Ciencias Sociais Politica Educacional Brasileira PDF

PERODO
-
6
Maria Helena de Souza Ide
Maria Railma Alves
Mnica Maria Teixeira Amorim
CINCIAS SOCIAIS
Poltica
Educacional
Brasileira
Montes Claros/MG - 2011
Maria Helena de Souza Ide
Maria Railma Alves
Poltica Educacional
Brasileira
2011
Proibida a reproduo total ou parcial.
Os infratores sero processados na forma da lei.
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Paulo Cesar Mendes Barbosa
Chefe do Departamento de Artes
Maria Elvira Curty Romero Christof
Autores
Maria Helena Souza Ide
Doutora em Educao pela Georg August Universitt Gttingen. Professora do Departamento de
Mtodos e Tcnicas Educacionais e do Mestrado em Desenvolvimento Social da Universidade Es-
tadual de Montes Claros (Unimontes). Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal
de Viosa.
Maria Railma Alves
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Especialista em Cincias
Sociais. Professora do Departamento de Cincias Sociais da Universidade Estadual de Montes
Claros (Unimontes). Possui graduao em Cincias Sociais. Coordenadora de TCC.
Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Mestre em Educa-
o pela UFMG. Especialista em Superviso Escolar e Orientao Educacional pela Universidade
Estadual de Montes Claros (Unimontes) e graduada em Pedagogia pela mesma universidade. Pro-
fessora assistente da Unimontes, vinculada ao Departamento de Mtodos e Tcnicas Educacionais,
atuando nos cursos de Licenciatura com a Disciplina Didtica. Bolsista da Fapemig.
Sumrio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e a formao
do profissional do ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Unidade 2
A LDBEN (Lei 9394/96) e o direito ao Ensino Fundamental e Mdio: questes atuais. . 25
Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
Organizao do trabalho na escola vista das polticas pblicas
de educao desenvolvida em Minas Gerais e no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
3.1 A Gesto Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.2 O Colegiado Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
3.3 Projeto Poltico-Pedaggico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
Financiamento e avaliao das polticas pblicas para a educao no Brasil . . . . . . . . . .55
4.1 O financiamento da educao no Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
4.2 As atribuies dos entes federativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.3 Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.4 Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
e de Valorizao dos Profissionais do Magistrio (FUNDEB) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
4.5 Avaliao: breve trajetria da constituio do campo da avaliao. . . . . . . . . . . . 64
4.6 A avaliao da educao no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
4.7 Avaliao da educao bsica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
Referncias bsicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
Avaliao de Aprendizagem AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
9
Cincias Sociais - Poltica Educacional Brasileira
Apresentao
Caro (a) acadmico (a):
Seja bem-vindo (a) disciplina Poltica
Educacional do curso de licenciatura em Cin-
cias Sociais da Universidade Aberta do Brasil
(UAB) da Unimontes.
Ao longo desse curso, vocs mergulha-
ram no universo terico da disciplina de po-
ltica. Aprenderam conceitos, conheceram
clssicos como Maquiavel, Hobbes, Rousseau,
Montesquieu, Locke, Toqueville, Marx e Weber.
Na poltica brasileira, dimensionaram alguns
temas relevantes como movimentos sociais,
sindicalismo, partidos polticos, entre outros.
Nesse caminho, todas as referncias aces-
sadas e os outros aspectos da Sociologia e da
Antropologia ajudaro na leitura dessa disci-
plina, a qual tem como nfase a anlise da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e a
formao do profissional do ensino e o direi-
to ao Ensino Fundamental e Mdio com suas
questes atuais.
Pretendemos, tambm, proporcionar
uma viso crtica do sistema educacional bra-
sileiro nos seus diversos nveis e modalidades
atravs da leitura sobre a Organizao do tra-
balho na escola vista das polticas pblicas
de educao desenvolvidas em Minas Gerais e
no Brasil.
Outro tema de anlise diz respeito ao Fi-
nanciamento e avaliao das polticas pblicas
para educao no Brasil, entre outros.
Para tanto, este estudo foi dividido em
cinco unidades:
Unidade I - A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN (Lei 9394/96) e a for-
mao do profissional do ensino
Unidade II - A LDBEN (Lei 9394/96) e o direito ao ensino Fundamental e Mdio: questes atuais
Unidade III - Organizao do trabalho na escola vista das polticas pblicas de educao de-
senvolvida em Minas Gerais e no Brasil
Unidade III - Organizao do trabalho na escola vista das polticas pblicas de educao de-
senvolvida em Minas Gerais e no Brasil
3.1 Gesto Escolar;
3.2 O Colegiado Escolar;
3.3 O Projeto Poltico Pedaggico (PPP).
Unidade IV - O Financiamento e avaliao das polticas pblicas para a educao no Brasil
4.1 O financiamento da educao no Brasil;
4.2 As atribuies dos entes federativos;
4.3 Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (FUNDEF);
4.4 Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Pro-
fissionais do Magistrio (FUNDEB).
Unidade V - Avaliao: breve trajetria da constituio do campo da avaliao
5. 1 A avaliao da educao no Brasil;
5.2 Avaliao da educao bsica.
Os principais objetivos dessa disciplina so:
Geral:
Proporcionar-lhe uma viso crtica do sistema educacional brasileiro nos seus diversos nveis
e modalidades, bem como estimular a reflexo sobre a importncia do direito educao e
obrigatoriedade escolar.
Especficos:
Apresentar alguns aspectos relacionados estrutura ao funcionamento da poltica educa-
cional no Brasil a partir da Constituio de 1988 e da LDBEN (1996);
Apontar elementos que possibilitem a compreenso das polticas de educao, tendo em
vista a ordem e o ritmo da regulamentao estabelecida;
Discutir sobre os principais problemas envolvendo a formao de professores, a organiza-
10
UAB/Unimontes - 6 Perodo
o e gesto escolar, o financiamento, o acesso, a permanncia e a excluso na rea da edu-
cao.
Nesse contexto, desejamos que os temas que compem esta disciplina possam ajud-lo (a)
na compreenso da dinmica da poltica educacional e dos contextos culturais, tnicos e sociais
que envolvem o ambiente escolar, permitindo ampliar a anlise educacional, na medida em que
busca apreender os processos reais, cotidianos, que ocorram no interior da escola, ao mesmo
tempo que resgata o papel ativo dos sujeitos, na vida social e escolar (DAYRELL, 1996, p.137).
11
UNIDADE 1
A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional e a formao
do profissional do ensino
Voc j ouviu falar da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ou LDB de 96? Tem
conhecimento de seu contedo? Sabe que essa lei traz determinaes para a formao dos
profissionais da educao? Considerando tratar-se de uma Lei que, alm de outras questes,
afeta o nosso processo formativo, o conhecimento de seu contedo de extrema impor-
tncia para ns. Desse modo, na Unidade I, focaremos o tema A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional e a formao do profissional do ensino. Atravs do estudo desse tema,
pretendemos, de modo mais geral, possibilitar a anlise crtica acerca de questes atuais
concernentes formao do profissional do ensino na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDBEN (Lei 9394/96). Assim sendo, esperamos, ao final dessa unidade, que voc
seja capaz de:
Situar as determinaes relativas formao do profissional do ensino na LDBEN;
Identificar avanos e limites da LDBEN para a formao do profissional do ensino.
Em ateno a tais propsitos, o nosso texto contempla, inicialmente, um breve histrico so-
bre a LDB de 96. A seguir, aborda o contedo da lei, no que se refere s determinaes para a
formao do profissional do ensino, e apresenta algumas anlises acerca desse contedo, prio-
rizando, luz da produo terica, a discusso sobre os avanos e limites da LDB de 96. Assim,
realizaremos nosso estudo tendo como norte as seguintes indagaes: Que determinaes a
LDB de 96 traz para a nossa formao como professores? Que avanos para a formao docente
podem ser identificados nessa lei? Analisando o contedo da LDB de 96, que limites em relao
formao de professores podem ser apontados? Vamos l!
A LDBEN (Lei 9394/96), tambm conhecida como Lei Darcy Ribeiro e como Nova LDB,
um marco legal de referncia para os profissionais do ensino porque estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional no atual contexto. Da porque se trata de uma lei cujo conhecimen-
to de seu contedo fundamental para esses profissionais. Moreno (2000) apresenta a seguinte
definio da LDBEN:
a lei que disciplina a educao escolar no Brasil. Ela estabelece princpios e
fins da educao nacional, os meios de efetivao do dever de educar e o di-
reito educao, o desenho organizacional da educao nacional, os nveis e
modalidades de educao e de ensino, os referenciais para a formao e car-
reira dos docentes, as orientaes bsicas para o financiamento e disposies
gerais. As diretrizes so as indicaes que orientam a organizao da educao
nacional e as bases, os pontos de apoio para a sua implementao. Em 1961, foi
promulgada a primeira LDB, a Lei 4024. A atual LDB Lei 9394-96 encontra-se
prevista no inciso XXIV do art. 22 do Cap. II da Constituio Federal de 1988.
(MORENO, 2000, p.199)
E acrescenta:
O processo de tramitao dessa lei durou oito anos, perodo em que se estabe-
leceu o embate entre grupos com diferentes concepes de educao, entre
os quais se destacam os representantes das escolas privadas e o grupo de edu-
cadores favorveis escola pblica. Em 1996, foi aprovado um texto conciso e
reduzido, deixando espaos para a criao de mecanismos de regulao que
vo determinar sua forma de implantao. Dessa forma, decretos vm sendo
baixados, aos poucos, consubstanciando o conjunto de reformas conduzidas
pelo Estado no mbito educacional (MORENO, 2000, p.199).
12
Conforme Oliveira (2007, p. 97), no pro-
cesso constituinte, instaurado no Brasil em
1986, aps 21 anos de autoritarismo, no af
de democratizao da sociedade, que toma
corpo a discusso sobre os novos rumos da
educao brasileira. Nesse processo que se
inicia a elaborao do projeto que resulta-
r na Lei 9.394/96. Ainda conforme a autora,
nessa ocasio, criado o Frum Nacional em
defesa da escola pblica, propiciando um rico
debate entre diferentes entidades da socieda-
de civil envolvidas no campo da educao p-
blica (idem, ibidem).
Brito (1996, p.18) reitera que a referida
lei foi elaborada sob o signo da luta e que a
elaborao da Constituio de 88 foi um mo-
mento privilegiado dessa luta. Isso porque a
Constituio de 88 foi marcada pelo embate
entre defensores da escola pblica e represen-
tantes dos interesses do setor privado.
Conscientes do difcil embate presente na
Constituio de 88, os profissionais da educa-
o buscaram definir uma pauta clara para a
LDBEN, orientada pela defesa da escola pbli-
ca. De acordo com Brito (1996):
Figura 1: Senador Darcy
Ribeiro
Fonte: http://www.senado.
gov.br. Acessado em: 9
abr. 2011
PARA REFLETIR
O Senador Darcy
Ribeiro (foto) foi relator
no Senado da matria
que deu origem LDB
Lei 9394/96. Darcy co-
ordenou a discusso no
Congresso Nacional e
deu forma lei. Sancio-
nada em dezembro de
1996, ficou conhecida
como Lei Darcy Ribeiro.
A Constituio de 1988
constitui um importan-
te marco legal da luta
pelo direito educao
no Brasil. Da porque
um documento de
leitura obrigatria
para educadores,
especialmente aqueles
interessados na garan-
tia desse e de outros
direitos fundamentais
do homem.
Figura 2: Constituio
de 1988
Fonte: www.crv.educacao.
mg.gov.br.Acessado em: 9
abr. 2011
13
Ao projeto inicial da LDB, do deputado Octvio Elsio, de dezembro de 88, se-
guiram-se outros, como o substitutivo Jorge Hage, ao qual se seguiram discus-
ses pblicas com os grupos organizados de educadores de vrias tendncias.
A tais debates, novos aportes se juntavam s propostas iniciais e eram incorpo-
radas ou retiradas do projeto propostas de vrios grupos. ( BRITO 1996, p.18-19)
Ainda de acordo com a autora, aps mui-
tos embates entre os defensores da escola
pblica e os privatistas, o projeto de lei apro-
vado na Cmara dos Deputados em maio de
1993. Uma vez enviado ao Senado, o projeto
recebe um substitutivo do ento senador Cid
Sampaio de Carvalho, incorporando a maior
parte das proposies do projeto aprovado na
Cmara. No entanto, o projeto atropelado
por um substitutivo do senador Darcy Ribeiro,
que no continha a mesma concepo do pro-
jeto da Cmara e no tinha sido objeto de dis-
cusso sistemtica e democrtica. (Idem, p.19).
Em face da resistncia dos educadores
com tal fato, o senador Darcy Ribeiro se pro-
pe a contemplar as demandas apresentadas
no projeto da Cmara e elabora vrios subs-
titutivos, mas o projeto finalmente aprova-
do apresenta uma srie de divergncias com
aquele aprovado na Cmara.

Em relao ao contedo da lei, interessa-nos aqui, em especial, aquele que toca as ques-
tes relativas formao do profissional do ensino e, portanto, deter-nos-emos na descrio e
anlise desse mrito. No corpo da lei, a formao do profissional do ensino abordada, especi-
ficamente, no Ttulo VI, que trata Dos Profissionais da Educao. Esse Ttulo sofreu alteraes
em seu corpo por meio das seguintes leis: Lei n 11.301, de 2006; Lei n 12.014, de 2009; e Lei n
12.056, de 2009. Contudo, a essncia da verso inicial mostra-se mantida. Assim, a verso inicial
previa, no Artigo 61:
A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos
diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do
desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I - a associao entre
teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; II - aproveita-
mento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e ou-
tras atividades. (LEI n 9394/96)
O referido artigo foi modificado pela Lei n 12.014/2009 e prev:
Artigo 61. Consideram-se profissionais da educao escolar bsica os que, nela
estando em efetivo exerccio e tendo sido formados em cursos reconhecidos,
so: I - professores habilitados em nvel mdio ou superior para a docncia na
educao infantil e nos ensinos fundamental e mdio; II - trabalhadores em
educao portadores de diploma de pedagogia, com habilitao em admi-
nistrao, planejamento, superviso, inspeo e orientao educacional, bem
como com ttulos de mestrado ou doutorado nas mesmas reas; III - trabalha-
dores em educao, portadores de diploma de curso tcnico ou superior em
rea pedaggica ou afim. (LEI n12.014, artigo 61)
DICAS
Em relao a tais
divergncias, consultar:
BRITO, Vera Lcia Alves.
A luta pela LDB e o
projeto Darcy Ribeiro.
In: Belo Horizonte:
Presena Pedaggica,
v. 2, n. 8, mar./abr, 1996,
p.21.
A LDB aprovada em
1996 sofreu alteraes
nos ltimos anos e seu
contedo encontra-se
disponvel no seguinte
endereo eletrnico:
http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/Leis/
L9394.htm
PARA REFLETIR
A LDB faz referncia
formao dos profissio-
nais da educao. (gri-
fo nosso). Entendemos
que a utilizao do ter-
mo educao mostra-
-se pertinente porque
abarca no apenas
aqueles profissionais
que atuam diretamente
com o ensino. O termo
educao seria, ento,
mais amplo que o
termo ensino, porque
abarca todos os profis-
sionais, como o caso
dos tcnico-adminis-
trativos. Interessa-nos,
todavia, observar a
normatizao referente
formao de profes-
sores.
Figura 3: LDB 96
Fonte: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Leis/L9394.htm Acessado
em: 9 abr. 2011

14
A foto acima remete-nos figura do pro-
fessor que considerado, pela LDB, um pro-
fissional da Educao. Cumpre lembrar que a
lei faz meno a outros trabalhadores que so
tambm considerados profissionais da educa-
o escolar bsica. Quem so esses profissio-
nais? Volte ao Artigo 61 e confira!
Ainda no Artigo 61 acrescenta-se:
Pargrafo nico. A formao dos profissionais da educao, de modo a aten-
der s especificidades do exerccio de suas atividades, bem como aos objeti-
vos das diferentes etapas e modalidades da educao bsica, ter como funda-
mentos: I - a presena de slida formao bsica, que propicie o conhecimento
dos fundamentos cientficos e sociais de suas competncias de trabalho; II - a
associao entre teorias e prticas, mediante estgios supervisionados e capa-
citao em servio; III - o aproveitamento da formao e experincias anterio-
res, em instituies de ensino e em outras atividades (LEI 12.014, Artigo 61).
Nota-se nesse artigo uma preocupao em aclarar o que se considera por profissionais da
educao escolar bsica, salientando-se que devem ser profissionais formados em cursos reco-
nhecidos. Essa exigncia figura no Artigo 62, que esclarece:

A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel supe-
rior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institu-
tos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio
do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fun-
damental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (LEI n 9394/96)
Veiga (1998) entende que a Lei n 9394/96
contempla algumas propostas de formao
que foram reivindicadas por diferentes mo-
vimentos de educadores ao longo dos anos,
entre os quais a formao universitria como
base para a docncia na educao bsica. Em-
bora se possa destacar a nfase atribuda
formao universitria, entendida como for-
mao inicial para atuar na educao bsica,
a lei ainda admite a modalidade normal para
o exerccio do magistrio na educao infantil
e nas quatro primeiras sries do ensino funda-
mental. Nesse aspecto a autora reitera a posi-
o da Associao Nacional de Formao de
Professores (ANFOPE), que defende a forma-
o inicial universitria, e considera que a le-
gislao tmida quando se verifica a tendn-
cia mundial de elevar em nveis superiores a
formao dos quadros de magistrio (VEIGA,
1998, p. 85).
Ainda conforme Veiga (1998), um aspec-
to significativo que se pode observar na Lei
DICAS
Convm aclarar que na
LDB de 96 a Educa-
o Bsica abarca a
Educao Infantil, o
Ensino Fundamental e
o Ensino Mdio.
Sobre esse aspecto, o
Manifesto dos Pionei-
ros da Educao Nova,
que data de 1932, j
propunha que profes-
sores, dos diferentes
nveis do ensino,
tivessem formao uni-
versitria. Ver maiores
detalhes em PILETTI,
Nelson e PILETTI,
Claudino. Histria da
Educao. So Paulo:
tica, 1995.
Figura 4: Docente
Fonte: http://www.
appsindicato.org.br/
Include/Paginas/noticia.
aspx?id=3276 Acessado
em: 9 abr. 2011.
15
n 9394/96 refere-se viso relacional da
teoria e da prtica. Trata-se de uma relao
fundamental no processo formativo. Con-
tudo, sobre esse aspecto, preciso atentar
para o fato de que teoria e prtica devem
perpassar todo o curso de formao e no
apenas a prtica de ensino para no incor-
rer no erro de se enfatizar uma prtica sem
teoria, de carter instrumentalista. Ainda
nessa direo, preciso ateno para a ca-
pacitao em servio, de modo a no subs-
tituir a slida fundamentao terica, pelo
ativismo em sala de aula e outras ativida-
des no docentes (VEIGA, 1998, p. 82).
Registra-se que a alterao efetuada pela
Lei n 12.014/2009, Artigo 61, j introduz como
proposta a presena de slida formao bsi-
ca, que propicie do conhecimento dos funda-
mentos cientficos e sociais de suas competn-
cias de trabalho, sugerindo a necessidade de
uma slida base terica, sem a qual a forma-
o se mostra fragmentada.
Em relao ao inciso III do Artigo 61, que
dispe sobre o aproveitamento da formao e
experincias anteriores, Veiga (1998, p.84) ad-
verte:
A questo se complica, uma vez que essa experincia tanto pode ter sido em
instituies educativas como em outras atividades. Dessa forma, a atividade
docente j exercida poder ser reconhecida e creditada como componente
de formao em determinada disciplina curricular ou como parte do cumpri-
mento da prtica de ensino exigida pela agncia formadora. Se isso no for
devidamente regulamentado e, conseqentemente, reforado com um srio
esquema de superviso e acompanhamento, corre-se o risco de uma pseudo-
formao.
O Artigo 62 tambm sofre alteraes. Ele acrescido dos seguintes pargrafos:
Pargrafo 1 - A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios, em re-
gime de colaborao, devero promover a formao inicial, a continuada e a
capacitao dos profissionais de magistrio. Pargrafo 2 - A formao conti-
nuada e a capacitao dos profissionais de magistrio podero utilizar recur-
sos e tecnologias de educao distncia. Pargrafo 3 A formao inicial de
profissionais de magistrio dar preferncia ao ensino presencial, subsidiaria-
mente fazendo uso de recursos e tecnologias de educao a distncia. (LEI n
12.056/2009)
A nfase atribuda ao ensino a distncia
, para Mill (2007, p.265), um avano trazido
pela LDB 9394/96. Para o autor a Educao
a Distncia EAD , surge, no bojo da LDB,
como um importante catalisador de mudan-
as, embora ela seja tomada freqentemente
de forma preconceituosa. Em um pas de di-
menses continentais como o Brasil, a EAD re-
presenta uma possibilidade de democratizar o
acesso formao profissional e reduzir as de-
sigualdades educacionais.
Como possvel reduzir as desigualda-
des atravs da EAD? A EAD uma tecnologia
que, dado sua flexibilidade espao-temporal,
pode fazer chegar a formao profissional
para aqueles brasileiros que encontram, em
muitos casos, dificuldades para cursar a mo-
dalidade presencial de formao. Trata-se,
conforme o autor, de uma forte aliada para a
formao profissional at e especialmente
para a formao de professores. Desse modo,
ao se ampliar o acesso formao profissional,
podem-se reduzir as desigualdades educacio-
nais (Mill, 2007, 265).
Agora examine a imagem que se segue.
Que relao voc aponta entre EAD e Cidada-
nia? Que paralelo possvel de se estabelecer
entre a afirmao do autor e essa imagem?
PARA REFLETIR
O que se prope,
inclusive no mbito da
ANFOPE e de outras or-
ganizaes de profes-
sores, a organizao
da formao docente
em uma perspectiva
dialtica, orientada
pela busca da unidade
teoria/prtica. Trata-
-se de uma questo
que merece maior
aprofundamento e
cuja discusso pode
ser encontrada, entre
outros, no trabalho de
Nvoa (1991). Ver: N-
VOA, Antnio. Profisso
Professor. Porto: Porto
Editora, 1991.
A nfase atribuda
formao em servio
merece nossa ateno
j que, conforme evi-
dencia Fonseca (1999,
p. 22), esse tipo de for-
mao tem sido utiliza-
do como meio menos
oneroso para formar
professores, em de-
trimento da formao
pedaggica de base.
Ver: FONSECA, Marlia.
Os financiamentos
do Banco Mundial
como referncia para a
formao do Professor.
In: BICUDO, M. A. V.
e SILVA JNIOR, C.A.
Formao do Educador
e Avaliao educacio-
nal. So Paulo: Editora
UNESP, 1999. p.17-24.
Figura 5: Cidadania
Fonte: http://www.dom-
boscoitaquera.org.br
Acesso em: 15 abr.2011.
16
No caso especfico da formao docente, Mill (2007, p.273) assinala que, no Brasil, nas redes
pblicas de ensino, existe um nmero significativo de professores sem a habilitao mnima exi-
gida por lei e um grande nmero de professores em exerccio necessitando de formao em n-
vel superior ou de formao continuada. A LDB de 96 criou as condies legais para a educao
a distncia estabelecer-se como modalidade educacional, abrindo novas possibilidades para se
investir em um terreno em que esse investimento imprescindvel tanto para atender carn-
cia de profissionais formados quanto para melhorar a qualidade do ensino.
Mill (2007, p.267-268) esclarece ainda:
A EAD uma modalidade mais adequada do que a educao presencial em
certas situaes e para certo pblico. Educao a distncia adequada para
cidados que no podem, por motivos diversos, freqentar o espao-tempo
da educao presencial. Saliento, entretanto, que acredito plenamente nas ri-
cas possibilidades pedaggicas da modalidade EAD e que trabalho seriamen-
te para torn-la merecedora de crdito. Assim, a educao presencial constitui
uma educao complementar EAD e vice-versa.
No entanto, necessrio ter claro: Qual
o papel da educao a distncia? Ressalta-se
que a educao a distncia pode cumprir um
papel importante na qualificao do magis-
trio brasileiro a partir da abertura dada pela
LDB. Isso pode ocorrer tanto mediante oferta
de formao em nvel superior quanto de for-
mao continuada na modalidade a distncia.
Uma possibilidade enfatizada pela LDB de 96
diz respeito formao em servio.
Santos (2001, p.135) esclarece que a for-
mao em servio ou capacitao no traba-
lho consiste em uma forma de aperfeioa-
mento profissional (formao continuada),
que no deve substituir a formao inicial
(formao superior). De acordo com essa auto-
ra, as polticas educacionais recentes tm de-
fendido a capacitao em servio com nfase
na formao prtica em detrimento da forma-
o terica dos profissionais e no barateamen-
to de custos.
Com a abertura dada pela LDB, as crticas
que se aplicam incidem na articulao entre
formao em servio e EAD, isso quando se
utiliza dessa articulao para baratear custos
com a formao docente, privilegiar a mera
instrumentalizao docente e/ou incorrendo
na sobrecarga de trabalho para o professor.
Veiga (1998, p.82) adverte para a comple-
xidade de se organizar cursos de formao
na concepo associativa da relao teoria e
prtica na modalidade presencial e para o
entendimento de que bem mais complicado
ser estrutur-los por meio do ensino a dis-
tncia. E esse um aspecto que merece ser
observado na formao dos profissionais do
ensino e um aspecto que vocs, como sujei-
tos desse processo, tm que problematizar, ou
seja: Quais so os limites e possibilidades que
se colocam para a articulao teoria/prtica no
processo formativo de vocs? Em que medida
se pode transitar da prtica para a teoria e de
volta prtica para transform-la a partir das
contribuies que a teoria traz para vocs?
A preocupao com a unidade teoria/
prtica ganha relevo quando observamos
que a LDB no consegue sustentar uma pro-
posta de formao de profissionais da educa-
o, baseada nas caractersticas do professor,
orientada para a pesquisa. (VEIGA, 1998, p.
95). Trata-se de um modelo que encoraja a
problematizao do ensino para refletir sobre
suas finalidades. Entretanto, implcita na LDB
prevalece a figura do tcnico-especialista,
que centra sua atividade em torno da discus-
so instrumental do trabalho pedaggico e,
inclusive, por meio da capacitao em servio
(VEIGA, 1998, p. 95).
Agora preste ateno na figura que se
segue. Quando associamos essa figura com o
processo de formao docente, imediatamen-
te nos lembramos de que esse processo envol-
ve leitura de livros, estudo sistemtico da obra
de diversos autores, registro de conhecimen-
tos que vamos construindo...
ATIVIDADE
Voc concorda com
a afirmao de Mill
(2007) que o ensino a
distncia um avan-
o trazido pela LDB
9394/96? Por qu?
Troque ideias com seus
colegas, pesquise, pro-
cure se informar: Quais
seriam esses precon-
ceitos ? Como se pode
combat-los?
DICAS
A LDB tambm indica
a importncia da
dimenso prtica da
formao quando pro-
pe, no Artigo 65, que
a formao docente,
exceto para a educa-
o superior, incluir
prtica de ensino de,
no mnimo, trezentas
horas.
Vale lembrar que a
demanda de profes-
sores por formao
se intensifica com a
Lei n 11.684, de 2008,
que tornou obriga-
tria a incluso das
disciplinas de Filosofia
e Sociologia nas trs
sries do ensino mdio.
Com essa Lei, registra-
-se a necessidade
de investimentos na
formao de docentes.
Para mais informa-
es, ver: http://portal.
mec.gov.br/index.
php?id=12143&option=
com_
content&task=view
Acesso em: 18 abr. 2011.
Nesse tipo de forma-
o, os professores
no abandonam suas
atividades pedaggi-
cas cotidianas, eles
continuam em servio
(MILL, 2007, p. 279).
Sobre modelos ou pa-
radigmas de formao,
vide KINCHELOE, Joe. A
formao do professor
como compromisso
poltico: Mapeando o
Ps-Moderno. Porto
Alegre: Artes Mdicas,
1997.
Figura 6: Livro
Fonte: http:// www.
gefiufms.com
Acessado em: 9 abr.
2011.
17
Mas esse processo envolve tambm a troca
de ideias e a partilha de experincias com cole-
gas, a anlise crtica de informaes veiculadas
pela mdia, as lies que extramos quando va-
mos ao cinema e assistimos a um filme, os mui-
tos aprendizados que construmos no nosso co-
tidiano atravs das relaes que estabelecemos
com o mundo e com as pessoas. Desse modo,
o processo de formao docente no se reduz a
educao formal realizada na universidade em-
bora a formao universitria seja fundamental
e a defendamos como base para a formao de
professores , um professor no se forma ape-
nas frequentando um curso de licenciatura. Veja
o que diz a professora Maria de Lourdes Fvero,
(1992, p.65): No s freqentando um curso de
graduao que um indivduo se torna profissio-
nal. , sobretudo, comprometendo-se profun-
damente como construtor de uma prxis que o
profissional se forma.
Avalie: Qual o seu grau de compromisso
com a sua formao profissional? Lembre-se de
que comprometer-se com a construo de uma
prxis, com a reflexo crtica acerca do ensino/
aprendizagem das Cincias Sociais, fundamen-
tal para o seu processo formativo. Trata-se de
uma reflexo crtica fundada na unidade teoria/
prtica, que problematiza as finalidades poltico-
-sociais da educao e que tem como horizonte
a transformao da prtica a favor da democrati-
zao da escola e da construo de uma socieda-
de mais justa e humana.
Outro ponto a assinalar na LDB diz respei-
to formao continuada dos profissionais da
educao. Depreende-se que a formao ini-
cial do professor para a educao bsica far-se-
-, preferencialmente, em nvel superior, e que
o processo formativo contnuo, demandando
estratgias de formao continuada para aper-
feioamento profissional. Veiga (1998, p.84) es-
clarece que a formao docente constitui um
processo contnuo que se inicia antes do exer-
ccio das atividades pedaggicas (pr-servio),
prossegue ao longo de toda a carreira e permeia
toda a prtica profissional, numa perspectiva de
formao permanente.
Tambm Santos (2001, p.123) entende que
a formao do professor constitui um processo
contnuo que tem incio antes de seu ingres-
so nos cursos de preparao para o magistrio
e prossegue durante o exerccio de sua prtica
profissional. A referida autora considera que
todas as formas deliberadas e organizadas de
aperfeioamento do docente podem ser deno-
minadas de formao continuada, ou formao
contnua ou formao em servio. Diz:
Denominamos formao continuada ou formao contnua ou formao em
servio, em sentido mais estrito, todas as formas deliberadas e organizadas de
aperfeioamento profissional do docente, seja atravs de palestras, seminrios,
cursos, oficinas ou outras propostas (SANTOS, 2001, p.124).
E aclara:
A formao contnua a que nos referimos consiste em propostas voltadas para
a qualificao do docente, tendo em vista as possibilidades de melhoria de sua
prtica pelo domnio de conhecimentos e de mtodos de seu campo de tra-
balho. Esses contedos, trabalhados nas diferentes modalidades de educao
contnua, podem estar: (a) relacionados com a superao de problemas ou de
lacunas da prtica docente, ou (b) promovendo a introduo de um novo re-
pertrio de conhecimentos de natureza terica ou prtica, decorrente da pro-
duo de novos saberes nas diferentes reas de conhecimento (SANTOS, 2001,
p. 124-125).
Ainda nessa direo, Amorim (2002) nos lembra que a docncia uma atividade comple-
xa e, portanto, a formao docente, seja inicial, seja continuada, consiste num processo tambm
complexo, que no pode ser pensado a partir de uma frmula nica, mas deve, sim,
passar pelo resgate das histrias vividas, pela anlise dos saberes que os sujei-
tos trazem acerca da docncia, pela compreenso dos limites e possibilidades
na produo de uma prxis inovadora, pela problematizao da teoria e da
prtica. Isso implicaria considerar os saberes que o professor mobiliza no uni-
verso da docncia, compreendendo-os, em seus diferentes campos, os saberes
das disciplinas, os saberes pedaggicos, os saberes determinados pela institui-
o escolar e os saberes prticos, da experincia. (AMORIM 2002, p.130)
PARA REFLETIR
Voc j ouviu a msica
Caminhos do cora-
o do memorvel
compositor (e pode-se
dizer poeta) brasileiro
Gonzaguinha?
Veja um trecho da letra:
[...] H muito tempo
que eu estou na vida
[...] E aprendi que se
depende sempre de
tanta, muita, diferente
gente. Toda pessoa
sempre as marcas das
lies dirias de outras
tantas pessoas. E to
bonito quando a gente
entende que a gente
tanta gente onde quer
que a gente v [...]
Nesse contexto, pos-
svel fazer uma analo-
gia entre esse texto e o
processo de formao
docente. Experimente!
Fonte:http://luce-
liamuniz.blogspot.
com/2010/08/musica-
-caminhos-do-coracao-
-de.html Acessado em:
19 abr. 2011.
DICAS
Maria de Lourdes F-
vero filsofa, possui
Livre Docncia em Edu-
cao pela Pontifcia
Universidade Catlica
do Rio de Janeiro,
professora aposentada
na Universidade Fede-
ral do Rio de Janeiro
(UFRJ) e foi pesquisa-
dora do CNPq. Trabalha
como pesquisadora no
Programa de Estudos
e Documentao
Educao e Sociedade
(PROEDES) da Facul-
dade de Educao da
UFRJ. Publicou vrios
livros: Universidade e
poder; anlise-crtica e
fundamentos hist-
ricos: 1930-1945 (2
ed., Braslia: Ed. Plano,
2000); A Universidade
do Brasil: das origens
construo (Rio de
Janeiro: Ed. UFRJ/INEP,
2000); entre outros.
18
Santos (2001) nos ajuda a compreender esses saberes. Conforme a autora, os saberes das dis-
ciplinas correspondem aos saberes das diferentes reas do conhecimento, so conhecimentos
sobre uma rea ou reas especficas que os professores devem dominar. Tomando como exem-
plo a formao de voc, acadmico (a), seriam aqueles saberes relacionados, especificamente, ao
campo das Cincias Sociais. Mas o docente tambm precisa recorrer a saberes pedaggicos, ou
seja, devem;
conhecer teorias de aprendizagem, de currculo e de ensino, bem como m-
todos didticos, estratgias e recursos instrucionais para planejar seu curso e
organizar experincias de ensino a serem desenvolvidas em sala de aula. Esses
podem ser chamados saberes pedaggicos e incluem conhecimentos advindos
de reas como a psicologia, a didtica e o currculo (SANTOS, 2001, p.125).
Os saberes da experincia, ou saberes da prtica, ou saberes tcitos, dizem respeito queles
conhecimentos que o professor vai adquirindo com o exerccio de sua atividade. Corresponde
a um saber que adquirido no fazer e que engloba dois grupos de conhecimentos conheci-
mentos relacionados ao aspecto organizacional e relacional tradicionalmente conhecido como
manejo de classe e os saberes determinados pela instituio escolar, que compreende os sa-
beres relativos aos conhecimentos das normas e dos valores presentes na cultura da instituio
(SANTOS, 2001, p.126).
Registra-se que a escola tem uma cultura e um clima de trabalho que precisam ser apreen-
didos pelo professor. Assim,
a cultura da escola compreende primeiramente um sistema de valores comuns
aos membros da comunidade escolar, incluindo as crenas sobre as finalidades
da instituio, sobre o que os alunos devem aprender, sobre como os adultos
e estudantes devem se comportar e sobre o tipo de pessoa que os alunos po-
dero se tornar quando adultos. (...) pressupe ainda uma agenda comum de
atividades (...) (SOARES, 2004, p. 91).
Nessa mesma direo, Viao Frago, citado por Falsarella (2004), pontua que a cultura escolar
pode ser entendida como um,
conjunto de modos de fazer e pensar, de crenas e prticas, de mentalidades e
comportamentos sedimentados ao longo do tempo e compartilhados no seio
das instituies educativas, que se transmitem aos novos membros da comu-
nidade escolar, em especial, aos professores e aos alunos, e que proporcionam
estratgias para executar a tarefa cotidiana que de cada um se espera, dentro
das exigncias e limitaes impostas. (FALSARELLA, 2004, p.38)
J o clima escolar entendido como a atmosfera de trabalho reinante no interior da escola
(FALSARELLA, 2004, p. 38) e retrata a cultura prpria da escola (GALVO, 2008, p.10), ou seja, a
cultura da escola reflete no clima escolar. Soares (2004, p.91) aclara que a cultura da escola se
materializa na forma como os professores e alunos se tratam e indica que a noo de clima (de
ordem, tranquilidade, autoritarismo) est relacionada com a materializao da cultura escolar.
Esse conjunto de saberes que o professor precisa dominar reitera o entendimento de Amo-
rim (2002) de que a formao docente um processo complexo. Nessa perspectiva, Veiga (1998)
acrescenta que formao inicial e continuada se complementam e representam processos fun-
damentais na construo da identidade profissional. Segundo a autora:
A anlise conjugada da formao inicial e continuada, baseada nos vrios arti-
gos da legislao, permite ressaltar a importncia de no se tirar da ambincia
universitria a formao dos profissionais da educao. Os debates atuais so-
bre a melhoria da qualidade da educao bsica e superior tm concebido a
profissionalizao do magistrio como um veculo necessrio conquista dos
direitos dos profissionais da educao e da elevao do prestgio social para a
categoria. (VEIGA, 1998, p. 86).
19
E esclarece que o processo de profissionalizao, que abarca dois componentes formao
e exerccio profissional envolve o esforo da categoria para efetivar uma mudana tanto no
trabalho que desenvolve quanto na sua posio na sociedade. (VEIGA, 1998, p.86). Conforme a
autora
O que se espera e se deseja que a profissionalizao do magistrio seja um
movimento de conjugao de esforos, no sentido de se construir uma iden-
tidade profissional unitria, alicerada na articulao entre formao inicial e
continuada e exerccio profissional regulado por um estatuto social e econmi-
co, tendo como fundamento a relao entre: teoria e prtica, ensino e pesqui-
sa, contedo especfico e contedo pedaggico, de modo a atender natureza
e especificidade do trabalho pedaggico. (VEIGA,1998, p.76-77)
Nessa direo, importante questo figura no artigo 67 da LDB que contempla, entre outros,
o direito dos docentes formao continuada.
Artigo 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais
da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos pla-
nos de carreira do magistrio pblico: I - ingresso exclusivamente por concurso
pblico de provas e ttulos; II - aperfeioamento profissional continuado, inclu-
sive com licenciamento peridico remunerado para esse fim; III - piso salarial
profissional; IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao e na
avaliao do desempenho; V - perodo reservado a estudos, planejamento e
avaliao, includo na carga de trabalho; VI - condies adequadas de trabalho.
(LEI n 9394/96)
H que se considerar que a lei, embora reconhea a importncia de investimentos na for-
mao e valorizao do profissional da educao, demanda esforos nesse sentido, ou seja, o
desenho e implementao de polticas pblicas orientadas por tais propsitos. Nesse aspecto,
importa remeter ao que estabeleceu a LDB no artigo 87, Ttulo IX, Das Disposies Transitrias.
O artigo 87 institui a Dcada da Educao, no perodo compreendido entre 1997 e 2007, e esta-
belece que a Unio deve, no prazo de um ano da publicao da LDB, encaminhar ao Congresso
Nacional o Plano Nacional de Educao, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em
sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos (LEIn 9394/96, artigo 87, 1).
Ainda nesse artigo, no 3, determinado que a Unio, o Distrito Federal, os Estados e Mu-
nicpios devem realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utili-
zando tambm, para isso, os recursos da educao a distncia; e no 4 que, at o fim da Dca-
da da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados
por treinamento em servio. Sobre essa questo, Veiga (1998, p.88) observa:
A nova LDB admite, no seu art. 62, como formao mnima para o exerccio do
magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino funda-
mental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Embora o art.87,
4, disponha que, ao final da Dcada da Educao, todo o profissional docen-
te dever ter curso superior, a norma especfica (art.62) se sobrepe a de car-
ter geral. Dessa forma, cumprida essa exigncia, os esforos devero se dirigir
no sentido de se atingir o estatuto universitrio para todos os professores. Esse
o horizonte a ser atingido.
Oliveira (2007, p.109-110) postula que o texto da lei confere ateno significativa aos profissionais da
educao, mas que o que se observa que as garantias legais no tm sido suficientes para a efetivao
na prtica da dita valorizao. Para a autora, depois da promulgao da LDB, ocorrem muitas iniciativas
por parte dos governos municipais, estaduais e algumas em mbito federal de formao de professores
para atender ao disposto no 4 do artigo 87 da LDB.
Considera, ainda, que as reformas educacionais iniciadas na virada da dcada de 1990 foram intro-
duzindo mudanas na organizao e na gesto escolar que se encontram consubstanciadas no texto da
LDB 9.394/96. Tais reformas, em conjunto com a LDB, contribuem para a configurao de um quadro de
intensificao do trabalho, precarizao das relaes de emprego e mudanas considerveis nas relaes
de trabalho que repercutem sobre a identidade e a condio docente (OLIVEIRA, 2007, p.109).
PARA REFLETIR
Aprovada em Con-
ferncia Mundial
realizada na Tailndia
a referida declarao,
que data de 1990, re-
presenta um compro-
misso com a luta contra
o analfabetismo e o
Brasil, com outros 154
pases, foi signatrio.
20
Desse modo, ainda que polticas de va-
lorizao e formao do magistrio tenham
sido institudas, a exemplo de polticas
apoiadas pelo Fundo de Manuteno e De-
senvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio (FUNDEF), ainda
h muito a avanar nesse terreno.
Nessa direo, registram-se iniciativas
recentes, como o caso do Plano de Desen-
volvimento da Educao (PDE) que constitui
uma poltica pblica que rene um conjunto
de mais de quarenta programas organizados
em torno de quatro eixos: educao bsica,
educao profissional, educao superior e
alfabetizao.
Qual seria o objetivo desse plano? O
objetivo do PDE o de melhorar a qualida-
de da educao brasileira, e o prazo previs-
to para sua execuo vai at 2022. O PDE
apresenta a formao docente e valorizao
dos profissionais da educao como um dos
seus principais pontos. Da decorre, especifi-
camente, o Plano Nacional de Formao dos
Professores da Educao Bsica.
Em relao ao lcus da formao, figuram, na LDB, as universidades, as instituies de nvel
mdio que ofeream a modalidade Normal Mdio, e os institutos superiores de educao. Aqui
se concentram uma srie de questionamentos acerca das razes para a instituio de uma nova
instncia de formao: os Institutos Superiores de Educao.
Questiona-se, sobretudo, o estabelecimento de uma instncia paralela, fora do ambiente
universitrio, mas destinada a ofertar formao superior. A preocupao que emerge nesse pro-
cesso est ligada possibilidade de estruturao, nesses institutos, de cursos aligeirados, que se
limitem dimenso do ensino baseado na mera transmisso de informaes e que no contem-
plem a dimenso da pesquisa e da extenso to caras formao docente.
Mas o que a LDB nos informa sobre essa nova instncia de formao? No artigo 63, a LDB
nos informa que esses institutos superiores devem manter:
I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o cur-
so normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil
e para as primeiras sries do ensino fundamental; II - programas de formao
pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram
se dedicar educao bsica; III - programas de educao continuada para os
profissionais de educao dos diversos nveis.
Veiga (1998) adverte que os estados podem criar institutos superiores de educao;
fora do contexto universitrio, sem considerar, muitas vezes, os mnimos exi-
gidos para a criao de instituies de nvel superior. H, ainda, o risco de se
transformarem os atuais institutos de educao, centros de formao e aperfei-
oamento do magistrio e escolas normais, todos de nvel mdio, em institutos
superiores de educao, tendo em vista as demandas pela formao docente
presentes nas redes de ensino bsico. (VEIGA, 1998, p.87)
Questiona a autora: O que fazer em tal situao? E prope que no se trata de impedir a
criao dos institutos superiores de educao, mas, antes, de estabelecer critrios para se evitar
sua privatizao e expanso desordenada, sob pena de comprometer a qualidade da formao
ofertada. Ou seja, resta-nos defender a criao de institutos superiores de educao no mbito
da universidade (VEIGA, 1998, p. 88).
DICAS
Sobre tais reformas, ver
tambm OLIVEIRA, Da-
lila Andrade. (Org.) As
reformas educacionais
na Amrica Latina e os
trabalhadores docen-
tes. Belo Horizonte:
Autntica, 2003.
O PDE precisa contar
com a adeso de esta-
dos e municpios para
ser implementado.
Esse processo ocorre
mediante um termo
de adeso voluntria
a um plano de metas
de qualidade a serem
alcanadas: o Com-
promisso Todos pela
Educao(institudo
pelo Decreto n
6.094/07). Lanado
pelo MEC em 2007 e
estabelecido por de-
creto, o PDE no um
substitutivo do Plano
Nacional de Educao,
transformado em Lei
em 2001 e cuja vign-
cia se encerrou em
janeiro de 2011.
Maiores informaes
sobre esse Plano
podem ser obtidas no
stio do MEC: http://
www.mec.gov.br
PARA REFLETIR
O FUNDEF, destinado
a financiar o dito pro-
cesso de valorizao
da educao, recebeu
uma srie de crticas,
inclusive no tocante
prioridade conferida ao
Ensino Fundamental.
Esse fundo, institudo
pela Lei 9.424/96,
ento substitudo, no
governo Lula, pelo
Fundo de Desenvol-
vimento da Educao
Bsica (FUNDEB), cujos
investimentos contem-
plam toda a Educao
Bsica. Aprofundamos
essa anlise mais adian-
te, na unidade que
trata do financiamento
da educao.
Figura 7: Presidente
Lula PDE
Fonte: http://pb1.com.br/
notica/educacao/mec-re-
cebe-propostaspara-for-
macao-de-professores/
Acessado em: 9 abr. 2011
21
Agora pare e analise: com base nas discusses que j realizamos at aqui, observe a figura
que se segue. Trata-se de uma figura representativa de um espao em que ocorre a formao de
professores, ou seja, uma sala de aula. Mas outros espaos de formao podem ser apontados,
certo? Imagine alguns...
Embora nossa preocupao central aqui
tenha sido a formao do professor da edu-
cao bsica, cumpre tambm registrar que a
LDB dispe sobre a formao de profissionais
de educao para administrao, planejamen-
to, inspeo, superviso e orientao educa-
cional para a educao bsica, determinando,
nesses casos, que a formao deve ser feita
em cursos de graduao em pedagogia ou
em nvel de ps-graduao, a critrio da insti-
tuio de ensino, garantida, nesta formao, a
base comum nacional (LDB 9394/96, Art. 64).
Dispe ainda sobre a formao de docen-
tes para o ensino superior e determina que
essa formao deva ser feita em nvel de ps-
-graduao, prioritariamente em programas
de mestrado e doutorado (Idem, Art. 66).
No decorrer dessa primeira parte do nos-
so estudo, abordamos questes centrais pre-
sentes nos debates sobre a LDB 9394/96. As-
sim, procuramos descrever as determinaes
relativas Formao do Profissional do Ensino
na LDB 9394/96. Com base nessa descrio,
voc j pode situar tais determinaes. As an-
lises aqui desencadeadas tambm permitem
identificar avanos e limites da LDBEN para a
Formao do Profissional do Ensino. Ento va-
mos l!
Vamos resumir o que estudamos at
aqui.
Para facilitar sua compreenso o nosso
resumo foi organizado em trs partes: na
primeira parte, sintetizamos as determina-
es da LDB para a formao docente; na se-
gunda parte, elencamos os avanos trazidos
pela LDB para a formao docente; na tercei-
ra parte, listamos os limites que a LDB traz
para a formao docente.
Determinaes da LDB para a formao
docente:
Figura 8: Sala de aula.

Fonte: http://www.cen-
trodeestudosambientais.
wordpress.com Acessado
em: 9 abr. 2011
22
formao superior para os professores da educao bsica, admitindo-se formao em nvel
mdio, na modalidade normal, como formao mnima para o exerccio do magistrio na
educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental;
slida formao bsica que pode ser cursada em universidades, institutos superiores de
educao, ou instituies de nvel mdio que ofeream a modalidade normal mdio;
associao entre teorias e prticas;
aproveitamento da formao e experincias anteriores;
investimentos do poder pblico na formao inicial e continuada de professores, inclusive
atravs do ensino a distncia.
Avanos trazidos pela LDB para a Formao Docente:
nfase atribuda formao universitria como base para a docncia na educao bsica;
viso relacional da teoria e da prtica como fundamento para a formao docente;
a lei apresenta carter flexvel, admite aproveitamento da formao e experincias anterio-
res, prope capacitao em servio, e amplia o tempo destinado prtica de ensino;
nfase na educao a distncia como alternativa para democratizar o acesso formao ini-
cial e continuada de e para professores;
proposio declarada de valorizao do magistrio contemplando, entre outras questes, a
garantia aos docentes do direito formao continuada; inclusive com licena remunerada
para esse fim; piso salarial profissional; perodo para estudo, planejamento e avaliao, in-
cludo na carga de trabalho; e condies adequadas para o exerccio profissional.
Limites que a LDB traz para a Formao Docente:
admisso da formao de nvel mdio na modalidade normal mdio como formao mni-
ma para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensi-
no fundamental, quando a formao superior deveria ser o mnimo;
a nfase atribuda dimenso prtica da formao, capacitao em servio e ao ensino a
distncia merecem ser examinadas para no se incorrer no erro de uma formao de carter
instrumentalista, que substitui a slida formao terica pelo ativismo em sala de aula;
a lei no preconiza uma formao orientada para a pesquisa, tampouco indica a necessria
integrao entre formao inicial e continuada;
permanece necessrio regulamentar como se dar a aproveitamento da formao e experi-
ncias anteriores;
a lei no explicita quais critrios devem orientar a criao dos Institutos Superiores de Edu-
cao e corre-se o risco de esses institutos serem constitudos como instncia paralela, fora
do ambiente universitrio, e de oferecerem cursos aligeirados, que se limitem dimenso
do ensino baseado na mera transmisso de informaes, excluindo a dimenso da pesquisa
e da extenso to caras formao docente.
embora a LDB preconize a valorizao do profissional da educao, essa valorizao de-
manda polticas pblicas voltadas para a formao continuada de docentes, ampliao do
tempo para estudo includo na carga de trabalho, condies adequadas para o exerccio
profissional, entre outras.
Reafirmamos a importncia do estudo da LDB de 1996 para o exame crtico dos limites e
possibilidades que a legislao apresenta para o campo da formao de professores. Esperamos
que o estudo realizado contribua para que voc possa refletir sobre o seu processo formativo!
Vamos dar continuidade ao nosso estudo! Na prxima unidade prosseguiremos nossas an-
lises acerca da LDB de 1996, focalizando a questo do direito educao no Brasil e, mais especi-
ficamente, do direito ao Ensino Fundamental e Mdio na Lei 9394/96.
PARA REFLETIR
No pretendemos no
corpo do texto esgotar
a discusso sobre os
avanos e limites da
LDB de 1996 para a
formao de profes-
sores. Esse tema que
voc poder aprofun-
dar. Volte ao texto da
Lei, leia e examine o
seu contedo. Tro-
que ideias com seus
colegas. Voc tambm
pode ampliar seu
conhecimento a partir
da seguinte referncia:
VEIGA, Ilma Passos A.
Avanos e equvocos
na profissionalizao
do magistrio e a
nova LDB. In: VEIGA,
Ilma Passos A. (Org.).
Caminhos da profissio-
nalizao do magis-
trio. 2.ed. Campinas:
Papirus, 2001, p.75-98.
23
Referncias
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pios e Programas. Braslia, 2007. Disponvel em http://pde.mec.gov.br/. Acessado em: 29 abr. 2010.
_________. Ministrio da Educao. Plano Nacional de Educao PNE. Ministrio da Educa-
o. Braslia: INEP, 2001. Disponvel em: http://www.inep.gov.br/ownload/cibec/2001/titulos_
avulsos/miolo_PNE.pdf. Acessado em: 29 abr. 2010.
_______. Decreto n 6.094, DE 24 DE ABRIL DE 2007. Dispe sobre a implementao do Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com
Municpios, Distrito Federal e Estados, e a participao das famlias e da comunidade, mediante
programas e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social pela melhoria
da qualidade da educao bsica. Dirio Oficial da Unio, Edio de 25/04/2007. Braslia, 2007.
________. Lei n 12.056, de 13 de outubro de 2009. Acrescenta pargrafos ao art. 62 da Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12056.htm. Aces-
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VEIGA, Ilma Passos A. (org.). Caminhos da profissionalizao do magistrio. 2. ed. Campinas:
Papirus, 2001, p.75-98.
25
UNIDADE 2
A LDBEN (Lei 9394/96) e o direito
ao Ensino Fundamental e Mdio:
questes atuais.
O Direito Educao uma garantia legal
no Brasil? O que a LDB de 96 determina nes-
se sentido? Todos os cidados brasileiros tm
assegurado, na forma da lei, o direito ao Ensi-
no Fundamental e Mdio? Essas so questes
cujo conhecimento mostra-se fundamental
para os profissionais do ensino. Para buscar
respostas a essas questes, realizaremos, nes-
sa unidade, um estudo acerca do direito edu-
cao no Brasil e, mais especificamente, do
direito ao Ensino Fundamental e Mdio na Lei
9394/96. Atravs desse estudo, objetivamos,
de forma geral, oportunizar um exame crtico
das questes atuais relativas ao direito ao Ensi-
no Fundamental e Mdio no mbito da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LD-
BEN (LEI 9394/96). A nossa expectativa que
voc, acadmico (a), ao final dessa unidade,
seja capaz de:
compreender a configurao do direito
educao no Brasil;
situar as determinaes relativas ao di-
reito ao Ensino Fundamental e Mdio na
LDB de 1996.
Para cumprir tais propsitos, considera-
mos pertinente realizar um percurso que reto-
me a noo de direito; apresente as determi-
naes legais acerca do direito educao, em
especial a Lei 9394/96; e aborde estudos atuais
sobre o tema, estudos que ofeream dados
empricos acerca do acesso educao bsica
no Brasil. Entendemos que esse um caminho
que se mostra adequado para responder ao
nosso problema central: Como se configura
o direito educao no Brasil e quais so as
determinaes relativas ao Ensino Fundamen-
tal e Mdio na Lei 9394/96? Ou seja, o direito
educao no Brasil garantido na forma da
Lei? Se o , trata-se de uma conquista antiga
ou recente? O que a LDB de 1996 determina
nesse sentido? Todos os cidados brasileiros
tm assegurado, na forma da lei, o direito ao
Ensino Fundamental e Mdio? O que os dados
empricos sobre a realidade educacional brasi-
leira indicam nesse sentido?
Para uma melhor compreenso de como
se configura o direito Educao no Brasil e
quais so as determinaes relativas ao Ensino
Fundamental e Mdio na Lei 9394/96, mostra-
-se fundamental recorrermos noo de direi-
to, Constituio Federal, bem como a dados
estatsticos sobre a atual realidade brasileira
no que concerne questo do direito educa-
o escolar.
O termo direito, conforme Cury (2003,
p.567), tem sua origem no verbo latino diri-
gere e significa dirigir, ordenar. Esse termo foi
adotado pela rea jurdica, sendo utilizado em
vrios sentidos, entre os quais o de norma que
orienta uma ao social ou individual. No m-
bito das sociedades, o direito um conjunto
de normas existentes dentro de uma dada or-
dem jurdica e, quando as normas so trans-
formadas em lei, o direito envolve o reconhe-
cimento de uma prerrogativa e de um limite
cuja transgresso implica uma pena (CURY,
2003, p. 567).
Ainda conforme o autor, a histria reve-
la a presena de mltiplas ordens jurdicas,
entre as quais aquela que assumida pelos
Estados e Naes como forma de ordenar as
relaes sociais e as prerrogativas das pesso-
as. (CURY, 2003, p. 567). O autor explica ain-
da, que o direito deve ser declarado, sendo a
forma escrita uma das formas mais utilizadas
para tal declarao; e sendo a Constituio de
um pas a forma mais elaborada dessa declara-
o. A Constituio proclamada de um pas
a norma fundamental de todas as outras leis
porque sob ela podem encontra-se vigentes
outras ordens jurdicas particulares e a ela su-
bordinadas (Idem, ibidem).
Em se tratando do direito educao, sua
declarao na forma de lei recente, e data do
final do sculo XIX e princpio do sculo XX.
No caso brasileiro registra-se uma trajetria
marcada por contradies no que tange ao
direito educao, sendo as Constituies de
1934 e de 1988 apontadas como marcos im-
portantes em termos de avanos que apresen-
tam em relao educao como direito de
todos e dever do Estado (CURY, 2003).
O autor assinala que o Brasil ainda
26
um pas endividado com sua populao. Nossa cidadania educacional est
longe de ser um exemplo. Convivemos com milhes de crianas fora da escola
ou presentes na escola, mas fora da idade apropriada. Avanamos muito nesse
campo, mas, enquanto houver uma criana sem escola ou fora da idade ade-
quada, o direito de todos e o dever do Estado no tero se consubstanciado.
(CURY, 2003, p. 569)
A imagem que se segue nos lembra que a luta em defesa do direito educao encontra-
-se presente em nosso pas. Exemplo disso a Campanha Nacional pelo Direito Educao, que
vem defendendo a ampliao de investimentos em Educao pblica e a ampliao do acesso
escola no Brasil. Trata-se de uma luta comprometida com a incluso social, da qual ns professo-
res tambm podemos e devemos participar.
DICAS
Maiores informaes
sobre essa Campanha
podem ser obtidas, en-
tre outros, no seguinte
endereo eletrnico:
http://www.semec.
pi.gov.br/
Portal/index.
php?IdPage
=6&IdNoticia
=3148 Acesso: 18 abr.
2011.
Figura 9: Direito
Educao
Fonte: Disponvel em
http://www.direitoema-
tematica.blogspot.com
27
Temos um enorme contingente de jo-
vens e adultos que no tiveram a oportuni-
dade de entrar na escola ou dela tiveram que
evadir mais cedo, por condies de sobrevi-
vncia ou por repetncia (CURY, 2003, p.569).
Estudo recente desenvolvido pelo Instituto
de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA) para
delinear um quadro geral da educao bra-
sileira no perodo de 1995 a 2005 e oferecer
subsdios formulao de polticas destinadas
a melhorar a qualidade do ensino e a superar
as desigualdades de acesso e permanncia na
escola nos do uma dimenso dessa realidade.
Tal estudo orientou-se pela premissa que
a educao uma das bases sobre as quais
se assenta o desenvolvimento poltico, social
e econmico das sociedades nacionais e que
o aumento da escolaridade mdia da popula-
o brasileira, assim como a melhoria da quali-
dade do ensino ofertado, constituem desafios
a ser superados, em grande medida afetados
por desigualdades de vrias ordens (BRASIL,
IPEA, 2009, p. 155).
Em relao ao analfabetismo, o estudo revela:
No perodo 1992-2005, a taxa de analfabetismo da populao de 15 anos ou
mais apresentou reduo anual mdia de cerca de 0,5 ponto percentual. En-
tretanto, nos ltimos anos, o ritmo de queda tem sido reduzido, o que tende
a ampliar o tempo necessrio para que o Brasil se equipare, no que concerne
a esse indicador, maioria dos pases latino-americanos e, em particular, Ar-
gentina (2,8%, em 2001) e ao Chile (4,3%, em 2002) (Idem, p. 156).

Vamos visualizar os dados a partir do grfico!
GRFICO 1
Vamos traduzir tal situao tambm de
outra forma. Vejamos a charge ao lado.
Agora procure refletir: O que a charge suge-
re em relao ao analfabetismo? Que relao po-
demos estabelecer entre a mensagem da charge
e os dados que visualizamos no grfico 1?
No tocante ao Ensino fundamental, res-
salta-se que a quase universalizao do aces-
so escola nos anos de 1990, populao de
sete a 14 anos, significou um dos principais
avanos da sociedade brasileira no campo
educacional. Contudo, apesar do progresso
em relao oferta de vagas, novos desafios
se apresentam porque, alm de ainda existir
uma porcentagem de crianas e jovens fora da
escola, entre aqueles que esto matriculados,
h alunos que apresentam lento desenvolvi-
Figura 10: Eleies
Fonte: eleicoessepe.blogs-
pot.com. Acessado em: 11
abr. 2011.
28
mento e, ainda, estudantes que no aprendem, que repetem o ano e acabam abandonando a es-
cola. Infere-se que os fatores que contribuem para essas dificuldades esto relacionados qua-
lidade do ensino, gesto das escolas e sistemas de ensino, s condies de acesso e permanncia
e, ainda, s desigualdades sociais (BRASIL, IPEA, 2009, p.158).
Desse modo, pontua-se:
No delineamento da situao da educao brasileira, ganham relevncia a re-
petncia, a defasagem e a evaso escolar, que ampliam o tempo mdio de per-
manncia no ensino fundamental e comprometem negativamente os ndices
de concluso desse nvel de ensino. [...] Atualmente, a universalizao do ciclo
educacional obrigatrio, no Brasil, no tem como principal limitante a oferta de
vagas, mas sim as condies intra e extra-escolares que afetam o desempenho
e a trajetria dos estudantes. Para parcela considervel dos que conseguem
concluir esse nvel do ensino, o percurso torna-se mais longo que aquele ini-
cialmente apresentado como possvel e desejvel. O tempo mdio de conclu-
so das oito sries amplia-se para cerca de dez anos, em grande medida em
razo das desigualdades regionais: se, no Sudeste, a distoro de um ano, no
Nordeste chega a trs (Idem, ibidem).
Em relao ao Ensino mdio, o estudo registra que, apesar das desigualdades de acesso e
frequncia a esse nvel de ensino ainda se mostrarem elevadas, houve sensvel reduo dessas
diferenas nos ltimos dez anos. Os dados revelam que houve um crescimento significativo de
matrcula na segunda metade dos anos 1990, mas que esse aumento no foi acompanhado de
melhoria significativa do desempenho dos estudantes.
O que mais podemos destacar? Os dados tambm indicam que os avanos em relao s
taxas de promoo tambm foram modestos e que a distoro idade-srie representa um fator
que tm influenciando negativamente o rendimento dos estudantes.
Assinalam os autores que, no perodo de 1995 a 2003, decresceu a mdia de desempenho
dos estudantes no Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e, quando os dados dessas
avaliaes so desagregados conforme as redes de ensino, constata-se que os alunos das escolas
privadas melhoraram seu desempenho, enquanto ocorreu o contrrio com os alunos de escolas
pblicas (BRASIL, IPEA, 2009, p.160-161). Assinalam ainda:
As mltiplas repetncias exercem efeito perverso sobre a auto-estima do alu-
no e interferem na aprendizagem e no rendimento escolar. Muito embora as
taxas de repetncia no nvel mdio sejam inferiores s do ensino fundamental,
a distoro idade-srie daqueles alunos vem se mantendo em um patamar ain-
da elevado (de 55,0%, em 1996, caiu para 46,3%, em 2005), em grande medida,
pelo fato de os estudantes das redes pblicas de ensino ingressarem no ensino
mdio com defasagem acumulada ao longo das oito sries do ensino funda-
mental (Idem, p. 161).
A Sinopse Estatstica da Educao Bsica, elaborada pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), que data de 2009, tambm indica a presena de
um ndice significativo de repetncia e abandono escolar no Brasil, tanto no ensino mdio quan-
to no ensino fundamental. Vejam-se os quadros:
DICAS
Sinopse Estatstica da
Educao Bsica, 2009.
(atualizado em
20/12/2010)
Disponvel em: http://
www.inep.gov.br/
basica/censo/Escolar/
Sinopse/sinopse.asp
Acessado em:
19/4/2011.
29
QUADRO 1
Indicadores de Rendimento Escolar Ensino Fundamental
Indicadores de Rendimento Escolar
Ensino Fundamental
6.2.1 - Taxas de Aprovao, Reprovao e Abandono, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Fede-
rao 2009
Unidade da Federao
Ensino Fundamental - Taxas de Rendimento Escolar
Aprovao Reprovao Abandono
Brasil 85,2 11,1 3,7
Norte 80,3 13,5 6,2
Rondnia 82,1 14,5 3,4
Acre 86,1 9,2 4,7
Amazonas 78,5 13,8 7,7
Roraima 87,8 9,4 2,8
Par 78,0 14,8 7,2
Amap 83,4 13,2 3,4
Tocantins 89,1 8,8 2,1
Nordeste 80,0 13,8 6,2
Maranho 85,6 10,0 4,4
Piau 81,0 14,4 4,6
Cear 87,0 9,5 3,5
R. G. do Norte 77,3 16,2 6,5
Paraba 76,6 14,7 8,7
Pernambuco 80,5 13,3 6,2
Alagoas 77,5 13,4 9,1
Sergipe 73,1 21,2 5,7
Bahia 75,3 17,1 7,6
Sudeste 89,6 8,7 1,7
Minas Gerais 88,0 9,6 2,4
Esprito Santo 85,7 11,8 2,5
Rio de Janeiro 80,9 16,0 3,1
So Paulo 93,9 5,3 0,8
Sul 87,5 10,9 1,6
Paran 89,1 8,8 2,1
Santa Catarina 91,1 8,1 0,8
R. G. do Sul 83,9 14,6 1,5
Centro-Oeste 87,4 9,5 3,1
M. G. do Sul 82,0 15,4 2,6
Mato Grosso 92,3 4,9 2,8
Gois 86,8 9,1 4,1
Distrito Federal 88,7 9,7 1,6
Fonte: MEC/INEP/Deed.
Fonte: http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp
Acessado em: 19 abr. 2011.
30
QUADRO 2
Indicadores de Rendimento Escolar Ensino Mdio.
Indicadores de Rendimento Escolar
Ensino Mdio
6.2.20 - Taxas de Aprovao, Reprovao e Abandono, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da
Federao 2009
Unidade da Federao
Ensino Mdio - Taxas de Rendimento Escolar
Brasil 75,9 12,6 11,5
Norte 73,0 10,6 16,4
Rondnia 76,1 12,3 11,6
Acre 79,2 8,0 12,8
Amazonas 77,4 9,2 13,4
Roraima 81,6 10,6 7,8
Par 68,1 11,2 20,7
Amap 70,6 11,9 17,5
Tocantins 81,2 10,1 8,7
Nordeste 74,3 9,3 16,4
Maranho 78,5 7,7 13,8
Piau 71,3 8,5 20,2
Cear 79,9 7,1 13,0
R. G. do Norte 71,1 8,0 20,9
Paraba 74,1 8,1 17,8
Pernambuco 77,0 9,0 14,0
Alagoas 71,1 9,7 19,2
Sergipe 69,0 14,8 16,2
Bahia 69,7 11,8 18,5
Sudeste 77,8 14,8 7,4
Minas Gerais 78,4 12,3 9,3
Esprito Santo 74,8 14,5 10,7
Rio de Janeiro 66,6 19,6 13,8
So Paulo 81,7 14,4 3,9
Sul 76,7 14,1 9,2
Paran 80,6 11,1 8,3
Santa Catarina 83,7 9,5 6,8
R. G. do Sul 68,3 20,0 11,7
Centro-Oeste 74,1 13,9 12,0
M. G. do Sul 71,7 16,5 11,8
Mato Grosso 72,6 11,6 15,8
Gois 74,7 13,3 12,0
Distrito Federal 76,6 16,1 7,3
Fonte: Disponvel em http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp
Acessado em: 19 abr. 2011.
31
Os dados indicam, portanto, que, embora
presente na Constituio de 1988 e contem-
plado pela LDB, o direito educao no tem
se efetivado para todos, uma vez que a educa-
o somente pode ser direito de todos quan-
do todos tm acesso escola e ningum ex-
cludo dela. Assim, se o Estado deve garantir
o acesso e a permanncia do aluno na escola
o desafio que se coloca no consiste apenas
em universalizar o acesso, mas assegurar que
os alunos que ali ingressam tenham oportuni-
dades de concluir os estudos. Muito ainda h
que se caminhar para superar os impasses en-
tre lei e realidade (CURY, 2003, p. 581). A ima-
gem a seguir reitera a necessidade do compro-
misso de todos, Estado e Sociedade Civil, com
a promoo do direito educao no Brasil.
A Constituio prev que todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natu-
reza (Art. 5), e que a educao, a sade, o trabalho o lazer, a segurana, a previdncia social, a
proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados (Art. 6) so direitos sociais.
Por sua vez, a LDB disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente,
por meio do ensino, em instituies prprias (1 do Art. 1) e determina que a educao de-
ver da famlia e do Estado (Art. 2) e que o ensino deve ser ministrado observando os seguintes
princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade
de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; IV - respeito li-
berdade e apreo tolerncia; V - coexistncia de instituies pblicas e priva-
das de ensino; VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII - valorizao do profissional da educao escolar; VIII - gesto democrtica
do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX
- garantia de padro de qualidade; X - valorizao da experincia extra-escolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais (LDB
9394/96, Art. 3).
Em relao ao direito educao e ao dever de educar, a lei detalha, no Art. 4, que o Estado
deve oferecer educao escolar pblica, sendo esse dever efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no
tiveram acesso na idade prpria; II progressiva extenso da obrigatoriedade
e gratuidade ao ensino mdio; III - atendimento educacional especializado gra-
tuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede
regular de ensino; IV - atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crian-
as de zero a seis anos de idade; V - acesso aos nveis mais elevados do ensino,
da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI - ofer-
ta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; VII - oferta
de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e moda-
lidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos
que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola; VIII
- atendimento ao educando, no ensino fundamental pblico, por meio de pro-
gramas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao
e assistncia e sade; IX - padres mnimos de qualidade de ensino definido
como a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis
ao desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem. (Idem).
Esse artigo sofreu alterao no inciso II que previa progressiva extenso da obrigatorieda-
de e gratuidade ao ensino mdio e agora estabelece a universalizao do ensino mdio gra-
tuito (Redao dada pela Lei n 12.061, de 2009). O artigo ganha ainda um novo inciso, o inciso
X, que determina a garantia vaga na escola pblica de educao infantil ou de ensino funda-
mental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar 4 (quatro)
Figura 11: Campanha

Todos pela Educao
Fonte: http://www.biblio-
tecaets.blogspot.com
32
anos de idade. (LEI n 11.700, de 2008).
Em se tratando do direito educao, a LDB assegura ainda que o acesso ao ensino funda-
mental constitui direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, asso-
ciao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e,
ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico (LDB 9394/96, Art. 5) para exigir o cumpri-
mento desse direito. Esclarece que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios orga-
nizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino (Art. 8) ficando a Unio
responsvel pela rede federal de ensino superior e por parte do ensino superior privado, bem
como por prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Munic-
pios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino (Art. 9).
Aos Estados compete assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino
mdio a todos que o demandarem (Art. 10); e aos municpios compete oferecer a educao in-
fantil e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino
somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia
(Art.11).
Segundo Cury (2003, p. 572):
A clareza meridiana na distribuio de competncias entre os entes federati-
vos envolvendo os diferentes recursos, nveis e etapas do ensino no se dar
seno com a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 e sobretudo com a Lei 9.024/96.
verdade que a Constituio Federal de 88 props o fundamento dessas com-
petncias, mas a determinao ltima ficou com as leis acima citadas. Grosso
modo, os municpios so os responsveis pelo ensino fundamental obrigatrio
e os estados pelo ensino mdio. A Unio, alm da competncia sobre sua rede
de ensino superior, tem sob sua responsabilidade significativa parte do ensino
superior privado.
Ainda conforme esse autor:
A Constituio de 1988 determinar a gratuidade em todo o ensino pblico,
em qualquer dos seus nveis e em qualquer parte do territrio federativo. Em
nvel nacional, a gratuidade, at ento, s tinha vigncia para o ensino dos 8
anos obrigatrios. A gratuidade passa a valer tambm para o ensino mdio e
superior quando oferecidos pelos poderes pblicos. Mas o ensino mdio ga-
nha, perde e recupera o advrbio progressivamente com relao a sua obriga-
toriedade: ganha esse advrbio na redao original da Constituio de 1988;
perde-o na emenda constitucional 14/96, que cria o Fundo de Manuteno do
Ensino Fundamental, e a LDB o recupera. Desse modo o ensino mdio progres-
sivamente obrigatrio constitucionalizado em 1988, desconstitucionalizado
em 1996 e reposto em lei ordinria no mesmo ano (CURY, 2003, p. 576).
Depreende-se de toda essa discusso que o direito ao Ensino Fundamental e Mdio asse-
gurado no mbito da LDB de 1996. Mas se esta uma conquista no plano legal, muito ainda h
por fazer em termos de polticas pblicas para efetivao desse direito como um direito social de
todos os cidados brasileiros.
Vamos observar o quadro a seguir. Nele possvel localizar o direito educao nas legisla-
es e as competncias das trs esferas de governo: a unio, os estados e os municpios.
PARA REFLETIR:
Segundo dados do
MEC 2011, o nmero
de estudantes forma-
dos por ano na educa-
o superior o triplo
do que se formava h
dez anos. Em 2009,
959.197 estudantes
concluram curso supe-
rior, quase trs vezes o
nmero de formandos
em 2000 (352.305). O
Brasil saltou de 2,6 mi-
lhes de matriculas em
2000 para 5,9 milhes
em 2009. Um aumento
de 121%. Os dados,
apresentados pelo
Ministrio da Educao
na ltima segunda-
-feira (11), so do Censo
da Educao Superior,
realizado anualmente
pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio
Teixeira (Inep). www.
mec.org.br
33
QUADRO 3
Arcabouo jurdico Competncias das trs esferas de governo na educao
Esfera Competncias
Unio Constituio Federal de 1988 A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos
Territrios, financiar as instituies de ensino pblicas federais e exercer, em matria
educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalizao de oportu-
nidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino mediante assistncia tc-
nica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios (Constituio Federal
1988, Tit. VIII, Cap. III, Seo I, Art. 211, 1).
LDB (Lei de Diretrizes e Bases) A Unio incumbir-se- de:
I elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios;
II organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais do sistema federal de
ensino e o dos Territrios;
III prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Muni-
cpios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio a
escolaridade obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva; (Lei no 9.394, de
1996, Tit. III, Art. 9.).
LDB - O Sistema Federal de ensino compreende:
I as instituies de ensino mantidas pela Unio;
II as instituies de educao superior criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III os rgos federais de educao (Lei no 9.394, de 1996, Tit. IV, Art. 16).
LDB - Caber a Unio assegurar, anualmente, em seu Oramento Geral, recursos sufi-
cientes para manuteno e desenvolvimento das instituies de educao superior por
ela mantidas (Lei no 9.394/96; Tit. V, Cap. IV, Art. 55).
A Unio, de acordo com o 3 da EC 14/96, complementar os recursos do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(Fundef) sempre que, em cada estado e no DF, seu valor por aluno no alcanar o mnimo
definido nacionalmente.
Estados Constituio Federal de 1988 - Os Estados e DF atuaro prioritariamente no ensino fun-
damental e mdio (Constituio Federal 1988, Tit. VIII, Cap. III, Seo I, Art. 211, 3).
LDB Os Estados incumbir-se-o de:
II definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do ensino fundamental,
as quais devem assegurar a distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo
com a populao a ser atendida e os recursos financeiros disponveis em cada uma dessas
esferas do Poder Pblico;
VI assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio. (Tit. IV,
Art. 10).
LDB - Os sistemas de ensino dos Estados e do DF compreendem:
I as instituies de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Pblico estadual e
pelo DF;
II as instituies de educao superior mantidas pelo Poder Pblico municipal;
III as instituies de ensino fundamental e mdio criadas e mantidas pela iniciativa priva-
da;
IV os rgos de educao estaduais e do Distrito Federal, respectivamente (Tit. IV, Art.
17).
A forma de distribuio do Fundef entre os estados e seus municpios ser proporcional
ao numero de alunos matriculados nas respectivas redes de ensino (Lei no 9.424/96, Art.
2).
Municpios Constituio Federal de 1988 - Os municpios atuaro prioritariamente no ensino funda-
mental e na educao infantil (CF de 1988, Tit. VIII, Cap. III, Seo I, Art. 211, 2).
Constituio Federal de 1988 Compete ao Municpio - manter, com a cooperao
tcnica e financeira da Unio e do Estado, programas de educao pr-escolar e de ensino
fundamental. (Art. 30, VI, Cap. IV).
LDB Os municpios incumbir-se-o de:
I organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de
ensino, integrando-os as polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados;
V oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino
fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem
atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima
dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal a manuteno e desenvol-
vimento do ensino (Tit. IV, Art. 11).
LDB - Os sistemas municipais de ensino compreendem :
I as instituies do ensino fundamental, mdio e de educao infantil mantidas
pelo Poder Pblico municipal;
II as instituies de educao infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III os rgos municipais de educao (Tit. IV, Art. 18).
Fonte: Disco/Ipea, 2000. Disponvel em www.ipea.gov.br. Acessado em: 3 fev. 2011
34
Um exame das informaes contidas nesse quadro permite registrar que o direito Educa-
o Bsica no Brasil encontra-se garantido em lei, e que o papel de cada esfera de governo tam-
bm se encontra determinado pela legislao. Registra-se, ainda, a necessidade de colaborao
entre unio, estados e municpios para assegurar que todos os cidados brasileiros tenham esse
direito conquistado.
Com base na discusso aqui realizada, ao retomar os objetivos do nosso estudo, voc j
capaz de compreender a configurao do direito educao no Brasil e de situar as determina-
es relativas ao direito ao Ensino Fundamental e Mdio na LDBEN. Em resumo, podemos ressal-
tar:
O direito educao no Brasil uma conquista recente, sendo as Constituies de 1934 e de
1988 apontadas como marcos importantes em termos de avanos que apresentam em rela-
o educao como direito de todos e dever do Estado;
Dados empricos sobre a realidade educacional brasileira indicam que, embora presente na
Constituio de 88 e contemplado pela LDB, o direito educao no tem se efetivado para
todos, uma vez que a educao somente pode ser direito de todos quando todos tm aces-
so escola e ningum excludo dela;
O direito ao Ensino Fundamental e Mdio assegurado no mbito da LDB de 1996 que de-
termina que o dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a
garantia de ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tive-
ram acesso na idade prpria; e universalizao do ensino mdio gratuito;
Conforme a LDB de 1996, os municpios devem se responsabilizar pelo ensino fundamental
obrigatrio e os estados pelo ensino mdio.
Nesse contexto, apostamos que a compreenso do legal e do real instigar e orientar voc
na luta em defesa do direito educao para todos!
Referncias
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1998. Braslia, 1988.
________. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Sinopse
Estatstica da Educao Bsica, 2009. Disponvel em: http://www.inep.gov.br/basica/censo/Esco-
lar/Sinopse/sinopse.asp Acessado em: 19 abril 2011.
_________. Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA). Polticas Sociais - acompanhamen-
to e anlise. Edio Especial, 2007 (Primeira impresso), 2009 (Reimpresso).
________. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996.
_________. Lei n 11.301, de 10 de maio de 2006. Altera o art. 67 da Lei no 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, incluindo, para os efeitos do disposto no 5o do art. 40 e no 8o do art. 201 da
Constituio Federal, definio de funes de magistrio. Disponvel em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11301.htm. Acesso em: 12 jun. 2010.
CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educao como desafio na ordem jurdica. In: LOPES, Eliane Marta
Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos de educao no Brasil.
3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003. p. 567-584.
35
UNIDADE 3
Organizao do trabalho na escola
vista das polticas pblicas de
educao desenvolvida em Minas
Gerais e no Brasil
importante lembrar que apreender o conceito de Poltica Educacional alargar sua com-
preenso da organizao escolar. Aqui procuraremos fazer um estudo sobre alguns pontos fun-
damentais dos instrumentos que tm ajudado a tornar a escola um espao mais democrtico.
Assim que, nessa unidade, focaremos trs aspectos relativos a esse tema: a gesto escolar,
o colegiado e o projeto poltico-pedaggico. Na sequncia, elencamos como principais objeti-
vos:
Apresentar os principais problemas envolvendo a gesto escolar;
Propiciar o acesso s informaes da poltica educacional em Minas Gerais e da atuao do
colegiado;
Identificar as condies e exigncias para efetivao do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP)
da escola.
Nesse contexto, tomaremos como ponto de partida a definio apresentada no dicionrio
de educao profissional elaborado pela educadora e pesquisadora Luclia Machado e dividire-
mos, para fins didticos, o conceito em cinco partes para facilitar sua aprendizagem e, ao mesmo
tempo, localizar de forma objetiva suas principais caractersticas.
Destacamos, num primeiro momento, a definio da Poltica Educacional que se caracteriza
por um:
Conjunto de princpios, distines e decises sobre as formas e condies pe-
las quais a educao, enquanto um bem individual e social, deve ser distribuda
aos diversos setores da sociedade, em face das prescries estabelecidas nas leis
educacionais e das necessidades de reproduo da fora de trabalho e das de-
mandas sociais (MACHADO, 2000, p. 251).
Num segundo momento, destacaremos algumas possibilidades prticas que podem ser es-
tabelecidas a partir da implementao da poltica educacional. Assim que:
Atravs da poltica educacional so estabelecidas: as formas de expanso do
atendimento educacional, as condies para o acesso e a permanncia dos
educandos na escola, o padro de qualidade a ser conferido aos servios edu-
cacionais, os princpios da gesto das instituies educacionais e do conheci-
mento escolar, o currculo e as condies das relaes pedaggicas (MACHA-
DO, 2000, p. 251).
36
Podemos resumir da seguinte forma os apontamentos definidos pela autora:
Continuemos acompanhando a linha de raciocnio da autora e aqui, nesse terceiro recor-
te, situamos as possibilidades prticas no estabelecimento da poltica educacional, o que pode
ocorrer da seguinte forma:
A poltica educacional tambm estabelece as formas de controle da expanso
educacional, mediante critrios de conteno das ofertas, mecanismos de sele-
o, definio de contedos, avaliao e hierarquizao das instituies. Exis-
tem limites sociais, ligados estrutura da sociedade, que impem a uma pol-
tica educacional realmente democrtica, pois a distribuio do conhecimento
guarda estreita e direta relao com o modo como se realiza a sua produo
(MACHADO, 2000, p. 251)
Reforando o que foi apresentado anteriormente, podemos exemplificar: o Governo Federal,
atravs do Ministrio da Educao, autoriza, avalia e fiscaliza os cursos de nvel superior de ensino.
Dando prosseguimento ao tema em tela, lanamos o seguinte questionamento quando es-
tamos operacionalizando ou analisando uma poltica social: Quais as possibilidades e limites da
poltica educacional? Apoiados na reflexo de Machado (2002) destacamos:
Uma poltica educacional conseqente vai alm dos ajustamentos e refor-
mas dos sistemas de ensino, pois ela somente se viabiliza no contexto geral
das transformaes da sociedade em direo s conquistas sociais mais am-
plas. Ela significa avanos em relao aos padres tradicionalmente adotados
de elaborao e implementao de polticas sociais, no sentido de tomar em
considerao os interesses pblicos e coletivos, de combater o clientelismo, o
autoritarismo e o corporativismo, de propiciar a participao ativa de todos os
interessados, da desburocratizao dos rgos normativos e de implementa-
o, de florescimento e fortalecimento do debate pedaggico, especialmente
com relao redefinio da funo social da escola e da educao. (MACHA-
DO, 2002, p. 251)
Aqui chamamos ateno para lembrar que a educao como direito pblico no Brasil uma
conquista recente, resultado do esforo e luta dos movimentos sociais organizados, sindicais,
pastorais e atuao de alguns partidos polticos atravs dos seus deputados e senadores. Souza
Junior (2000, p. 105) define o direito educao da seguinte forma:
O direito educao um fato da era moderna, do final do sculo XVIII mais
especificamente, com a criao dos primeiros sistemas nacionais de educa-
DICAS
Para maior conhe-
cimento acerca da
questo, sugerimos a
leitura do Decreto n.
5.773, de 9 de Maio
de 2006. que dispe
sobre o exerccio das
funes de regulao,
superviso e avalia-
o de instituies de
educao superior e
cursos de graduao e
sequenciais no sistema
federal de ensino.
As polticas sociais so
reconhecidas como
um conjunto de aes
do Estado nas reas
de educao, sade,
previdncia social,
assistncia social, lazer,
habitao, emprego,
etc. (DUARTE, 2000,
p.253).
37
o. Surge no bojo do desenvolvimento histrico marcado pela consolidao
das relaes capitalistas de produo, do Estado como instituio reguladora
e mediadora dessas relaes, do desenvolvimento da vida urbana, da inds-
tria, da necessidade engendrada pela nova ordem social. A nova sociedade,
do trabalho assalariado, dos conglomerados urbanos, com seu sistema de vida
social complexo, necessitava de socializar enormes contingentes de indivduos
para as novas relaes sociais, de formar cidados. A institucionalizao desse
direito um processo que se realiza historicamente de acordo com as particu-
laridades de cada pas. Foi nos pas capitalismo avanado que esse direito se
estabeleceu de forma mais ampla e slida. No caso brasileiro, foi apenas com
a Constituio de 1934, sob a efervescncia dos debates entre os Pioneiros da
Educao Nova e os setores da Igreja Catlica, que se registrou pela primeira a
educao como direito de todos. A Constituio de 1988, no seu artigo 205, o
ratificou nos seguintes termos: A educao, direito de todos e dever do Esta-
do e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho.
No entanto, a manuteno de tal conquista deve ser continuamente vigiada, pois s a ga-
rantia do direito no suficiente. necessria a participao da sociedade civil sugerindo pro-
gramas, fiscalizando aplicao dos recursos e avaliando a qualidade do ensino. Observem a gra-
vura a seguir. O que ela informa a voc? Voc acompanha a educao no seu Estado e no seu
Municpio?

Figura 12:
Educao Escolar
Fonte: mettran.blogspot.
com Acessado em: 10 abr.
2011
38
Vamos pensar um pouco mais sobre tal questo? Nessa direo, importante destacar os temas
de debates e pesquisas relacionados rea da poltica educacional no nosso pas, entre eles:
(...) a implementao do princpio da educao como direito de todos e dever
do Estado, o carter pblico e democrtico da gesto da educao e da escola,
a garantia de sua qualidade social, os obstculos ao acesso e permanncia na
escola, gratuidade, laicidade, ampliao de verbas pblicas para a educao e
critrios para a sua aplicao, privatizao da educao, princpios de carreira/
remunerao e formao docentes, a relao entre Estado e Sociedade Civil
frente s demandas educacionais (MACHADO, 2002, p. 251).
Observe a gravura a seguir. Ela sintetiza o que foi apresentado na citao e faz uma home-
nagem ao grande educador Paulo Freire mundialmente conhecido pela luta em prol da educa-
o. No Brasil, referncia fundamental em relao educao de Jovens e Adultos EJA.

Figura 13: Povo
Fonte: cienciassociaisnare-
de.blogspot.com Acessa-
do em: 10 abr. 2011
39
Diante do exposto, destacamos que a definio da Poltica Educacional apontada pela au-
tora refora a necessidade do acompanhamento, avaliao e fiscalizao por parte da sociedade
civil organizada nos destinos do nosso ensino pblico. Podemos visualizar tal procedimento da
seguinte forma:
Assim sendo, significa dizer que, muitas vezes, a existncia de uma determinada poltica
parte da demanda de grupos sociais organizados atravs de sindicatos, associaes, pastorais
religiosas que reivindicam ou exigem do estado medidas para garantir determinados direitos,
seja na rea da Educao, da Sade, do Trabalho, Meio-Ambiente, Bem-Estar Social, entre outros.
Nesse sentido, importante lembrar que
o processo de formulao de uma poltica envolve a identificao dos diversos
atores e dos diferentes interesses que permeiam a luta por incluso de deter-
minada questo na agenda pblica e, posteriormente, a sua regulamentao
como poltica pblica. (CUNHA & CUNHA, 2002, p.15)
Tendo em vista as conquistas identificadas na Constituio de 1988 e na Lei de diretrizes
e Bases da Educao LDB/1996 , localizamos a organizao do trabalho na escola. Sabemos
que, no cotidiano escolar, existe uma srie de mecanismos que o envolvem e naturalmente sua
existncia garante o seu funcionamento que, s vezes, ocorre de forma democrtica e, em outros
momentos, tal prtica no observada. Vamos pensar um pouco mais sobre isso? O que significa
o espao escolar para voc?
A escola um espao que exige por parte dos envolvidos uma compreenso sobre suas
mltiplas funes. Por isso, iremos refletir sobre ela tomando-a como espao sociocultural, o
que significa pensar em sua dimenso arquitetnica, nos sujeitos que compartilham seus confli-
tos, vitrias e sonhos e nos seus agentes externos denominados comunidade escolar. Na realida-
de, Juarez Dayrell (1996) adverte sobre alguns significados da escola, o que para ele
significa compreend-la na tica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva
em conta a dimenso do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por
homens e mulheres, trabalhadores e trabalhadoras, negros e brancos, adultos e
adolescentes, enfim, alunos e professores, seres humanos concretos, sujeitos so-
ciais e histricos, presentes na histria. Falar da escola como espao scio-cultu-
ral implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a constitui,
enquanto instituio. (DAYRELL, 1996, p.136)
PARA REFLETIR
Lembramos aqui
do ilustre socilogo
Florestan Fernandes e
sua luta pela garantia
da educao pblica na
Constituio de 1988.
Figura 14: Florestan
Fernandes.
Fonte: filoparanavai.blogs-
pot.com Acessado em 10
abril 2011
40
Na realidade, ao pensar a escola a partir desse prisma, requer apreend-la orientados por
dois horizontes especficos: o institucional e o cotidiano. Como os dois enfoques se processam?
Examine com ateno a partir colocao que se segue:
Institucionalmente, por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar
e delimitar a ao dos seus sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama
de relaes sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianas e confli-
tos, imposio de normas e estratgias individuais, ou coletivas, de transgres-
so e de acordos. Um processo de apropriao constante dos espaos, das nor-
mas, das prticas e dos saberes que do forma vida escolar (DAYRELL, 1996,
p.137).
Nesses termos, alguns aspectos so fundamentais na configurao da Organizao Escolar,
entre eles citamos: 1 - a Gesto Escolar, 2 - o Colegiado e 3 - o Projeto Poltico-Pedaggico da
Escola. Procurando esclarecer cada um desses itens, destacamos em que consiste cada um des-
ses instrumentos.
3.1 A Gesto Escolar
Est intimamente relacionada aos meca-
nismos inscritos na Constituio de 1988 que
prev em seu Art. 206, Inciso VI, o princpio da
gesto democrtica do ensino pblico, na for-
ma de lei, condio essencial para o fazer pol-
tico e pedaggico dos sistemas educacionais.
Para ilustrar, importante destacar aqui
trs perodos histricos no fazer da gesto es-
colar. O primeiro refere-se ao perodo que vai
dos anos 1950 at meados dos anos 1970 e
marcado pela concepo de educao como
requisito essencial para a reproduo da fora
do trabalho.
A gesto escolar de ento tinha como
preocupao principal formar trabalhadores
capazes de atender, de maneira eficiente, aos
requisitos de qualificao tecnolgica e de-
mais exigncias do setor produtivo.
A educao, compreendida no perodo
referenciado como essencial garantia da per-
manncia no mercado de trabalho, encontra-
va-se estreitamente vinculada ao processo de
modernizao da economia dentro do modelo
de industrializao emergente e era, portanto,
Figura 15: Campanha
Educao
Fonte: Disponvel em
campanhaeducacao.org.
br Acessado em: 10 abr.
2011
41
vista como um investimento seguro e essen-
cial ao desenvolvimento do pas.
O segundo perodo inicia-se da metade
dos anos 1970 at o final da dcada de 1980,
pois esse perodo marcado pelo debate em
torno do direito igualdade de acesso edu-
cao pela classe trabalhadora objetivando
melhores condies de vida. Nesses perodos,
tomam vulto os movimentos sociais em defesa
da educao pblica e gratuita, defendendo a
gesto democrtica, participativa e autnoma,
a valorizao dos profissionais do magistrio,
entre outras reivindicaes que resultaram em
conquistas significativas na Constituio de
1988 e direcionaram as reformas governamen-
tais dos anos 1990 (OLIVEIRA, 1999).
O terceiro perodo, na viso de Oliveira,
foi o de 1990, pois marca, a partir dos compro-
missos assumidos em Jomtien, na Conferncia
Mundial sobre Educao Para Todos, e reali-
zam reformas que passam a buscar a educa-
o como equidade social. A educao passa
a ocupar o centro das atenes dos rgos
governamentais, de associaes empresariais,
ONGs e organismos internacionais pertencen-
tes Organizao das Naes Unidas (ONU).
Assim, a reorganizao dos sistemas de ensino
torna-se fundamental.
Na atualidade, o progresso tecnolgico
demanda dos trabalhadores o desenvolvimen-
to de habilidades, estratgias e competncias
especficas, que os tornem capazes de sobrevi-
ver aos novos artifcios e s tendncias do atu-
al estgio de desenvolvimento do capitalismo,
cujas exigncias se transformam e ampliam-se
a uma velocidade extraordinria.
So mudanas decorrentes da reestrutu-
rao capitalista que apontam uma srie de
consequncias no s para o mundo do tra-
balho, mas tambm para a vida de todos os
cidados em todos os seus aspectos. Kuenzer
(2000, p.33), analisando tais mudanas, verifica:
Como resposta s novas exigncias de competitividade que marcam o mercado
globalizado, exigindo cada vez mais qualidade, com menor custo, a base tcnica
de produo Fordista, que dominou o ciclo de crescimento das economias ca-
pitalistas no ps-Segunda Guerra at o final dos anos 60, vai aos poucos sendo
substituda por um processo de trabalho resultante de um novo paradigma tec-
nolgico apoiado essencialmente na microeletrnica, cuja caracterstica principal
a flexibilidade. Este movimento, embora no seja novo, uma vez que se consti-
tui na intensificao do processo histrico de internacionalizao da economia,
reveste-se de novas caractersticas, posto que est assentado nas transformaes
tecnolgicas, na descoberta de novos materiais e nas novas formas de organiza-
o e gesto do trabalho.
Nessa direo, de acordo com Alves (2003), a escola, ao lado da famlia e do meio social em
que est inserida, representa um papel relevante nesse processo de mudana, uma vez que
(...) Estabelecem-se novas relaes entre trabalho, cincia e cultura, a partir
das quais se constitui historicamente um novo princpio educativo, ou seja,
um novo projeto pedaggico por meio do qual a sociedade pretende formar
os intelectuais/ trabalhadores, os cidados/produtores para atender s novas
demandas postas pela globalizao da economia e pela reestruturao pro-
dutiva. O velho princpio educativo decorrente da base tcnica da produo
taylorista/fordista vai sendo substitudo por um outro projeto pedaggico,
determinado pelas mudanas ocorridas no trabalho, o qual, embora no hege-
mnico, comea a apresentar-se como dominante (KUENZER, 2000, p. 34).
sabido que o papel dos sistemas educa-
cionais na formao do ser humano funda-
mental. A responsabilidade das instituies de
ensino expandiu-se para muito alm da ques-
to informativa. O papel da formao moral
do indivduo vem sendo cada vez mais atribu-
do escola, ou porque a famlia no consegue
responder a isso ou porque quer se eximir des-
sas preocupaes, ou porque cada vez mais a
sociedade j no sustenta satisfatoriamente
as relaes humanas. Na verdade, a escola sur-
ge atada a essa necessidade, como destaca o
pensamento de Durkheim (1978), que atribua
escola a formao moral do indivduo objeti-
vando formar o ser social e manter a ordem
social.
Segundo Durkheim, a educao essen-
cialmente boa, capaz de tornar os indivduos
verdadeiramente humanos, mesmo porque
o ser novo que a ao coletiva, por interm-
dio da educao, assim edifica, em cada um
de ns, representa o que h de melhor no ho-
42
mem, o que h em ns de propriamente humano (DURKHEIM, p. 1978, p. 45).
Alm do papel de formao moral do indivduo que atribudo escola, ela ainda assume
outras funes, as quais se encontram ligadas principalmente s transformaes ocorridas na so-
ciedade em relao ao mundo do trabalho e s consequncias advindas desse processo. No dizer
de Oliveira (1997, p. 91):
A educao continua a ser invocada como tbua de salvao para o
progresso e equilbrio social. depositada na educao a expectativa de
que esta possa, atravs da mobilidade social, melhorar os mecanismos de
distribuio de renda e insero produtiva, atravs do preparo dos indivduos
para o mercado de trabalho.
Segundo Mills (1967, p.268), a escola tambm valorizada como oportunidade de socializa-
o e de preparao para a vida, pois a educao escolar em massa tem sido um dos mais im-
portantes mecanismos sociais de ascenso da nova classe mdia, porque as ocupaes prprias
desta requerem aquele preparo que lhe foi possibilitado pelo sistema escolar.
Por tais razes, adverte Alves (2003) que no h dvidas de que a educao uma das pol-
ticas pblicas mais debatidas nos ltimos tempos no Brasil. que, alm de tratar-se de uma pol-
tica de muita visibilidade, principalmente em funo das prerrogativas apontadas em relao ao
mundo do trabalho e da revoluo tecnolgica, ela tem preenchido uma funo importante na
consolidao da cidadania e, de certa forma, vem contribuindo para o desenvolvimento econ-
mico, social e poltico do pas.
Nessa direo, reafirmamos mais uma vez o princpio constitucional, que, na viso de Adrio
e Camargo (2001, p.71), a importncia de tal princpio aplicado em seus aspectos jurdicos po-
dendo observar os postulados bsicos e fundamentais presentes em todo Estado de direito,
uma vez que tal orientao corresponde s afirmaes gerais no campo da legislao a partir
das quais devem decorrer as demais orientaes legais. Dessa forma,
O princpio constitucional da gesto democrtica do ensino pblico, se, de um
lado, indicou a incorporao de experincias j existentes de democratizao
da gesto da educao bsica como, por exemplo, s das redes pblicas de
So Paulo, Rio de Janeiro e Mato Grosso nas quais as demandas por democra-
cia redundaram, j no incio dos 1980, na implantao de conselhos escolares
de natureza deliberativa, eleio de dirigentes e/ou estmulo aos grmios estu-
dantis , de outro, favoreceu a generalizao de polticas voltadas para o au-
mento da participao de educadores e usurios na gesto escolar, nas redes
pblicas onde ainda no ocorriam (ADRIO e CAMARGO, 2001, p. 72).
Alves (2003) observa que a gesto democrtica tambm referendada pela LDB, Lei n.
9.394/96, que define a criao de formas participativas e colegiadas de deciso e de gesto pe-
daggica - administrativa. Nesse caso, a primeira referncia gesto democrtica pode ser loca-
lizada no inciso VIII do Artigo 3
o
, que destaca a gesto democrtica do ensino pblico, na forma
desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino. A segunda referncia pode ser verificada junto
ao Artigo 14 e seus incisos. Nele fica explicitado:
os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino
pblico na educao bsica, de acordo com as peculiaridades e conforme os
seguintes princpios: I) participao dos profissionais da educao na elabora-
o do projeto pedaggico da escola; II) participao das comunidades escolar
e local em conselhos escolares ou equivalentes.
De acordo com Oliveira (2007, p.107), a LDB de 1996 introduz importantes mudanas na es-
cola no mbito da organizao escolar, das prticas curriculares, dos processos avaliativos, sen-
do a autonomia das instituies escolares ampliada no s em relao gesto como tambm
organizao escolar. Conforme a autora, a organizao escolar;
43
refere-se s condies objetivas sob as quais o ensino est estruturado. Das
competncias administrativas de cada rgo do poder pblico ao currculo
que se pratica na sala de aula, passando pelas metodologias de ensino e pro-
cessos de avaliao adotados, tudo seria matria de organizao escolar (OLI-
VEIRA, 2007, p.107).
Ainda na viso da autora, a LDB trouxe transformaes significativas para a organizao es-
colar, uma vez que admite novos modos de ensinar e avaliar, alm de aumentar a autonomia dos
estabelecimentos de ensino no que concerne avaliao e classificao de alunos.
As mudanas trazidas pela Lei tambm constituem um reforo ao trabalho coletivo e ne-
cessidade de participao e envolvimento da comunidade na gesto da escola. (OLIVEIRA, 2007,
p.109) Verifica-se, nesse sentido, que as escolas devem elaborar e executar sua proposta pedag-
gica, que as famlias e a comunidade devem ser integradas nesse processo, bem como os docentes.
Os trabalhadores devem participar da gesto da escola, da escolha direta para
diretores e coordenadores escolares, alm de conselhos escolares, dos quais
devem ser eleitores e postulantes. Alm disso, a gesto democrtica pressupe
o trabalho coletivo de elaborao do planejamento escolar e dos programas
e currculos. Outra alterao significativa regulamentada na LDB 9.394/96 a
ampliao de 180 dias letivos para 200, ou 800 horas, conforme dispe o inciso
I do seu artigo 24 (OLIVEIRA, 2007, p.109).
O que se constata, a partir dessas mudanas introduzidas pela LDB, a intensificao do tra-
balho do professor, ou seja, novas exigncias so colocadas para o exerccio da profisso docen-
te que demandam mais tempo de trabalho e uma maior formao profissional.
Assim, a Lei pode ser considerada revolucionria em determinados aspectos j que ante-
cipa condies de trabalho mais democrticas e autnomas no interior da escola o que re-
presenta uma conquista. No entanto, essa conquista acaba por apresentar efeito limitado e, s
vezes, at contraditrio, em razo de condies objetivas que no se encontram asseguradas
.(OLIVEIRA, 2007, p.110)
Alm da Constituio de 1988 e da LDB-1996 que outro instrumento podemos tomar como
referencia na orientao da Gesto Democrtica da Educao e da Escola? Situamos aqui, o Es-
tatuto da Criana e do Adolescente ECA 1990, que tem como principal estratgia amparar s
crianas e aos adolescentes, em diversos aspectos. No que tange questo educacional o Estatu-
to diz:
Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qua-
lificao para o trabalho, assegurando-lhes: I igualdade de condies e per-
manecia na escola; II direito de ser respeitado pelos
educadores; III direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer a
instncias superiores; IV direito de organizao e participao em entidades
estudantis; V acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia. Pa-
rgrafo nico direito dos pais ou responsveis ter cincia do processo peda-
ggico, bem como participar da definio das propostas educacionais. (LDB,
art. 53)
A Constituio Mineira, por sua vez, no artigo 196, Inciso VII, refere-se Gesto democr-
tica do ensino pblico, na forma da lei. Aps a incluso da gesto democrtica na Constituio
Estadual, os profissionais da educao buscaram a regulamentao da Lei, o que s ocorreu em
julho de 1991 atravs da Lei 10486/91.
Tal lei estabelecia que o provimento do cargo para diretor e vice-diretor das escolas estadu-
ais seria feito com a participao da comunidade escolar, obedecendo a uma seleo competiti-
va interna e compreendendo duas etapas.
A primeira etapa referia-se apurao, consistiria de provas para avaliao de titulao e da
capacidade de gerenciamento do candidato e do conhecimento sobre a legislao. A segunda
etapa consistiria da apurao de aptido para liderana, privilegiando, nesse momento, a partici-
pao da comunidade escolar atravs do voto (ALVES, 2003).
44
Na atualidade, a Resoluo SEE n. 1812, de 22 de maro de 2011, estabelece critrios e con-
dies para a indicao de candidatos ao cargo de Diretor e funo de Vice-diretor de Escola
Estadual de Minas Gerais e trata de outros dispositivos correlatos. Destacamos aqui:
Captulo I - Das Disposies Preliminares: Art. 1 - O cargo em comisso de Di-
retor de Escola, com carga horria de 40(quarenta) horas semanais, exerccio
em regime de dedicao exclusiva por servidor ocupante de cargo efetivo,
efetivado pela Lei Complementar n.100, de 5 de novembro de 2007 ou funo
pblica estvel, das carreiras de Professor de Educao Bsica ou Especialista
em Educao Bsica, vedado ao seu ocupante exercer outro cargo na Adminis-
trao Pblica, direta ou indireta, em qualquer ente da Federao. Atrt. 2 - A
nomeao de servidor para exercer o cargo de Diretor de Escola da compe-
tncia exclusiva do Governador do Estado, formalizada por ato prprio. Art.
3 - A funo de Vice-diretor, com carga horria de 30 (trinta) horas semanais,
restrita a Professor de Educao Bsica ou Especialista em Educao Bsica,
efetivo, efetivado ou detentor de funo estvel.
1
(MINAS GERAIS -SEE n. 1812)
Mas quais as caractersticas especficas envolvendo o trabalho do Gestor Escolar? Para Alves
(2003), uma das caractersticas relevantes desse processo a eleio para diretor de escola e a
atuao do colegiado o que muitas vezes tem contribudo para o fortalecimento dos aspectos
polticos e pedaggicos no interior da escola.
Lembrando ainda que esse processo deve contemplar a atuao em parceria entre os agen-
tes internos (professores, especialistas de ensino, diretores, alunos, funcionrios) e os agentes ex-
ternos (pais, lderes comunitrios, poder legislativo), sabendo-se o que se pode esperar de cada
um no processo de ensino, e consequentemente, de aprendizagem.
Figura 16: Eleies
Diretor
Fonte: pontenet.com.br
DICAS
MINAS GERAIS. Re-
soluo c, de 22 de
maro de 2011. Fonte:
Disponvel em www.
educao.mg.gov.br.
Acessado em: 18 abr.
2011.
45
3.2 O Colegiado Escolar
A importncia dos colegiados como instrumentos de participao dos sujeitos tem sido di-
vulgada na ltima dcada como condio para o fazer poltico e pedaggico da escola. No en-
tanto, a idia de administrao colegiada remonta do sculo XII:
O ensino corria nas cidades por conta dos clricos diocesanos, que eram c-
negos das catedrais ou das colegiadas formadas por mestres agregados que
recebiam a licena de ensinar dada pelo Escolstico, o cnego que servia de
secretrio da administrao do bispado. O conjunto de cnegos formava o ca-
ptulo ou cabido e as igrejas que possuam cabido, sem serem catedrais, eram
as colegiadas. O clero que constitua o captulo ou cabido administrava, cole-
giadamente, as suas parquias e, conseqentemente, suas escolas. Esta postu-
ra colegiada foi sendo desenvolvida e atravessou sculos, principalmente, com
duas feies: a das corporaes, inicialmente formadas por comerciantes que
se reuniam em associaes estas promoviam ajuda mtua entre os trabalha-
dores do mesmo ramo, compartilhando tcnicas mantidas em segredos de of-
cio e a dos religiosos assumindo o encargo das escolas e tendo como ponto
de partida a pobreza, a castidade e a obedincia. (MATTOS, 1996, p. 93)
assim que, ao longo da histria, questes religiosas, bem como polticas, sociais e econ-
micas vm influenciando a organizao estrutural da administrao escolar. No final da dcada
de 1970, registram-se experincias da existncia de colegiados escolares nos Estados de Minas
Gerais e So Paulo e no Distrito Federal, como instncias organizadas da instituio escolar.
Especificamente no caso de Minas Gerais, os colegiados vm se firmando no interior da
escola e da sociedade por meio de esforos de intelectuais da educao, pesquisadores, direto-
res, professores, alunos, funcionrios e pais, que se veem diante da tarefa de elaborar, analisar e
aprovar matrias especficas, alm de agregar esforos para a soluo dos problemas vivencia-
dos na dinmica interna da escola e na construo da poltica educacional da sua comunidade
(ALVES, 2003).
A ideia da participao colegiada remete tambm para a expectativa dos sujeitos na luta
por uma sociedade justa e democrtica, baseada na co-responsabilidade de seus membros. Assim,
(...) o papel do colegiado, quando ele congrega todos os segmentos no interior
da escola e funciona como um rgo eminentemente poltico, na medida em
que retira de cada um dos grupos o seu papel especfico, unificando os interes-
ses em prol do projeto da escola. Ele unifica esses grupos no papel de produ-
tores da educao retirando, de cada um deles, sua importncia corporativa e
tornando-os co-responsveis por aquilo que h de educativo no processo pe-
daggico. O Colegiado , pois, o rgo coletivo de decises e de anlise dos
problemas da escola. a superao da prtica do individualismo e do grupis-
mo. Com isso, no quer dizer que as reivindicaes corporativas no sejam im-
portantes mas no no interior do projeto pedaggico que elas devam se
desenvolver. Para isso, existem as associaes, as entidades de classes, os sindi-
catos e os partidos (RODRIGUES, 1985, p.78).
A existncia do colegiado indica uma disposio mnima para democratizar as relaes en-
tre escola e comunidade com outras esferas da administrao educacional para que se possa
construir e elevar o nvel de formao intelectual dos envolvidos no processo, tanto de professo-
res como de funcionrios, de alunos e dos pais. Mendona (2000, p.267) assim se expressa:
46
Trata-se da idia de que esses coletivos, mesmo tendo como base de sua for-
mao a representao de diferentes segmentos com interesses diversificados,
buscam, em seu funcionamento, o bem comum e no vantagens e benefcios
para faces da comunidade escolar. Essa representao est presente nas for-
mulaes sobre colegiados quando estas explicitam a atividade colegial como
aglutinadora de uma ao conjunta de seus membros, ou quando sinalizam a
busca de objetivos comuns em detrimento da competio entre os segmentos.
Os colegiados seriam dessa maneira, o frum privilegiado onde a busca da uni-
dade se daria pela superao de interesses corporativos ou individuais e pela
construo de um projeto coletivo.
importante ressaltar que, de acordo com anlise das legislaes e documentos institucio-
nais, Mendona (2000) identificou funes diferenciadas em relao atuao dos colegiados,
tais como: funes normativas, administrativas, financeiras, de recursos humanos, como instn-
cia recursal, como dinamizadoras de processos participativos e outras funes.
Pensando ainda sobre a democratizao da escola e buscando avaliar sua prtica, o Grupo
de Trabalho de Minas Gerais, institudo a partir da Resoluo n. 43, de 26 de fevereiro de 1999,
reuniu elementos que atestam a importncia do colegiado salientando:
a ao colegiada fundamenta-se no conceito de que as pessoas se associam
para se chegar a um determinado fim (...), caracteriza-se pela participao das
pessoas representativas dos diversos segmentos da organizao (...), rene-se
periodicamente, para debater, tomar decises (...), e sua estrutura e funciona-
mento so regidos por um estatuto e tem carter consultivo e deliberativo.
(MENDONA, 2000, p. 277/286)
Atravs de anlises de depoimentos, relatrios e pesquisas realizadas pelas universidades, o
Grupo de Trabalho constatou os seguintes pontos para a compreenso da prtica do colegiado
escolar na rede pblica estadual de Minas Gerais:
a. A exigncia de ser o Diretor da Escola o Presidente do Colegiado questionada quanto:
subordinao dos membros a esse Diretor, facilitando a manipulao de suas decises;
concentrao das decises apenas nos aspectos que ele deseja que sejam discutidos;
ao impedimento de discusses mais substantivas sobre as questes pedaggicas da escola.
b. Quanto competncia dos Colegiados, foi possvel perceber que:
h predomnio das discusses de cunho administrativo e financeiro, com prejuzo para as
questes de natureza pedaggica. Se a demanda por envolvimento em questes pedag-
gicas j existia desde o incio dos anos 1980, tornou-se agora imperativa, a partir da autono-
mia pedaggica, hoje prevista na nova LDB;
existem conflitos de competncia entre o Colegiado Escolar e as Caixas Escolares;
a autonomia para a tomada de decises ainda pequena, o que enfraquece a contribuio
do Colegiado para a construo da Escola Democrtica.
c. Quanto participao da comunidade escolar observou-se que:
h baixo comparecimento dos pais s reunies, seja por dificuldade de conciliar tempo, seja
pelo horrio em que as reunies so marcadas, seja pela falta de interesse em participar;
h resistncia em participar, especialmente nas escolas cuja comunidade no muito orga-
nizada, ou nas escolas que recebem alunos de vrios bairros da cidade;
os professores tm dificuldade em participar, alegando a impossibilidade de sair da sala de
aula; a falta de tempo para voltar escola em outro horrio e a falta de hbito de trabalho
coletivo na escola;
h pouco interesse e comprometimento de todos os segmentos com o Colegiado;
h pouca informao dos pais e demais segmentos sobre as questes que vo ser discutidas
nas reunies, j que nem sempre as pautas so previamente distribudas, impedindo discus-
ses prvias com o segmento.
A no institucionalizao de tempos de trabalho coletivo na escola dificulta uma participa-
o mais efetiva do segmento docente. A nova LDB exige que as escolas atuem de forma
mais coletiva e estabeleam um constante relacionamento com a comunidade. Certamente,
isso exige tempo de trabalho diferente daquele dedicado sala de aula.
PARA REFLETIR
A Caixa Escolar uma
sociedade civil, sem
personalidade jurdica
e de direito privado,
criada pelo Executivo
para administrar os
recursos recebidos da
Secretara de Educao
ou da comunidade.
A existncia da Caixa
Escolar condio
indispensvel para que
a escola possa receber
recursos e administr-
-los. A Caixa Escolar
no integra a adminis-
trao pblica. MINAS
GERAIS. Secretaria de
Estado da Educao.
47
d. Quanto composio do colegiado verificou-se que:
o nmero mximo de membros estabelecido na legislao foi questionado, por haver sido
considerado insuficiente, especialmente nas escolas maiores;
os representantes dos diferentes segmentos dificilmente ouvem seus representados antes
de emitir suas opinies, seja pela dificuldade de ouvir um nmero elevado de pessoas, seja
por falta de tempo ou do hbito de consultar as bases, enfraquecendo a legitimidade das
decises tomadas;
o estabelecimento de idade mnima para a participao de alunos com direito a voz e voto
questionado, por no possibilitar o direito ao exerccio da cidadania s crianas e aos jovens.
Os limites de idade atualmente estabelecidos impedem, especialmente nas escolas que mi-
nistram apenas as sries ou ciclos iniciais do ensino fundamental, um maior comparecimen-
to e uma participao que deve ser entendida como exerccio de cidadania e de aprendiza-
gem da democracia participativa.
Chamamos ateno para a Resoluo n. 706-2005 que dispe sobre a estrutura e o funcio-
namento do Colegiado Escolar na rede estadual de ensino de Minas Gerais. Ressaltamos aqui o
Art. 4 que define a competncia do colegiado. Vejam a multiplicidade de funes destinadas ao
Colegiado
I aprovar, e acompanhar o Projeto Pedaggico, o Plano de Ao da Escola e o Regimento
Escolar;
II aprovar o calendrio e o plano curricular da escola;
III acompanhar o processo de aprendizagem do aluno;
IV acompanhar os processos de autoavaliao externa da escola;
V indicar servidor para o provimento do cargo de Diretor e para o exerccio da funo de
vice-diretor, nos casos de vacncia e afastamento temporrios, nos termos da legislao vi
gente;
VI indicar representante para compor a Comisso de Avaliao de Desempenho dos Servi
dores, observadas as normas vigentes;
VII subsidiar a Superintendncia Regional de Ensino no processo de Avaliao de Desem
penho do Diretor da Escola;
VIII buscar estratgias que promovam o desenvolvimento da comunidade escolar;
IX propor e aprovar parcerias entre a escola, os pais, a comunidade, e instituies pblicas
ou organizaes no governamentais ONG;
X propor e acompanhar a aplicao dos recursos oramentrios e financeiros da escola;
XI aprovar a proposta de aplicao dos recursos financeiros geridos pela Caixa Escolar e
referendar a prestao de contas feita pelo Conselho Fiscal;
XII decidir, em grau de recurso, matria de interesse do aluno ou de seu familiar, quando
no implicar pronunciamento de competncia exclusiva do Sistema de Ensino. (MINAS GE
RAIS - RESOLUO n. 706-2005)
e. Quanto capacitao dos membros que representam os diferentes segmentos da comu-
nidade escolar, concluiu-se que:
o prprio papel do Colegiado e sua importncia para a melhoria da qualidade do ensino mi-
nistrado na escola pblica nem sempre so entendidos;
a capacitao para a participao nem sempre satisfatria;
a comunidade, tanto externa quanto interna, precisa ser capacitada para uma participao
mais significativa.
A existncia do colegiado indica uma disposio mnima para democratizar as relaes en-
tre escola e comunidade com outras esferas da administrao educacional para que se possa
construir e elevar o nvel de formao intelectual dos envolvidos no processo, tanto de professo-
res como de funcionrios, de alunos e dos pais. Mesmo porque, conforme o Art.12 da LDB 1996
os estabelecimentos de ensino, respeitados as normas comuns e as do seu sistema de ensino,
tero a incumbncia de: (...) VI articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos
de integrao da sociedade com a escola; (...).
Vamos reafirmar mais uma vez o conceito de colegiado? Mendona (2000, p.267) assim se expressa:
PARA REFLETIR
A composio do
Colegiado descrita no
Art. 3 outro aspecto
que merece destaque
e ateno por parte
dos profissionais da
educao.
Art. 3 - Os membros
do Colegiado, titulares
e suplentes, so indica-
dos pela comunidade
escolar, por segmentos
e mediante processo
de eleio, para um
mandato de 02 (dois)
anos, em datas e
perodos fixados pela
Secretaria de Estado de
Educao.
Pargrafo 1 Cabe
escola definir o
nmero de membros
do Colegiado Escolar
que excludo o Diretor
no deve ultrapassar 14
membros titulares.
Pargrafo 2 - O servi-
dor que seja pai, me,
responsvel por aluno
da escola eleitor e
elegvel somente na
categoria profissionais
em exerccio na escola.
Obs.: A Resoluo SEE
n. 706-2005 retifica o
Art. 3, passando vigo-
rar o seguinte texto:
cabe escola definir
o nmero de membros
do Colegiado Escolar
que, excludo o Diretor,
no deve ultrapassar 12
(doze) membros titu-
lares. www.educaco.
gov.br
48
Trata-se da idia de que esses coletivos, mesmo tendo como base de sua for-
mao a representao de diferentes segmentos com interesses diversificados,
buscam, em seu funcionamento, o bem comum e no vantagens e benefcios
para faces da comunidade escolar. Essa representao est presente nas for-
mulaes sobre colegiados quando estas explicitam a atividade colegial como
aglutinadora de uma ao conjunta de seus membros, ou quando sinalizam a
busca de objetivos comuns em detrimento da competio entre os segmen-
tos. Os colegiados seriam, dessa maneira, o frum privilegiado onde a busca
da unidade se daria pela superao de interesses corporativos ou individuais e
pela construo de um projeto coletivo.
Nesse sentido, o colegiado, como instrumento de democratizao da escola, tem refletido
de certa forma os conflitos, as contradies da sociedade e vm buscando alternativas viveis
para sua superao. nessa direo que localizamos o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP), o qual
se trata de um instrumento poltico estratgico para viabilizar a participao dos vrios segmen-
tos da escola de forma democrtica. Vamos conhecer alguns aspectos tericos do PPP?
3.3 Projeto Poltico-Pedaggico
No processo de construo de uma escola
participativa, importante considerar que ela
ocupa um lugar de grande prestgio na nossa
sociedade, uma instituio social, pois se en-
contra intimamente relacionada aos desafios
da formao plena do cidado.
Lembramos tambm que o espao esco-
lar o luar das manifestaes dos conflitos e
divergncias, mas tambm o espao onde
possvel a construo da cidadania.
Nesse sentido, pode-se afirmar que a es-
cola ocupa um lugar de fundamental impor-
tncia na nossa sociedade e os instrumentos
situados anteriormente, muitas vezes, garan-
tem a participao dos envolvidos no proces-
so de ensino/aprendizagem, dos quais cita-
mos: grupos organizados da sociedade civil,
professores, funcionrios, gestores, pais, alu-
nos, entre outros.
Com base nessas informaes, localiza-
mos o Projeto Poltico-Pedaggico da Escola.
Vamos comear com sua definio. Cha-
mamos ateno pontuando que o debate
acerca do conceito do PPP relativamente re-
cente e tomou fora, no Brasil, principalmente
a partir da dcada de 90 (PADILHA, s/d, p. 55).
Figura 17: Colegiado
Escolar
Fonte: vmodeloxique.
blogspot.com Acessado
em: 10 abr. 2011
49
No entanto, a partir dos estudos do educador Moacir Gadotti (1998, p.18), podemos destacar
que o projeto pedaggico da escola pode ser considerado como um momento importante de
renovao da escola. Projetar significa lanar-se para a frente, antever um futuro diferente do
projeto.
Nesse sentido, a realizao do PPP pressupe-se uma ao intencionada com uma ao
com um sentido definido, explcito, sobre o que se quer inovar. (GADOTTI, 1998, p.18)
Participao, autonomia, cidadania, diversidade tnica e religiosa, respeito cultura so ele-
mentos cada vez mais presentes no cotidiano escolar, os quais podem ser traduzidos pela de-
manda de um projeto poltico- pedaggico. Dessa forma possvel afirmar:
O projeto poltico-pedaggico pode ser inicialmente entendido como um pro-
cesso de mudana e de antecipao do futuro, que estabelece princpios, di-
retrizes e propostas de ao para melhor organizar, sistematizar e significar as
atividades desenvolvidas pela escola como um todo (PADILHA, s/d, p. 55).

Para reafirmar o conceito do PPP, salientamos que ele vai alm de um simples agrupamen-
to de planos de ensino e de atividades diversas. J que o projeto no algo que construdo
e em seguida arquivado ou encaminhado s autoridades educacionais como prova do cumpri-
mento de tarefas burocrticas (VEIGA, 1997, p. 12). A autora adverte ainda:
O projeto busca um rumo, uma direo. uma ao intencional, com um sen-
tido explcito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo
projeto pedaggico da escola , tambm, um projeto poltico por estar intima-
mente articulado ao compromisso sociopoltico com os interesses reais e co-
letivos da populao majoritria. poltico no sentido de compromisso com a
formao do cidado para um tipo de sociedade. (...). Na dimenso pedaggica
reside a possibilidade da efetivao da intencionalidade da escola, que a for-
mao do cidado participativo, responsvel, compromissado, crtico e criativo
(VEIGA, 1997, p. 13).

Acadmico (a), preciso considerar que uma das condies imprescindveis para a realiza-
o do PPP a existncia da Gesto Democrtica da Escola. E como podemos dimensionar ou
caracterizar seu aspecto poltico- pedaggico? A resposta a esta questo pode ser localizada a
partir da construo ativa e participativa dos diversos segmentos escolares alunos e alunas,
pais e mes, funcionrios, diretores e toda comunidade escolar (PADILHA, s/d, p. 55).
Nesse caminho, Veiga (1997) chama ateno para dois nveis que devem ser considerado em
relao ao PPP, o que tem sintonia com a organizao do trabalho pedaggico. Esses nveis indicam:
[a] organizao da escola como um todo e como a organizao da sala de aula,
incluindo sua relao com o contexto social imediato, procurando preservar a
viso da totalidade. Nesta caminhada ser importante ressaltar que o projeto
poltico-pedaggico busca a organizao do trabalho pedaggico da escola na
sua globalidade (VEIGA, 1997, p.14).
Dessa forma, localizamos as limitaes e obstculos na implementao do PPP como condi-
o para democratizao da gesto escolar. Gadotti (1998, p.18) ressalta que preciso considerar
os seguintes aspectos:
nossa pouca experincia democrtica;
a mentalidade que atribui ao tcnicos e apenas a eles a capacidade de planejar e governar
e que considera o povo incapaz de exercer o governo ou de participar de um planejamento
coletivo em todas as suas fases;
a prpria estrutura vertical de nosso sistema educacional;o autoritarismo que impregnou
nossa prtica educacional;
o tipo de liderana que tradicionalmente domina nossa atividade poltica no campo educa-
cional;
no envolvimento das pessoas: a comunidade interna e externa escola;
50
na participao e na cooperao das vrias esferas de governo;
na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como produto do projeto.
Na mesma direo, o autor chama a ateno para um elemento fundamental na construo
do projeto, que diz respeito ao tempo. Como se configura esse tempo? Observe atentamente a
definio apontada pelo autor:
tempo poltico: define a oportunidade poltica de um determinado projeto;
tempo institucional: cada escola encontra-se num determinado tempo de sua histria. O
projeto que pode ser inovador para uma escola pode no ser para outra;
tempo escolar: o calendrio da escola, o perodo no qual o projeto elaborado, tambm
decisivo para seu sucesso;
tempo para amadurecer as idias: s os projetos burocrticos so impostos e, por isso, reve-
lam-se ineficientes a mdio prazo (GADOTTI, 1998, p.19).

O mesmo autor tambm elenca alguns elementos facilitadores que devem ser considerados
para o xito do projeto. Vamos localiz-los e sugerimos que, durante o processo de estgio ou na
sua prtica cotidiana nas escolas, procure observ-los e ressignific-los. Assim, possvel desta-
car a/o
comunicao eficiente: um projeto deve ser factvel e seu enunciado facilmente compreen-
dido;
adeso voluntria e consciente ao projeto: todos precisam estar envolvidos. A co- responsa-
bilidade um fator decisivo no xito de um projeto;
suporte institucional e financeiro, que significa: vontade poltica, pleno conhecimento de
todos principalmente dos dirigentes e recursos financeiros claramente definidos;
controle, acompanhamento e avaliao do projeto: um projeto que no pressupe constan-
te avaliao no consegue saber se seus objetivos esto sendo atingidos;
atmosfera, ambiente favorvel: no se deve desprezar um certo componente mgico sim-
blico para o xito de um projeto , uma certa mstica que cimente a todos os que envol-
vem no design de um projeto;
credibilidade: as idias podem ser boas, mas, se os que as defendem no tm prestgio,
comprovada competncia e legitimidade, o projeto pode ser limitado;
referencial terico que facilite encontrar os principais conceitos e a estrutura do projeto
(GADOTTI, 1998, p.19)
Para construir o PPP, Amorim (2009) chama ateno para alguns pontos que devem ser con-
siderados ao longo do processo, que so:
1. Discusso do marco referencial;
2. Conhecimento da realidade da escola;
3. Definio dos objetivos a serem alcanados;
4. Indicao das aes;
5. Avaliao constante do trabalho.
De acordo com a mesma autora, o PPP pode seguir a seguinte estrutura:
1. Capa
2. Folha de Rosto
3. Sumrio
4. Apresentao;
5. Identificao da Escola;
6. Histrico;
7. Justificativa;
8. Diagnstico da escola
8.1. O fazer pedaggico e a avaliao;
8.2. O corpo docente (Nmero, Escolaridade/Habilitao);
8.3. O perfil dos alunos (Caractersticas da populao/comunidade);
8.4. A gesto pedaggica e administrativa;
51
8.5. Biblioteca; Secretaria e Servios gerais (Funcionrios/Funcionamento);
8.6. Estrutura fsica (Espao, instalaes e equipamentos).
9. Diretrizes para o Trabalho Escolar
9.1. Finalidades da escola; Objetivos da escola (gerais e especficos); Objetivos do Ensino Funda
mental; Objetivos do Ensino Mdio;
9.2. Estrutura organizacional: Administrativa (funes e atribuies); Pedaggica (funes e
atribuies);
9.3. Currculo;
9.4. Metodologia;
9.5. Recursos;
9.6. Tempo e espao escolar;
9.7. Avaliao: do Aluno (concepo, critrios e procedimentos); Progresso continuada; dos
profissionais da escola (concepo, critrios e procedimentos); Avaliao institucional.
9.8. Relaes de trabalho
9.9. Gesto pedaggica e administrativa
9.10. Articulao famlia-escola-comunidade
9.11. Educao continuada dos profissionais
9.12. Atendimento s necessidades educacionais especiais.
10. Plano de ao:
10.1. Problemas prioritrios;
10.2. Objetivos;
10.3. Metas;
10.4. Aes e responsveis;
10.5. Cronograma.
11. Avaliao
Diante do exposto, lembramos que a escola pblica est inserida em meio a um cenrio
complexo. Portanto, motivo de debates, pesquisas e questionamentos de ordens variadas. Tal
constatao remete ainda necessidade de conhecer, respeitar e propiciar a participao e com-
promisso de toda a comunidade escolar objetivando a realizao de uma gesto democrtica e
participativa.
Figura 18: A
comunidade escolar
Fonte: caraubashotnews.
com.br Acessado em: 11
abr. de 2011
52
Nesse sentido, lembramos que a construo do projeto poltico pedaggico requer con-
tinuidade das aes, descentralizao, democratizao do processo de tomada de decises e ins-
talao de um processo coletivo de avaliao de cunho emancipatrio (VEIGA, 1997, p. 33).
Resumindo
A Poltica Educacional pode ser caracterizada por um Conjunto de princpios, distines e de-
cises sobre as formas e condies pelas quais a educao, enquanto um bem individual e
social, deve ser distribuda aos diversos setores da sociedade; (MACHADO, 2000, p. 251)
Algumas possibilidades prticas que podem ser estabelecidas a partir da implementao da
poltica educacional so: as formas de expanso do atendimento educacional, as condies
para o acesso e a permanncia dos educandos na escola, o padro de qualidade a ser conferi-
do aos servios educacionais, os princpios da gesto democrtica da educao, etc. (MACHA-
DO, 2000, p. 251)
Atravs da Poltica Educacional, possvel estabelecer a forma de controle e expanso da edu-
cao;
A Lei n. 5.773, de 9 de Maio de 2006, dispe sobre o exerccio das funes de regulao, su-
perviso e avaliao de instituies de educao superior e cursos de graduao e sequen-
ciais no sistema federal de ensino;
Um dos grandes desafios no Brasil na rea da educao ainda o combate o autoritarismo,
clientelismo e o corporativismo. Tambm preciso propiciar a participao da comunidade,
desburocratizar rgos normativos e de implementao de programas e polticas, fortalecer o
debate pedaggico.
A Constituio de 1988 representa um marco para rea da educao no Brasil.
A garantia da educao na Constituio de 1988 definida no seu artigo 205, A educao,
direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colabora-
o da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
O acompanhamento, avaliao e fiscalizao so aspectos significativos no processo de im-
plementao de uma poltica pblica;
A escola pblica uma instituio social e como tal requer a participao da comunidade
escolar na definio de sua atuao;
So trs aspectos importantes na Organizao Escolar: gesto, o colegiado e o projeto pol-
tico-pedaggico;
Ao pensar a Gesto Escolar, preciso levar em conta trs perodos: a dcada de 1950, meta-
de dos anos 1970 at final dos anos 1980 e a dcada de 1990;
A reestruturao capitalista e as transformaes tecnolgicas alteraram a dinmica do mun-
do do trabalho e, consequentemente, a escola tambm foi afetada;
A Gesto Democrtica da Educao uma conquista relevante e garantida na Constituio
de 1988 e LDB - Lei n. 9.394/96;
Em Minas Gerais, a Resoluo SEE n. 1812, de 22 de maro de 2011, estabelece critrios e
condies para a indicao de candidatos ao cargo de Diretor e funo de Vice-diretor de
Escola Estadual de Minas Gerais e trata de outros dispositivos correlatos.
O Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n. 8.096, de 13 de Julho de 1990, outro meca-
nismo que lanamos mo para efetivao da Poltica Educacional;
O colegiado um instrumento de participao da Comunidade. Em Minas Gerais, garanti-
do atravs da Resoluo n.706-2005 Dispe sobre a estrutura e o funcionamento do Cole-
giado Escolar na rede estadual de ensino de Minas Gerais
O Projeto Poltico-Pedaggico da Escola um processo de mudana em que os funcion-
rios, pais, alunos e a sociedade civil organizada so convidados a participar.
53
Referncias
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RODRIGUES, N. Por uma nova escola o transitrio e o permanente na educao. 3. ed. So
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55
UNIDADE 4
Financiamento e avaliao das
polticas pblicas para a educao
no Brasil
A partir desta unidade, estaremos nos fa-
miliarizando com duas importantes questes
das polticas pblicas para a educao brasilei-
ra. Focalizaremos os processos que dizem res-
peito ao financiamento e avaliao da edu-
cao no Brasil.
Voc pode perguntar: qual a importncia
dessa temtica para o trabalho do professor em
sua sala de aula? Podemos dizer que uma das
questes principais em relao ao financiamento
o fato de que o volume de recursos envolvidos
e a forma como so disponibilizados repercutem
diretamente na sala de aula e, por conseguinte,
impactam o trabalho do professor.
O volume de recurso financeiro disponi-
bilizado traduz-se de forma concreta, somente
para citar alguns exemplos, no nmero de alu-
nos por turma, nas condies da infraestrutura
das escolas, nos recursos didtico-pedaggi-
cos disponibilizados, no plano de carreira e sa-
lrio do professores, etc.
Em relao avaliao, veremos que
sua importncia reside no fato de que seus
resultados so utilizados para definir, imple-
mentar e acompanhar polticas pblicas
voltadas para a educao.
Vejamos agora, de forma um pouco deta-
lhada, cada um desses temas.
4.1 O financiamento da educao
no Brasil
Gostaria de iniciar nosso estudo com uma
pergunta. O que voc sabe sobre o financia-
mento da educao brasileira? Como ele ocor-
re? Qual a origem dos recursos? Como eles so
disponibilizados? Como o processo de acom-
panhamento de sua execuo?
Pense um pouco sobre seu conhecimento
deste tema.
Figura 19: Interrogao

Fonte: www.google.com.br Acessado em: 22 abr. 2011.
J pensou??? Se voc j tem familiaridade
com este processo, leia o texto que se segue
confrontando-o com seu conhecimento ini-
cial. Caso no seja este o caso, convidamo-lo
(a) para juntos nos debruarmos sobre este as-
sunto com o intuito de ampliar nosso conheci-
mento sobre ele.
Vamos iniciar nos informando sobre a
trajetria empreendida, ao longo da histria,
pelo financiamento da educao no Brasil. So-
bre isso, Pinto (2005) nos informa que ela pode
ser dividida em trs perodos distintos.
No primeiro, que se situa entre 1749 e
1759, o autor identifica como uma fase de ter-
ceirizao da educao, haja vista que o Es-
tado permite que os jesutas monopolizem a
oferta da educao bsica e seu financiamento.
No segundo, as Cmaras Municipais e os
Governos Estaduais que assumem esta tare-
fa atravs de dotaes oramentrias prprias.
A terceira e ltima fase se inicia a partir
da Constituio de 1934 que institui, nos trs
nveis de governo, um percentual mnimo
da receita dos impostos para financiar a edu-
56
cao. No momento atual, os percentuais
mnimos a serem disponibilizados para a ma-
nuteno e desenvolvimento do ensino esto
fixados em 18% para a Unio e 25% para Esta-
dos e Municpios. Esses valores podem ser al-
terados, caso as constituintes estaduais ou as
leis orgnicas dos municpios, sempre tendo
como referncia o percentual mnimo, se pro-
ponham a estabelecer outros valores.
4.2 As atribuies dos entes
federativos
Vimos anteriormente os percentuais mni-
mos que cada ente federativo deve disponibi-
lizar para a manuteno e desenvolvimento da
educao. Mas ser que todos eles so respon-
sveis por garantir a oferta da educao em
todos os nveis de ensino na mesma propor-
o? O que ser que a lei diz sobre isso?
Uma consulta Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, LDB 9394, de 24 de de-
zembro de 1996, nos informa no seu art. 11,
inciso V, que o Municpio fica responsvel pela
educao infantil, tendo como prioridade a
oferta do ensino fundamental.
Quanto aos Estados, a referida Lei estabe-
lece que eles devem se incumbir de assegurar
o ensino fundamental e oferecer com priorida-
de o ensino mdio (artigo 10, inciso VI).
Alm disso, aos Estados repassada a
responsabilidade de definir, em cooperao
com os municpios, formas de colaborar com a
oferta do ensino fundamental, garantindo que
seja efetivada uma distribuio das responsa-
bilidades de forma proporcional (artigo 10, in-
ciso II).
Unio, que est presente tanto no en-
sino superior quanto em outros nveis e mo-
dalidades de ensino (artigo 9, inciso II), cabe
a tarefa de exercer funo tcnica de apoio e
financiamento (LDB, art. 9, inciso III), alm do
compromisso de articular, no mbito nacional,
todo o sistema de organizao da educao
(LDB, artigo 9, inciso IV).
Apesar de a lei estabelecer indicativos
que permitam e estimulem a colaborao en-
tre os diversos entes federados, Costa (2006)
lembra que existem diversos problemas que
afetam esta dinmica, quais sejam:
1. os estados, que concentrarem a maior
parte de recursos em relao aos munic-
pios, respondem por uma parcela muito
pequena da oferta na educao bsica;
2. constantes conflitos de interesses no que
diz respeito diviso de responsabilida-
des envolvendo municpios e estados, de-
vido existncia de duas redes: municipal
e estadual;
3. falta de um papel ativo da Unio no fi-
nanciamento da educao bsica.
Na sequncia, analise o quadro 05 que se refe-
re estrutura do financiamento da educao.
QUADRO 4
DICAS
Voc sabe como so
esses valores em seu
estado e em seu muni-
cpio?
Sugesto de tarefa de
casa: Verifique qual
o percentual mnimo
destinado educao
em seu estado e em
seu municpio.
57
Quanto origem dos recursos pblicos
destinados educao, a LDB/96 estabelece
que eles sero originrios de:
teceitas de impostos prprios da Unio,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu-
nicpios;
receitas de transferncias constitucionais
e outras transferncias;
receita do salrio-educao e de outras
contribuies sociais;
receitas de incentivos fiscais;
recursos previstos em lei.
No entanto, estes percentuais devero ser
alocados somente para a manuteno das es-
colas e para o desenvolvimento do ensino.
A LDB/96 estipula, nos seus artigos 70 e 71, respectivamente, o que pode e o que no pode
ser financiado com este recurso. Para que voc tenha uma melhor viso do contedo destes arti-
gos, vamos transcrev-los abaixo.
Segundo o artigo 70,

Considerar-se-o como de manuteno e desenvolvimento do ensino as des-
pesas realizadas com vistas consecuo dos objetivos bsicos das instituies
educacionais de todos os nveis, compreendendo as que se destinam a/ao (s):
I - remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais profissionais
da educao;
II - aquisio, manuteno, construo e conservao de instalaes e equipa-
mentos necessrios ao ensino;
III - uso e manuteno de bens e servios vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando principalmente ao
aprimoramento da qualidade e expanso do ensino;
V - realizao de atividades-meio necessrias ao funcionamento dos sistemas
de ensino;
VI - concesso de bolsas de estudo a alunos de escolas pblicas e privadas;
VII - amortizao e custeio de operaes de crdito destinadas a atender ao
disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisio de material didtico-escolar e manuteno de programas de
transporte escolar.
Em relao aos itens no financiveis, o artigo 71 estabelece:
No constituiro despesas de manuteno e desenvolvimento do ensino aque-
las realizadas com:
I - pesquisa, quando no vinculada s instituies de ensino, ou quando efe-
tivada fora do sistema de ensino, que no vise, principalmente, ao aprimora-
mento de sua qualidade ou sua expanso;
II - subveno a instituies pblicas ou privadas de carter assistencial, des-
portivo ou cultural;
III - formao de quadros especiais para a administrao pblica, seja militar,
seja civil, inclusive diplomticos;
IV - programas suplementares de alimentao, assistncia mdico-odontolgi-
ca, farmacutica e psicolgica, e outras formas de assistncia social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indi-
retamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educao, quando em desvio
de funo ou em atividade alheia manuteno e ao desenvolvimento do en-
sino.
Como voc pode ver, h toda uma normatizao que precisa ser obedecida pelos entes fe-
derativos no que diz respeito alocao desses recursos. Os artigos 70 e 71 da LDB/96, ao es-
tabelecerem, respectivamente, o que e o que no despesa com manuteno e desenvolvi-
Figura 20: Escola

Fonte: www.google.com.
br Acessado em: 22 abr.
2011
58
mento do ensino, permitiram coibir irregularidades no uso dos recursos pblicos destinados
educao.
Assim, antes da lei, devido falta de uma legislao mais precisa, no eram raros os casos de
prefeituras, Estados, e mesmo a Unio, lanarem nos recursos destinados educao despesas
com asfaltamento de ruas, rede de gua e esgoto alegando serem esses gastos destinados me-
lhoraria da infra-estrutura das escolas (PALMA FILHO, 2006).
Apesar de reconhecer o avano que o sistema de vinculao de recursos representou em
relao ao que havia anteriormente, Pinto (2005) nos alerta para os baixos valores financeiros
propiciados para cada aluno. Segundo o mesmo autor, dados do INEP, em 1999, informam que o
gasto anual por aluno do ensino mdio foi de R$ 691,00, o que corresponde a um gasto mensal
de R$ 58,00, uma quantia muito inferior ao que as instituies privadas cobram, e uma quantia
incapaz de assegurar um trabalho de qualidade.
Continuando sua anlise, Pinto (2005) chama a ateno para o fato que:
O corolrio natural dos baixos valores gastos por aluno, so os baixos
salrios dos professores, j que este o principal componente no custo
manuteno de um aluno [...] Assim, segundo ainda levantamento do
INEP feito com base nos dados da PNAD do IBGE [...] em 2001, o salrio
mdio mensal de um professor que atuava no ensino fundamental era de
R$ 462 para os que lecionavam de 1 a 4 srie e de R$ 600 para aqueles
que lecionavam de 5 a 8 srie; isto incluindo todas as suas jornadas.
Cabe comentar que todos estes dados j se referem a anos posteriores
implantao do FUNDEF (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio), o que mostra
seu pequeno impacto, tanto na melhoria salarial quanto nos valores
gastos por aluno.
Essa citao introduz uma informao importante para quem se prope a estudar a forma
como se processa o financiamento da educao pblica brasileira. Ficamos sabendo da existn-
cia no Brasil de um fundo especfico voltado para o financiamento da educao brasileira, o cha-
mado FUNDEF, que significa Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorizao do Magistrio.
Esse fundo foi implantado em 1998 e vigorou at dezembro de 2006, quando deu lugar ao
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais
do Magistrio, cuja sigla FUNDEB. Para que nosso estudo possa de fato contribuir para o apro-
fundamento das questes que dizem respeito ao financiamento da educao brasileira, vamos
nos deter a analisar o funcionamento desses fundos.
4.3 Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (FUNDEF)
Podemos afirmar que o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorizao do Magistrio FUNDEF representou uma importante inovao ao alterar a
estrutura do financiamento do ensino fundamental em nosso pas. Baseados em qu afirmamos
isto? Nossa afirmao est baseada no fato que o FUNDEF surgiu com o objetivo de subvincular
parcela dos recursos destinados educao ao ensino fundamental e, tambm, para assegurar
que esses recursos fossem mais bem distribudos.
DICAS
Para maiores detalhes ver
PINTO, Jos Marcelino de
Rezende. Financiamento
da educao do Brasil:
da vinculao constitu-
cional construo de
uma escola com padres
mnimos de qualidade.
Disponvel em: http://
www.fe.unb.br/linhascri-
ticas/linhascriticas/n20/
Financiamento%20da%20
educacao%20do%20
Brasil....html. Acesso em:
22/04/2011
59
Vejamos algumas informaes e caracte-
rsticas importantes sobre o FUNDEF:
o montante de recursos repassado do
FUNDEF para os Estados e Municpios tem
como base de clculo o nmero de alu-
nos matriculados em suas respectivas re-
des pblicas de Ensino Fundamental;
com a instituio do FUNDEF, foi estipula-
do nacionalmente um valor mnimo a ser
repassado anualmente para cada aluno;
o valor repassado por aluno sofre varia-
es, ou seja, h diferenciao nos valores
repassados para os alunos de 1 a 4 s-
ries, para os de 5 a 8 sries e para aque-
les alunos da educao especial funda-
mental. A respeito desses ndices, Palma
Pinto (2006) nos informa que inicialmente
o valor para 1998 e 1999 foi de 315 reais;
somente em 2000 os valores passam a ser
distribudos de forma diferenciada entre
os segmentos de 1 a 4 e 5 a 8 sries.
Em 2002, ltimo ano do governo FHC, fo-
ram fixados os valores de 418 reais e 438,90 re-
ais para a 1 a 4 sries e 5 a 8 sries, respecti-
vamente. Em 2006, j no governo Lula, o valor
mnimo por aluno foi fixado em 682,60 para
as sries iniciais (1 a 4) e 716,73 reais para as
sries finais (5 a 8) do ensino fundamental
como disponibilizados na tabela 1.
TABELA 1
Valor Mnimo Nacional por Aluno FUNDEF (em R$)
Ano 1 a 4 srie 5 a 8 srie
1998 315,00 315,00
1999 315,00 315,00
2000 333,00 349,65
2001 363,00 381,15
2002 418,00 438,90
2003 446,00 468,30
2004 537,41 564,50
2005 620,56 651,59
2006 682,60 716,73
Fonte: Disponvel MEC, apud Costa (2006)
o FUNDEF toma como base os dados do
senso escolar do ano anterior para distri-
buir os recursos entre Estados e Munic-
pios;
o Fundo de Manuteno e Desenvolvi-
mento do Ensino Fundamental e de Valo-
rizao do Magistrio FUNDEF foi ins-
titudo atravs da Emenda Constitucional
n 14, de setembro de 1996, regulamen-
tado pela Lei 9.424/96 e pelo Decreto n
2.264/97. Sua implantao em todo pas
ocorreu em 1 de janeiro de 1998;
No que diz respeito utilizao dos re-
cursos do FUNDEF para a manuteno de de-
senvolvimento do ensino, voc deve se lem-
brar que eles foram fixados no Artigo 70 de
LDB/96, conforme registramos anteriormente.
Caso sinta necessidade, sugerimos que volte
a algumas pginas do texto para se informar
com mais clareza sobre essa questo.
Nesse contexto, salientamos que a divi-
so dos recursos obedece seguinte distribui-
o: 60% o mnimo que deve ser usado para
remunerar os profissionais do magistrio que
se encontram em efetivo exerccio no ensino
fundamental pblico.
Por outro lado, as aes que integram
o quadro de atividades voltadas para a ma-
nuteno e desenvolvimento do ensino no
podem ultrapassar o valor de 40%. Ou seja, o
maior montante de recursos deve ser empre-
gado na remunerao do pessoal do magist-
rio e somente uma parcela menor ficar dispo-
nvel para outras demandas como reforma das
escolas e transporte escolar. Tambm devero
ser cobertas por este percentual de no mxi-
mo 40%, aquelas demandas relacionadas com
aquisio de equipamentos e capacitao de
professores.
Utilizando dados disponibilizados pelo
Ministrio da Educao, Costa (2006) elabo-
rou uma tabela que reproduzimos abaixo para
que voc possa visualizar melhor o montante
de recurso que o FUNDEF disponibilizou por
aluno entre os anos de 1998 a 2006.
A esta altura talvez voc j esteja se per-
guntando qual a origem dos recursos do FUN-
DEF. As origens dos recursos que compem o
fundo provem do repasse, no mbito de cada
Estado, de 15% de vrias receitas. So elas:
Fundo de Participao de Estados e Muni-
cpios (FPE e FPM);
Imposto sobre Circulao de Mercadorias
e Servios (ICMS);
Imposto sobre Produtos Industrializados,
proporcional s exportaes (IPIexp);
Ressarcimento pela desonerao de ex-
portaes de que trata a Lei Comple-
mentar n. 87/96 (Lei Kandir);
Complementao da Unio (quando ne-
cessrio).
Como voc pode perceber ao ler o ltimo
item, no caso de algum Estado no conseguir
arrecadar recurso suficiente para destinar a
quantia superior ou igual estipulada por alu-
no/ano, conforme preconiza a lei, cabe Unio
complementar este valor.
Na sequncia, vejamos a Tabela 2, a qual
se refere s despesas da Unio com a Educa-
o de 1995 1 2005.
60
TABELA 2
Despesas da Unio com Educao 1995 2005 (em milhes)
Ano Valores constantes Participao percentual no esforo federativo
1995 14.605,0 23,8
1996 12.683,4 20,4
1997 12.197,3 20,4
1998 13.194,3 19,2
1999 13.464,4 19,2
2000 15.553,3 21,8
2001 15.263,6 20,3
2002 14.685,0 18,7
2003 13.764,3 17,9
2004 15.221,8 18,2
2005 16.614,4 19,1
Fonte: SENA, 2008, p. 329, apud CASTRO e DUARTE, 2007
Apesar dos inmeros avanos que a instituio desse fundo possibilitou, alguns pontos fo-
ram passveis de crtica. Entre eles, chamamos ateno para o fato de o FUNDEF no prever o
financiamento do ensino infantil destinado s crianas at seis anos. Outro ponto que tem me-
recido crtica dos estudiosos a persistncia do fraco desempenho escolar de nossas crianas e
jovens.
Sobre isso, Palma Filho (2006, p. 301) se pronuncia afirmando:
Outro ponto a ser considerado refere-se ao tema da melhoria da qualidade na
educao, um dos objetivos do fundo. Neste quesito, pode-se afirmar, com se-
gurana, que o FUNDEF no mudou, em nada, o fraco desempenho de crianas
e jovens, alunos do ensino fundamental.
Continuando com sua argumentao, o autor completa:
Neste sentido, o relatrio recentemente divulgado pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP, 2006) atesta que,
de 1995 a 2005, houve retrocesso no aprendizado do aluno do ensino funda-
mental. [...] Em 1995, nas escolas urbanas, a proficincia dos alunos da 4 s-
rie em portugus situava-se em torno da mdia de 191,57, numa escala de 0 a
500 pontos. Em 2005, o desempenho mdio era de 175,52, ou seja, o que era
ruim conseguiu ficar pior. A queda foi mais acentuada no Nordeste, regio que
contou com a complementao de recursos para o FUNDEF, feita pelo Gover-
no Federal (passou de 182,59 para 159, 08). [...] Em matemtica, no Brasil como
um todo, a mdia passou de 192,83 para 185,66; no Nordeste, a queda foi mais
acentuada: de 182,83 caiu para 166,49. (PALMA FILHO, 2006, p.301)
Agora, gostaria de que voc prestasse
ateno nesta informao: em portugus e
matemtica nenhuma unidade da federao
ficou acima de 250 pontos!!! Em uma escala de
vai de 0 a 500, significa que mal conseguimos
alcanar os 50% de aproveitamento!!! Isso sig-
nifica que a qualidade da nossa educao dei-
xa muito a desejar.
Figura 21: IDEB
Fonte: http://direc02.blogspot.com/2010/11/videocon-
ferencia-prova-brasil-e-ideb-da.html Acessado em: 22
abr. 2011
61
4.4 Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos
Profissionais do Magistrio
(FUNDEB)
Foi no contexto das crticas sofridas pelo FUNDEF que surge a proposta de criao do FUN-
DEB. O que o FUNDEB?
Segundo definio disponibilizada no stio do MEC:
O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valoriza-
o dos Profissionais da Educao FUNDEB um Fundo de natureza cont-
bil, institudo pela Emenda Constitucional n. 53, de 19 de dezembro de 2006 e
regulamentado pela Medida Provisria n 339, de 28 de dezembro do mesmo
ano, convertida na Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007, e pelos Decretos n
6.253 e 6.278, de 13 e 29 de novembro de 2007, respectivamente (BRASIL, s/d).
Segundo Palma Filho (2006), foi ao final de 2006 que o Congresso Nacional editou a EMC 53
que d nova redao aos artigos 7, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da CF e ao artigo 60 da ADCT. Na
prtica, uma reforma da EMC 14/96.
Dos artigos que sofreram alterao, somente os de nmero 206, 208, 211 e 212 dizem respei-
to transformao do FUNDEF em FUNDEB.
Vejamos, portanto, o que muda com o FUNDEB.
Apoiados no artigo de Gomes (2009, p.659-660) podemos afirmar que A diferena essencial
Figura 22: FUNDEB

fonte: Disponvel em
govbrasil.com/fundeb
Acessado em: 22 abril 2011
62
entre uma norma e outra est na amplitude: o FUNDEB trata de toda a educao bsica, ao passo
que o FUNDEF se aplicava apenas ao ensino fundamental.
Em relao aos pontos em comum entre os dois fundos, podemos afirmar:
Em comum, destacam-se trs objetivos centrais. Em primeiro lugar, criar incen-
tivos para que os governos subnacionais aumentem a oferta de vagas escola-
res, ampliando o acesso de crianas e de jovens escola. Em segundo, efetivar
uma redistribuio dos recursos que esto constitucionalmente atrelados
educao para que os governos subnacionais passem a ser, pelo menos par-
cialmente, remunerados de acordo com o servio efetivamente prestado, ou
seja, com o nmero de alunos atendidos. Por fim, garantir a aplicao mnima
de recursos do fundo (60%) na remunerao do magistrio em efetivo exerc-
cio. (GOMES, 2009, p. 60)

Segundo Sena (2008, p. 322):
O FUNDEB adotou as seguintes caractersticas que j integravam o FUNDEF:
natureza contbil do fundo;
contas nicas especficas com repasses automticos;
no mbito de cada estado, sem comunicao de recursos para alm das fron-
teiras estaduais;
aplicao de diferentes ponderaes para etapas e modalidades de ensino e
tipos de estabelecimento;
controle social e acompanhamento exercido por conselhos nas trs esferas fe-
derativas;
destinao a aes de manuteno e desenvolvimento do ensino na educa-
o bsica (artigo 70 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB);
possibilidade de retificao dos dados de censo por demanda dos entes fede-
rativos;
complementao da Unio.
Porm, alguns pontos mudam com o FUNDEB. Com o objetivo de contribuir para uma me-
lhor visualizao desses pontos que sofreram alterao, construmos o quadro 5. Vejamos:
QUADRO 5
Pontos de Diferenas entre FUNDEF e FUNDEB
Pontos FUNDEF FUNDEB
Ampliao da cober-
tura
Atendimento restrito ao ensino
fundamental
Alm do ensino fundamental, passa a aten-
der tambm a educao infantil, o Ensino
Mdio e a Educao de Jovens e Adultos.
As fontes de recurso - Fundo de Participao de Esta-
dos e Municpios (FPE e FPM);
- Imposto sobre Circulao de
Mercadorias e Servios (ICMS);
- Imposto sobre Produtos In-
dustrializados, proporcional s
exportaes (IPIexp);
- Ressarcimento pela desonerao
de exportaes de que trata a
Lei Complementar n 87/96 (Lei
Kandir);
- Complementao da Unio
(quando necessrio).
- Fundo de Participao dos Estados (FPE);
- Fundo de Participao dos Municpios
(FPM);
- Imposto sobre Circulao de Mercadorias e
Servios (ICMS);
- Imposto sobre Produtos Industrializados,
proporcional s exportaes (IPIexp);
- Desonerao das Exportaes (LC n 87/96);
- Imposto sobre Transmisso Causa Mortis e
Doaes (ITCMD);
- Imposto sobre Propriedade de Veculos
Automotores (IPVA);
- Cota parte de 50% do Imposto Territorial
Rural (ITR) devida aos municpios.
Tambm compem o fundo as receitas da
dvida ativa e de juros e multas incidentes
sobre as fontes anteriormente relacionadas.
Percentual de subvin-
culao
15% 20%
Prazo de vigncia 10 anos 14 anos
63
Complementao da
Unio
Contribuio mnima e apenas
eventual
Definio de valores fixos a serem repas-
sados a Estados e Municpios a ttulo de
compensao, assim distribudos:
- 2,0 bilhes de reais em 2007;
- 3,0 bilhes de reais em 2008;
- 4,5 bilhes de reais em 2009; e
- 10% do valor total do Fundo a partir de
2010.
Fonte: SENA, 2008, p. 322
Aps estas informaes, se voc dese-
jar conhecer mais como ocorre ou ocorreu o
acompanhamento da transferncia de recur-
sos dos fundos, em relao ao FUNDEF, saiba
que o Poder Executivo deveria fornecer relat-
rios peridicos comprovando a aplicao dos
recursos aos Conselhos de Acompanhamento
e Controle Social do FUNDEF.
Alm disso, tanto os Conselhos quanto os
representantes do Poder Legislativo local, do
Tribunal de Contas e do Ministrio Pblico po-
diam solicitar diretamente agncia do Banco
do Brasil, onde os recursos esto depositados,
um extrato da conta do FUNDEF.
Quanto ao acesso do pblico em geral
aos valores que eram repassados aos Munic-
pios e Estados, ele podia ser feito atravs do
endereo eletrnico www.mec.gov.br/sef/fun-
def. Para as cidades com menor de 100 mil ha-
bitantes, os valores repassados aos municpios
podiam ser acompanhados atravs de carta-
zes afixados nas agncias dos Correios.
No caso do FUNDEB, segundo o disposto
na Lei n 11.494/2007, cabe aos Tribunais de
Contas dos Estados e Municpios zelar pela fis-
calizao dos recursos. No caso de haver em
algum Estado recursos federais envolvidos
na composio do Fundo, ficam o Tribunal de
Contas da Unio e a Controladoria Geral da
Unio encarregados de atuar na fiscalizao
naquele Estado. Como voc pode ver, o pro-
cesso de fiscalizao dos recursos do FUNDEB
bem diferente daquele realizado pelos Con-
selhos de Acompanhamento e Controle Social
do Fundo, como era o caso do FUNDEF. Uma
diferena importante que as instncias res-
ponsveis pela fiscalizao do fundo, caso seja
detectada alguma irregularidade, tm a prer-
rogativa de aplicar penalidades.
Assim que acabamos de saber como
ocorre a fiscalizao dos recursos do FUN-
DEF. Entretanto, algumas questes importan-
tes ainda no foram tratadas aqui, como, por
exemplo, a forma como as contas so apresen-
tadas e a quem.
Os Estados e Municpios so os respon-
sveis por lei pela comprovao do uso dos
recursos utilizados. A comprovao da utiliza-
o dos recursos do fundo ocorre em trs di-
ferentes momentos: mensal, bimestral e anual.
Mensalmente cabe aos Estados e Municpios
prestar contas ao Conselho de Acompanha-
mento e Controle Social do FUNDEB. Confor-
me estabelece o art. 25 da Lei n 11.494/2007,
Estados e Municpios devem apresentados
relatrios gerenciais informando sobre o rece-
bimento e destinao dos recursos repassados
pelo fundo.
A cada dois meses, tanto o poder execu-
tivo municipal quanto o estadual apresentam
um relatrio resumido da execuo oramen-
tria contendo o registro das despesas com a
manuteno e o desenvolvimento do ensino
no mbito da educao bsica para a conta do
FUNDEB, conforme disposto no 3, art. 165
da CF e art. 72 da LDB (LEI n 9.394/96).
Para finalizar, anualmente, Estados e Mu-
nicpios devem prestar contas a seus respec-
tivos Tribunais de Conta seguindo instrues
deles. Como vimos anteriormente, a Constitui-
o de 1998 estabelece um percentual de 25%
das receitas dos estados e municpios para a
educao. Contudo, o controle social mostra-
-se cada vez mais imprescindvel.
O poder legislativo, os conselhos de
educao e a sociedade civil devero cobrar
dos responsveis o que est estabelecido
na legislao com o propsito de garantir
melhores condies para o desenvolvimen-
to e qualidade da educao. Para isso, no
basta acompanhar a execuo orament-
ria a partir da documentao; necessrio se
faz, tambm, o acompanhamento em l-
cus da execuo efetiva dos servios lan-
ados na documentao. (COSTA, 2006).
DICAS
Ser disponibilizado
recurso somente para
aqueles que ainda
no tiveram acesso
escolarizao. Alm do
mais, esta modalidade
no pode compro-
meter mais do que o
montante de 10% dos
recursos destinados ao
FUNDEB.
64
4.5 Avaliao: breve trajetria
da constituio do campo da
avaliao
Aps nossa incurso pelo universo do fi-
nanciamento pblico da educao brasileira,
vamos agora iniciar nossos estudos sobre as
formas como este sistema tem sido avaliado.
Como introduo a esta temtica, propomos
que faa uma breve incurso sobre os concei-
tos e os papis que a avaliao foi adquirindo
ao longo de sua constituio.
Nessa nossa tarefa, vamos contar com a
contribuio, entre outros, do estudioso Jos
Dias Sobrinho, considerado um dos maiores
especialista nesse campo aqui no Brasil.
Antes de iniciarmos, convm prestar al-
guns esclarecimentos a que tipo de avaliao
estamos nos referindo.
Se pedir a voc para pensar sobre avalia-
o, qual a primeira ideia que vem a sua cabea?
Pense um pouco!!!
Baseado em nossa experincia em diver-
sos momentos que usamos esta estratgia
com nossos alunos em sala de aula, podemos
imaginar que voc pensou em prova, em nota,
ou em alguma atividade cujo objetivo seria
medir/avaliar o domnio do conhecimento es-
colar. Ou seja, bem provvel que voc tenha
pensado em avaliao da aprendizagem nas
suas mltiplas dimenses.
O processo avaliativo que vamos abordar
aqui, apesar de estar intimamente ligado aos
resultados da aprendizagem alcanados pelos
alunos, no ir se debruar sobre eles, especi-
ficamente. Nossa abordagem estar voltada
para o estudo e a compreenso do sistema na-
cional de avaliao da educao bsica.
Assim, nosso objetivo nesta subunidade
ser lev-lo (a) a:
compreender a trajetria de constituio
do campo da avaliao;
conhecer o sistema nacional de avaliao
da educao bsica;
analisar a quadro atual da avaliao edu-
cacional.
Portanto, para que possamos entender
melhor este tema, vamos iniciar com um breve
relato dos momentos mais significativos pelos
quais passou a avaliao ao longo de sua cons-
tituio.
Para voc ter uma ideia do quanto a ava-
liao antiga, Sobrinho nos lembra:
h mais de 2.000 a China j fazia exames de seleo para os servios pblicos
e a velha Grcia praticava a docimasia, que consistia numa verificao da ap-
tides morais daqueles que se candidatavam a funes pblicas. Em nenhum
desses casos se tratava de avaliao escrita. Entretanto, interessante desde
logo observar que estes procedimentos avaliativos j carregavam certo sentido
de interesse pblico; formalmente mal elaborados, foram os precursores dos
concursos hoje largamente utilizados (SOBRINHO, 2003, p. 15).
Na sociedade moderna, a avaliao foi
amplamente apropriada pela indstria com
o objetivo tanto de selecionar e classificar os
trabalhadores quanto de utiliz-la como recur-
so para apoiar processos de racionalizao da
gesto.
Porm, foi no campo da educao que a
avaliao encontrou terreno para se estabele-
cer de forma privilegiada, no s como prti-
ca poltica e pedaggica, produzindo efeitos
dentro e fora do mbito propriamente educa-
cional, mas tambm como importante campo
de estudo. (SOBRINHO,2003, p. 15)
Ao se apropriar de um modelo de avalia-
o cuja concepo foi amplamente utilizada
pela indstria para selecionar e classificar, a
avaliao carrega para o interior das salas de
aula e tambm para outros espaos da admi-
nistrao pblica sua tradio de regulao,
seleo e hierarquizao. Os processos sele-
tivos esto de tal modo contaminados pelos
conceitos de seleo, medida e classificao
que chegam a quase definir a prpria avalia-
o (SOBRINHO, 2003,p.15).
Mas vamos ao objetivo definido anterior-
mente de traar a trajetria do campo da ava-
liao. Valendo-nos dos estudos de Sobrinho
(2003), ficamos sabendo que:
DICAS
Jos Dias Sobrinho
doutor em Cincias Hu-
manas pela Unicamp e
tem ps-doutorado na
EHESS (Paris). Foi Pr-
-Reitor de Ps-Gradua-
o da Unicamp. Ele
um grande crtico dos
modelos avaliativos
centrados em indica-
dores majoritariamente
quantitativos. Apesar
de Sobrinho concen-
trar seus estudos no
campo da educao
superior, suas refle-
xes ajudaro voc a
entender melhor os
condicionantes que im-
pactam a formulao e
a implementao das
polticas de avaliao
do sistema educacional
no Brasil. Para conhecer
melhor o pensamento
e as posies do autor,
sugerimos ler uma
entrevista dele que se
encontra no stio:
http://www.andredeak.
com.br/emcrise/entre-
vistas/entsobrinho.htm
65
a despeito de a avaliao ser praticada de forma organizada, com o objetivo de selecionar
e classificar, desde o final do sculo XIX, ela pode ser considerada uma disciplina nova, pois
foi somente h cerca de meio sculo que ela atingiu o grau de complexidade e abrangncia
que tem hoje;
Tyler considerado o pai da avaliao educativa, tendo cunhado, em 1934, a expresso
avaliao educacional.
Segundo diversos autores, a trajetria da avaliao pode ser dividida em cinco perodos. O pri-
meiro conhecido com o pr-Tyler e vai dos ltimos anos do sculo XIX at a dcada de 1930 do s-
culo XX. Ele se caracteriza pela grande nfase na elaborao e aplicao de testes. Segundo Jimnez,
neste perodo, avaliao e medio so conceitos intercambiveis, claramente
inseridos no paradigma positivista prprio das cincias fsico-naturais e se cen-
tram na determinao das diferenas individuais, nada tendo a ver ainda com
programas escolares ou desenvolvimento de currculos (JIMNEZ, apud SOBRI-
NHO, 2003, p. 16).
Inicialmente inserida basicamente no campo da psicologia, somente no incio do sculo
XX que a avaliao comea de forma gradual a ser aplicada no campo da educao. A avaliao
assumiu nesse perodo um carter eminentemente tcnico, voltada essencialmente para verifi-
car, mensurar e quantificar a aprendizagem dos estudantes. Ou seja:
Tratava-se, ento, basicamente de avaliao de aprendizagem, mediante pro-
cedimentos convencionais de testes, provas e exames aplicados aos alunos,
para medir rendimentos, sem ainda a preocupao com dimenses mais am-
plas do processo ensino-aprendizagem, como currculo em sentido pleno, e
tampouco com as estruturas institucionais, programas pedaggicos ou polti-
cos. O foco principal eram os testes, as escalas de classificao, os instrumentos
tcnicos (SOBRINHO, 2003, p.18).
A segunda fase caracteriza-se pelo mo-
mento em que os objetivos educacionais assu-
mem o centro dos processos avaliativos, tendo
em Tyler seu grande expoente. Deixando suas
preocupaes anteriores com os procedimen-
tos tcnicos voltados para a quantificao da
aprendizagem e para a descrio do rendi-
mento dos alunos, a avaliao volta sua preo-
cupao para a gesto cientfica e o desenvol-
vimento do currculo e das instituies a partir
de objetivos previamente formulados.
Segundo Tyler, a avaliao tem como pa-
pel verificar at que ponto os objetivos educa-
cionais previamente traados estariam sendo
alcanados. A avaliao nesse momento, base-
ada no paradigma da racionalizao cientfica
inspirada na ideologia utilitarista da indstria
e cuja raiz pode ser encontrada nos Estados
Unidos no comeo do sculo XX, defende a
ideia da escola como uma instituio til ao
desenvolvimento econmico.
Nesse perodo, apesar de a avaliao pre-
servar ainda aspectos marcantemente tcni-
cos, no est voltada somente para medir; ela
comea a cumprir outras finalidades como
oferecer subsdios para aperfeioamento de
programas e reformulao de currculos.
O terceiro perodo, que transcorre entre
1946 e 1957, chamado de era da inocncia.
Essa poca se caracterizou pela descrena na
avaliao e na educao. Apesar dessa des-
crena, foram desenvolvidos instrumentos
que serviram de base para a elaborao de
testes com abrangncia de aplicao nacional
ou estadual.
O quarto perodo (1958-1972), denomina-
do de realismo, se caracteriza por uma grande
efervescncia no campo da avaliao, estimu-
lada, sobretudo, pela implementao de pol-
ticas sociais que se iniciam com o presidente
Kennedy e continuam sendo adotadas pelos
governos posteriores. A avaliao nesse per-
odo passa a ser obrigatria na educao e nos
programas sociais de mbito federal. O que
levou prtica da utilizao da avaliao no
campo educacional foi a justificativa de que
a escola empregava mal os recursos pblicos
destinados educao, haja vista o baixo ren-
dimento dos alunos.
A avaliao que antes desse perodo
se voltava para a averiguao da aprendiza-
gem dos alunos passa a cumprir o papel de
tambm avaliar a escola, os professores, as
estratgias de ensino, as metodologias e os
contedos. Dois tericos particularmente im-
portantes para esse perodo foram Cronbach e
Scriven.
66
A importncia do primeiro reside na sua defesa de que a avaliao no deveria ser guiada
pelos objetivos a serem alcanados e sim pelo tipo de deciso que se pretenda que ela sirva.
Portanto, a centro da avaliao passa a ser as decises a serem tomadas. Nesse contexto, consti-
tui impacto desta concepo:
As decises a serem tomadas constituem, pois, o centro da avaliao. Por isso,
avaliar as estruturas especficas de um programa mais importante que fazer
comparaes com outras unidades externas; o processo interno muito im-
portante e as decises de mudana podem ser tomadas durante o desenvol-
vimento, no necessariamente depois de terminado o programa ou curso (SO-
BRINHO,2003, p. 22-23).
A contribuio de Scriven foi ter estabelecido a distino entre funes e objetivos. Diferen-
temente dos objetivos que so invariveis, as funes se referem ao emprego das informaes
para as tomadas de decises. (SOBRINHO,2003, p. 23). Foi Scriven quem fez a distino clssica
entre avaliao formativa e avaliao somativa.
Desse modo, enquanto a avaliao somativa se realiza ao final de um processo com o intui-
to de verificar os resultados, a avaliao formativa realizada ao longo de todo o processo intro-
duzindo modificaes.
Porm, foi na ltima fase (1973), que se iniciou o perodo do profissionalismo, ou da
chamada profissionalizao da avaliao.
Vejamos quais so os fatos marcantes dessa fase:
a avaliao se transforma em um importante objeto de estudo;
surgimento de diversas revistas e livros atestando a consolidao de uma vasta produo
terica;
criao de cursos de formao em avaliao em universidades;
constituio de organizao de profissionais;
surgimento de meta-avaliao;
2
a avaliao se desloca dos objetivos para tomada de decises, incorporando a contribuio
de Cronbach;
o paradigma cientfico positivista predominante na avaliao questionado, abrindo espa-
o para a presena do enfoque qualitativo.
Buscando, uma vez mais, apoio nas palavras de Sobrinho (2003, p.24-25), podemos afirmar:
A contribuio essencial desse momento foi caracterizar a avaliao como um
julgamento de valor . [...] A dimenso do valor est na essncia mesma da ava-
liao e se inscreve radicalmente na sua etimologia. O valor dota a avaliao
de uma funo ativa. Ela no se restringe a somente descrever os resultados
obtidos, mas tambm passa a avaliar as entradas, os contextos ou circunstn-
cias diversas, os processos, as condies de produo e os elementos finais.
Alm disso, com base no conhecimento obtido, procura melhorar o processo
enquanto ele se desenvolve, agindo sobre cada uma de suas etapas, a fim de
garantir maior efetividade educacional, especialmente em relao ao ensino.
As principais contribuies dessa fase so:
incremento e melhoria da comunicao;
qualificao, preparao e titulao dos avaliadores;
cooperao entre organizaes profissionais
relacionadas com a avaliao educacional;
melhor comunicao entre partidrios dos mtodos
positivistas quantitativos e fenomenolgicos e qualitativos. (SOBRINHO,2003,
p. 23-24).
DICAS
2
Meta-avaliao sig-
nifica que a avaliao
passa a ser objeto de
estudo da comunidade
acadmica
67
Uma descrio como a realizada por ns at o momento centrada nos avanos e importan-
tes contribuies dessa fase pode contribuir para levar voc erroneamente a imaginar que ela
ficou livre de problemas e questionamentos. Isso no verdade. Entre os problemas e questiona-
mentos levantados, podemos citar alguns:
a tradio positivista continua presente com sua crena na garantia de objetividade dos ins-
trumentos de avaliao;
muitas vezes, o alcance dos objetivos no estava claramente traado nos programas;
a avaliao se voltava para a verificao dos objetivos a serem alcanados, porm no inda-
gava sobre o valor desses mesmos objetivos.
O que podemos perceber, aps uma significativa evoluo no campo da avaliao, que
importantes programas nacionais voltados para a avaliao educacional ainda se valem dos ve-
lhos testes para verificar a aprendizagem dos alunos.
De forma breve e sucinta, fizemos um esforo para apresentar a evoluo do campo da ava-
liao. Foi possvel perceber que de uma funo meramente descritiva a avaliao passa a se re-
vestir de um sentido poltico importante ao ser utilizada pelo poder pblico para tomar decises
e implementar polticas pblicas.
Sobrinho (2003, p. 9) nos lembra o alcance dessa iniciativa ao afirmar:
A avaliao ultrapassa amplamente os mbitos da aprendizagem. Ela hoje se
estende aos domnios de todas as produes sociais, das polticas pblicas, es-
pecialmente das educacionais. Inscreve-se no terreno das reformas, inovaes,
currculos, programas e projetos e exerce um papel de real importncia na con-
figurao dos modelos das instituies, organizaes e sistemas. Em outras pa-
lavras, a avaliao vem ganhando cada vez mais densidade poltica e crescen-
temente utilizada como instrumento de poder e estratgia de governo.
Esse o sentido da avaliao com o qual trabalharemos nas prximas pginas. Debruar-
-nos-emos sobre os processos avaliativos empreendidos pelo governo brasileiro para avaliar a
educao no pas.
4.6 A avaliao da educao no
Brasil
Tendo em vista o tempo destinado ao estudo dessa temtica e sua vasta abrangncia, fa-
remos um recorte no qual nos propomos discutir os programas nacionais atuais de avaliao da
educao bsica. Para iniciarmos nossa abordagem, importante que tenhamos um entendi-
mento claro do carter poltico que envolve as prticas avaliativas. Em relao avaliao das
polticas pblicas, Arretche (2009, p. 30) afirma:
certo que qualquer forma de avaliao envolve necessariamente um julga-
mento, vale dizer, trata-se precipuamente de atribuir um valor, uma medida
de aprovao ou desaprovao a uma poltica ou programa pblico particular,
de analis-la a partir de uma certa concepo de justia (explcita ou implcita).
Neste sentido, no existe possibilidade de qualquer modalidade de avaliao
ou anlise de polticas pblicas possa ser instrumental, tcnica ou neutra.
DICAS
Existe uma vasta
produo que discute a
avaliao do ensino su-
perior. Devido aos limi-
tes desse trabalho, no
temos como abord-la.
O livro de SOBRINHO
(2003), o qual foi citado
na referncia biblio-
grfica, pode inici-lo
nessa discusso caso
seja de seu interesse.
68
4.7 Avaliao da educao bsica
Nos anos 1960 e 1970 duas grandes pro-
blemticas dominaram o setor educacional.
De um lado havia a busca pela racionaliza-
o dos recursos destinados educao, de
outro a preocupao pela distribuio das
oportunidades educacionais. Nos anos 1980
as polticas educacionais, pressionadas pelo
mercado mundial altamente competitivo,
enfatizam a busca pela eficincia de suas
instituies escolares.
Essa foi uma dcada que se caracterizou
por atribuir grande importncia avaliao
do desempenho dos sistemas escolares (AR-
RECHTE, 2009). Especificamente em relao
ao Brasil, como at o final da dcada de 1970
nossa poltica educacional estava voltada
primordialmente para expanso do atendi-
mento, essas polticas exigiam aes que se
limitavam construo e ao funcionamento
dos prdios escolares.
A implicao dessa realidade para o
campo da avaliao que nossa demanda
por informao se limitava a obter dados
sobre a localizao da populao no esco-
larizada e a distribuio de oferta de vagas
(ARRECHTE, 2009, p. 54)
Foi nos anos 1980 que o Ministrio de
Educao, buscando superar diversos pro-
blemas do campo educacional, implemen-
tou diversos programas e projetos que apre-
sentavam uma preocupao comum com a
avaliao.
Os programas que se destacaram foram
o EDURURAL3 e o MONHANGARA4, sendo
ambos financiados pelo Banco Mundial
BIRD. Devido os objetivos e limites do nosso
trabalho, no nos deteremos na discusso
sobre esses programas. O Brasil conta atual-
mente com um sistema de avaliao voltada
para averiguar a qualidade de sua educao
bsica, o SAEB.
Pensamos que importante levantar
alguns pontos sobre o SAEB para que pos-
samos ajud-lo (a) a desenvolver um co-
nhecimento inicial sobre ele. Com o tempo
limitado, no pretendemos nem temos es-
pao para um estudo mais aprofundado.
Caso voc queira aprofundar seus estudos,
a bibliografia disponibilizada ao final deste
texto pode ser de grande ajuda.
A avaliao das polticas pblicas volta-
das para a educao insere-se em um qua-
dro de profundas mudanas sociais. Segun-
do Pestana (2009,p. 56):
As mudanas tecnolgicas, principalmente na base tcnica dos sistemas de
produo (ao menos nos setores mais avanados) esto determinando novas
necessidades de capacidades cognitivas, de padro de socializao, de habi-
lidades de tratos, de percepo e de cooperao na resoluo de problemas.
[...] a sucesso vertiginosa das mudanas no mundo contemporneo tornou
necessrio o constante questionamento e, por isso mesmo, a busca por resulta-
dos educacionais de maior qualidade.
nesse contexto que
O valor estratgico da avaliao do sistema educacional, em escala nacional,
passou a ser reconhecido como mecanismo privilegiado para apontar informa-
es oportunas e vlidas sobre processos e resultados do ensino s instncias
encarregadas de formular e tomar decises sobre polticas educacionais (PES-
TANA,2009, p. 56-57).
O modelo CIPP (contexto, insumo, processo, produto) foi o adotado para estruturar o sis-
tema de avaliao educacional. Ele foi apropriado do conceito desenvolvido por Stufflebeam
(1983), que trabalha com quatro tipos de avaliao, conforme Pestana (2009,p. 59):
a. de contexto, na qual se assentam as decises de planejamento;
b. de insumo, que projeta e analisa esquemas alternativos de procedimentos, fundamentan-
do decises de estruturao;
c. de processo, que acompanha etapas de implementao;
d. de produtos, que aprecia resultados, fundamentando decises de reciclagem.
DICAS
Sobre esse perodo,
voc se lembra do que
leu anteriormente?
Para ajud-lo (a) fazer
uma ligao entre as
fases da avaliao e
a caracterstica que
ela assume no setor
educacional nos anos
1960-1970, transcreve-
mos o que escrevemos
anteriormente.
O quarto perodo
(1958-1972), denomi-
nado de realismo, se
caracteriza por uma
grande efervescncia
no campo da avaliao,
estimulada sobretudo
pela implementao
de polticas sociais
que se iniciam com o
presidente Kennedy e
continuam sendo ado-
tadas pelos governos
posteriores. A ava-
liao neste perodo
passa a ser obrigatria
na educao e nos
programas sociais de
mbito federal. O que
levou prtica de utili-
zao da avaliao no
campo educacional foi
a justificativa de que a
escola empregava mal
os recursos pblicos
destinados educa-
o, haja vista o baixo
rendimento dos alunos.
A avaliao que antes
desse perodo se volta-
va para a averiguao
da aprendizagem dos
alunos, passa a cumprir
o papel de tambm
avaliar a escola, os pro-
fessores, as estratgias
de ensino, as metodo-
logias e os contedos.
69
O Sistema de Avaliao das Escolas Pbli-
cas SAEP foi desenvolvido segundo essa
perspectiva. Ele teve incio em 1988 e foi refor-
mulado, dando origem ao Sistema de Avalia-
o da Educao Bsica SAEB.
A partir de informaes disponveis na
pgina do Ministrio da Educao5, ficamos
informados que o SAEB:
- se configura como uma ao do Gover-
no Brasileiro desenvolvido e coordenado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-
cacionais Ansio Teixeira - INEP.
- aplicado a cada dois anos e desde
1990 avalia o desempenho em Lngua Portu-
guesa e Matemtica dos alunos brasileiros da
4 e 8 sries do ensino fundamental e da 3
srie do ensino mdio;
- em Lngua Portuguesa o foco a leitura
e em Matemtica a resoluo de problemas;
- as informaes coletadas pelo SAEB so
utilizadas para corrigir distores e direcionar
recursos financeiros e tcnicos para reas prio-
ritrias, contribuindo para o desenvolvimento
do sistema Educacional Brasileiro e para redu-
o das desigualdades ainda presentes nele;
- tem por objetivo oferecer subsdios que
possam auxiliar na formulao, reformulao e
acompanhamento/monitoramento das polti-
cas pblicas, contribuindo dessa forma para a
melhoria da qualidade da educao brasileira.
- tem as suas aes coordenadas pelo
INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesqui-
sas Educacionais Ansio Teixeira).
No stio do MEC
6
somos informados que o
SAEB tem como principais objetivos:
oferecer subsdios formulao, refor-
mulao e ao monitoramento de polti-
cas pblicas e programas de interveno
ajustados s necessidades diagnosticadas
nas reas e etapas de ensino avaliadas;
identificar os problemas e as diferenas
regionais do ensino;
produzir informaes sobre os fatores do
contexto socioeconmico, cultural e es-
colar que influenciam o desempenho dos
alunos;
proporcionar aos agentes educacionais e
sociedade uma viso clara dos resulta-
dos dos processos de ensino/aprendiza-
gem e das condies em que so desen-
volvidos;
desenvolver competncia tcnica e cien-
tfica na rea de avaliao educacional,
ativando o intercmbio entre instituies
educacionais de ensino e pesquisa.
Podemos perceber e afirmar que h atu-
almente um esforo empreendido pelo gover-
no brasileiro em acompanhar o desempenho
do sistema educacional. O SAEB foi institudo
para cumprir esse objetivo. Sabemos, no en-
tanto, que h muito a ser feito. O ndice de
aproveitamento de nossos estudantes est
ainda muito aqum do necessrio para que
possamos despontar como um pas que ofere-
ce educao de qualidade.
Para se ter uma ideia do tamanho de nos-
so desafio, basta analisarmos o desempenho
de nossos estudantes quando comparados
com o de outros pases. Como isso feito? A
comparao do desempenho de estudantes
diversos pases feita pelo PISA, sigla em in-
gls para Programa Internacional de Avaliao
de Alunos. Usando como fonte dados dispo-
nibilizados pelo stio do INEP http://www.inep.
gov.br/imprensa/noticias/outras/news03_25.
htm. Acessado em: 23 abr. 2011.
Ficamos sabendo que, pelos resultados
do PISA de 2003,
Na prova de leitura, o Brasil fica frente de quatro naes: Macednia, Indon-
sia, Albnia e Peru. Nas provas de matemtica, com mdia de 334, e cincias,
em que obteve pontuao de 375, o Pas o penltimo, ficando apenas em
melhor posio que o Peru. Na mdia das trs reas avaliadas, o desempenho
brasileiro tambm ficou em penltimo lugar.
H muito a ser feito pela nossa educao. Pensamos, no entanto, que esse um assunto
que no diz respeito somente aos governantes, mas um desafio que envolve toda a sociedade
brasileira. A ns, profissionais da educao diretamente envolvidos com essa tarefa, cabe o dever
de lutar, sem trgua, por uma educao de qualidade para todos os alunos de nosso pas.
DICAS

3
O programa EDURU-
RAL-NE estabeleceu
como objetivo expan-
dir as oportunidades
educacionais e me-
lhorar as condies da
educao no meio rural
do Nordeste. Ele foi
institudo pelo Decreto
n 985.287, de 23 de
outubro de 1980, para
executar o Acordo n
91867/BR firmado entre
o Governo Brasileiro e
o Banco Internacional
de Reconstruo e De-
senvolvimento - BIRD
(BRASIL, 1982, p. 9)
4
O MONHANGARA,
Programa de Educao
Bsica nas Regies
Norte de Centro-Oeste
tem como objetivo me-
lhorar a qualidade da
rede de ensino regular
de 1 grau existente e
ampliar sua capacidade
de atendimento (BRA-
SIL, 1991).
5
http://www.inep.gov.
br . Acessado em: 23
abr. 2011.
6
http://www.inep.gov.
br/basica/saeb/objeti-
vos.htm Acessado em:
24 abr. 2011
PARA REFLETIR
Os pases que obtive-
ram melhores notas em
Leitura foram: Finlndia,
Canad e Nova Zelndia.
Em Matemtica, os pa-
ses com melhores ren-
dimentos foram Hong
Kong, China, Japo e
Coria do Sul. Coria do
Sul, Japo e Hong Kong
obtiveram as notas mais
elevadas em Cincias.
71
Resumo
O financiamento da educao pode ser dividido em trs fases distintas. A primeira, que se
situa entre 1749 e 1759. Na segunda fase, as Cmaras Municipais e os Governos Estaduais
que assumem esta tarefa atravs de dotaes oramentrias prprias. A terceira fase se ini-
cia a partir da Constituio de 1934.
Os percentuais mnimos a serem disponibilizados para a manuteno e desenvolvimento
do ensino esto fixados em 18% para a Unio e 25% para Estados e Municpios.
A responsabilidade do Municpio pela educao infantil, tendo como prioridade a oferta
do ensino fundamental.
Os Estados devem se incumbir de assegurar o ensino fundamental e oferecer com priorida-
de o ensino mdio.
A Unio est presente tanto no ensino superior quanto em outros nveis e modalidades de
ensino.
A LDB/96 estipula, nos seus artigos 70 e 71, respectivamente, o pode e o que no pode ser
financiado com este recurso.
O fundo especfico voltado para o financiamento da educao brasileira chamado FUN-
DEF, que significa Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio, que foi implantado em 1988 e vigorou at dezembro de 2006.
Na atualidade. temos o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB. Esse fundo de natureza contbil,
institudo pela Emenda Constitucional n. 53, de 19 de dezembro de 2006, e regulamenta-
do pela Medida Provisria n 339, de 28 de dezembro do mesmo ano, convertida na Lei n
11.494, de 20 de junho de 2007.
No campo da educao que a avaliao encontrou terreno para se estabelecer de forma
privilegiada, no s como prtica poltica e pedaggica, produzindo efeitos dentro e fora
do mbito propriamente educacional, mas tambm como importante campo de estudo
(SOBRINHO, idem, p. 15).
A avaliao pode ser dividida em 5 perodos. O primeiro conhecido com o pr-Tyler e vai
dos ltimos anos do sculo XIX at a dcada de 1930. O segundo perodo a avaliao ba-
seada no paradigma da racionalizao cientfica inspirada na ideologia utilitarista da inds-
tria e cuja raiz pode ser encontrada nos Estados Unidos no comeo do sculo XX. O tercei-
ro perodo, que transcorre entre 1946 e 1957, chamado de era da inocncia. Essa poca
se caracterizou pela descrena na avaliao e na educao. O quarto perodo (1958-1972),
denominado de realismo, se caracteriza por uma grande efervescncia no campo da ava-
liao, estimulada, sobretudo, pela implementao de polticas sociais que se iniciam com
o presidente Kennedy e continuam sendo adotadas pelos governos posteriores. O ltimo
perodo avaliao somativa se realiza ao final de um processo com o intuito de verificar os
resultados, a avaliao formativa realizada ao longo de todo o processo introduzindo mo-
dificaes.
Nos anos 1980, o Ministrio de Educao, buscando superar diversos problemas do campo
educacional, implementou diversos programas e projetos que apresentavam uma preocu-
pao comum com a avaliao.
O Sistema de Avaliao das Escolas Pblicas SAEP teve incio em 1988 e foi reformulado,
dando origem ao Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB.
73
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do Estado, o qual dispe sobre a descentralizao do ensino, e d outras providncias. Belo Hori-
zonte, 1998.
__________. Resoluo 154, de 15 de outubro de 1999, o qual dispe sobre o processo de esco-
lha, pelas comunidades escolares, dos servidores que tero seus nomes sugeridos ao Governa-
dor do Estado para serem nomeados a fim de exercerem a funo de diretor e vice-diretor, nas
escolas estaduais de Minas Gerais.
___________. Relatrio do Grupo de Trabalho para a Realizao de Estudos e Definio de Prin-
cpios Norteadores da Gesto Democrtica da Escola na Rede Pblica de Minas Gerais. Belo Hori-
zonte, 19 de Abril de 1999.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Poltica e Trabalho na Escola: administrao dos sistemas pblicos
de educao bsica. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
___________. Os Conselhos na Gesto Democrtica da Educao: participao dos trabalhado-
res no governo? Revista Educao em Foco, FAE CBH UEMG , ano 4, n. 4, dez. 2000, p. 42-51.
77
Avaliao de
Aprendizagem AA
1) As afirmativas abaixo tratam das determinaes da LDB de 96 para a formao docente. Leia-
-as atentamente e marque V para as verdadeiras e F para as Falsas.
1. ( ) Slida formao bsica que pode ser cursada, preferencialmente, em institutos supe-
riores de educao.
2. ( ) Associao entre teorias e prticas.
3. ( ) Aproveitamento da formao e experincias anteriores.
4. ( ) Investimentos do poder pblico na formao inicial e continuada de professores, es-
pecialmente atravs do ensino distncia.
5. ( ) Valorizao do profissional da educao.
A opo CORRETA :
a. ( ) V;V;V;V;V.
b. ( ) F;V;V;F;V.
c. ( ) F;V;F;V;V.
d. ( ) F;F;V;V;F.
2) Voc foi chamado para participar da organizao de um curso de formao inicial de professo-
res. Ao apresentar sugestes para esse processo, observando os avanos e limites da LDB de 96,
voc pode propor que seja enfatizada:
a. ( ) A formao universitria como base para a docncia na educao bsica.
b. ( ) A prtica em detrimento da teoria.
c. ( ) A admisso de qualquer experincia anterior de formao, j que o docente se forma
em diferentes espaos.
d. ( ) A educao distncia numa perspectiva instrumentalista.
3) Observando as prescries da LDB para a formao docente, permanecem alguns limites que
precisam ser superados. Nesse sentido pode-se afirmar que a referida lei:
a. ( ) Preconiza uma proposta de formao orientada para a pesquisa.
b. ( ) Mantm uma tendncia fragmentadora entre formao inicial e continuada.
c. ( ) Explicita quais critrios devem orientar a criao dos Institutos superiores de educao.
d. ( ) Regulamenta como se dar a aproveitamento da formao e experincias anteriores.
4)

Fonte: http://rizomas.net/
charges-sobre-educacao.
html
Acesso em: 19/04/2011.
78
Estabelecendo um paralelo entre a Charge acima, a LDB e a realidade brasileira, pode-se ressaltar que:
I. Compete ao poder pblico a implementao de polticas de formao e valorizao do
magistrio.
II. H uma coerncia entre as condies de trabalho vividas pelos professores e as prescri-
es da LDB para a profissionalizao docente.
III. Os sistemas de ensino devem assegurar a valorizao dos profissionais da educao, in-
clusive nos termos dos planos de carreira do magistrio pblico.
Esto CORRETAS as alternativas:
a. ( ) I, II e III.
b. ( ) I e II.
c. ( ) I e III.
d. ( ) Apenas a I.
5) Aps conclurem a disciplina Poltica Educacional Brasileira, onde estudaram o tema A Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional e a Formao do Profissional do Ensino, os professores
Joo e Teresa entenderam que re-significar a formao docente um dos desafios postos para
o licenciando no contexto atual. Nessa direo Joo e Tereza NO DEVEM conceber a formao
docente como um processo
a. ( ) contnuo pautado no compromisso do licenciando com a sua formao.
b. ( ) que deve encorajar a problematizao do ensino para refletir sobre suas finalidades.
c. ( ) contnuo e complexo que se inicia antes do exerccio do magistrio, prossegue ao lon-
go da carreira e permeia toda a prtica profissional.
a. ( ) em que a educao formal realizada na universidade pode ser dispensvel j que o
professor se forma ao longo da vida a partir das diferentes experincias que vivencia.
6) A formao contnua a que nos referimos consiste em propostas voltadas para a qualificao
do docente, tendo em vista as possibilidades de melhoria de sua prtica pelo domnio de conhe-
cimentos e de mtodos de seu campo de trabalho. (SANTOS, 2001, p.124).
Em relao formao contnua INCORRETO afirmar que:
a. ( ) Todas as formas deliberadas e organizadas de aperfeioamento do docente podem
ser denominadas de formao continuada, ou formao contnua ou formao em servio.
b. ( ) A formao em servio consiste em uma forma de aperfeioamento profissional que
deve ser usada para substituir a formao inicial.
c. ( ) Os contedos da educao contnua podem voltar-se para a superao de problemas
e lacunas da prtica docente, ou promover a atualizao do professor em face de novos
conhecimentos que so produzidos pelas cincias.
d. ( ) Na formao em servio os professores mantm suas atividades pedaggicas cotidia-
nas, ou seja, eles continuam em servio.
7) Marcos e Ana acabaram de ser contratados para atuarem como professores de Sociologia no
Ensino Mdio em uma escola pblica de Montes Claros. Eles pretendem trabalhar observando as
determinaes da LDB de 96 em relao ao Direito Educao. Neste sentido eles NO devem
considerar que:
a. ( ) O Direito ao Ensino Fundamental e Mdio assegurado no mbito da LDB de 96.
b. ( ) Os municpios devem se responsabilizar pelo ensino fundamental obrigatrio e os
estados pelo ensino mdio.
c. ( ) O dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia
de ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, e universalizao do ensino mdio gratuito.
d. O Direito Educao no Brasil uma conquista j assegurada desde a Constituio de
1888.
8) A Sinopse Estatstica da Educao Bsica, elaborada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), que data de 2009, apresenta indicadores de rendimen-
to escolar do ensino fundamental e mdio no Brasil e em todos os estados brasileiros. Tratando
especificamente do estado de Minas Gerais, podemos encontrar nesse documento os seguintes
percentuais de rendimento escolar:
79
Ensino Fundamental
88,0 9,6 2,4
Ensino Mdio
78,4 12,3 9,3
Analisando esses dados e tendo como base os estudos sobre o Direito educao no Brasil NO
se pode inferir que
a. ( ) o direito educao tem se efetivado para todos.
b. ( ) a educao somente pode ser direito de todos quando todos tm acesso escola e
ningum excludo dela.
c. ( ) Reprovao e evaso podem ser consideradas formas de excluso.
d. ( ) A igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola constitui um princ-
pio determinado pela LDB de 96.
9) A escola Z est localizada em uma regio perifrica da cidade de Montes Claros e atende a
uma clientela extremamente carente do ponto de vista scio-econmico. Os ndices de repetn-
cia e evaso so muito altos, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio. Registra-se
que muitos alunos evadem porque precisam trabalhar para ajudar na renda familiar. Grande par-
te desses alunos que abandonam a escola so jovens e adultos trabalhadores, que alegam que
no conseguem acompanhar o ritmo da turma. H aqueles que sequer se matriculam no Ensino
Fundamental.
Ciente dessa situao os professores Marcelo e Maria avaliaram que poderiam contribuir com a
conscientizao da comunidade escolar acerca do direito educao desenvolvendo um projeto
de trabalho que contemplasse um ciclo de palestras para essa comunidade. Ao planejarem essas
palestras os professores DEVEM atentar para o fato que:
I. O acesso ao ensino fundamental constitui direito pblico subjetivo, isto , qualquer cida-
do, associao comunitria, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e, ainda,
o Ministrio Pblico, pode acionar o Poder Pblico para exigir o cumprimento desse direi-
to.
II. A LDB de 96 omite-se em relao oferta de educao escolar regular para jovens e adul-
tos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilida-
des.
III. Os fatores que contribuem para a evaso e repetncia esto relacionados qualidade do
ensino, gesto das escolas e sistemas de ensino, s condies de acesso e permanncia e,
ainda, s desigualdades sociais.
Esto CORRETAS as alternativas:
a. ( ) I e II.
b. ( ) II e III.
c. ( ) I e III.
d. ( ) Apenas a III.
10) Em relao ao Projeto Poltico Pedaggico da Escola PPP INCORRETO afirmar que o pro-
fessor deve
a. ( ) Considerar o PPP como um momento importante de renovao da escola.
b. ( ) Reconhecer a importncia de interar-se e participar do planejamento da escola.
c. ( ) Compreender o PPP como instrumento burocrtico, dado as dificuldades de transfor-
mao da realidade.
d. ( ) Atentar para o fato que o PPP estabelece princpios, diretrizes e propostas de ao para
melhor organizar, sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela escola como um
todo.

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Figura 8: Sala de aula.

Figura 11: Campanha

Figura 19: Interrogao

Figura 20: Escola

Figura 22: FUNDEB

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