Comit de Convivencia Escolar Democrtica.

Elementos de Apoyo


REPUBLICA DE CHILE

MINISTERIO DE EDUCAClN
Unidad de Apoyo a la Transversalidad

Elementos de Apoyo para los Comits de Convivencia Escolar Democrtica.
Equipo Tcnico de Convivencia Escolar Democrtica.
Adaptacin pedaggica del material: Mara Elena Ahumada Munita, basado en material elaborado por
ACHNU - PRODENI, 2001.

Inscripcin en Registro de Propiedad Intelectual N 125.546
Diseo y Produccin: Arquetipo Ltda.
Ilustraciones: Angel Antonelli
Impresin: Edicin
1" edicin: 600 ejemplares. Abril de 2002
Santiago-Chile


Indice

l. Planificacin de un proceso de observacin de nuestra realidad 25
1.1 Ordenemos secuencialmente algunas de las tareas a realizar 13
Revisemos estos procedimientos en forma ms sistemtica:
- Diagnstico
- Propsito del diagnstico
- Funciones
Lo nuestro es un diagnstico participativo
l. 2 La realizacin del diagnstico 17
Definicin del rea temtica 18
Fuentes de informacin a utilizar 18
Diseo de instrumentos para la produccin de la informacin 19
Diseo de las muestras a utilizar 20
Anlisis de la informacin 21
Definicin de los principales problemas 21
Tcnicas para el anlisis de problemas... 23
Elaboracin de las conclusiones e informes del diagnstico 23

1.3 El plan de Trabajo 25

II. Algunos instrumentos de utilidad para indagar nuestra propia realidad escolar 31


-Cuestionario 32
- Encuesta 33
- Escala 34
- Entrevista 36
- Focus Group 37


III. Tcnicas para promover la participacin 41
- Dar a conocer, difundir para involucrar a la comunidad 42
- Sugerencias: Medios de apoyo para la difusin 43
- Reuniones, asambleas, plenarias 44
- Bitcora de los acontecimientos 45
- Pauta de registro de actividades 46
- La evaluacin del proceso 48
- Instrumento de evaluacin 50

IV. Los Anexos 65
Cuestionario autoaplicado para estudiantes 68
Cuestionario autoaplicado para docentes 78
Cuestionario para madres, padres y apoderados 86
Escala de actitudes hacia los dems. 94
El rabimetro 97

V. Bibliografa comentada 101


Introduccin

Desde los inicios de la dcada de los aos noventa, nuestro sistema educacional comenz un
proceso de modernizacin y mejoramiento, con nfasis en dos conceptos, el de equidad y calidad.
Dicho proceso se ha caracterizado por la generacin de condiciones y orientaciones para enfrentar
los nuevos desafos que demanda la educacin de nuestros nios, nias y jvenes.

El sistema educacional debe responder a las demandas de la sociedad en permanente cambio,
donde las necesidades cognitivas y las habilidades instrumentales de nios, nias y jvenes puedan
ser abordadas e integradas a la formacin regular que provee el sistema, fortaleciendo actitudes y
competencias que permitan convivir en una sociedad democrtica y pluralista.

Desde la Unidad de Apoyo a la Transversalidad dependiente de la Divisin General de Educacin se
han impulsado variados programas y estrategias que contribuyan a la promocin de una cultura
escolar democrtica, que involucran la participacin y el compromiso de todos sus actores.

La escuela y el liceo son an una posibilidad concreta para el aprendizaje y la formacin en valores y
actitudes de ciudadana, en el marco del respeto de sus derechos. Para ello, la escuela y el liceo han
de aportar herramientas para contribuir al despliegue de todo el potencial que humaniza y nos hace
capaces de apreciar fomentar y desafiar la democracia como estilo de vida, pese a sus limitaciones.

Cuando la comunidad se detiene a mirar sus propios procesos y, a buscar sus propias respuestas, es
necesario disponer de elementos y soportes que generen las condiciones para obtener respuestas
suficientemente profundas, ticas e idneas para afrontar el reto colectivo que implica desentraar
esa complejidad del diario convivir escolar.

La Convivencia Escolar es un tema muy amplio para comenzar una conversacin. Sin duda, hay que
proponer algunas formas sencillas para facilitar que ella se produzca.

En este sentido el Proyecto Comits de Convivencia Escolar Democrtica, presenta una propuesta
pedaggica que contribuye a ejercitar formas de gestin, estilos de interrelacin, a fin de fortalecer la
convivencia escolar democrtica y participativa en las instituciones escolares del pas, en el entendido
que sta es una condicin que incide en los logros educativos y en la vivencia cotidiana de los nios,
nias y jvenes, as como de los adultos que conviven en las comunidades educativas.

El Objetivo del Proyecto es, incorporar a la estructura interna de la institucin escolar una instancia
permanente para reflexionar y proponer acciones referidas a la Gestin, la Normativa, la Resolucin
pacfica y dialogada de los conflictos y la Participacin comprometida en el marco de la convivencia
escolar democrtica.

La estrategia de Constitucin del Comit de Convivencia Escolar, se estructura sobre la base de
convocar, para la constitucin de un equipo, a los y las profesionales que lideren desde los equipos
directivos; Directores/as, Inspectores/as Generales, Orientadores, dirigentes o representantes del
alumnado, del profesorado, y de las familias.

El diseo metodolgico contempla:

1. La participacin de los equipos del Comit en tres encuentros de reflexin y capacitacin.
2. La realizacin de actividades interencuentros conocidas y comprometidas a desarrollar,
involucrando la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa.

Los encuentros se desarrollarn en tres momentos:

Primera fase
* Realizacin de una planificacin de un proceso de observacin de nuestra realidad escolar.

Segunda fase
* Creacin de momentos de encuentro y dilogo para la difusin y compromisos en relacin a
nuestra convivencia escolar.

Tercera fase
* Definicin y Acuerdos de acciones para la Convivencia Escolar Democrtica.

Los materiales educativos que apoyan la realizacin de los encuentros constituyen una invitacin a
recrear la propuesta desde la experiencia, siempre posible de enriquecerla. El primer cuadernillo
aporta una visin conceptual globalizadora, que da soporte a toda la propuesta del proyecto. Se
plantean all los principios bsicos que permitirn adentrarse en la reflexin de la convivencia
cotidiana que se vive en la institucin escolar, desde una base terica para la comprensin crtica de
la complejidad que envuelve a la escuela.

Resaltamos los principios de la Democracia, la Participacin, la Solidaridad, el Respeto, como pilares
que permiten desarrollar relaciones colaborativas, visibilizar sus propios problemas y ser capaces de
asumirlos con iniciativa, creatividad, compromiso y responsabilidad individual y como parte de un
colectivo diverso y plural.

Hay que mencionar que no intentamos presentar unas lneas valricas nicas, sino proponer unos
mnimos que permitan darle cuerpo y sentido al valor de la vida en Democracia, en el entendido que
las personas deben tener las posibilidades de aprender lo que esa manera de vivir significa y cmo
llevarla a la prctica.

Este segundo Cuadernillo ofrece elementos para la planificacin de un proceso de observacin de la
realidad de cada establecimiento educacional, junto con algunos instrumentos que sirven para
indagar en la propia realidad escolar.

Tambin, presenta algunas tcnicas para animar la participacin en el establecimiento, una
bibliografa comentada y anexos con los instrumentos que se aplicarn a estudiantes, docentes y a
padres, madres y apoderados, para el diagnstico de la convivencia escolar.


I. Planificacin de un proceso de observacin de nuestra realidad

Planificacin de un proceso de observacin de nuestra realidad

Como toda planificacin, los pasos a seguir dependern de los objetivos planteados.
Si nos proponemos realizar una indagacin de los procesos, tendremos que pensar en
constatar distintos momentos, pensar en la manera en que se pueden reflejar posibles
cambios producidos.
Si queremos observar la realidad de un momento determinado, tendremos que pensar cmo
recoge la informacin requerida para ese preciso momento. As la descripcin tendr que dar
cuenta de los elementos que sean indispensables de conocer en ese momento.

Indagando sobre los factores que estaran incidiendo en la convivencia de la escuela, podemos
imaginarnos, a modo de ejemplo, que se han suscitado disputas y peleas entre grupos de estudiantes
y que lo que queremos saber es cundo y cmo empezaron estas disputas.

Es prudente conseguir datos de contexto, por ejemplo: sobre la trayectoria de los grupos, y tambin
las condiciones en que se han desenvuelto. Y luego acerca de las opiniones de los involucrados y de
quienes se han mantenido al margen pero que han sido testigos de esas situaciones. Averiguar en
qu cursos estn los nios de estos grupos en disputa, si existen formas de participacin en sus
cursos, de qu manera canalizan sus inquietudes, si es mixto, si se relacionan fuera de la escuela, si
tienen amigos comunes fuera de la escuela, entre otras preguntas de contexto. La trayectoria de los
grupos la entregan quienes son testigos y los propios involucrados. Pueden conseguirse algunos
testimonios de algunas de las personas involucradas a travs de entrevistas o de cuestionarios.

Las entrevistas en estos casos deben ser abiertas justamente, para no prejuzgar o preestablecer
causas que pudieran ser aparentes. De modo que mientras ms abierta (menos estructurado la
entrevista), mayores posibilidades que lo que se diga corresponda efectivamente a los pensamientos
y sentimientos de las personas involucradas y no al anlisis ni el punto de vista de quien entrevista.
As el entrevistado se explaya y se pueden obtener mejores informaciones.

Uno de los aspectos a considerar es saber si quienes han sido testigos de estas disputas
tienen una actitud acogedora o de rechazo frente al conflicto, indagar si le tienen miedo, si a
juicio de estas personas, el conflicto es pernicioso y para quines lo sera, e intentar descubrir
lo que fundamenta o est a la base de esas creencias.

Podemos suponer una segunda situacin. Se busca mejorar la convivencia en una escuela y
eso pasa por descubrir algunos factores que han incidido en la atmsfera de las distintas
interrelaciones que se producen en la escuela. Se podra intentar descubrir cmo ven las
personas estas interrelaciones, conocer juicios generales sobre materias relacionadas,
indagar acerca de cmo se significa, cmo se entiende la relacin entre las personas, los
grupos y estamentos, cmo se interpretan las reglas, las normas, y tambin, saber si les
gustara cambiar algo, qu sera, cmo lo haran.

Es necesario recordar que la significacin de las personas sobre la convivencia est muy influida por
sus valores y puntos de vista, por sus trayectorias, por sus vivencias anteriores, pero tambin por las
normas, algunas de las cuales son explcitas en reglamentos y otras estn implcitas, se dan por
supuestas (no hay cuestionamiento, se acepta como algo casi natural). De modo que las opiniones
sobre la convivencia no podran ser objetivas (referencias en marco contextual).

En este caso un instrumento bastante eficaz podra ser una Escala de Actitudes, porque en este tipo
de instrumento la gente se pronuncia sobre afirmaciones que conllevan sus juicios de valor.

Otra posibilidad de gran ayuda es generar un Espacio de Confianza. Una suerte de minuto de
confianza. Se puede intentar tambin una seccin Diga lo que piensa implementando un correo sin
remitente en el que se puedan escribir las opiniones libremente de estudiantes o profesores. Para
evitar el lgico temor de ser descubierto es necesario asegurar el anonimato. Esta forma muestra
resultados muy adecuados y es similar a una entrevista privada por lo que generalmente estas
opiniones suelen ser sinceras.

Si en el grupo hay confianza suficiente, es muy til realizar la Lluvia de Ideas, es decir, una
construccin colectiva de la descripcin de los aspectos que afectan la convivencia escolar.

La forma concreta en que se decida hacer la indagacin acerca de nuestra realidad, de lo que sucede
con la convivencia en la comunidad, depender de factores propios de esa escuela o liceo, y de su
cultura. Es una decisin que corresponde a los protagonistas, quienes estn comprometidos en el
mejoramiento de la convivencia e impulsan los Comits de Convivencia Democrtica.

Precisemos algunos pasos.

1.1 Ordenemos secuencialmente algunas de las tareas a realizar

Objetivos
Se determinan objetivos previos. Es importante tener en cuenta que en algunos casos,
especialmente si se trata de procesos, estos objetivos pueden mortificarse. En efecto, las
investigaciones sociales que utilizan una metodologa cualitativa determinan objetivos preliminares,
pues en el proceso pudiera ser necesario modificarlos. De modo que no es necesario fijar objetivos
inamovibles para nuestro estudio de la realidad.

Actividades a realizar
Se estudian las actividades a realizar, preguntndose la coherencia entre los propsitos,
estos procedimientos y mtodos. Luego se planifican estas actividades considerando los tiempos
efectivos y reales, conforme a las caractersticas de la prctica escolar. Esto es importante, porque
generalmente las escuelas y liceos deben responder a otros requerimientos de modo que en el
proceso, de no considerar estas circunstancias, podran verse sobrepasados y el trabajo de indagar la
propia realidad verse afectado en su calidad y eficiencia.

Resultados de actividades
Se decide acerca de cmo recoger los resultados de las distintas actividades de
investigacin y cmo analizarlos. Quienes participarn de este trabajo, sern probablemente las
mismas personas que aplicaron los distintos instrumentos, desde qu punto de vista se analizarn y
cmo publicar o dar a conocer los resultados.

Anlisis y organizacin de datos
Luego de la recogida, comprensin y el anlisis de los datos, stos se organizan para darlos
a conocer a la comunidad y recibir de ella sugerencias. Se trata de propuestas orientada hacia la
propia comunidad, tendientes al cambio de algunas situaciones que podran estar afectando la
convivencia escolar. La publicacin de esta informacin debe ser un momento de reflexin en la
escuela, en este sentido sera prudente utilizar distintos medios de comunicacin: diarios murales,
reuniones del consejo de profesores, emisiones a cada curso a travs de profesores jefes o visitas del
centro de estudiantes. Es importante que este momento de dar a conocer no sea tan masivo, pues las
asambleas inhiben la participacin de algunas personas.

Recepcin de sugerencias
Se recogen las sugerencias utilizando canales privados y abiertos. El plazo de las sugerencias
debe ser breve, en caso contrario la motivacin podra decaer ante otros intereses y acontecimientos
que pudieran llamar la atencin prioritaria de la comunidad educativa.

Revisemos estos procedimientos en forma ms sistemtica

En general se habla de realizar un diagnstico cuando nos damos cuenta que en algn objeto o
sujeto de estudio, notamos la presencia de elementos, situaciones, que perturban su funcionamiento
normal o adecuado. Especialmente en la ciencia mdica, un diagnstico es una aproximacin previa
del cientfico a la descripcin de lo que ocurre. Sin ese paso previo, este cientfico no sabra dnde
buscar el inconveniente. Estos trminos han llegado a las ciencias sociales ms o menos con el
mismo significado. Podramos plantearnos entonces realizar una suerte de diagnstico de lo que
sucede en nuestra escuela o liceo, especialmente si consideramos que algo anda mal, que hay
algunas dificultades o problemas que afectan el funcionamiento normal de ste.

a) Diagnstico
Diagnstico es un proceso de conocimiento de una cierta realidad o situacin, para determinar
las necesidades o carencias ms urgentes de una comunidad, grupo o institucin. Un proceso,
pues es un camino por recorrer y al mismo tiempo, se refiere a los instrumentos o herramientas que
utilizamos para realizar el trabajo.

Diagnosticar la realidad es el primer paso en una planificacin. Entrega importantes datos, elementos
a considerar para la definicin posterior de cualquier proyecto o accin educativa. Si queremos
implementar un proceso de mejoramiento de la convivencia en nuestra comunidad educativa,
deberemos conocer por medio de un diagnstico, cul es la realidad que viven los diversos actores
del establecimiento en torno a ciertos temas relacionados con la convivencia escolar. Con la
informacin que obtengamos, podremos definir luego, qu problemas podemos enfrentar con nuestro
trabajo y al mismo tiempo, qu es lo que podramos lograr con l.

Si la informacin obtenida en el diagnstico es adecuada, existirn mayores posibilidades de orientar
con precisin nuestra accin tendiente a transformar dicha realidad. En cambio si no hacemos un
anlisis previo -diagnstico-, o lo hacemos en forma inadecuada, posiblemente nuestra accin ser
menos fructfera y probablemente no obtendremos los resultados esperados, o quizs terminemos
haciendo algo que no se relacione o que no sea tan pertinente a la realidad que queremos
transformar.

El proceso de diagnstico va ms all de la mera recoleccin de informacin y de su ordenamiento.
Implica indagar a fondo en la realidad estudiada, para conocerla, comprenderla y plantear alternativas
de solucin para aquellas situaciones conflictivas o problemticas que encontremos. No bastara con
reunir datos y ordenarlos en tablas o grficos, es necesario adems explicar estos datos o resultados,
comprender porqu ocurren stos, qu nos muestran y proponer algunas alternativas de solucin.

El Diagnstico -como proceso participativo- concluye en el momento en que logramos visualizar
algunas posibles alternativas de solucin, a partir del anlisis de la informacin producida y de la
definicin de los principales problemas y sus explicaciones comprensivas. Es decir, un proceso de
interpretacin de la realidad que se quiere transformar, por medio de la identificacin de los
problemas encontrados, sus posibles causas y los efectos que pensamos que est
produciendo. Esto se deduce de la informacin recogida (experiencias, opiniones e interpretaciones
de los propios actores, de grupos y del conocimiento acumulado sobre el problema), lo que nos es til
para definir soluciones a los problemas descritos.

19. A qu instancias recurres si tienes problemas con algn profesor o profesora?

Consejo Direccin Centro Lo resuelvo directamente
de Curso del Colegio de Padres de Alumnos con el profesor o profesora

20. Qu tipo de conflictos tienes con tus compaeros o compaeras?

Te dicen groseras Te golpean Te roban o sacan Te hacen Te aislan
y/o sobrenombres las cosas sin permiso burla


El diagnstico en el proceso de planificacin de una accin educativa

Podemos considerar al menos cuatro momentos.
1. Diagnstico, conocimiento de la realidad a enfrentar.
2. Programacin, diseo de logros a conseguir y de acciones a realizar a partir de los resultados
obtenidos en el proceso de diagnstico.
3. Ejecucin, momento en que se implementa la estrategia acordada, considerando lo entregado por
el diagnstico y lo que se quiere conseguir.
4. Evaluacin, momento en que se compara la situacin inicial de la realidad -mostrada por los
resultados diagnosticados- y la situacin mejorada a la que se quera llegar.

b) Propsitos del Diagnstico
En el marco de una propuesta de mejoramiento de la convivencia escolar, el diagnstico es un
proceso de anlisis de la realidad que se propone principalmente: conocer la situacin de la
convivencia, en un momento determinado, a partir de las percepciones de quienes forman
parte de las unidades educativas, especficamente estudiantes, docentes, directivos, padres-
madres y apoderados, y personal co-docente.

El diagnstico intenta:
conocer para actuar y contribuir a transformar

c) Funciones
El diagnstico debe cumplir dos funciones respecto del tema que asume:

Funcin Descriptiva: dar cuenta de la magnitud y naturaleza de los elementos que identifican un
cierto problema. De este modo, se establece la lnea de base del proyecto, desde donde se iniciar la
accin a realizar; y la apreciacin o cuantificacin del grado de insatisfaccin de necesidades que el
proyecto o iniciativa pretende resolver.

Funcin explicativa: muestra las probables causas que estaran incidiendo en el fenmeno
estudiado. Para ello se pueden establecer supuestos o hiptesis que permitirn ilustrar estas causas
y las consecuencias de estos problemas diagnosticados.

d) Lo nuestro es un autodiagnstico y es participativo
Se trata de un autodiagnstico, pues es realizado por personas, grupos o instituciones respecto de
situaciones problemas que les aquejan directamente. Por ejemplo, docentes y estudiantes pueden
estudiar las situaciones que se viven en su establecimiento educacional en torno a los tipos de
conflictos ms recurrentes y las formas de resolucin que se utilizan, eso es una accin de
autodiagnstico. Los resultados que se obtengan pueden ayudar a estos actores a definir formas de
enfrentar estos procedimientos mejorando o cambiando lo que se hace. Esto ocurre porque se
descubren aspectos que haban pasado inadvertidas. Se toma conciencia de ello y eso motiva a
intentar un cambio.

Tiene un alto nivel de participacin. No son estudios neutrales ni tienen una objetividad extremas.
Recordemos que no buscamos la objetividad perfecta, en primer lugar porque no existe y en segundo
lugar porque somos los mismos miembros de la comunidad quienes lo trabajamos. 1

Son diagnsticos participativos, pues se realizan sobre la base de generar una amplia participacin
de los involucrados. Se pueden generar diversos equipos de trabajo que vayan desarrollando las
distintas acciones del proceso de diagnstico, coordinados por el Comit de Convivencia Escolar
Democrtica.


1. 2. La realizacin del Diagnstico

El Diseo de la investigacin. Para su implementacin, el proceso de diagnstico puede considerar
los siguientes pasos:

Definicin del rea temtica
Fuentes de informacin a utilizar
Diseo de Instrumentos para la produccin de la informacin
Diseo de las muestras a utilizar
Anlisis de la informacin
Definicin de los principales problemas
Tcnicas para el anlisis de problemas
Elaboracin de las conclusiones e informes del diagnstico


1 Es importante recordarlo, pues en la comunidad algunos de sus integrantes
podran emitir algunos comentarios de rechazo a la falta de objetividad del proceso
esto puede ser una manifestacin de un mecanismo de defensa u otra forma de
resistencia al juicio crtico o por resistencia a los cambios-.
Estos pasos no son necesariamente consecutivos. En ocasiones tendremos que realizar
algunos simultneamente. Debemos contextualizar este diseo de diagnstico para que
sea til a cada situacin particular y a cada oportunidad en que estudiamos la
realidad. A modo de ejemplo, no ser lo mismo un diagnstico en un establecimiento
del sector rural que uno de sector urbano.

Definicin del rea temtica
Definir el mbito de la realidad que vamos a diagnosticar. Esto tiene que ser realizado en forma
precisa y puede referirse a: una categora social (las conductas hiperactivas en las y los estudiantes);
un problema especfico (la baja participacin de madres, padres y apoderados en el liceo); a un
territorio (la comuna de San Miguel). Tambin se puede realizar una combinacin de las anteriores.

Entonces un ejemplo de definicin del rea temtica sera: "Queremos conocer cules son los tipos
de conflicto que se dan entre las y los estudiantes de los liceos de la comuna de Pudahuel y de qu
maneras los resuelven".

Este ejemplo se refiere a un problema especfico y a un cierto territorio. Esta definicin orientar el
diagnstico ayudando a que no se disocie ni desordene. As se mantiene un eje ordenador, sin
ambigedades.

Fuentes de informacin a utilizar

Se define la metodologa a utilizar, es decir, los procedimientos e instrumentos que nos permitirn
obtener resultados vlidos y confiables. Se supone que al utilizar adecuadamente estos
procedimientos metodolgicos, la informacin obtenida permitir justificar la relevancia de los
problemas descubiertos y fundamentar las posibilidades de cobertura de su accin posterior.

En el ejemplo anterior, se estudiaran las estadsticas que nos permitirn elaborar una imagen general
de la situacin de conflictos en estudiantes secundarios (tipos de conflictos, modos de resolucin,
diferencias y semejanzas entre hombres y mujeres, edades, tipos de familia a que pertenecen, entre
otros aspectos), y los aspectos subjetivos o cualitativos que a los jvenes, les permiten explicarse por
qu son violentos y por qu no lo son (imagen que poseen los hombres de las mujeres y viceversa,
sentidos que le otorgan a la violencia entre gneros, etc.), en el marco de informaciones recientes
que permitan comparar con certeza (si se utiliza informacin, sobre todo estadsticas anterior a cinco
aos es poco til y de poca precisin).

De esta manera, tenemos al menos dos tipos de fuentes de informacin: primaria y secundaria.

Informacin primaria, es la informacin que produce directamente el equipo que
diagnostica, obtenida desde las opiniones de los actores o de sus observaciones en terreno y
puede ser de tipo cuantitativa o cualitativa. Se genera a travs. de entrevistas, encuestas,
observaciones, anlisis de reuniones, entre otros.

Informacin secundaria, es aquella informacin que ha sido obtenida para otros objetivos o
necesidades anteriores, pero que contiene antecedentes sobre la temtica que nos preocupa.
Se trata por ejemplo de datos censases, datos estadsticos, documentacin de archivo y/o de
prensa, informes, etc.


Diseo de instrumentos para la produccin de informacin

De acuerdo al tipo de diagnstico y al tipo de informacin que necesitamos, determinamos los
instrumentos para la recoleccin de informacin.

Recordemos que hay varios instrumentos posibles de utilizar, tanto de tipo cualitativo como
cuantitativo. El o los instrumentos que se escojan estarn en directa relacin con el rea temtica a
diagnosticar y con los propsitos del diagnstico. Si se trata de una mirada ms descriptiva se
sugieren instrumentos cuantitativos, como encuestas o cuestionarios autoaplicados. Si se trata de
miradas que busquen indagar en la subjetividad de los sujetos, entonces se podrn utilizar
instrumentos cualitativos, por ejemplo entrevistas individuales, entrevistas grupales (grupos focales o
grupos de discusin), observaciones participantes, historias de vida, etc.

Se sugiere el uso de la encuesta, ya que se trata de una mirada exploratoria sobre la situacin de
convivencia en la escuela o liceo, y debido al limitado tiempo para su aplicacin. Recordemos que la
encuesta o cuestionario es un instrumento estructurado sobre la base de preguntas, cuyas
respuestas servirn para conocer determinados aspectos que interesan al comit de convivencia. Se
plantean preguntas y se ofrecen las alternativas de respuesta.

Un ejemplo de pregunta de encuesta es:

Cmo se resuelven los conflictos entre ustedes?
(puedes marcar ms de una alternativa)

a) reclamando en inspectora general
b) con golpes
c) con garabatos
d) conversando
e) ninguna de las anteriores

Diseo de las muestras a utilizar

Se aplican los instrumentos a una cierta cantidad de la poblacin que se est estudiando. Esta
muestra se define segn el tipo de metodologa que se utiliza para el diagnstico. Recordemos que
puede ser cuantitativa, cualitativa o una mezcla de ambas.

En el proceso que se est desarrollando utilizaremos una muestra cuantitativa.

Muestra cuantitativa: en este caso los instrumentos pueden ser aplicados a toda la poblacin
implicada o a una parte de ella.

Toda una poblacin: todas las personas que forman parte o integran la situacin problemtica. Por
ejemplo, la totalidad del equipo de profesores o todos los alumnos y alumnas de un curso.

La muestra. La encuesta se aplica a una parte de las personas que integran la poblacin involucrada
en situacin indagada (la escuela), pero seleccionadas de forma que esa pequea parte sea
representativa del total. La cantidad de una muestra se define en funcin del tamao de la poblacin y
la representacin por sexos, por edades, por cursos, etc., definiendo un porcentaje que se considera
representativo. Adems, debe considerarse el tiempo, y los recursos disponibles para la aplicacin de
los instrumentos.

No existe un porcentaje comn previamente establecido para todos los estudios. En cada caso habr
que definir qu cantidad es representativa y cmo ha de definirse la proporcionalidad de la muestra
para que se representen adecuadamente los distintos grupos de la poblacin que interesa conocer.
Una vez que tenemos las muestras definidas y los instrumentos elaborados, podemos producir la
informacin.

Anlisis de la Informacin
Para el anlisis de los resultados obtenidos, se elabora una base de datos (puede ser una planilla de
excel por ejemplo, si se tiene acceso a computadores, pero tambin puede ser realizada
manualmente), que nos permita tener toda la informacin disponible. As en las filas de la planilla irn
los casos encuestados (por lo tanto habrn tantas filas como sujetos contestaron la encuesta) y en las
columnas las respuestas a partir de cada pregunta la encuesta.

De estos datos se podrn obtener datos de frecuencia y porcentajes que ayuden a analizar la
informacin, as como cruzar estos datos, para observar qu contestan los alumnos por un lado y las
alumnas por otro, cursos de primer ciclo bsico en comparacin con segundo cielo bsico por
ejemplo, quizs qu contestaron los estudiantes en un curso comparado con los de otros cursos.

Definicin de los principales problemas

A partir del anlisis de la informacin obtenida, se definen cules son los principales problemas
detectados y se destaca cul sera el principal de ellos. No se trata de abordar todos los problemas,
sino los que se desea enfrentar.
Definimos el problema que consideramos central y que enfrentaremos mediante la accin posterior.
Para ello se incluye un anlisis del problema. Para visualizarlo adecuadamente, se formula como una
situacin negativa existente en la actualidad y no como la ausencia de una posible solucin.

Para la formulacin de problemas debemos considerar que:
Estn relacionados con personas
Se deben formular en negativo, ya sea como carencia, dificultad o dficit
Se deben identificar reales y no ficticios
No deben confundirse con la falta de soluciones
Identificar las causas por medio de la formulacin sucesiva de preguntas (por qu sucede
esto?cmo ocurre? cundo sucede?, etc.).

Las interrogantes bsicas que caracterizan un problema son:

Qu est pasando?
Problema

Cunto est pasando?
Magnitud y extensin

A quines est afectando?
Actores y territorios

Para realizar la seleccin del problema central se recurre a variados criterios. Pueden ser:
Frecuencia de las situaciones presentadas: seleccionar la situacin que se haya
presentado ms frecuentemente.
Inters de los participantes en el diagnstico: se presentan a los participantes del
diagnstico los resultados, y de acuerdo a sus necesidades e intereses, se selecciona
participativamente el que se enfrentar.
Gravedad: se consideran los efectos de cada una de las problemticas recogidas, se
selecciona la que requiere una intervencin prioritaria.
Factibilidad: se decide de acuerdo a las posibilidades y capacidades reales para enfrentar el
problema o situacin completamente.

En nuestro ejemplo, al concluir el proceso de anlisis de la informacin podemos llegar a tener
diversos problemas. A modo de ejemplo, stos pueden ser:
En nuestro liceo las agresiones fsicas se dan mayormente entre estudiantes hombres -que
representan el 47% del estudiantado-, mientras que las mujeres -53% de la matrcula-
recurren ms a las groseras como medio de agresin'.

Los docentes y directivos del establecimiento no aplican estrategias adecuadas para enfrentar
situaciones de contacto entre estudiantes de la comunidad escolar".

La comunidad educativa no manifiesta disposicin a comprometerse activamente en acciones
de mejoramiento de la convivencia escolar".

Tcnica para el anlisis de los problemas

Ya definido el problema, es conveniente tratar de identificar las posibles causas que estn incidiendo
en la situacin y reconocer algunos efectos que provoca (los que pueden ser tambin causas de otras
situaciones problemticas). De este modo, se pueden localizar mejor las acciones posibles de realizar
para enfrentar esos problemas. De manera que relacionamos las posibles causas con el problema y
los efectos. A esta tcnica se le conoce tambin como el rbol de Problemas. En general se puede
seguir un orden similar al que les proponemos:

- Identificar grupos de inters (los grupos que se estn analizando).
- Determinar los problemas que afectan a ese grupo de acuerdo a la informacin con que
contamos
- Definir, a juicio del comit, cul es el problema central que le afecta
- Identificar las posibles causa que originaran ese problema, estableciendo la relacin que
existira
- Identificar los efectos o consecuencias que genera, tanto para el grupo como para otros
grupos estableciendo la relacin entre stos.
- Revisar la lgica de las relaciones establecidas.

Elaboracin de conclusiones del diagnstico
Se describe lo que sucede en tomo al problema, se explica por qu sucede y se proyectan las
consecuencias en el tiempo, en las personas o grupos, si la situacin no se modifica.

Frente a esa situacin se describe qu se hara para enfrentar la situacin, cmo se hara, cul sera
la estrategia a seguir, qu es lo que se quiere conseguir, quienes lo harn, etc. La informacin
tambin debiera ser difundida en la comunidad escolar, por lo que se requiere pensar una estrategia
de difusin.

Algunas sugerencias a tener en cuenta:
Definir quienes harn el diagnstico y qu grupos sern estudiados.
Organizarse en equipos, colaborar, delegar tareas, asumir responsabilidades, confiar en el
equipo y reconocer las capacidades de cada cual. No es recomendable hacer el diagnstico
en forma individual, es preciso un colectivo de personas que se renen y realizan un proceso
comn.
Es importante ser creativos y entusiastas, innovadores, motivadores y entretenidos en el
trabajo a realizar. Ser flexibles con la propuesta diseada, si surgen imprevistos que sea
necesario abordar y recoger, es importante darles cabida aunque no estn incluidos en el
diseo previo del diagnstico.
Valorar y considerar siempre las experiencias de cada persona, directivo, docente,
estudiante, apoderado, co-docente.
Es importante estar mirando como se va desarrollando el proceso, as se recibe
permanentemente retroalimentacin al trabajo.

Y recordemos el diseo...

Auto diagnstico
rea temtica
Fuentes de informacin
Instrumentos a utilizar
Muestras a utilizar
Anlisis de la informacin
Definicin de los principales problemas
Tcnicas para el anlisis de los problemas
Elaboracin de conclusiones e informes de diagnstico.

1.3 El Plan de Trabajo

Generalmente los pasos a seguir seran los siguientes:
La realizacin del diagnstico participativo, del cual se obtienen algunas observaciones y
datos que orientarn nuestro qu hacer.
Luego de saber qu problema se abordar, se elabora el plan en el Comit de Convivencia
Democrtica. De acuerdo a los objetivos se proponen actividades, en fechas y lugares
definidos para alcanzar los propsitos.
Se implementa el plan de trabajo, con coordinacin y articulacin del conjunto de actividades
por parte del Comit. Una actitud acogedora para las sugerencias hechas durante el proceso,
para asumirlas en forma flexible e integradora.
La evaluacin de lo que se realiza, que permite rescatar aprendizajes, valorar actividades v
entregar ideas para superar algunos aspectos

Como ya se ha realizado el diagnstico, han definido un problema principal, desde ese problema han
realizado actividades de difusin, sensibilizacin y de generacin de dilogos sobre la convivencia.

Durante ese proceso es posible que la comunidad escolar, o algn sector de ella haya indicado que
ese no es el problema principal, que hay otro que es ms importante. Ante esa situacin, es
importante reflexionar en el comit manteniendo el criterio de la flexibilidad necesaria para modificar
si as se requiere.

Es importante definir con quienes se trabajar: si son estudiantes de un curso, un grupo de ellos,
todos los cursos, los y las docentes. Los criterios en base a los cuales se determina la eleccin
pueden ser motivacionales, por consideraciones de urgencia, de realidad, es decir, las posibilidades
concretas de realizar lo planteado.

No olvidemos la importancia de evaluar en forma permanente cada iniciativa desarrollada, mantener
una mirada atenta sobre el conjunto del proceso.

El Plan de Trabajo es el conjunto de actividades planificadas que tienen como propsito contribuir a
resolver alguna situacin problemtica o conflictiva detectada en el mbito de la convivencia de la
escuela o liceo. Generalmente una planificacin suele responder a las siguientes preguntas, las que
van definiendo un aspecto especfico.

Qu problema o situacin se quiere enfrentara? Antecedentes
Por qu decimos que es importante hacerlo? Fundamentacin
Para qu queremos hacerlo? Objetivos
Cmo se va a hacer? Metodologa
Qu es lo que se har? Actividades
Cundo? Tiempo
Dnde? Localizacin
Quines lo harn? Personas
Qu se requiere para hacerlo? Recursos materiales y financieros


Antecedentes
stos son entonces, los motivos, la necesidad que origina el plan de trabajo, que en este caso, es
claramente el mejoramiento de la convivencia escolar. Se precisa la situacin y las relaciones con
distintos aspectos que podran estar incidiendo, se mencionan las consecuencias de mantener esta
situacin tal como est. Vale la pena poner antecedentes que consideren varios aspectos y que
recojan tambin lo planteado en los distintos espacios de dilogo que se abrieron en el
establecimiento.

Fundamentacin
Justifica la propuesta desde el punto de vista de la pedagoga, de la educacin y de la convivencia
propiamente tal. Puede contener alguna justificacin terica. justificar es argumentar acerca de los
criterios que se han considerado, y lo que se espera suceda para mejorar la convivencia. Es decir,
qu sentido tiene realizar esta propuesta de trabajo.

Objetivos
Son los logros que se esperan alcanzar con la ejecucin de las actividades planeadas. Deben ser
realistas (factibles de lograr con los recursos y en los tiempos que se dispone) y pertinentes (estar
efectivamente relacionados con la situacin que se pretende resolver). Pueden haber objetivos de
carcter general y especficos. Los especficos dan cuenta de los logros propios que se buscan y que
nos pueden acercar a nuestras metas.

Metodologa
Es la manera, la forma, el camino elegido para alcanzar el propsito. Los procedimientos que se
emplearn y que darn un ordenamiento a las acciones y actividades que se realizarn. Se trata de
una descripcin de la forma de trabajar, las tcnicas que se usarn y cmo se coordinarn.
Recordemos que una de nuestras premisas es realizar una metodologa participativa. Esto significa
abrir espacios de dilogo, promover el trabajo de equipo incorporando estudiantes, docentes en
distintas tareas. Adems es importante mantener siempre en cuenta la creatividad, buscando la
motivacin de la comunidad.

Localizacin
Es explicitar donde se realizarn las actividades, en qu espacios. Es recomendable usar los
espacios que no signifiquen un tiempo adicional. Si la motivacin es alta se pueden generar otros
espacios.

Tiempo
Es la calendarizacin exacta de las actividades. Un cronograma es de gran ayuda para visualizar el
conjunto del proceso mes a mes.

Recursos humanos
Son las personas, quienes ejecutarn la propuesta, sealando sus responsabilidades especficas.
Todas las personas que colaborarn en alguna de las actividades del plan de trabajo.

Recursos materiales y financieros
Son entonces todos los materiales requeridos para la realizacin de la propuesta. Existen recursos
propios del establecimiento que pueden ponerse a disposicin para la realizacin del plan.
Probablemente necesitemos recursos que no estn a disposicin y estos requerirn de algn fondo
especial. Si en el colegio no existen estos fondos se debern realizar actividades tendientes a
conseguir esos recursos.


II.
Algunos instrumentos de utilidad para indagar nuestra propia realidad escolar

Algunos instrumentos de utilidad para indagar nuestra propia realidad escolar

La Convivencia Escolar es algo que no se puede medir en forma exacta. Tendremos que elegir
mtodos que nos permitan dar cuenta de procesos y de sus tendencias

Todos los instrumentos que se presentan a continuacin son tiles para conocer la opinin de
las distintas personas que forman parte de la comunidad escolar. Sin embargo, cada
instrumento o tcnica para recoger la informacin que nos interesa est orientado o tiene un nfasis
ms especfico. En este sentido, es importante considerar claramente qu es lo que nos interesa
saber y desde ah decidir los instrumentos que podran usarse.

Si queremos conocer opiniones propias, percepciones, juicios de valor y opiniones sobre distintas
situaciones o elementos, necesitamos instrumentos en que las personas se puedan expresar
libremente. Es decir, utilizar instrumentos en que no se les entregue una opinin, un juicio o una
alternativa dada, de modo de que las mismas personas, en sus propias palabras expresen lo que
piensan. En este caso se puede pensar en cuestionarios abiertos y entrevistas.

Los cuestionarios abiertos estn construidos en base a preguntas que permiten a las personas
explayarse en su respuesta. Estos pueden ser escritos y orales, aunque se prefiere escrito para
facilitar el trabajo.

Las entrevistas deben ser hechas de forma directa, es decir, cara a cara entre quien entrevista y la
persona entrevistada, y las preguntas deben ser abiertas para no darle las alternativas de respuesta
ni influirle su opinin. Hay que fijarse al redactar la pregunta que no vaya implcita la respuesta.

Si queremos saber cuales son sus puntos de vista entre opciones dadas, es decir, si les ofrecemos
las alternativas y queremos que se pronuncien sobre stas, debemos elegir un instrumento o una
tcnica que nos permita saber qu piensan respecto de tales alternativas dadas. Aqu podemos usar:
las escalas, las encuestas y los cuestionarios con alternativas.

Las escalas pueden tener tres, cinco o ms alternativas las que indicarn las frecuencias con que
encontramos esas respuestas. Por ejemplo en la escala de actitudes las alternativas estn diseadas
en tomo al acuerdo o desacuerdo de la persona que responde ante la afirmacin dada. Esta escala
est diseada para saber qu tan prejuiciosos e intolerantes somos ante determinadas situaciones
dadas.

En El Rabimetro las frecuencias estn orientadas a conocer qu tipo de reaccin se tiene frente a
distintas situaciones que pueden ser injustas, indiferentes, molestas, frustrantes o producir dolor. Esta
escala est diseada para conocer qu situaciones le causan ms rabia a estudiantes o profesores.

Los Cuestionarios Autoaplicados para padres, madres y apoderados, para los y las docentes y
para estudiantes incluidos en estos anexos, incorporan alternativas dadas ante las que deben
pronunciarse las personas que lo responden y una pequea escala de frecuencias de tres
alternativas. El propsito de stos es conocer las opiniones y las preferencias de quienes contestan,
acerca de las alternativas dadas. Las alternativas estn pensadas para conocer situaciones que
afectan la convivencia escolar en el establecimiento, a juicio de los distintos estamentos y de las
personas que forman parte de stos.

Cuestionario
Uno de los instrumentos ms utilizados para obtener opiniones es el CUESTIONARIO. Existen
cuestionarios de respuestas cerradas y de respuestas abiertas. El de respuesta cerrada pide al
entrevistado la eleccin de una de las respuestas ofrecidas en el instrumento. Es decir, al aplicar este
instrumento de respuesta cerrada, las alternativas para que se pronuncien los y las entrevistadas
tendr que ofrecerlas el comit, que es quien ha preparado este trabajo. Un cuestionario de
respuestas abiertas solicita de los sujetos a quienes se requiere su opinin, que se explayen, que se
expliquen de manera menos acotada, menos canalizada.
Veamos de qu manera se puede construir un instrumento de acuerdo a los elementos que forman
parte de la convivencia escolar. Recordemos los lmites. Cmo preguntar sobre ellos? Una
posibilidad es relatar una situacin, poniendo al entrevistadora frente a ella y plantearle alternativas.
Un ejemplo podra ser: S se pudiera cambiar el reglamento escolar, y le solicitaran conformar un
equipo para hacer una propuesta para un nuevo reglamento a quines incluiras? Este tipo de
pregunta da cuenta del imaginario de los entrevistados respecto de la importancia de uno u otro
estamento. Este tipo de preguntas entrega elementos orientadores para las propuestas de trabajo
hacia una convivencia escolar democrtica.

Otro tipo de preguntas sobre un tema similar que se pueden hacer son ms directas pero abiertas. Un
ejemplo podra ser: En su opinin las medidas del reglamento disciplinario de la escuela reflejan el
punto de vista de todas las personas que forma nuestra comunidad educativas Esta pregunta inquiere
acerca de una valoracin al respecto, de su juicio de valor.

Tambin se pueden ofrecer algunas alternativas. Un ejemplo podra ser el siguiente:

Considera que el reglamento de la escuela es:
- adecuado a las caractersticas de la escuela
- se orienta a una convivencia adecuada
- busca mantener el orden y la disciplina
- tiende a ensear buenos modales
- se orienta a valores superiores
- otras

Como podemos ver las formas de preguntar varan pudiendo elegir una forma que se considere ms
apropiada a los grupos y personas que forman parte de la comunidad escolar.

Lo importante es evitar que las respuestas guiadas sean demasiado cerradas, de modo que las
respuestas queden limitadas en ciertos parmetros establecidos previamente. Para evitarlo hay que
probar las preguntas previamente.

Es importante no repetirse en los temas.

Encuesta
Con el objeto de apreciar alguna tendencia especfica podemos utilizar una encuesta. Una
ENCUESTA es el pronunciamiento sobre algn aspecto especfico que cualquier persona integrante
de la comunidad escolar est en condiciones de responder. Lo importante en este caso es la
precisin respecto de lo que se quiere saber, que no se produzcan confusiones con otros aspectos.

En este caso las preguntas son directas y las respuestas posibles estn orientadas previamente. Es
decir, se busca que las personas se pronuncien ante alternativas dadas por los realizadores de la
encuesta. Recordemos que este instrumento permite conocer, saber la opinin de muchas personas
respecto de un asunto especfico.

A modo de ejemplo podemos imagina una encuesta sobre el mismo del reglamento de disciplina de la
escuela o liceo:


Conoce el reglamento de disciplina de la escuela SI NO

Debe modificarse cada dos aos SI NO

Deben los alumnos decidir sobre el reglamento disciplinario SI NO

Los apoderados deben opinar sobre el reglamento disciplinario SI NO

Como vemos se trata de preguntas muy precisas, cuyas respuestas son tajantes. De esta manera se
obtiene de las opiniones, una tendencia, un porcentaje general que puede orientar claramente
opciones que sera necesario implementar. En este caso concreto podra pensarse en dar a conocer
el reglamento de disciplina, si la tendencia general indic en la primera pregunta la respuesta NO, es
decir, no se conoce el reglamento disciplinario. Y as frente a cada una de las tendencias mayoritarias
observadas en las respuestas, puede haber una iniciativa propuesta.


Escala

Otros aspectos a indagar pueden utilizar escalas. Las ESCALAS pueden mostrar reacciones y
actitudes de un grupo de personas frente a determinados hechos de la realidad, mostrando el grado
de aceptacin o rechazo ante estas afirmaciones. Este instrumento es tambin fcil de elaborar, pero
debe orientarse a temas especficos que interese descubrir.

En el caso de la convivencia escolar, se pueden hacer afirmaciones que el comit considera
responden a ideas prejuiciosas, a valoraciones adecuadas, que puedan manifestar rechazo de ciertas
conductas por prejuicios o desconocimiento, etc. La redaccin de la afirmacin no puede ser obvia,
debe corresponder a afirmaciones comunes, juicios naturalizados (ver referencia sobre normas
interiorizadas en marco conceptual).

A modo de ejemplo se puede intentar respecto del tema de la convivencia, construir una escala.

Se redactan aseveraciones comunes y frente a ellas se ofrecen generalmente 5 posibilidades de
grados de acuerdo desacuerdo con la afirmacin.


Marque la alternativa que le parezca ms adecuada

Totalmente Parcialmente Ni de acuerdo Parcialmente Totalmente
de de ni en en en
acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo desacuerdo

Los alumnos no deben decidir sobre sanciones disciplinarias aplicadas en la escuela
La aplicacin de sanciones debe ser inflexible.
Los alumnos no deben opinar sobre la conducta de los profesores.
Los apoderados deben aceptar las reglas establecidas por el colegio previamente antes de inscribir
sus hijos en la escuela.
Los nios pequeos no deben ser sancionados

Ante estas afirmaciones, como se puede apreciar, hay distintos puntos de vista. Quienes elaboran la
escala deben determinar una pauta de correccin y un puntaje apropiado a cada respuesta. Esto
puede ser de 1 a 5, siendo la 1 la menos aceptable y la 5 la ms aceptable en el marco del criterio del
equipo que elabora esta escala. Podra tambin ponerse puntaje slo en la alternativa adecuada (si
hubiera una sola posibilidad). Lo importante es que esa escala debera reflejar las actitudes de las
personas frente a determinados hechos, propuestas, opiniones y juicios previamente establecidos.

Los puntajes totales indican distintos niveles de aceptacin de normas, actitudes, reacciones y
percepciones sobre distintas materias de inters en el tema que nos preocupa (puede tratarse de
medidas implementadas, de eventuales propuestas, entre otras). Esta informacin recogida ser muy
til para construir las propuestas, para pensar en qu tipo de cambios podran ser los esperados en la
comunidad escolar.

Entrevista
Se asemeja a una forma de conversacin guiada por una persona (el entrevistador/a) y que responde
al inters de conocer lo que piensa y siente la persona a quien se entrevista respecto de distintos
eventos, situaciones, propuestas reales o imaginarias. Existen distintas formas de entrevistas, desde
aquellas entrevistas guiadas a las entrevistas en profundidad. Una entrevista guiada es encabezada
por preguntas generales, pero deja al criterio de la persona entrevistada la respuesta. Es decir, en la
entrevista guiada el tema central siempre permanece. Una entrevista en profundidad le plantea al
entrevistado un tema mucho ms abierto y deja que este entrevistado se explaye incluso cambiando
el enfoque del tema si as lo desea.

Este instrumento no debe ser usado en forma masiva. Se aplica a una muestra pequea. Lo que
ocurre es que las opiniones de los entrevistados empiezan a coincidir en forma sostenida. Eso se
conoce como saturacin de la muestra. En ese momento ya no se hace necesario seguir pues se ha
cumplido el objetivo (que es conocer lo que piensan ciertas personas, cmo significan ciertas
situaciones, sus perspectivas, entre otros aspectos).

Las entrevistas tambin pueden ser usadas como instrumento de indagacin de aspectos que se
quieran observar en nuestras comunidades escolares. A casi todas las personas les gusta ser
entrevistadas, y aunque generalmente al inicio de la entrevista se ponen un poquito nerviosas y
tensas, las personas entrevistadas rpidamente se relajan y contestan explicando en detalles sus
puntos de vista. Por eso mismo, son muy tiles para recoger las opiniones de los nios de los
primeros cursos, quienes se explayan y entregan muchos elementos.

Recoge informacin que probablemente de ninguna otra manera se podra recoger. Pero la entrevista
tiene otro valor incorporado. Al utilizarla en personas que no siempre entregan su opinin, el solo
hecho de consultarlas en una entrevista, las valoriza, les da un reconocimiento a su dignidad
personal, a su valor. De modo que no slo puede damos una informacin necesaria, sino cumplir una
misin de integracin de personas que haban estado un poco retiradas, un poco marginadas de los
eventos principales de la escuela, sino tambin y al mismo tiempo hacer un reconocimiento explcito a
la importancia de esas opiniones.

Para trabajar este instrumento (especialmente si es muy largo) se transcribe a texto y se leen
completamente todas las entrevistas. Luego se marcan en cada uno de los textos de las entrevistas
realizadas aquellos aspectos que interesa especialmente recoger. Se analizan y se obtienen las
conclusiones a las que se arribar.

Como sabemos, la entrevista muestra la subjetividad de quien es entrevistado/a. Al explayarse relata
de forma detallada sus apreciaciones. De ah surge su utilidad, pues el resultado es una visin
intersubjetiva, lo que puede reconocerse finalmente como opiniones o apreciaciones que alcanzan
consensos que resultan sorprendentes.


FOCUS GROUP (grupo focal)

Una tcnica fcil de realizar en la escuela es el FOCUS GROUP. Consiste en una conversacin libre
realizada por personas -que no estn relacionadas entre ellas- para entregar su opinin libre sobre un
tema planteado (predeterminado)2.

Se convoca en forma personal, a participar en este grupo focal. Un nmero adecuado es ms de 5 y
menos de 10, se las rene en un lugar adecuado, suficientemente tranquilo y privado para que no se
produzcan distracciones y se les plantea el tema de conversacin. En este caso, puede ser el tema
de la convivencia. Se precisa claramente el tema. Puede ser planteado en algunas preguntas o ttulos
orientadores, evitando canalizar demasiado la conversacin.

El grupo invitado se forma considerando una representacin etrea y -si corresponde- de sexo. Es
decir, no sera conveniente reunir estudiantes de bsica con estudiantes de media. En ese caso, sera
preferible formar dos grupos. Esta tcnica se puede utilizar tambin con apoderados, considerando
especialmente que ellos y ellas no se conocen previamente.

Es prudente explicar al grupo los objetivos de este trabajo y lo importante de sus comentarios. La
conversacin se graba, se transcribe y luego se analiza su habla, lo que dicen. Este discurso muestra
opiniones, percepciones, temores, expectativas, ideas, prejuicios, valores, entre otros muchos
elementos que forman parte de la significacin que el grupo tendra -en este caso- respecto de la
convivencia escolar y sus dificultades o logros.

2 Mtodos y Tcnicas Cualitativas de Investigacin en Ciencias Sociales, Delgado y Gutirrez, Ed. Sntesis, Espaa 1995.

La persona que invita debe ser distinta a quien estar presente junto al grupo focal. Quien est
presente junto al grupo local no debe emitir sus juicios ni opiniones, slo precisar alguna duda. Toda
la voz la tiene el grupo en forma libre.

Esta tcnica es bien interesante para observar la cultura escolar, valores o intereses que a veces
pasan inadvertidas se logran visualizar claramente. Insistimos que los grupos se integran con
personas que no tengan relacin entre ellas, que no se conozcan previamente.

La recogida de la informacin incluye la transcripcin de la conversacin que se ha grabado, luego se
marcan en el texto las opiniones expresadas en tomo a los distintos temas abordados. Estas
opiniones se agrupan en categoras y luego se analizan. De esa manera se obtienen las conclusiones
del grupo fc>cal.

Grupos de estudiantes conversando sobre un tema especfico permite formarse una opinin acabada
sobre las apreciaciones de ellos y ellas en esa materia. Lo mismo respecto de los apoderados y
apoderadas. De modo que el uso de esta tcnica adelanta trabajo, permite anticipar iniciativas que
su@an desde el anlisis y de conclusiones arribadas.


III. Tcnicas para promover la participacin

Tcnicas para promover la participacin

Dialogar sobre la convivencia escolar nos incumbe a todos. Dialogar sobre lo que nos incumbe, y
buscar cmo decidir sobre sto, es participar.

A modo de sugerencias, presentamos algunas ideas para abrir estos espacios de dilogo y cmo
recoger y canalizar estos aportes.

Las actividades e iniciativas que tienen como propsito generar dilogo y trabajo colaborativo
tienen mucho ms fuerza cuando estn respaldadas por el equipo de gestin.

Cuando se invita a dialogar es importante que las autoridades de la escuela se
involucren. Esto da seguridad a quienes se disponen a trabajar distintas iniciativas.
Recordemos que existen asimetras, normativas, explcitas e implcitas que estn presentes
en estos encuentros y que algunas veces inhiben el dilogo. La participacin de la docencia
directiva en igualdad de condiciones que los otros y otras, otorga una legitimidad necesaria y
abre posibilidades de mejorar entonces el ambiente en que se trabaja.

Estos dilogos debieran ser abiertos a todos, por lo que debemos considerar tratar los
temas de manera que todos puedan sentirse interpretados. Insistimos por eso en el lenguaje,
en la atmsfera, en la forma en que reciben las opiniones de docentes, estudiantes,
apoderados, personal co-docente y como se pueden canalizar estas inquietudes. Los nios y
nias ms pequeas tienen tambin sus opiniones, tienen sus gustos, sus preferencias, y
significan las cosas de manera diferente a los adultos. Hay que tener cuidado de no perderlos.
Lo mismo ocurre con estudiantes ms jvenes que tienen otras expectativas y discursos
culturales. Apoderadas, trabajadoras co-docentes. Invitamos a que nadie sea olvidado.

Las indagaciones mostraron algunos aspectos que es necesario dar a conocer a toda la
comunidad con el objeto no slo de informarla sino tambin de motivarla a trabajar por
superar esas situaciones que no colaboran con una buena convivencia escolar.

Dar a conocer las fortalezas, aspectos que pueden ser muy tiles y que existen en la
comunidad, como la disposicin de las personas, su trayectoria, las iniciativas que se estn
desarrollando o que se piensan desarrollar.

Dar a Conocer, Difundir para Involucrar a la Comunidad

La comunidad se sentir parte del proceso. El solo hecho de dar a conocer los hallazgos de la
indagacin realizada, constituye un acto de respeto, de responsabilidad con y hacia quienes forman
parte de la realidad estudiada, hace ms transparente el proceso, porque muestra claramente las
intenciones de quienes estn a la cabeza de l, da confianza a la comunidad. Del mismo modo es
una oportunidad para que la comunidad se observe a s misma.

Abrir espacios de opinin, de manifestar acuerdos y desacuerdos podra implicar que las personas
opinen respecto de estos resultados. Es probable que algunas personas traten de desconocer la
legitimidad del trabajo realizado, su objetividad, pueden incluso cuestionar la capacidad profesional
de quienes realizaron el estudio. No nos olvidemos que muchas de estas reacciones pueden
constituir mecanismos de defensa de quienes le tienen temor a cualquier cambio o modificacin de la
realidad de lo que siempre hemos hecho. Lo importante de tener en cuenta es que las personas
involucradas reaccionan.

Es un momento de dilogo participativo, pues muestra un grado de inters, de motivacin real en
lo que est sucediendo. La comunidad siente que le han devuelto lo que ella misma entreg. Hay una
valorizacin implcita y explcita a sus aportes. Fortalece la motivacin, y puede ser muy adecuado
para dar pasos slidos hacia el encuentro del compromiso comn, en la medida que cada estamento
se vea reflejado en lo que se comunica y en los medios de comunicacin elegidos por el Comit de
Convivencia Escolar Democrtica. Por eso se afirma que la difusin tiene como propsito -explcito o
implcito- despertar el inters, la motivacin, convocar a un compromiso.

Adentrmonos en la sensibilizacin. Requiere de un proceso planificado, intencionado... qu
buscamos, qu nos proponemos?
Ser creativos. Las personas no esperan que se hable ms de lo mismo, esperan algo nuevo
que las sorprenda, que les llame la atencin. Recurrir a medios de comunicacin poco
frecuentes en la unidad educativa puede despertar inters por escuchar y participar.

Un lenguaje apropiado y adecuado. A los nios no se les debe hablar como adultos ni a
los adultos hablarles como si fueran nios.

Que se sientan representados. La informacin no les puede parecer ajena. Debe ser
reconocida como propia y a la vez debe explicitarse sus implicaciones en la vida escolar, para
alcanzar un significado propio.

Comunicacin eficiente. El mensaje, lo que se comunica, debe ser claro, preciso, no debe
ser abstracto. Evitar la confusin. Se est convocando a involucrarse en un proceso de
mejoramiento de la convivencia escolar. Ese es el objetivo y orien tar nuestro mensaje.

Es recomendable definir colectivamente en el comit de convivencia, una estrategia comunicacional
que incluya los medios que se pueden utilizar, las acciones a realizar con sus tiempos y
responsabilidades, y ciertamente los propsitos de estas acciones.

Sugerencias: Medios de Apoyo para la Difusin

Un diario mural. Peridico extendido, ubicado en un lugar visible, que no sea pasadizo sino un
espacio en que las personas se detengan y puedan observarlo. En general en las escuelas hay
muchos diarios murales, pero ya casi no llaman la atencin, porque son similares unos a otros o
porque estn ubicados en lugares poco visibles. El lugar es realmente importante. Se puede colgar a
modo de un aviso comercial, se puede ubicar como un panel al medio del patio, se puede poner en
lugares de concurrencia. La presentacin tendr que ser adecuada al grupo a que est dirigido. Un
diario mural para profesores ser diferente en colorido y forma, en mensaje e informacin al que est
dirigido a estudiantes.

Debe tener frases convocadoras, impactantes, con letras legibles y con mensajes precisos. Si es con
dibujos o imgenes, stas deben estar relacionadas con el mensaje y deben ser gratas al receptor, al
igual que los colores. Que sea agradable acercarse al diario mural, esa es la clave, no puede haber
un impacto chocante ni tan crtico que pueda provocar rechazo, ni tan aburrido que pueda no
interesar.

Formas de comunicacin escrita. Los medios escritos desafan la capacidad de narrar, de describir,
de precisar a travs del lenguaje exactamente lo que se quiere comunicar. Es un desafo para poner
nuestras ideas en orden, y el efecto o impacto que queremos lograr. La informacin precisa es
aquella que contesta en forma clara y sencilla lo que nos preguntamos.

La narracin del texto tiene que ser hecha de manera amena, sencilla, directa, cercana y concreta.
Puede ser acompaado de dibujos, que no sean recargados, de grficos, que estn relacionados con
lo que se est informando o simplemente la informacin puede ser diagramada de modo que los
nfasis que queremos hacer al respecto sean destacados y se aliviane la lectura permitindola ser
ms directa.

Un Trptico es una hoja doblada en tres partes, tiene la gracia de abrirse, un momento de descubrir...
y eso le da cierto momento de sorpresa a quien lo est leyendo.

Un Dptico, que es una hoja doblada en dos que imita un peridico y esto lo hace ms atractivo a
quien lo recibe.
La Correspondencia, es decir, misivas que simulen cartas personales o tarjetas de saludos o
telegramas para cada curso, entre otras muchas formas que nos podramos imaginar.

Un Texto o libro, la difusin de los resultados puede ser hecha tambin a travs de una sencilla
publicacin. A veces se piensa que este medio requiere demasiados recursos, pero hay escuelas que
cuentan con recursos de distinto tipo que pueden facilitar este esfuerzo.


Reuniones, Asambleas, Plenarias

Las reuniones son espacios muy interesantes, porque se puede tener un contacto cara a cara con la
comunidad, a quienes se quiere informar de los aspectos descubiertos a travs de la indagacin de
nuestra realidad escolar, con quienes se pretende dialogar y a quienes se espera motivar a un
compromiso para trabajar juntos. Por eso las reuniones donde efectivamente se d una atmsfera de
intercambio sern ms efectivas que aquellas en que la formalidad se impone.

Pero esto no tiene que ver con la cantidad de personas reunidas, sino con la atmsfera en que se va
a desarrollar la actividad. De ah la importancia de cmo se invita, de la forma en que se ubican las
personas en la sala, de la acogida, en fin, de aquellos aspectos que deben ser tomados en cuenta
para invitar a un dilogo. Si tenemos en mente que lo que se quiere es dialogar, entonces las
asambleas, plenarias y reuniones deben estar convocadas, organizadas, realizadas y evaluadas,
siempre desde ese punto de vista.

La acogida debe ser adecuada y debe reflejarse desde la bienvenida, en la forma de dialogar,
en la disposicin del lugar.

La invitacin debe ser clida y clara (a qu se invita, para qu, dnde y cundo... y a veces
es bueno decir por qu es importante la participacin de la persona que se invita).
La tabla, el tema de conversacin, debe ser claramente visualizado y entendido por quienes
participan.

Cmo hacer que el dilogo fluya?... la clave est en mantener abierta la invitacin, en saber
escuchar, es saber recibir el mensaje de quienes estn ah. Muchas veces se ofrece demasiados
elementos para ayudar al dilogo (se usan transparencias, diapositivas, se motiva con un video), pero
al no haber tanta confianza en la atmsfera el dilogo igualmente se inhibe. Entonces como
insistimos. Lo que pueda ayudar al dilogo, y que est a disposicin en la escuela, bienvenido sea,
pero lo fundamental es disponerse y ofrecer un clima favorable, invitando a los y las participantes.

Cuando el grupo es excesivamente grande es prudente hacer trabajo de grupos y de este modo
facilitar el dilogo al interior de los grupos. Los grupos pueden opinar sobre algunas de las
observaciones, pueden trabajar sugerencias concretas, o reflexionar acerca de lo que podra hacerse
para evitar aquellos aspectos obstaculizadores.

Respecto de los tiempos requeridos, o de los espacios, se pueden utilizar los propios espacios y
tiempos que en las escuelas estn destinados para reuniones como el consejo de profesores, las
reuniones de padres y apoderados, los consejos de cursos o se pueden realizar programaciones
especiales en que toda la escuela se dispone para recibir la informacin.

La Bitcora de los Acontecimientos

Lo que se hace, cmo se hace y sus efectos es informacin muy valiosa. Es de gran relevancia hacer
una bitcora. No se trata tanto de anotar nmeros, sino procesos. A modo de ejemplo, un
ordenamiento bsico y sencillo para una bitcora puede ser la siguiente tabla:

Actividad Con quienes Qu buscamos Qu haremos Resultados
Destinatarios Propsito Plan especfico observados

Diario Mural Estudiantes Dar a conocer lo obser- Instalacin de un pa- Se acercaron durante
vado en nuestra convi- nel, en el centro del los dos recreos cerca
vencia patio en la fecha pre vista muchos de 200 estudiantes,
comentaron en el lugar.

Reuniones Padres y apoderados Invitar a participar en Dptico informativo Se recogieron suge-
iniciativas de mejora- fue distribuido y co- rencias por escrito,
miento de la conviven- mentado en reunio- entre estas destacan
cia nes de cursos.
Asamblea Estudiantes y profesores Dar a conocer principa-
les obervaciones
Trptico Toda la comunidad

Esta bitcora da cuenta de un ordenamiento general de las actividades. Se pueden anotar los datos
de fechas, lugar, nmero de personas, etc., sin olvidar describir lo observado en ese proceso. Las
reacciones de las personas ante la informacin es -recordemos- muy importante para desarrollar
nuestro proceso. Esto es una primera forma de registro.

Pauta de Registro de Actividades

Hacerse una pauta de registro es muy sencillo.

Luego de haber realizado la o las actividades para difundir la informacin y sensibilizar a la
comunidad escolar, ha llegado el momento de registrar. Esto permitir hacer un recuento detallado de
lo realizado y contar con esta informacin si la necesitramos para analizarlo o para comunicarla.

La cartilla ofrece una pauta, que es una sugerencia. Si hemos fijado previamente los criterios al
respecto de qu se quiere, cmo se quiere contestar y hemos dejado abierta la posibilidad que una
pregunta no est incluida o que no haya acuerdo sobre su importancia, dejemos un espacio en la
pauta para registrar tambin esos desacuerdos o aquello olvidado que sali durante el proceso.

- Antes de realizar la actividad, swdefine qu actividades realizaremos para difundir las
observaciones que nos llaman la atencin y sensibilizar sobre stas a nuestra comunidad
educativa?

Con docentes y equipo directivo

Con estudiantes

Con padres y apoderados

Con personal co-docente


- Una segunda pregunta a contestar es: cmo nos organizaremos para rea zar estas
acciones?
Despus de efectuadas las actividades... Viene el momento de preguntarse: cules fueron
los resultados obtenidos? Lograron los objetivos que se propusieron? Quedaron
satisfechos?

Se supone que si realizan varias actividades para la difusin y sensibilizacin, se debe registrar por
separado, sacando copias de las pautas de modo de no perder informacin. Se recomienda guardar
un registro por cada actividad.

La Evaluacin del Proceso

Evaluar el proceso. La evaluacin del proceso permite recoger desde lo efectuado, los aprendizajes
que orientan hacia las correcciones necesarias y aquellos aspectos a profundizar, que se consideran
logros.

A menudo se le llama Monitoreo3. Es una forma de evaluacin -compuesta por una serie de
indicadores- que hacen referencia a distintos aspectos y momentos del proceso. As se pueden
observar las fortalezas, debilidades, avances y retrocesos en la ejecucin de las actividades de la
comunidad escolar tendientes a la promocin de la convivencia escolar democrtica4.

3 El monitor es una pantalla que muestra distintos ndices que en su conjunto dan cuenta del estado de salud de los pacientes
hospitalizados.
4 Jara Patricia, 2001, Sistema de Monitoreo. Proyecto: Ocupa tus ganas Ocupa tu escuela, MINEDUC- CONACE, Mimeo.

Se refiere a las actividades realizadas para presentar los resultados del diagnstico participativo y
para sensibilizar a la comunidad escolar. Si se ha realizado ms de una actividad, deben
considerarse como un conjunto para contestar la pauta propuesta.

Se sugiere contestar luego de realizada la reunin de evaluacin (poco despus de la actividad, para
que no se olviden aspectos relevantes de lo realizado). Se recomienda seguir los siguientes pasos:
1. Realizar una reunin del Comit de Convivencia Escolar Democrtica para comentar la
actividad realizada.
2. Se sugiere hacer una lluvia de ideas y luego trabajar con las preguntas que definen cada
una de las dimensiones del instrumento propuesto. La Lluvia de Ideas consiste en que
quienes integran el Comit de Convivencia opinen abiertamente sobre la actividad que se
evala en sus distintos aspectos -participacin, convocatoria, objetivos, desafos, recursos,
entre otros aspectos- y luego de lo que se comenta se arriba a las ideas comunes, los
acuerdos, los desacuerdos, etc.
3. Finalmente se elige la alternativa que les parece interpreta mejor su opinin final como
grupo, considerando los indicadores sealados en la pauta adjunta.
4. Slo se debe marcar un indicador, se trata de llegar a acuerdos de consenso.
5. Como se puede ver, cada indicador tiene asignado un puntaje. Una vez termina do de
contestar, se completa la tabla de puntajes que aparece en el instrumento.
6. Luego de obtenido los puntajes se observa el subtotal de cada dimensin y se calcula el
total obtenido en la evaluacin de la actividad.
7. Ese puntaje total se compara con la Escala de Evaluacin y as se obtiene un parmetro
que sealar el nivel de logro conseguido en la actividad. Se han incluido algunas
sugerencias para considerarlas luego de realizada la evaluacin.

Es necesario que se conteste con la mayor veracidad posible este instrumento, para que la
informacin obtenida pueda corregir lo que sea necesario y profundizar en los aciertos obtenidos. Es
necesario que se contesten todas las preguntas realizadas. La idea es no dejar ningn indicador sin
puntaje.

Instrumento de Evaluacin

1. Participacin del Equipo de Trabajo

1.1Cul ha sido la disposicin de los y las integrantes del Equipo de Trabajo para esta actividad?
__ (1) No ha existido disposicin de las y los integrantes del equipo.

__ (2) Ha existido baja disposicin de las y los integrantes del equipo.

__ (3) Ha existido una disposicin slo regular de las y los integrantes del equipo.

__ (4) Ha existido buena disposicin de las y los integrantes del equipo.

__ (5) Ha existido alta disposicin de las y los integrantes del equipo.

1.2 Cmo ha sido el desempeo de las y los integrantes del estamento estudiantil en esta actividad?
__ (1) El desempeo de las y los representantes estudiantiles ha sido muy deficiente.
__ (2) El desempeo de las y los representantes estudiantiles ha sido de bajo nivel.
__ (3) El desempeo de las y los representantes estudiantiles ha sido regular.
__ (4) El desempeo de las y los representantes estudiantiles ha sido aceptable.
__ (5) El desempeo de las y los representantes estudiantiles ha sido excelente.


1.3 Cmo ha sido el desempeo de los representantes del estamento docente en esta actividad?
__ (1) El desempeo de las y los representantes docentes ha sido muy deficiente.
__ (2) El desempeo de las y los representantes docentes ha sido de bajo nivel.
__ (3) El desempeo de las y los representantes docentes ha sido regular.
__ (4) El desempeo de las y los representantes docentes ha sido aceptable.
__ (5) El desempeo de las y los representantes docentes ha sido excelente.

1.4 Cmo ha sido el desempeo de los representantes del estamento docente directivo en esta
actividad?
__ (1) El desempeo de las y los representantes docentes directivos ha sido muy deficiente.
__ (2) El desempeo de las y los representantes docentes directivos ha sido de bajo nivel.
__ (3) El desempeo de las y los representantes docentes directivos ha sido regular.
__ (4) El desempeo de las y los representantes docentes directivos ha sido aceptable.
__ (5) El desempeo de las y los representantes docentes directivos ha sido excelente.

1.5 Ha sido eficaz el funcionamiento operativo del Equipo de Trabajo para esta actividad? (se refiere a
la organizacin, al cumplimiento de responsabilidades, de tareas, etc.)
__ (1) El funcionamiento operativo del equipo ha sido muy deficiente.
__ (2) El funcionamiento operativo del equipo ha sido de bajo nivel.
__ (3) El funcionamiento operativo del equipo ha sido regular.
__ (4) El funcionamiento operativo del equipo ha sido aceptable.
__ (5) El funcionamiento operativo del equipo ha sido excelente.


2.Objetivos de la Actividad

2.1 Fueron pertinentes los objetivos definidos para la actividad?

__ (1) Los objetivos definidos no se ajustaron a la realidad del establecimiento.
__ (2) Los objetivos definidos se ajustaron muy poco a la realidad del establecimiento.
__ (3) Los objetivos definidos se ajustaron medianamente a la realidad del establecimiento.
__ (4) Los objetivos definidos se ajustaron adecuadamente a la realidad del establecimiento.
__ (5) Los objetivos definidos no se ajustaron muy bien a la realidad del establecimiento.

2.2 En qu medida se cumplieron los objetivos de la actividad?

__ (1) Los objetivos no se cumplieron en ninguna medida.
__ (2) Los objetivos se cumplieron en baja medida.
__ (3) Los objetivos se cumplieron de manera regular.
__ (4) Los objetivos se cumplieron en buena medida.
__ (5) Los objetivos se cumplieron completamente.

3. Implementacin de la Actividad

3.1 La actividad se realiz como se haba planificado?

__ (1) La realizacin de la actividad no se correspondi en nade con la planificacin.
__ (2) La realizacin de la actividad se correspondi muy poco con lo planificado.
__ (3) La realizacin de la actividad se correspondi regularmente con lo planificado.
__ (4) La realizacin de la actividad se correspondi adecuadamente con lo planificado.
__ (5) La realizacin de la actividad se correspondi muy bien con lo planificado.

3.2 Cmo aport la actividad a la promocin de la Convivencia Escolar Democrtica?

__ (1) La actividad no aport nada a la promocin de la Convivencia Escolar.
__ (2) La actividad aport muy poco a la promocin de la Convivencia Escolar.
__ (3) La actividad aport medianamente a la promocin de la Convivencia Escolar.
__ (4) La actividad aport bien a la promocin de la Convivencia Escolar.
__ (5) La actividad aport significativamente a la promocin de la Convivencia Escolar

3.3 En qu medida la actividad realizada fue novedosa?
__ (1) La actividad realizada no tuvo nada de novedosa.
__ (2) La actividad realizada tuvo muy poco de novedosa.
__ (3) La actividad realizada fue medianamente novedosa.
__ (4) La actividad realizada fue bastante novedosa.
__ (5) La actividad realizada fue muy novedosa.

3.4 Fue adecuada la difusin de la actividad?
__ (1) La difusin de la actividad no fue adecuada.
__ (2) La difusin de la actividad fue poco adecuada.
__ (3) La difusin de la actividad fue regularmente adecuada.
__ (4) La difusin de la actividad fue adecuada.
__ (5) La difusin de la actividad fue muy adecuada.

3.5 Se utilizaron los textos de apoyo para la implementacin de esta actividad?
__ (1) Las cartillas no han sido utilizadas.
__ (2) Las cartillas han sido poco utilizadas.
__ (3) Las cartillas han sido medianamente utilizadas.
__ (4) Las cartillas han sido utilizadas.
__ (5) Las cartillas han sido altamente utilizadas.


4. Cobertura de la Actividad

4.1 Se lleg a las y los destinatarios esperados con la realizacin de la actividad?
(1) Con la realizacin de la actividad no se lleg a las y los destinatarios
(2) Con la realizacin de la actividad se lleg slo a algunos destinatarios.
(3) Con la realizacin de la actividad se lleg medianamente a las y los destinatarios.
__ (4) Con la realizacin de la actividad se lleg a un buen nmero de los destinatarios.
__ (5) Con la realizacin de la actividad se lleg a todos los destinatarios.


4.2 Se cumplieron las expectativas de cobertura con la actividad?
__ (1) Las expectativas de cobertura de la actividad no se cumplieron.
__ (2) Las expectativas de cobertura de la actividad casi no se cumplieron.
__ (3) Las expectativas de cobertura de la actividad se cumplieron parcialmente.
__ (4) Las expectativas de cobertura de la actividad se cumplieron bien.
__ (5) Las expectativas de cobertura de la activid d se cumplieron totalmente.


4.3 Qu grado de inters gener la actividad en sus destinatarios directos?
__ (1) La actividad no gener ningn inters en las y los destinatarios directos.
__ (2) La actividad gener poco inters en las y los destinatarios directos.
__ (3) La actividad gener regular inters en las y los destinatarios directos.
__ (4) La actividad gener buen inters en las y los destinatarios directos.
__ (5) La actividad gener un alto inters en las y los destinatarios directos

4.4 Qu grado de inters gener la actividad en los otros actores de la comunidad?
__ (1) La actividad no gener ningn inters en las y los otros actores de la comunidad.
__ (2) La actividad gener poco inters en las y los otros actores de la comunidad.
__ (3) La actividad gener regular inters en las y los otros actores de la comunidad.
__ (4) La actividad gener buen inters en las y los otros actores de la comunidad.
__ (5) La actividad gener n alto inters en las y los otros actores de la comunidad.

5. Participacin de las y los distintos actores (sealar slo aquellos a los cuales involucraba la
actividad).

5.1 Cul ha sido el nivel de participacin de las y los docentes directivos en la actividad?

__ (1) Las y los docentes directivos no han participado en la actividad.
__ (2) Las y los docentes directivos han participado muy. poco en la actividad.
__ (3) Las y los docentes directivos han participado medianamente en la actividad.
__ (4) Las y los docentes directivos han participado activamente en la actividad.
__ (5) Las y los docentes directivos han participado muy activamente en la actividad.

5.2 Cul ha sido el nivel de participacin de las y los docentes en la actividad?
__ (1) Las y los docentes no han participado en la actividad.
__ (2) Las y los docentes han participado muy poco en la actividad.
__ (3) Las y los docentes han participado medianamente en la actividad.
__ (4) Las y los docentes han participado activamente en la actividad.
__ (5) Las y los docentes han participado muy activamente en la actividad.

5.3 Cul ha sido el nivel de participacin de las y los estudiantes en la actividad?
__ (1) Las y los estudiantes no han participado en la actividad.
__ (2) Las y los estudiantes han participado muy poco en la actividad.
__ (3) Las y los estudiantes han participado medianamente en la actividad.
__ (4) Las y los estudiantes han participado activamente en la actividad.
__ (5) Las y los estudiantes han participado muy activamente en la actividad.

5.4 Cul ha sido el nivel de participacin de las y los paradocentes en la actividad?
__ (1) Las y los codocentes no han participado en la actividad.
__ (2) Las y los codocentes han participado muy poco en la actividad.
__ (3) Las y los codocentes han participado medianamente en la actividad.
__ (4) Las y los codocentes han participado activamente en la actividad.
__ (5) Las y los codocentes han participado muy activamente en la actividad.

5.5 Cul ha sido el nivel de participacin de los y las apoderadas en la actividad?
__ (1) Las y los apoderados no han participado en la actividad.
__ (2) Las y los apoderados han participado muy poco en la actividad.
__ (3) Las y los apoderados han participado medianamente en la actividad.
__ (4) Las y los apoderados han participado activamente en la actividad.
__ (5) Las y los apoderados han participado muy activamente en la actividad.

6. Proyecciones de la Actividad

6.1 En qu medida las y los distintos actores manifiestan su inters para seguir participando?
__ (1) Las y los distintos actores no manifiestan su inters para seguir participando.
__ (2) Las y los distintos actores manifiestan poco inters para seguir participando.
__ (3) Las y los distintos actores manifiestan mediano inters para seguir participando.
__ (4) Las y los distintos actores manifiestan inters para seguir participando.
__ (5) Las y los distintos actores manifiestan alto inters para seguir participando.

6.2 Qu nivel de impacto tuvo la actividad en la comunidad escolar?
__ (1) La actividad no tuvo ningn impacto en la comunidad escolar.
__ (2) La actividad tuvo un bajo impacto en la comunidad escolar.
__ (3) La actividad tuvo mediano impacto en la comunidad escolar.
__ (4) La actividad tuvo positivo impacto en la comunidad escolar.
__ (5) La actividad tuvo un excelente impacto en la comunidad escolar.

6.3 Qu niveles de compromisos se generaron en las y los distintos actores respecto de la
convivencia a partir de la actividad?
__ (1) No se generaron compromisos en las y los distintos actores.
__ (2) Se generaron bajos niveles de compromisos en las y los distintos actores.
__ (3) Se generaron medianos niveles de compromisos en las y los distintos actores.
__ (4) Se generaron altos niveles de compromisos en las y los distintos actores.
__ (5) Se generaron muy altos niveles de compromisos en las y los distintos actores.

6.4 Contribuye la actividad realizada a la generacin de una convivencia democrtica?
__ (1) La actividad no contribuye de ninguna manera.
__ (2) La actividad contribuye muy poco.
__ (3) La actividad contribuye de manera regular.
__ (4) La actividad contribuye de buena manera.
__ (5) La actividad contribuye de excelente forma.

TABLA DE PUNTAJES N 1
Dimensiones Indicadores Puntaje
1. Participacin de Equipo de Trabajo
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
Sub Total Dimensin

2. Objetivo de la Actividad
2.1
2.2
Sub Total Dimensin

3. Implementacin de la Actividad
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
Sub Total Dimensin

4. Cobertura de la Actividad
4.1
4.2
4.3
4.4
Sub Total Dimensin

5. Participacin de las y los distintos Actores
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
Sub Total Dimensin

6. Proyecciones de la Actividad
6.1
6.2
6.3
6.4
Sub Total Dimensin
Total Evaluacin

Anlisis de Resultados...
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________




IV. Los Anexos

Anexos

Cuestionarios autoaplicado para:
- Estudiantes
- Profesores y Profesoras
- Madres, Padres y Apoderados

Estos cuestionarios contemplan las instrucciones de aplicacin. Es necesario insistir en que se
marque una sola alternativa. Incluyen adems una ltima pregunta formulada como escala para que
respondan la frecuencia con que ocurre la situacin que se describe.

Se sugiere que el Comit de Convivencia Democrtica observe en la ltima pregunta las tres
alternativas con mayor frecuencia.

Escala de actitudes hacia los dems
Esta escala da cuenta de las percepciones, visiones y prejuicios que tenemos todas las personas. Se
trata de orientar en el sentido que toda persona puede modificar sus puntos de vista si los piensa y si
los reflexiona. El instrumento puede ser aplicado en una reunin de padres y apoderados, en el
consejo de profesores, en un curso, es decir, cuando hay un colectivo o grupo reunido. Luego de
aplicado el instrumento -que es annimo- se responde en colectivo, y cada persona puede tabular sus
puntajes.

Es importante que sean comentadas algunas de las afirmaciones en el colectivo, de esta manera las
personas dan cuenta de sus diferencias, pero tambin aprenden de otras opiniones diferentes a las
propias.

El Rabimetro
Muestra cules son aquellas situaciones que provocan ms rabia a profesores y estudiantes. Se
aplica en forma colectiva en un curso o a un grupo formado por estudiantes provenientes de distintos
cursos, a algn grupo de profesores, a un grupo de apoderados.

Se pide que contesten en silencio para que no se influyan en sus opciones. Al trmino de la
aplicacin se comenta en forma colectiva, de modo que los integrantes del colectivo se percaten que
otras cosas les molestan a sus pares, y dando cuenta de ese modo de la diversidad de opciones. Las
reflexiones que surjan debieran ser acogidas, pero no necesariamente discutidas. Es decir, no existen
pautas ni normas respecto de lo que molesta a una persona y a otra.

Cuestionario autoaplicado para estudiantes

Presentacin
Este cuestionario forma parte de un Diagnstico que se est realizando en tu escuela sobre la
convivencia en el establecimiento.

La informacin que t aportes permitir conocer, analizar, debatir y realizar las acciones necesarias
para mejorar aspectos de la convivencia que no nos agraden y tambin fortalecer aquellos que
posibiliten convivir en armona y respeto.

Como protagonista de este proceso tu opinin es importante. Te invitamos a responder con veracidad
y agradecemos desde ya tu aporte y participacin.

Instrucciones para contestar:
- Lee atentamente cada pregunta y sus alternativas antes de contestar.
- Elige una sola alternativa.
- El cuestionario es personal y no debe ser contestado por ms de una persona.
- El cuestionario es annimo, no incluyas tu nombre en ninguna parte, y tambin es
confidencial; la informacin ser utilizada slo para fines de este diagnstico.
- Una vez contestado, por favor devulvelo inmediatamente a la persona que se te ha
sealado.

Muchas Gracias


A. Algunos Datos

1. Curso
2. Edad aos
3. Sexo F M


B. Sobre la imagen del establecimiento educacional

4. Qu es lo que ms te gusta de tu establecimiento educacional?
__ a) La cancha y el patio
__ b) Las salas de clases
__ c) Los laboratorios de computacin
__ d) Los profesores y profesoras
__ e) Los compaeros y compaeras

5. Qu aspectos son los que menos te agradan de tu establecimiento educacional?
__ a) El entorno de la escuela
__ b) Cmo nos tratamos
__ c) El edificio
__ d) Los profesores y profesoras
__ e) Los compaeros y compaeras

6. En qu actividades te agrada ms participar en tu establecimiento educacional?
__ a) Las actividades deportivas
__ b) Jugar en los recreos
__ c) Las clases
__ d) Los talleres
__ e) Conversar con mis compaeros y compaeras

7. En qu actividad te agrada menos participar en tu establecimiento educacional?
__ a) Las actividades deportivas
__ b) Jugar en los recreos
__ c) Las clases
__ d) Los talleres
__ e) Los trabajos de grupo




C. Sobre estilos de comunicacin

8. La mayora de los y las estudiantes trata a sus profesores y profesoras:
__ a) Con afecto
__ b) Con respeto
__ c) Con indiferencia
__ d) Con groseras
__ e) Con violencia

9. La mayora de las y los profesores trata a sus estudiantes::
__ a) Con afecto
__ b) Con respeto
__ c) Con indiferencia
__ d) Con groseras
__ e) Con violencia

10. La mayora de las y los estudiantes se trata entre s:
__ a) Con afecto
__ b) Con respeto
__ c) Con indiferencia
__ d) Con groseras
__ e) Con violencia

11. La caracterstica que ms aprecias en las relaciones humanas en tu establecimiento es:
__ a) De afecto
__ b) De respeto
__ c) De indiferencia
__ d) Grosera
__ e) De violencia


D. Sobre la participacin

12. En el establecimiento, existen actividades que puedas elegir libremente?
__ a) S, existen y participo en ellas
__ b) S existen, pero no me gusta participar
__ c) No las conozco
__ d) No existen
__ e) No sirven de nada

13. En el establecimiento existen espacios para compartir tus experiencias y solicitar lo que
necesitas?
__ a) S, existen y participo en ellos
__ b) S existen, pero no me gusta participar
__ e) No conozco
__ d) No existen
__ e) No sirven de nada

14. En tu establecimiento son respetados tus derechos como estudiante?
__ a) Siempre
__ b) Casi siempre
__ c) A veces
__ d) Casi nunca
__ e) Nunca

E. Sobre estilos de ejercicio de autoridad

15. Cmo son las formas de actuar de la mayora de tus profesores y profesoras?
__ a) Imponen sus opiniones
__ b) Respetan las opiniones de los dems
__ c) Dejan hacer
__ d) Nunca se sabe
__ e) No tengo opinin

16. Cmo percibes que actan los y las docentes directivos?
__ a) Imponen sus opiniones
__ b) Respetan las opiniones de los dems
__ c) Dejan hacer
__ d) Nunca se sabe
__ e) No tengo opinin

17. Quin decide qu es lo que se hace cuando hay problemas en un curso?
__ a) El profesor o la profesora
__ b) El que ms habla
__ c) El curso completo conversando
__ d) Se hace una votacin y gana la mayora
__ e) La Direccin

18. Cuando los alumnos/as tienen alguna iniciativa dnde se decide la realizacin de ella?
__ a) En la Direccin
__ b) En el Consejo de Profesores
__ c) En el Centro de Padres
__ d) En el Centro de Alumnos
__ e) Lo resuelven solos


F. Sobre los conflictos

19. A qu instancias recurres si tienes problemas con algn profesor o profesora?
__ a) Consejo de Curso
__ b) Direccin del Colegio
__ c) Centro de Padres
__ d) Lo resuelvo directamente con el profesor o profesora
__ e) Centro de Alumnos.

20. Qu tipo de conflictos tienes con tus compaeras o compaeros?
__ a) Te dicen groseras y/o sobrenombres
__ b) Te golpean
__ c) Te roban o te sacan las cosas sin permiso
__ d) Te hacen burla
__ e) Te aislan

21. Qu haces cuando tienes algn problema con un campanero o compaera?
__ a) Conversas con quien tienes el problema
__ b) Lo acusas a la profesora o profesor, a tu mam o a otro familiar
__ c) Le pegas
__ d) Lo insultas, le dices groseras
__ e) No le haces caso

22. Cuando te excluyen de alguna actividad qu haces?
__ a) Les pegas
__ b) Les insultas
__ c) No les haces caso
__ d) Conversas con tu profesor/a jefe
__ e) Te quedas callado


G. Sobre las normas y sanciones

23. Existe un reglamento de disciplina en el establecimiento?
__ a) S existe
__ b) No s si existe
__ c) No existe
__ d) No s qu es un Reglamento Disciplinario

24. Cul es la falta ms frecuente que cometen los y las estudiantes de tu establecimiento?
__ a) Faltar el respeto al profesor o profesora
__ b) Peleas o insultos entre estudiantes
__ c) Escaparse del colegio
__ d) Fumar en el establecimiento
__ e) La presentacin personal

25. Cul es la sancin o castigo que ms se aplica a las y los estudiantes de tu
establecimiento?
__ a) Anotaciones negativas en el libro de clases
__ b) Enviar a la Inspectora
__ c) Llamar al apoderado
__ d) Suspender de clases
__ e) Cancelar la matrcula

26. Con qu frecuencia ocurren estas situaciones?

Marca una sola alternativa: Siempre A veces Nunca
La Direccin decide lo que se hace en el establecimiento
El Consejo de Profesores decide sobre los asuntos de disciplina en el establecimiento
A la Direccin le interesa fomentar los equipos de trabajo
Estudiantes y profesores mantienen un dilogo respetuoso y fructfero
Los apoderados son respetuosos con los profesores
Se discuten las alternativas antes de tomar las decisiones
Cuando hay divergencia de opiniones, stas se resuelven por votacin
Los y las codocentes son tratados con respeto
La opinin de los y las codocentes son tomadas en cuenta en las decisiones del establecimiento
Los estudiantes cumplen con las reglas del establecimiento
Los y las estudiantes resuelven sus conflictos en la inspectora general
Los trabajadores codocentes son un ipoN, o para los estudiantes
Los y las estudiantes realizan las iniciativas que proponen

Muchas gracias por tu aporte.
Cuestionario autoaplicado para Docentes

Presentacin
Este cuestionario forma parte de un diagnstico participativo que se est realizando sobre la
convivencia al interior del establecimiento.

La informacin que usted aporte permitir conocer cules son las principales situaciones que se viven
en el colegio relacionadas con la convivencia escolar y orientar la generacin de acciones para
enfrentar las situaciones problemticas, asimismo, fortalecer aquellos aspectos que posibiliten una
convivencia en armona y respeto entre los miembros de la comunidad escolar.

Como protagonista de este proceso, contar con sus opiniones y percepciones es de gran importancia.
Le invitamos a responder con veracidad; agradecemos desde ya su aporte y participacin.

Instrucciones para contestar:
- Lea atentamente cada pregunta y sus alternativas antes de contestar.
- Elija una sola alternativa.
- El cuestionario es personal y no debe ser contestado por ms de una persona.
- El cuestionario es annimo, no incluya su nombre en ninguna parte, y tambin es
confidencial; la informacin ser utilizada slo para fines de este diagnstico.
- Una vez contestado, por favor devulvalo inmediatamente a la persona que se le ha
sealado.

Muchas Gracias


A. Algunos Datos

1. Sexo F M

B. Sobre la imagen del establecimiento educacional

2. Qu es lo que ms le gusta de su establecimiento educacional?
__ a) Los y las estudiantes
__ b) Los profesores y profesoras
__ c) El ambiente
__ d) El edificio
__ e) El entorno

3. Qu es lo que menos le agrada de su establecimiento educacional?
__ a) Los y las estudiantes
__ b) Los Profesores y profesoras
__ c) Las relaciones entre las personas
__ d) El edificio
__ e) El entorno

4. Cmo percibe a sus colegas?
__ a) Afectuosos
__ b) Solidarios
__ c) Groseros
__ d) Conflictivos
__ e) No tengo opinin

5. Cmo percibe a los estudiantes?
__ a) Afectuosos
__ b) Solidarios
__ c) Violentos
__ d) Conflictivos
__ e) No tengo opinin


C. Sobre estilos de comunicacin

6. La mayora de los y las estudiantes tratan a sus profesores:
__ a) Con afecto
__ b) Con respeto
__ c) Con indiferencia
__ d) Con groseras
__ e) Con violencia

7. La caracterstica ms recurrente que se da en las relaciones humanas es:
__ a) De afecto
__ b) De respeto
__ c) De indiferencia
__ d) Conflictivas
__ e) De violencia


D. Sobre estilos de participacin

8. Cuando el establecimiento propone una actividad, usted participa?
__ a) Siempre
__ b) Casi siempre
__ c) A veces
__ d) Casi nunca
__ e) Nunca

9. Existen espacios para compartir sus experiencias y solicitar lo que necesita?
__ a) S, existen y participo en ellos
__ b) S existen, pero no me gusta participar
__ c) No los conozco
__ d) No existen
__ e) No sirven de nada


E. Sobre estilos de ejercicio de autoridad

10. Las formas de actuar del Equipo Directivo del establecimiento es:
__ a) Imponiendo sus opiniones
__ b) Respetando las opiniones de los dems
__ c) Dejando hacer
__ d) Nunca se sabe
__ e) No tengo opinin

11.La forma de actuar de la mayora de los y las docentes frente a los estudiantes es:
__ a) Imponiendo sus opiniones
__ b) Respetando las opiniones de los dems
__ c) Dejando hacer
__ d) Nunca se sabe
__ e) No tengo opinin

12.De acuerdo a su percepcin quin decide qu es lo que se hace cuando hay problemas en
un curso?
__ a) El profesor o la profesora involucrada
__ b) El profesor o profesora jefe
__ c) La Direccin del Colegio
__ d) El curso conversando
__ e) Profesor/a jefe y apoderados/as


F. Sobre los conflictos

13.Cules son los conflictos de mayor recurrencia entre sus pares?
__ a) Falta de respeto
__ b) Deslealtad
__ c) Competencia desmedida
__ d) Aprovechamiento del trabajo de otros
__ e) Desunin

14. Cuando tiene alguno de estos problemas con sus colegas, qu hace?
__ a) Conversa con quien tiene el problema
__ b) Lo conversa con la Direccin del establecimiento.
__ c) Le insulta
__ d) No le hace caso
__ e) Lo asla

15. Cules son los conflictos de mayor recurrencia con sus estudiantes?
__ a) Indiferencia
__ b) Agresin verbal
__ c) Violencia fsica
__ d) Presentacin personal
__ e) Desobediencia

16. Cuando tiene alguno de los problemas sealados con sus estudiantes, qu hace?

__ a) Conversa con quien tiene el problema
__ b) Lo registra en la Hoja de vida
__ c) Lo lleva a la Inspectora General
__ d) No le hace caso
__ e) Llama a su apoderado


G. Sobre normas y sanciones

17. Existe un Reglamento de Disciplina en el establecimiento?
__ a) S existe
__ b) No s si existe
__ c) No existe
__ d) No lo aplico

18. Cul es la falta ms frecuente que comete la mayora de los y las estudiantes de su
establecimiento?
__ a) Faltar el respeto al profesor o profesora
__ b) Peleas o insultos entre estudiantes
__ c) Escaparse del colegio
__ d) Fumar en el establecimiento
__ e) La presentacin personal

19. Cul es la falta ms recurrente que comete la mayora de las y los docentes de su
establecimiento?
__ a) Faltar el respeto a otro docente
__ b) Llegar tarde a la sala de clases
__ c) Agresiones verbales con los y las alumnas
__ d) No cumplir oportunamente sus compromisos laborales

20. Con qu frecuencia ha observado usted que ocurren estas situaciones en su
establecimiento?

Marca una sola alternativa: Siempre A veces Nunca
La Direccin decide lo que se hace en su establecimiento
El Consejo de Profesores decide sobre los asuntos de disciplina de su establecimiento
A la Direccin le interesa fomentar los equipos de trabajo de docentes
Estudiantes y profesores mantienen un dilogo respetuoso y fructfero
Los apoderados son respetuosos con los profesores
Se discuten las alternativas antes de tomar las decisiones
Cuando hay divergencia de opiniones, stas se resuelven por votacin
Los y las codocentes son tratados con respeto
La opinin de los y las codocentes son tomadas en cuenta en las decisiones del establecimiento
Los estudiantes cumplen con las reglas del establecimiento
Los y las estudiantes resuelven sus conflictos en la inspectora general
Los y las estudiantes realizan las iniciativas que proponen

Muchas gracias por tu aporte.



Cuestionario para madres, padres y apoderados/as

Presentacin

Este cuestionario forma parte de un diagnstico participativo que se est realizando acerca de la
convivencia que se vive al interior del establecimiento.

La informacin que usted aporte permitir conocer cules son las principales situaciones que se viven
en el colegio relacionadas con la convivencia escolar y orientar acciones para enfrentar las
situaciones problemticas, asimismo, fortalecer aquellos aspectos que posibiliten una convivencia en
armona y respeto entre los miembros de la comunidad escolar.

Como actor importante en este proceso le invitamos a responder con veracidad. Agradecemos desde
ya su aporte y participacin.

Instrucciones para contestar:
- Lea atentamente cada pregunta y sus alternativas antes de contestar.
- Elija una sola alternativa.
- El cuestionario es personal y no debe ser contestado por ms de una persona.
- El cuestionario es annimo, no incluya su nombre en ninguna parte, y tambin es
confidencial; la informacin ser utilizada slo para fines de este diagnstico.
- Una vez contestado, por favor devulvalo inmediatamente a la persona que se le ha
sealado.

Muchas Gracias


A. Algunos Datos

1. Edad: a) Menos de 40 aos
b) 40 y ms aos

2. Sexo F M


B. Sobre la imagen del establecimiento educacional

3. Lo mejor que observo del establecimiento es:
__ a) Los profesores y profesoras
__ b) Los y las estudiantes
__ c) El ambiente
__ d) El edificio
__ e) EL entorno

4. Qu es lo que menos le agrada del establecimiento?
__ a) Los profesores y profesoras
__ b) Los y las estudiantes
__ c) El ambiente
__ d) El edificio
__ e) El entorno

5. Cmo percibe a la mayora de los profesores y profesoras?
__ a) Afectuosos
__ b) Solidarios
__ c) Conflictivos
__ d) Groseros
__ e) No tengo opinin

6. Cmo percibe a la mayora de los estudiantes?
__ a) Afectuosos
__ b) Solidarios
__ c) Groseros
__ d) Conflictivos
__ e) No tengo opinin


C. Sobre los estilos de comunicacin

7. La mayora de las y los estudiantes tratan a sus profesores:
__ a) Con afecto
__ b) Con respeto
__ c) Con indiferencia
__ d) Con groseras
__ e) Con violencia

8. La caracterstica de las relaciones humanas en el establecimiento es:
__ a) De afecto
__ b) De respeto
__ c) De indiferencia
__ d) Conflictivas
__ e) De violencia


D. Sobre la participacin

9. Participa usted en algunas de las actividades propuestas por el establecimiento?
__ a) Siempre
__ b) Casi siempre
__ c) A veces
__ d) Casi nunca
__ e) Nunca

10. Existen espacios de participacin organizada democrticamente para apoderados/as?
__ a) S, existen y participo en ellos
__ b) S existen, pero no me gusta participar
__ c) No conozco
__ d) No existen
__ e) No sirven de nada

11. La Direccin del establecimiento considera la opinin del Centro de Padres en las
decisiones de la escuela?
__ a) Siempre
__ b) Casi siempre
__ c) A veces
__ d) Casi nunca
__ e) Nunca


E. Estilos de ejercicio de autoridad

12. El Equipo Directivo del establecimiento:
__ a) Impone sus decisiones
__ b) Respeta las opiniones de los dems
__ c) Deja hacer
__ d) Nunca se sabe
__ e) No tengo opinin

13. La mayora de los y las profesores/as en el establecimiento:
__ a) Impone sus opiniones
__ b) Respeta las opiniones de los dems
__ c) Deja hacer
__ d) Nunca se sabe
__ e) No tengo opinin

14. Cuando un curso tiene problemas usted ha observado que, quin decide qu es lo que se
hace finalmente?
__ a) Es el profesor el que enfrenta el problema
__ b) Es el profesor jefe del curso
__ c) Es la Direccin del Colegio
__ d) Es el curso conversando
__ e) El profesor jefe con los apoderados/as

F. Sobre los conflictos

15. Si tiene problemas con algn profesor, a qu instancia recurre?
__ a) Lo resuelve directamente con quien tiene el problema
__ b) Lo plantea a la Direccin del Colegio
__ c) Lo presenta al Centro de Padres
__ d) Recurro al DAEM o la Corporacin de Educacin, o al sostenedor
__ e) No lo plantea

16. Cuando tiene algn problema con otro apoderado, qu hace?
__ a) Lo resuelve directamente con quien tiene el problema
__ b) Lo plantea al Centro de Padres
__ c) Lo presenta a la Direccin del establecimiento
__ d) No le hace caso

17. Cuando tiene algn problema con su hijola o pupilo, qu hace?
__ a) Conversa con l o ella
__ b) Pide asesora a la escuela
__ c) Lo castiga
__ d) No le hace caso


G. Sobre normas y sanciones

18. Existe un Reglamento Disciplinario en el establecimiento?
__ a) S existe
__ b) No s si existe
__ c) No existe
__ d) No s que es un Reglamento Disciplinario

19. Segn su observacin cul es la falta que comete reiteradamente la mayora de los y las
estudiantes del establecimiento?
__ a) Faltar el respeto al profesor o profesora
__ b) Peleas o insultos entre estudiantes
__ c) Escaparse del colegio
__ d) Fumar en el establecimiento
__ e) No cumplen con la presentacin personal

20. Segn su observacin cul es la sancin o castigo que ms se aplica a las y los
estudiantes de establecimiento?
__ a) Anotaciones negativas en el libro de clases
__ b) Llamar al apoderado
__ c) Suspender de clases
__ d) Cancelar la matrcula
__ e) Ninguna de las anteriores

21. Con qu frecuencia ha observado usted que ocurren estas situaciones en el
establecimiento?

Marque una sola alternativa: Siempre A veces Nunca

La Direccin colectivamente decide lo que se hace en el establecimiento
El Consejo de Profesores decide sobre los asuntos de disciplina del establecimiento
A la Direccin le interesa fomentar los equipos de trabajo, entre estudiantes, profesorado, padres y madres
Padres, madres y profesorado mantienen un dilogo respetuoso y fructfero
Los apoderados son respetuosos de las decisiones del profesorado
Se discuten las alternativas entre los implicados antes de tomar las decisiones que les afectan
Cuando hay divergencia de opiniones, stas se resuelven por votacin
Los y las codocentes son tratados con respeto
La opinin de los y las codocentes son tomadas en cuenta en las decisiones del establecimiento
Los estudiantes cumplen con las reglas del establecimiento
Los padres, madres y apoderados enfrentan y resuelven sus problemas con confianza y respeto entre ellos
Los padres realizan las iniciativas que proponen

Muchas gracias por su aporte.


Escala de actitudes hacia los dems
(MAM y CCO)


Marque la alternativa que le parece ms adecuada:
Totalmente Parcialmente Ni de acuerdo Parcialmente Totalmente
de de ni en en en
acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo desacuerdo

1. Las mujeres nacen con su instinto maternal.
2. Los extranjeros vienen a ocuparlo el puesto de trabajo a muchos chilenos.
3. La cultura europea es mucho ms amplia que la cultura latinoamericana.
4. Estoy de acuerdo que las mujeres ocupen puestos que le corresponden a los hombres.
5. Resulta imposible cambiar la conducta de un hombre violento.
6. Es poco conveniente que los nios tomen decisiones por s mismos.
7. La verdad es que la mayora de los pobres no surgen porque no tienen iniciativa.
8. Los homosexuales debieran evitar el trabajo con nios.
9. Los hombres tambin nacen con instinto paterno,
10. Es muy difcil lograr en los delincuentes cambios que permitan reinsertarlos en la sociedad.
11. Econmicamente no es inconveniente gastar recursos en un enfermo terminal.
12. La verdad es que la mujer maltratada no se separa porque no quiere,
13. Las personas de muy buen situacin econmica tienen menos problemas.
14. A los hombres les corresponde tomar las decisiones ms importantes.
15. Las personas de la tercera edad ya cumplieron con su aporte a la sociedad. Ahora deben descansar.
16. Cuando las mujeres se visten provocativamente pueden invitar a ser acosadas.
17. Los muchachos no deben reunirse en las esquinas porque es peligroso.
18. La no existencia de la detencin por sospecha atenta contra la seguridad de las personas.
19. Los nios no deben tener acceso a programas con escenas erticas.
20. Los grupos de esquina se prestan para la vagancia, la droga, el consumo de alcohol Y las malas costumbres.
21. No es recomendable que enfermos mentales enfermos en hospitales psiquitricos convivan con enfermos que han
cometido delitos.
22. Las feministas expresan cierta competitividad con los hombres.
23. Se afirma que las tendencias homosexuales son producto de una mala formacin gentica.
24. Las trabajadoras sexuales ejercen comercio sexual por necesidad.
25. El consumo de pasta base va de la mano con la pobreza.
26. Las barras de ftbol se prestan para el ejercicio de la violencia,
27. Las mismas mujeres son las que fomentan el machismo.


Evaluacin de escala de actitudes hacia los dems

1. Cabe recordar que en las instrucciones, antes de contestar la escala, debe quedar claro
que se deben responder todas las preguntas. De otra manera la escala se desvirta.

2. Tienen un punto las alternativas marcadas totalmente en desacuerdo.

3. Cuando todas las personas hayan terminado de contestar se puede iniciar la tabulacin

4. Es importante comentar los resultados en forma positiva, es decir, reconocer que esto es un
proceso colectivo de aprendizaje, y que no existen personas perfectas.


RESULTADOS INDICAN:

De 0 a 5 puntos = Persona con prejuicios o temores respecto de lo planteado
De 6 a 11 puntos = Persona con algunos prejuicios acerca de lo expresado
De 12 a 17 puntos = Personas con menos prejuicios respecto de lo planteado
De 18 a 23 puntos = Personas con pocos prejuicios ante esas afirmaciones
De 24 a 28 puntos = Personas sin prejuicios ante las afirmaciones dadas.

Recordemos que:

Se produce un momento de aprendizaje colectivo cuando se comentan algunas de las afirmaciones
en el grupo. Es un momento en que las personas se dan cuenta que sus puntos de vista no son los
nicos vlidos, que existen otras miradas, otras experiencias y, es posible modificar, confirmar o
mantener nuestras apreciaciones.

Es muy importante que quien aplica el instrumento no emita opiniones personales ni juicios de valor.
Se debe enfatizar la idea que todas las personas tenemos prejuicios, que pensamos diferente, que
respondemos a nuestras experiencias, y que todos los seres humanos podemos cambiar nuestras
apreciaciones, que las experiencias junto a otros, nuestra vivencia, las nuevas experiencias nos
aportan elementos para ir cambiando nuestros puntos de vista. Estamos siempre en proceso de
cambio.


El Rabimetro

Es un instrumento que indica el grado de molestia que nos provocan distintas situaciones.
Se requiere un dibujo de un metro de alto y aproximadamente ochenta centmetros de ancho.
Se entrega a cada participante 10 fichas que ellos tendrn que ubicar en el lugar que les parezca ms
adecuado al nivel de rabia que les provoca la situacin que se est relatando.
Se sugiere describir situaciones comunes, a los participantes y adecuadas a las realidades v
problemas que se enfrentan en nuestras comunidades escolares.

Me da rabia

Me siento frustrado

Me da pena

Me molesta

Me siento bien


Nios y Nias
Cuando alguien menos capaz que yo me gana
Cuando me ponen sobrenombres
Cuando no puedo comprar lo que quiero
Cuando me va mal en una prueba
Cuando alguien se burla de m
Cuando me recuerdan mis defectos
Cuando me mienten
Cuando no me tratan con respeto
Cuando me empujan
Cuando me gritan
Cuando alguien dice cosas sobre m que no son ciertas
Cuando me engaan
Cuando me despiertan
Cuando me molestan en clases
Cuando los otros traen cosas ricas y no me convidan


Personas Adultas
Cuando recibo mi sueldo y me doy cuenta que no me alcanza
Cuando alguien que no me conoce me critica
Cuando a mi espalda alguien habla mal de m
Cuando otros menos capaces que yo obtienen lo que merezco
Cuando me cargan con trabajos de otros
Cuando debo resolver problemas que no esperaba
La gente envidiosa
La gente egosta
La competitividad de mis colegas
Cuando me mienten
Cuando alguien me falta el respeto
Cuando me doy cuenta que me han robado
Cuando me equivoco en tonteras
Cuando no puedo expresar lo que realmente siento por no considerarlos de plena confianza


V.
Bibliografa Comentada

Derecho a la Educacin y Convivencia Escolar. Conclusiones y Compromisos. MINEDUC,
2001.

Se transcriben acuerdos alcanzados en una mesa de trabajo sobre el tema, por parte de diversos
representantes y actores del sistema educacional. El consenso pleno y tambin sus divergencias. El
texto aporta orientaciones bsicas para el mejoramiento de la convivencia escolar. Destacan entre
otros aspectos la necesidad de armonizar y potenciar el derecho a la educacin, a la par de la libertad
de enseanza, asegurar que los procesos de seleccin para los distintos establecimientos sean
transparentes y que no contribuyan a un sistema de discriminacin, y superar esas formas de
seleccin que afectan su dignidad. El hecho de matricularse debe ser un efectivo compromiso por los
nios y nias de nuestro pas sin que las situaciones de incumplimiento econmico de los padres
pueda afectar el compromiso que la institucin escolar asuma con sus estudiantes. Otro de los
acuerdos es la consideracin de las normas como elemento de formacin. As la convivencia sana se
basa en normas que cumplen los principios de la justicia, superando las arbitrariedades y de la
ilegitimidad y por lo tanto, se extiende una invitacin a las comunidades educativas para evaluar y
modificar los reglamentos escolares acorde a estas orientaciones.

Uno de los aspectos ms interesantes se refiere a entender que la expulsin de un alumno constituye
un fracaso del establecimiento y por ese medio del sistema escolar. Por lo mismo se hace un llamado
de atencin en el sentido de normar la aplicacin de las sanciones de expulsin y cancelacin de
matrcula, respondiendo a los criterios de fundamentar adecuadamente esa medida, debe haber una
clara argumentacin por parte de la institucin escolar, la informacin adecuada, que todos los
integrantes de la comunidad educativa estn informados del reglamento interno, asegurando la
transparencia en el proceso de modo de alcanzar la legitimidad que pudiera tener esta medida
extrema, permitiendo al mismo tiempo que el alumno participe y conozca adecuadamente el
procedimiento y teniendo instancias de apelacin a donde tanto el alumno como sus apoderados
puedan recurrir. Asimismo, se concuerda en la necesidad de abordar los problemas con un sentido de
comunidad, reconocimiento que la marginacin de un estudiante es un dolor para la comunidad
educativa, adquiriendo un compromiso en el sentido de superar situaciones vejatorias a los nios por
incumplimiento de sus padres, por razones acadmicas, que en lo conductual se haya realizado un
mtodo de acompaamiento a ese proceso, superando las situaciones discriminatorias contra las
familias, por razones de orden cultural, la integracin de los nios con necesidades especiales,
flexibilizar y reflexionar acerca de la presentacin personal. Estos compromisos son de gran
importancia considerando el abanico de representantes de todos los sectores del pas que particip
en esta mesa de trabajo.

El Sistema de Relaciones. Unidad temtica 4. Curso de Formacin para Equipos Directivos.
Jos Vicente Pea Calvo. Editado por Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa, 1991.

El texto tiene cuatro captulos que abordan la realidad participativa, las opciones a favor de la
participacin, la estructura de participacin integrada en el consejo escolar y la construccin tcnica
de participacin.

Facilita la comprensin del fenmeno de la participacin social, con especial nfasis en la
participacin en las comunidades escolares, analizando con detencin, en forma didctica y
motivadora los elementos y estructuras presentes en las diferentes formas de participar, los
problemas que se presentan, las caractersticas de acuerdo a los estamentos que componen las
comunidades.

Describe de manera muy concreta la relacin entre las funciones que cumplen los grupos que existen
generalmente en las escuelas y sus prcticas, destacando los conflictos que en estas interrelaciones
se presentan, tanto al interior de los grupos como entre ellos. Aborda el tema del grupo, trabajndolo
desde sus formas de constitucin hasta sus objetivos y actuaciones sociales.

En forma esquemtica y didctica se interna en el tema del conflicto, analizando desde distintas
perspectivas su comprensin y conceptualizacin. Desarrolla las etapas del conflicto y frente a ellas
propone las distintas tcnicas de grupo que permiten hacer frente a las dificultades de sus
interrelaciones. Desde el punto de vista educativo recuerda orientaciones bsicas para trabajar
tcnicas de acuerdo a los propsitos planteados por el grupo y por la comunidad escolar en sus
distintas expresiones de organizacin.

Ofrece adems una bibliografa comentada y un anexo de tcnicas utilizadas para dinmicas de
grupos y de otros materiales complementarios.


Currculum-Transversalidad. Abraham Magendzo. Editado por Departamento de Educacin
Extraescolar y Programas Formativos Complementarios MINEDUC, septiembre 2001

Dos captulos conforman el documento. Uno se refiere al currculum, conceptualizacin y los marcos
epistemolgicos de los cuales han resultado las distintas propuestas curriculares utilizadas en la
trayectoria de la educacin. La interesante relacin entre la propuesta epistemolgica y el currculum
resultante dan cuenta de que hacer un currculum es tomar posiciones epistemolgicas. Hoy se
puede a lo menos pensar en la existencia de tres modos curriculares que responden a distintas
perspectivas: el modelo positivista y cartesiano, con un currculum ms normativo; una propuesta post
cartesiano tambin positivista que lleva al extremo el academicismo; y un currculum influido por una
perspectiva ms socioconstructivista. El autor propone la elaboracin de un currculum de flexibilidad
autntica, que asuma las caractersticas actuales a nivel social y cultural del mundo actual y
ciertamente a los desafos que nos depara la educacin.

El segundo se refiere al currculum en la relacin con los objetivos fundamentales transversales.
Realiza un presentacin de los conceptos y va desarrollando el tema en base a preguntas, cuestiones
orientadas a movilizar la reflexin. Primeramente define lo del conocimiento oficial, es decir, la
definicin curricular propiamente tal estableciendo que se trata del marco de OF y CMO. De modo
que la elaboracin del currculum es consensuada, pues convoca a distintos actores, requiere la
negociacin de los saberes. La consideracin que los OFT se plantean formar para la vida pretenden
abarcar las dimensiones del crecimiento y la autoafirmacin personal, el desarrollo del pensamiento,
la formacin tica y la persona y su entorno. De modo que para que el currculum sea pertinente debe
lograr un equilibrio entre las necesidades del conocer, la formacin de la personalidad y la dimensin
tico valrica, respondiendo al mismo tiempo a los desafos de nuestra realidad globalizada. El
currculum del futuro se focaliza en la creacin de nuevos conocimientos, hace hincapi en la
interdependencia de las reas del conocimiento y en la preparacin para el diario vivir. El autor nos
propone un currculum multidimensional, dinmico que permita responder a las habilidades
transversales, a los contenidos y temas transversales que son contenidos emergentes e integradores,
como las actitudes y valores que se impulsarn. Esto constituye un proceso que vayan logrando los
OFT de manera progresiva y sistemtica.

Ser y Conocer. Objetivos Fundamentales Transversales en los Sectores del Currculo.
Abraham Magendzo, Claudia Dueas. Editado por MINEDUC. 2000

En cuatro mdulos el texto desarrolla de manera muy didctica el tema, orientado al programa
MECE-Media para la generacin de transformaciones en las prcticas pedaggicas. Se plantea
desarrollar junto a los profesores y profesoras una reflexin acerca de los OFT, los conocimientos que
los sustentan y ver cmo ese conocimiento se articula con los sectores y subsectores del aprendizaje.
La primera sesin desarrolla el tema de los objetivos fundamentales transversales en el marco de la
educacin chilena, precisando claramente los objetivos y conceptualizando el tema a travs de las
dimensiones afectiva, intelectual, tica y social. La segunda sesin ofrece los OFT en los programas
de estudio. Este marco en los propsitos y contenidos de sectores y subsectores del aprendizaje,
develando como cada uno de ellos puede orientarse al logro de los objetivos en las dimensiones
sealadas. La pregunta del docente, desarrollada en este mdulo es cmo se puede trabajar los OFT
en el subsector especfico en Lenguaje y Comunicacin, Matemtica, Historia y Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales y en los subsectores de Fsica y Qumica, en Educacin Tecnolgica, en
Educacin Artstica y los subsectores de Artes Visuales y Artes Musicales, y en Educacin Fsica.

En la tercera sesin se desarrolla el terna de los elementos para una didctica de los objetivos
fundamentales transversales, en base a los principios de integracin, intencionando hacia el logro de
las habilidades buscadas, el principio de recurrencia, considerando los diversos planos de la
ejercitacin de estas habilidades, el principio de gradualidad, de proceso que debe orientar de
acuerdo a los niveles de desarrollo, el principio de coherencia y el principio de problematizacin,
ejemplificando, mostrando en forma muy didctica cmo se puede realizar en un quehacer
pedaggico concreto. Finalmente, la cuarta sesin aborda el tema de los criterios y recursos para la
evaluacin de los objetivos fundamentales transversales, trabaja el sentido tico de la evaluacin,
como una informacin que debe orientarse al desarrollo progresivo y sistemtico de estas
habilidades, realiza preguntas orientadoras a una reflexin necesaria de la prctica docente, y
establece los criterios de una evaluacin integrada, una prctica colectiva, la necesaria evaluacin de
la accin y de los discursos en perspectiva e interpretativamente. Respecto a elementos e
instrumentos posibles de utilizar, se refiere a la observacin, a los intercambios de opiniones entre y
con los estudiantes, los debates, los paneles, y presentaciones o conferencias, visualizando en ellos
aspectos que se pueden evaluar de los OFT en las cuatro dimensiones que los integran.

Sexto Concurso Nacional de Ensayo. Por una cultura de Respeto a los Derechos Humanos.
Ediciones Ministerio de Educacin. 2001

El texto presentado por el jefe de Divisin de Educacin General, don Juan Ruz, es la publicacin de
los seis ensayos que obtuvieron los tres primeros lugares y tres menciones honrosas en el Concurso
Nacional de Ensayo Juan Gmez Millas. Son textos muy interesantes, reflexiones dotadas de gran
inteligencia en temas desarrollados desde distintas perspectivas. El primero de ellos es Heterodoxia
juvenil: Hacia lo Suyo de Cada Cual, un ensayo realizado desde una interesante perspectiva
filosfica y de una visin slidamente fundamentada, que debate el sentido del derecho de los
jvenes. El segundo, Los Jvenes y la Experiencia, reflexiona desde un punto de vista socio poltico
y cultural desarrollando una crtica sustantivo al afn social de marginar el discurso y el aporte juvenil
y por tanto la denegacin en los hechos de sus derechos. El tercero La juventud Chilena y el
Derecho a Construir. Una perspectiva Histrica, es un ensayo que desarrolla una perspectiva
histrico poltica aguda respecto de la juventud como sujeto histrico, es decir, como un sector que
influye en cambios sociales, pero que hoy est ausente y en esa misma medida, sus derechos. Hay
tres menciones honrosas, Jvenes del 2000 ejerciendo los derechos en serio: Las paradojas de
nuestro tiempo que, desde las voces de los sujetos, la autora muestra descarnadamente la distancia
entre el derecho que se ha institucionalizado y la significacin de los jvenes sobre ste, el rechazo
de las incoherencias entre la realidad y el discurso poltico actual, y propone ideas para superarlas,
La conquista de Derechos analiza aguda y crticamente la formas sociales en que se habla y se
realizan los derechos en forma efectiva, planteando la necesidad del sujeto colectivo en que stos se
realicen, Salir del laberinto: Carta a la Juventud Chilena sobre sus Derechos, comenta la batalla
campal de los universitarios, expresiones de violencia que es no slo son rechazadas por las
autoridades, sino donde se utiliza un discurso positivo y normativo que no da cuenta de la realidad de
las personas jvenes, analiza crticamente la falta de aceptacin social de este sector de nuestra
sociedad, proponiendo al cierre un declogo de los mnimos derechos que los jvenes en su calidad
de tal debieran tener.

Estos ensayos aportan una muy lcida reflexin acerca no slo de los derechos de los jvenes, sino
de su trayectoria como sujetos de cambio, de sus necesidades, anhelos y sueos eternamente
postergados, de sus exigencias actuales. Critican aguda y muy fundamentadamente el sin sentido de
una sociedad que no les abre espacios, que en la prctica no los acepta, privndose de sus
creatividades de todo orden, de sus inquietudes, del aporte de su cultura. Como seala el profesor
Juan Ruz El Ethos comn que se desprende de estos ensayos, es que los jvenes quieren crecer y
ser en libertad, pero simultneamente comprenden que ese anhelo genera tensiones con otros
valores importantes para la convivencia... Estas tensiones fomentan un habla juvenil llena de
insatisfacciones para con la sociedad. Un aporte al conocimiento de la cultura juvenil, por una parte,
una reflexin especialmente llena de sentido para los docentes que se relacionan cotidiana mente con
los jvenes y un aporte a la educacin, realizado desde el concepto de las personas jvenes como
sujetos plenos de derecho.

Hacia una Educacin Global desde la Transversalidad. Rafael Yus Ramos. Editado por Anaya,
Madrid, 1997.

Desarrolla el tema desde la perspectiva poltica observando el fenmeno del cambio de paradigma
para la educacin, de sus aplicaciones conceptuales, temticas, de propsitos y de sentido. Devela
el conflicto curricular abierto por estos temas emergentes y transversales, considerando siempre el
tema desde una perspectiva global. Analiza y propone una educacin global desde la transversalidad
en la bsqueda y generacin de sujetos capaces de estar en y de comunicarse haciendo o
transformando la realidad. Propone elementos curriculares para colaborar en el encuentro de estos
nuevos sentidos, los que se mantendrn abiertos en el futuro, desafiando a la educacin, a la
pedagoga y a la didctica como artes y ciencias transformadores. El autor propone prepararse para
esta nueva ilustracin, donde se est superando paulatina pero inexorablemente la linealidad
educativa para dar cuenta de una educacin en constante transformacin. La superacin del actual
paradigma es la clave.




Establecimientos participantes por Regiones

Regin Metropolitana

Escuela Andrs Bello
Escuela Industrial Vicente Valds
Colegio Catalua
Liceo Nuevo Amanecer
Colegio Licarayen
Escuela Padre Hurtado
Escuela Volcn San Jos
Liceo N 115
Liceo N 716
Escuela Raul
Colegio Araucaria Cordillera
Colegio Los Pinos
Escuela Karelmapu E-545
Escuela N 530 Pablo de Rocka
Jos Abelardo Nez
Escuela N 374
Liceo Lampa
Escuela N 1584
Colegio Santa Mara
Saint Mary School
Escuela Bsica Ramn F.
Escuela Diego Silva N 954
Escuela N 125
Estrella Reina de Chile E 267
Politcnico N 1
Escuela Joaqun Prieto Vid D 279
Escuela E-269
Escuela D-259
Escuela D-262
Liceo B-69
Escuela D-33
Escuela Aconcagua
Colegio San Bernardo Abad
Escuela Carlos Condell N 97
Escuela Javiera Carrera D-784
Colegio Los Pensamientos
Paul Harris Ex 584
Escuela Villa Santa Elena
Escuela Claudio Arrau
Liceo Juan Gmez Millas
Escuela N 205 Club Hpico
Colegio Maipo
Escuela Los Rosales del Bajo
Centro Educacional San Ramn
Colegio El Alba
San Isaac Fogues
Escuela Santa Adela
Jos Abelardo Nez 1
Paula Jaraquemada

V Regin

Colegio Bosques de Araucaria
Colegio Ingls
Escuela Repblica Argentina
Escuela El Boca
Liceo Comercial de Quillota
Escuela de Nias Canad
Liceo Santiago Escutti Orrego
Escuela Teniente Merino
Limache College
Colegio Santa Cruz
Escuela Gabriela Mistral
Escuela Atenas
Escuela Repblica de Venezuela
Escuela Anexa Repblica de Venezuela
Colegio Adonay Pucaln
Liceo Felipe Corts, de El Meln
Colegio Santa Isabel, de El Meln
Escuela Mnica Hurtado
Liceo Luis Laborada
Escuela G-29 Pedegua
Escuela F-30 Fernando Garca Oldini, de Hierro Viejo

VIII Regin

Liceo Comercial B-22 Talcahuano
Esc. A-21 Almirante Pedro Espinoza Ritche
Escuela A-27 Villa Presidente Ros
Liceo San Pedro
Liceo Pencopolitano
Escuela B-38 Juan Martnez de Rozas
Liceo A-33 de Nias
Colegio Adventista
Esuela C-4l San Juan Bautista de Hualqui
Liceo A-49 de Coronel
Liceo A-82 Yobilo
Liceo Comercial Andrs Bello
Escuela E-824 Toms Bustos Novoa
Escuela C-815 Cacique Francisco Melin
Escuela Gabriela Mistral
Liceo Gabriela Mistral
Esc. E-830 Leoncio Araneda Figueroa
Escuela F-817 Lloncao
Escuela F-818 La Granja
Escuela E-831 Arturo Prat Chacn
Escuela E-832 Homero Vigueras
Escuela F-819 Ren Andrades Toledo
Escuela F-822 Rubi Nelson Silva Salas
Escuela G-85O Juan Luis Lavn Alvear
Politcnico Jos de la Cruz Miranda