, y
que consiste en com prom eterse con las im genes y la tecnologa del m undo postm oderno sin
rechazar el anlisis cultural, el juicio m oral y la reflexin que las im genes am enazan con
suplantar en la actualidad.
Para ello se podra tener en cuenta el papel o uso que los alum nos realizan de las estrate-
gias de com prensin de los elem entos de la cultura visual. El predom inio de cada una de ellas
nos ayuda a situarnos en relacin con un aspecto del desarrollo de la com prensin de los
alum nos. D e m anera concisa estas estrategias podran ser, entre otras, las que nos propone
B arret (1990) para la fotografa:
D escriptivas (qu vem os, qu representa, qu tratam os de representar).
Analticas (qu com ponentes o elem entos configuran el proceso de representacin).
Interpretativas (centradas en la produccin de significados relacionados con otras im ge-
nes y disciplinas vinculadas a la C ultura Visual).
C rticas (planteadas desde la valoracin fundam ental de las propias producciones y las de
otros, basada en argum entos y fundam entos y con la finalidad de form ular nuevos problem as
y posibilidades de representacin e interpretacin).
Esta ltim a estrategia puede hacerse m s com pleja y tratar de indagar en las concepcio-
nes que m edian en las im genes, las versiones del m undo que tratan de fijar y las que tra-
tan de excluir y cm o todo ello afecta a nuestras vidas y las de quienes nos rodean.
D e esta m anera, en un currculumde Educacin Artstica para la C om prensin de la C ultu-
ra Visual, los profesores y los alum nos pueden tratar de responder a preguntas com o stas:
a)Q u tipo de relaciones se pueden establecer entre estas m anifestaciones, sus signifi-
cados y las culturas con las que se relacionan?
b)C m o las diferentes representaciones (desde las ilustraciones de los denom inados
libros infantiles a las pginas del W eb, pasando por las obras artsticas reconocidas com o tales)
m edian en significados culturales?
c)C m o podem os elaborar form as de representacin alternativas que sean el reflejo de
nuestro anlisis crtico sobre esas producciones culturales?
Para responder a esta y otras preguntas hay que echar m ano de diferentes disciplinas,
establecer un recorrido que puede ir desde la filosofa, la esttica, la iconologa, las teoras
sem itica y literaria, la antropologa, los estudios culturales, la historia y la literatura infantil, la
m ediatologa, con la finalidad de explorar a la vez la naturaleza del significado cultural de estas
representaciones y para facilitar un contexto metodolgico para su anlisis.
Lo que nos lleva a otras preguntas que conectan tanto con la fundam entacin de lo que
significa la perspectiva de la C ultura Visual en relacin con lo que hoy conocem os com o Edu-
cacin Artstica o Educacin en las Artes Visuales y con la(s) m etodologa(s) que pueden utili-
zarse en el aula para el desarrollo de la actitud investigadora en los alum nos. D e esta m anera
podem os preguntarnos:
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1. C m o afrontar esta m ediacin en un determ inado tem a? A lo que podem os respon-
der teniendo en cuenta que las im genes conllevan referencias culturales y estn cognitiva-
m ente integradas con otras im genes y construyen una red conceptual entre el im aginario y el
significado (Freedm an, 1994).
2. C m o podem os analizar el significado cultural de una representacin visual de una
cultura o de una poca? H ay dos tradiciones en el estudio de la relacin entre arte y significa-
do que son dom inantes en la actual cultura visual: la universalista: para la que todos los obje-
tos de arte (creados o m etam orfoseados) se com prenden y aprecian m ejor a travs de los len-
tes de esta teora. U n ejem plo de esta posicin estara encarnado por Langer que se basa en
la teora sem itica para construir teoras universalistas. Pero la perspectiva a la que se adscri-
be el estudio de la C ultura Visual es la pluralista, que destaca la im portancia de m antener m l-
tiples perspectivas cuando nos referim os a estilos, teoras o cnones en el arte. U n ejem plo de
esta actitud sera la deconstruccin, entendida no com o m todo de anlisis o crtica, sino
com o esfuerzo para explorar cm o una representacin opera en trm inos de su poder y nues-
tras posibilidades com o espectadores crticos.
La propuesta polivocal de C ross (1995) nos parece una interesante estrategia para abordar
el estudio de la C ultura Visual:
1. Se com ienza clarificando las propias ideas sobre la naturaleza de las relaciones entre
representaciones, los significados y la(s) cultura(s).
2. Se exploran enfoques opuestos en la investigacin, a travs del dilogo interactivo y la
utilizacin de fuentes contrapuestas.
3. Se determ ina qu enfoque (o com binacin de enfoques) puede utilizarse para guiar el
anlisis de una determ inada tem tica en relacin con la C ultura Visual.
La finalidad del estudio que prom ueve la perspectiva de com prensin de la C ultura Visual
sera, com o seala Pearse (1992: 245), el conocim iento crtico, cuyo objetivo es hacer trans-
parentes las concepciones ocultas (subyacentes), m ediante la iniciacin de un proceso de
transform acin, diseado para liberar y reforzar a los diferentes grupos de individuos.
D esde este enfoque, los profesores pueden ayudar a los alum nos a explorar las represen-
taciones de la C ultura Visual desde una perspectiva transdisciplinar, de acuerdo con diferentes
teoras sociales e interpretaciones, y considerando la representacin visual como una cuestin
de convenciones que se define por sus condiciones histricas de origen y recepcin(B ryson y
H olly, 1994: 1).
En este enfoque aparecen dos orientaciones:
a) U na que se acerca a las representaciones com o una sem itica cultural o una cultura
visual (Freedm an, 1994). D esde este punto de vista las ilustraciones son parte del m undo
social, y pueden investigarse a travs de los significados que en ella se elaboran.
b) O tra, que considera las representaciones visuales com o parte del m undo social y recla-
m a explorarlas en trm inos de prcticas sociales (Pearson, 1995).
Esto nos lleva a que el currculum de Educacin para la C om prensin de la C ultura Visual
ha de abordar las im genes en cuanto representaciones sociales:
de m anera transdisciplinar,
basndose en las caractersticas evolutivas, sociales y culturales de los estudiantes,
estableciendo conexiones interculturales,
desde una posicin social crtica.
Para seleccionar las representaciones a las que prestam os atencin desde la perspectiva
del estudio de la C ultura Visual se podra tener en cuenta las siguientes caractersticas:
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1.Ser inquietantes.
2.Estar relacionadas con valores com partidos en diferentes culturas.
3.R eflejar las voces de la com unidad.
4.Estar abiertas a m ltiples interpretaciones.
5.R eferirse a la vida de la gente.
6.Expresar valores estticos.
7.H acer pensar al espectador.
8.N o ser herm ticas.
9.N o ser slo la expresin del narcisism o del artista.
10 M irar hacia el futuro.
11.N o estar obsesionadas por la idea de novedad.
Esta propuesta que perm ite incorporar obras de arte contem porneo, im genes publicita-
rias, representaciones virtuales y otras representaciones de la cultura popular, no deja de lado
la im portancia de tener en cuenta una concepcin sobre el aprendizaje, que en este caso pone
el nfasis en la necesidad de desarrollar estrategias de com prensin y a lo que dedicam os el
siguiente apartado.
6. LA CONCEPCIN DEL APRENDIZAJ E EN UNA EDUCACIN
PARA LA COMPRENSIN DE LA CULTURA VISUAL
Si lo anterior hace referencia a la m anera de entender el currculum , no hay que olvidar que
el aprendizaje que se pretende facilitar no se produce por una m era absorcin de inform acin,
ni com o un proceso de construccin del conocim iento a travs de operaciones m entales que
conduzcan hacia diferentes form as de abstraccin.
Alguno de los autores hasta ahora citados com o B runer, O Loughlin o Efland, a los que
habra que aadir el posicionam iento de Vigotsky, sostiene que es necesario pensar sobre el
aprendizaje en trm inos de una relacin entre la construccin por parte de la subjetividad indi-
vidual y la construccin social de la com prensin.
Esto supone considerar que cuando los nios y nias llegan a la escuela no slo tienen
experiencias que afectan a sus construcciones cognitivas y que se refieren a los contenidos de
las disciplinas y conocim ientos que se les presenta en la clase. Los alum nos son el resultado
de entornos socioculturales concretos y de pocas histricas que encarnan un determ inado
tipo de valores. Acceden a la escuela con una identidad, una biografa en construccin, basa-
da en sus experiencias de gnero, etnia y clase social y con una serie de nociones sobre la
autoridad y el saber. Llevan consigo no slo conocim ientos, sino construcciones de la socie-
dad y de s m ism os, basadas en sus experiencias socioculturales anteriores. Lo que se le plan-
tea en la escuela no es tanto que aprenda unos contenidos culturalm ente establecidos
(nuevo universalism o) que le son necesarios para adaptarse al m undo social y laboral y que
afectan a su m ente. La educacin escolar podra contribuir, com o he sealado en otro lugar
(H ernndez, 1998-1999), a la reconstruccin de su propia identidad en relacin con las dife-
rentes construcciones de la realidad que le circundan y que necesita aprender a interpretar.
Aprender es un proceso social, com unicativo y discursivo. Al poner el nfasis en el aspec-
to discursivo, seala O Loughlin (1991), se destaca el papel del dilogo com o elem ento de cre-
acin de significado. La conversacin resulta en este sentido fundam ental para interiorizar la
com prensin y viene a ser un proceso m ediacional entre el proceso interno de pensam iento y
la realidad externa. Esta consideracin fundam enta el hecho de que el aprendizaje es a la vez
un proceso dialctico y social y no la respuesta del individualism o m anipulativo e inferencial
sostenido por algunas versiones del constructivism m o cognitivo.
En este proceso el papel del docente no ha de lim itarse, tal y com o seala la propuesta
curricular espaola, a realizar una intervencin activa, planificada e internacional para que
tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del alum no. Si nos qued-
57
ram os en esta externalidad planificadora ello supondra eludir una cuestin epistem olgica (y
poltica) fundam ental: que el profesor tam bin posee pensam iento y una representacin de la
realidad que se proyecta en lo que y el cm o ensea.
Por eso no puede separarse la actividad de ensear del hecho de que el docente posee
una concepcin de s m ism o com o conocedor. C oncepcin que est m ediatizada por una
subjetividad histrica, social y culturalm ente constituida que afecta a su tica com o profesor, a
sus expectativas sobre cm o aprende cada alum no, a sus concepciones sobre la naturaleza
del conocim iento disciplinar, y al cm o debe ser enseado y aprendido. El papel que juega esta
m ediacin subjetiva del docente puede explicar la adaptacin y transform acin que realiza de
las propuestas de los especialistas curriculares y disciplinares. Todo ello nos enfrenta con una
diversidad y una problem tica que nos ha de llevar a pensar crticam ente sobre las propues-
tas curriculares que recibim os y los valores que stas representan. H ay una serie de fuentes y
referencias procedentes no precisam ente de la psicologa, sino del pensam iento post-estruc-
turalista, la teora crtica y el pensam iento fem inista que pueden contribuir a favorecer otro tipo
de cam bio (m s radical, m s de fondo) en la educacin escolar, y que apoyan un enfoque alter-
nativo a la actual Educacin Artstica basada en un anlisis sem iolgico de las im genes. Abor-
dar estas perspectivas form a parte de un debate m s am plio en el que todos podem os estar
im plicados y que las clarificaciones, dudas y cuestionam ientos de este trabajo han tratado de
suscitar.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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