Mg.

Walter Quiroz Gutirrez 1

SESION N 08
Teoras Cognoscitivas del Aprendizaje

OBJETIVO ESPECIFICO N 5
Analiza los fundamentos y aportes, a travs de sus principales
representantes, de la Teora Cognoscitiva del Aprendizaje.
5.1. Antecedentes
Se ha dicho repetidas veces que el asociacionismo y el condicionamentismo
desarrollaron la teora del aprendizaje, el psicoanlisis cre la teora de la
motivacin y las teoras de la gestalt y el campo revolucionaron la teora de la
percepcin y del pensamiento.
Un ao antes de que Watson publicara su primer desafo a la psicologa
norteamericana, Max Wertheimer lanz un desafo a la psicologa alemana tradicional.
No obstante estas dos revoluciones adoptaron formas notablemente diferentes. La
objecin de Watson era que la psicologa no deba ocuparse de la conciencia sino de la
conducta, quera abolir el estudio de las imgenes e ideas en favor del estudio de los
estmulos y las respuestas.
Wertheimer por su lado objetaba la preocupacin por el anlisis. Crea que
dividir la conciencia en sus componentes destrua lo que tena de ms significativo. No
objetaba de ninguna manera, como lo haca Watson, el estudio de la conciencia; en
rigor, la conciencia era su mayor preocupacin. Esto lo llev luego en su desarrollo a
plantear una alternativa a las dos modalidades de aprendizaje ms conocidas: El
condicionamiento clsico y el instrumental.
El comportamiento humano bsicamente est orientado a la adquisicin de
informacin de conocimientos y de espectativas, que es el tipo de adquisiciones sobre
el cual se interesan los tericos cognoscitivos.
Las definiciones cognoscitivas del aprendizaje se caracterizan
fundamentalmente por considerar que ste es un proceso a partir y gracias al cual se
descubren y conocen las relaciones que pueden establecerse entre unos y otros
objetos y eventos o fenmenos del entorno. Lo que finalmente se forma a partir de
tales descubrimientos y conocimientos es un cuerpo de cogniciones que se conoce
con el nombre de estructura cognoscitiva. Esta determinar la clase de percepciones y
actuaciones del sujeto respecto de su medio ambiente.
En las aproximaciones cognoscitivas se asume que la conducta est siempre
dirigida hacia metas. Esta asuncin fue hecha, primeramente, por los gestalistas,
luego por Tolman y ms tarde por la generalidad de tericos cognoscitivos.

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El trmino cognicin se refiere a todos los procesos mediante los cuales el
ingreso sensorial o input es procesado (almacenado, transformado, reducido y
recuperado), as como a los procesos que operan en ausencia de la estimulacin
relevante y actual (imaginacin y recuerdo).
El estudio cognoscitivo, por tanto, se focaliza en la informacin y los diversos
procesamientos que de ella se hacen: percepcin, memoria, aprendizaje perceptivo,
aprendizaje verbal, aprendizaje lingstico, aprendizaje significativo, aprendizaje por
descubrimiento, formacin de conceptos, solucin de problemas, etc. Se refieren a
etapas o aspectos hipotticos de la cognicin.
5. 2. La Psicologa de la Gestalt
Los psiclogos de la gestalt han introducido el concepto de "organizacin"
entre el estmulo y la respuesta de la teora conductista. Los conductistas crean que el
ambiente fsico se percibe como una serie de estmulos independientes. Para los
gestalistas los fenmenos percibidos realmente son las totalidades organizadas y no
los elementos sensoriales. De all el concepto de Gestalt, que significa "configuracin,
totalidad''; stas se asumen, llegan a destacarse como entidades precisas (figura)
separadas del transfondo contra el cual aparecen (fondo).
La posicin fundamental en la psicologa gestalista; es que el todo es ms que la
suma de las partes. As, la figura de un "cuadrado" es una figura independiente del
tamao, grosor y color y otras caractersticas de las lneas que la conforman.
En lo que respecta a la psicologa del aprendizaje, la situacin principal que se
plantea es: cmo se aprende a percibir la situacin. El aprendizaje para los gestalistas
es el cambio de una gestalt por otra. Y hay dos modos como puede ocurrir el cambio:
1 a travs de una nueva experiencia y 2 mediante la reflexin.
a. El fenmeno fi. Christian von Ehrenfels introdujo la idea de Gestalt en la
psicologa. Cay en la cuenta de que la misma meloda podra ser tocada sobre
diferentes notas, y las mismas notas, ordenadas de distinta manera, podran dar lugar
a una tonada diferente. Crea que las tonadas resultaban dadas en la percepcin,
mientras que la forma y la estructura total proceden de la mente del observador.
Esto llev a Wertheimer a plantear una serie de experimentos sobre la
percepcin del movimiento. Tales experimentos estuvieron cuidadosamente planeados
y lleg a la siguiente conclusin:
"Si dos lneas separadas y estacionarias son expuestas a una corta distancia una
de la otra y en rpida sucesin temporal, el observador las percibir como una lnea
nica que se mueve desde la posicin de la primera lnea hacia la segunda.
Wertheimer denomin fenmeno fi a este fenmeno de movimiento aparente.
b. Leyes de la Gestalt. Wertheimer dio un paso ms lejos, concluy que
junto con las simples posiciones de la lnea exista un factor adicional responsable de la
percepcin de movimiento. Denomin Gestalt (forma, configuracin) a ese factor
unificante, que combinaba los elementos separados de un todo.

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En situaciones menos estructuradas, el individuo percibiente agrupa los puntos
segn uno o ms principios de organizacin.
Wertheimer distingua los principios de:
a) Proximidad de los elementos entre si. Este principio que cuando los estmulos
estn muy cercanos ellos tienden a agruparse en nuestro campo perceptual.
b) De semejanza. Este principio dice que los objetos similares tienden a agruparse
en nuestro campo perceptual.
c) De cierre, si una figura est trazada con lneas incompletas; el que percibe, las
completas en su mente. Este principio establece que tenemos la tendencia a
completar figuras incompletas.
d) Familiaridad del sujeto por la situacin.
e) Estado del sujeto cuando perciba.

Los psiclogos de la Gestalt distinguan entre figuras correctas y figuras
incorrectas. Una figura correcta es aquella cuyas partes y cuyo todo resultan bien
armonizados, estando las partes subordinadas a la figura. Simplicidad, claridad,
simetra y armona son signos de una figura "correcta".
c. Aprendizaje por perspicacia. La psicologa de la Gestalt introdujo una
nueva teora del aprendizaje que se halla asociada al nombre de Wolfgang Kchler y al
trmino "perspicacia". El experimento con sus chimpancs son famosos. Estos no
probaban y erraban al modo de Thorndike, ni se tornaban condicionados al estilo de
Pavlov. Abordaban nuevas situaciones, mostraban una orientacin en el aprendizaje y
bastante inteligencia.
Los chimpancs de Kohler estaban situados en una jaula y se colocaba un
pltano a una cierta distancia de ella. Los animales experimentales utilizaban cuerdas,
palos y cajas para poder conseguir el pltano; al parecer perciban de algn modo la
situacin y empleaban la perspicacia para resolver el problema.
Koffka concluy que todo aprendizaje era una reorganizacin V perceptiva.
"Durante un aprendizaje latente el animal ha elaborado Y un esbozo de un conflicto;
este esbozo, estando en comunicacin con la actividad presente, la regula ms o
menos segn sea la percepcin del mundo conflictivo".
d. Aprendizaje y percepcin. Puesto que el aprendizaje se halla
interrelacionado con la percepcin, las leyes de la percepcin se aplican al aprendizaje.
El principio ms general del aprendizaje es la Praegnanz o tendencia a restaurar
el equilibrio. El aprendizaje tiene lugar cuando existe una tensin o un desequilibrio de
refuerzos en el campo psicolgico; el proceso del aprendizaje elimina la tensin.




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Las leyes del aprendizaje son:

1. Semejanza
2. Proximidad
3. Cierre
4. Continuacin adecuada


Cuando un organismo aprende un material determinado que contiene elementos
semejantes y diferentes, los semejantes son atrados con mucha ms rapidez que los
diferentes. Tal es la ley de semejanza.
La ley de proximidad en la percepcin se convierte en una ley de contigidad
temporal en la teora del aprendizaje. Los elementos se agrupan juntos por factores de
proximidad fsica para formar un modelo en el espacio y por proximidad en el
tiempo para formar una configuracin temporal tal como una tonada, una frase,
una historia, o cualquier otra configuracin de elementos que sobrevienen en una
proximidad temporal.

La ley del cierre refleja la idea del esfuerzo por lo completo. La ley de
continuacin adecuada implica que tendemos a aprender mejor aquellos elementos
que ponen de manifiesto la consistencia de sus configuraciones.

Los psiclogos de la Gestalt indicaron que el aprendizaje es la mejora de la
Gestalt; las figuras aprendidas se hacen ms simtricas, mejor organizadas. As pues
hablando en los trminos ms generales del campo psicolgico, el campo se
reestructura y se convierte en una Gestalt mejor.

Los problemas de la retencin y el recuerdo presentaban considerables
dificultades para la teora de la Gestalt. Koffka solucion el problema presentando los
procesos del aprendizaje como campos cognoscitivos. Los procesos de aprendizaje
modifican las estructuras de los campos; en consecuencia dejan huellas. En cada
repeticin el primer sistema de huellas es modificado por el nuevo sistema de huellas.
Varios experimentos gestlticos indicaron que en el aprendizaje tienen lugar tres
procesos:
1. El primero de ellos es la nivelacin o cambio en el sentido de la simetra y
de la distribucin apropiada.
2. Agudizamiento, que consiste en la acentuacin de los elementos
esenciales de una figura, lo que la hace fcilmente distinguible.
3. Claridad y simplicidad de la figura percibida y se denomina normalizacin.

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Al parecer los tres procesos corresponden a la ley general de Praegnanz o
movimiento hacia una Gestalt correcta. Se trata de la perspicacia teleolgica
"productiva" en oposicin al condicionamiento "reproductivo".

e. Pensamiento productivo. La teora del aprendizaje gestltico condujo a
estudios del pensamiento productivo.
Wertheimer distingua tres tipos de procesos:
Los procesos de tipo "a" versan acerca de soluciones decisivas pertenecientes a
problemas estructurales y comprenden operaciones tales como el agrupamiento, la
reorganizacin. El pensamiento mejor es el pensamiento productivo. Relaciona los
medios con las tareas y los fines y con la situacin total.
Siempre que un organismo se enfrenta con un problema, las tensiones le
conducirn a una actividad denominada pensamiento productivo. Este se haya
asegurado por los procesos de tipo "a" y casi eliminado por los procesos "y".
Los procesos de pensamiento del tipo "y" son confusos y conducen a
conclusiones prematuras, desenfoques o a una bsqueda inquieta de hiptesis sin
sentido o sujetas a la influencia de factores externos. Este tipo corresponde al
aprendizaje por asociaciones, condicionamiento o mediante la prueba y el error.
Los procesos de tipo "b" son en parte productivos y mecanizados.
El pensamiento productivo busca la "verdad estructural" ms que la verdad
fragmentaria, deca Wertheimer.
Finalmente l pona en duda la utilidad de la repeticin. Deca "La repeticin
es til, pero el uso continuo de la repeticin mecnica tambin posee efectos
perjudiciales. Es peligrosa porque fcilmente induce hbitos de accin mecnica
pura, ofuscacin y tendencia a ejecutar servilmente en vez de pensar, de abordar
un problema libremente".
5.3. El Enfoque de Edward C. Tolman
E. Tolman (1886-1959) considera que los seres humanos no slo
respondemos a estmulos, sino actuamos especialmente en base a creencias,
actitudes y nos esforzamos por alcanzar metas. Su conductismo conocido como
"intencionista" "relaciona y acenta la conducta con las metas. La bsqueda de la
meta da unidad y significado a nuestra conducta" (Snchez C., Hugo).
Tolman crea que la conducta del organismo es flexible. A excepcin del
tropismo y de los reflejos ms simples, todos los patrones de la conducta animal y
humana pueden ser modificados por la experiencia. As pues el aprendizaje
desempea un papel importante en su teora. Tres son los tipos de aprendizaje que
reconoce: el ensayo y error, el condicionamiento y la Gestalt. Considera su teora
como una subvariedad de la Gestalt.


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Tolman es opuesto al conexionismo de E-R Thorndike. Los experimentos
sobre el aprendizaje latente, contradicen la ley del efecto de Thorndike. Como
resultado de todo ello, el animal slo adquiere una muy leve propensin a tomar lo
que ms tarde ser el camino correcto. Con todo se produce un aprendizaje latente
muy considerable, aprendizaje que demuestra su existencia en el momento en que
se introduce una recompensa diferencial real.
Lo que de hecho sucede en el denominado aprendizaje del ensayo y error es
un perfeccionamiento o vigorizacin de unos signos gestl- ticos. Cuando el
organismo experimenta respuestas correctas e incorrectas, se descubren las
respectivas consecuencias de estas respuestas. Por consiguiente, resultan
perfeccionados o reforzados unos signos gestlticos aproximadamente
diferenciados.

La teora de Tolman es conocida tambin con el nombre de Teora del Signo-
Gestalt o teora de la Expectacin. Las expectativas signo Gestal se refieren
principalmente a estmulos que constituyen signos de ciertas cosas ms bien que
respuestas. El aprendizaje de signos resulta una alternativa del aprendizaje de
respuestas. Esto significa que en el aprendizaje "se est siguiendo signos hacia la
meta, se est aprendiendo el camino o aprendiendo significados" (Snchez C.,
Hugo).
Segn Tolman, el perro de Pavlov adquira una expectacin con signo
gestltico, relativa al efecto de que esperar en presencia del signo, objeto, color o
sonido, conducira al objeto significativo, el alimento.

La respuesta dada en un principio al significativo tambin era apropiada al
signo, considerado esto como seal temporal del significativo. La respuesta dada
tras un aprendizaje a la expectacin del signo gestltico total, es la misma que la
dada antes del aprendizaje al objeto significativo por s mismo.

El aprendizaje, segn Tolman, es una cuestin de formacin, per-
feccionamiento, seleccin e invencin de los signos gestlticos.
5.4. El Enfoque de Kurt Lewin
La teora de K. Lewin (1890-1947) se conoce como Teora del Campo. En
ella el concepto de Espacio vital es bsico. Se define el espacio vital como la
totalidad de los hechos que determinan la conducta del individuo en un momento
concreto. Este no es similar al espacio fsico, sino es el ambiente de la persona tal
como ella la percibe y afecta su conducta. Est conformado por sus metas, las
barreras y caminos por seguir.
De manera especfica concibe el aprendizaje como un proceso de
Xeorganizacin u organizacin perceptiva. El aprendizaje siempre comprende la
perspicacia, afirma, y la perspicacia constituye un proceso perceptivo.

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Lewin comparte con los psiclogos de la Gestalt la idea de que el aprendizaje
es bsicamente percepcin y que la perspicacia es un proceso de estructuracin y
reestructuracin del rea percibida. La estructura de un campo o situacin tal como
la percibe un individuo constituye la "estructura cognoscitiva".
El aprendizaje es conducta, esto es, una locomocin de una regin a otra.
Guando una persona traslada su posicin de una regin a otra, la estructura de su
espacio vital experimenta un cambio. Lo mismo puede decirse de la locomocin en
el aprendizaje. Aprendizaje y perspicacia siempre pueden considerarse como un
cambio en la estructura cognoscitiva de la situacin.
Con frecuencia incluye diferenciaciones y reestructuraciones en el sentido de
separar determinadas regiones que han sido conectadas y de conectar ciertas
regiones que han sido separadas.
As pues, la percepcin es la principal solucin de la teora de Lewin. Debe
admitirse que las teoras de la Gestalt y del Campo han dado con una salida
importante, que ha sido pasada por alto o por lo menos insuficientemente aclarada
por otras teoras del aprendizaje.
Lewin distingue cuatro tipos de aprendizaje:
1. Aprendizaje como un cambio de conocimiento, esto es, de la estructura
cognoscitiva.
2. Aprendizaje como un cambio de motivacin, esto es, de valencias o
valores.
3. Aprendizaje como adquisicin de habilidades mediante control
voluntario de la musculatura corporal.
4. Aprendizaje como cambio de la pertenencia a un grupo o ideologa,
esto es, aprendizaje como proceso de culturizacin.
El aprendizaje como cambio de conocimiento es fundamentalmente un
proceso de diferenciacin de una rea inicialmente no estructurada. Lo que ha sido
oscuro, difuso y no estructurado se hace diferenciado, especfico, dividido en
subregiones y conectado por vas.
El aprendizaje puede suponer otro tipo de cambio en la estructura
cognoscitiva que no sea necesariamente la "subdivisin de regiones en unidades
ms pequeas". El aprendizaje puede tener lugar mediante cualquier cambio de la
estructura cognoscitiva del campo psicolgico, tal como conexiones y
desconexiones, diferenciaciones e indiferenciaciones. Cualquier cambio del
significado de una palabra o de una situacin supone aprendizaje; por consiguiente,
cualquier percepcin o cualquier cambio en la percepcin es aprendizaje. Durante
la infancia, la perspectiva del tiempo experimenta una considerable modificacin
hacindose ms amplia.

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El nio aprende a distinguir los niveles de realidad y los de irrealidad del
espacio vital, mientras el nio pequeo no discierne entre ensueo y realidad.
Lewin critica el uso de la repeticin en el aprendizaje. Como Karsten prob
que las repeticiones excesivas pueden conducir a la saciedad, la cual puede dar
lugar a una indiferenciacin del campo y a la ausencia de aprendizaje. Todos los
cambios de la estructura cognoscitiva son consecuencia de fuerzas que o actan en
el propio campo o resultan de las necesidades, valencias y esperanzas del
individuo. Todos los procesos intelectuales se hallan influidos por los fines de la
persona; por consiguiente la repeticin sin un fin puede hacer que no se produzca
el aprendizaje.
El cambio de valencias y actitudes constituye otro tipo de aprendizaje. La
valencia de una actividad, dice Lewin, depende en parte de su significado y en
consecuencia de la estructura cognoscitiva del campo psicolgico. Los estudios, de
preferencia alimenticios, han mostrado que el desagrado por un alimento puede
modificarse fcilmente, atribuyendo a ste un nuevo significado; por ejemplo, expli-
cando una fbula cuyo hroe tenga una gran estima al alimento reprobado.
Cualquier cambio de motivacin es un cambio o de las necesidades de la persona o
de los significados de su satisfaccin; evidentemente, tambin se trata de una
especie de aprendizaje.
El nivel de aspiracin es un importante factor del aprendizaje. El nivel de
aspiracin puede malograr un aprendizaje por estar situado demasiado alto o
demasiado bajo, pero uno puede aprender a situar su propio nivel de aspiracin
adecuadamente.
Lewin distingue entre "aprendizaje por la fuerza" y "democracia en el
aprendizaje". A veces se obliga a un individuo a una situacin determinada y puede
adaptarse. El aprendizaje por el castigo es un aprendizaje forzado, que reduce el
espacio de libre movimiento y produce una especie de situacin de prisin. Con la
recompensa el individuo tiene ms libertad que con el castigo. El aprendizaje por el
castigo siempre supone una coaccin y la vigilancia del individuo para que no
esquive el castigo ni huya del campo.







ACTIVIDADES:
1. Por qu se dice que el sistema planteado por Tolman es
Intencionista.
2. De qu teora deriv la psicologa del campo o vectorial de Lewin?
3. Emite una apreciacin crtica a la teora de Tolman
4. Elabora 2 ejemplos de aprendizaje por perspicacia, aplicados al
campo estrictamente educativo.