La Evaluacion - La Formacion de Maestros - Esscuela Pedagogica Experimental

La enseanza de las ciencias
COLECCIN POLMICA EDUCATIVA
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PLANTEAMIENTOS EN EDUCACIN
Laevaluacin
Laformacindemaestros
ESCUELA PEDAGGICA EXPERIMENTAL

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PLANTEAMIENTOS EN EDUCACIN
Laevaluacin
Laformacindemaestros
COLECCIN POLMICA EDUCATIVA
ESCUELA PEDAGGICA EXPERIMENTAL

Apartado Areo 25683, Santaf de Bogot, Colombia
Correoelectrnico:corepe@yahoo.com
2000. Escuela Pedaggica Experimental

PRIMERA EDICIN: abril de 2000
ISSN: 0121-4853
EDICIN:
EscuelaPedaggicaExperimental
DISEO DE PORTADA:
SergioRicardoVargas
DIAGRAMACIN Y CORRECCIN:
Oscar Oswaldo Torres A.
IMPRESIN Y ENCUADERNACIN:
Centro de Impresin Digital Cargraphics, S.A.
Se prohbe la reproduccin total total o parcial de

esta obra por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros, sin
el permiso previo y escrito de la Escuela Pedaggica
Experimental.
Impreso y hecho en Colombia

Printed and made in Colombia
vi
CONTENIDO
LA EVALUACIN
Apuntes en torno a la Ley General de la Educacin ............. 5

Presentacin
Adela Molina .................................................................................. 7
La evaluacin: aproximacin desde la complejidad

de la escuela
Adela Molina ................................................................................. 11
La evaluacin como iluminacin: nueva perspectiva

para el estudio de innovaciones educativas
Malcolm Parlett, David Hamilton ............................................... 29
La evaluacin: regulacin del proceso de investigacin

escolar
ngel Lled, Pedro Caal, Eduardo Garca,
Soledad Garca, Jos Martn, Rafael Porln ....................... 57
La evaluacin en Colombia: entre las investigaciones y las

polticas educativas
Manuel Rojas Rubio ..................................................................... 77
Retardo mental, pedagoga e informtica

Emilio Rigatti ................................................................................. 91
vii
Creatividad y constructivismo: una mirada desde

la educacin popular
Germn Mario .......................................................................... 105
LA FORMACIN DE MAESTROS
La transformacin de la escuela ........................................ 115
Presentacin
Dino Segura ................................................................................ 117
Formacin de maestros: una discusin sin alternativas?

Dino Segura ................................................................................ 121
La prctica docente y la formacin de maestros

Elsie Rockwell y Ruth Mercado ................................................. 143
Formacin inicial del profesorado de ciencias en Francia,

Inglaterra, Gales y Espaa
A. Dumas-Car, C. Furi Mas, R. Garret ................................ 171
Los profesores como intelectuales

Henry A. Giroux .......................................................................... 193
La obra de los pedagogos como punto de referencia para la

formacin de maestros
Graciela Fandio ....................................................................... 205
Repensar la calidad de la educacin

Patricia Calonje ......................................................................... 213
Bienvenidos el conocimiento y la literatura a nuestras

escuelas!
Jos Reyes Moreno Gutirrez .................................................... 223
viii
La evaluacin
La evaluacin
Un debate permanente
Ya hace una dcada que iniciamos la publicacin de la revista
Planteamientos en Educacin. Por aquel entonces percibamos
la revista como una necesidad. En nuestro medio no existan
materiales que dieran cuenta de las investigaciones y puntos de
vista de especialistas nacionales o internacionales sobre algunos temas y preocupaciones de maestros e investigadores.
Por otra parte, en el mundo se estn planteando continuamente
nuevas problemticas y se est avanzando en redefiniciones que
en algunos casos ponen en tela de juicio las concepciones y
prcticas escolares usuales.
La situacin, en trminos generales, no ha cambiado y los artculos que se han publicado mantienen su vigencia, pero la mayora de las ediciones de Planteamientos en Educacin estn
agotadas y ha sido insistente la solicitud de muchos maestros
por tenerlas. Es por estas razones que hemos tomado la decisin
de proponerlos nuevamente a los maestros, con una nueva presentacin editorial; de esta manera aspiramos a contribuir al
enriquecimiento y localizacin terica y prctica de las inquietudes y actividades innovadoras que se estn dando permanentemente en nuestro medio.
La evaluacin
Apuntes en torno a la Ley General de la

Educacin
rente a la Ley General de la Educacin creemos que debera

abrirse una consulta mucho ms amplia que la muy limitada que
precedi a la presentacin de la propuesta ante los rganos legislativos por parte del Ministerio de Educacin Nacional. La razn es que
existen muchos elementos polmicos en torno a ella. A manera de
ejemplo, plantearemos algunos de ellos de forma muy breve.
En primer lugar, la Ley General debera articular todos los aspectos
de la educacin, a todos los niveles y desde muchas perspectivas. Si
se trata de una Ley General, la actividad educativa debera tratarse
dentro de los planes de desarrollo y planeacin del pas. Entre otras
cosas, debera verse como un elemento de desarrollo y transformacin y no meramente como una necesidad bsica para garantizar la
entrada al mercado laboral. No puede negarse que mediante la escolaridad se promueven aspectos culturales que valorizan formas de
ver el mundo y de relacionarse con l. Con la escuela se homogeneza
el lenguaje, la percepcin, las imgenes de conocimiento, los deseos y
los ideales de realizacin. En qu medida la Ley General de la Educacin debe hacer de esta actividad cultural una actividad consciente
por parte del maestro?
Consideraciones de esta naturaleza creemos que deben ser de debate pblico. En el mismo sentido, para el pas y para los educadores
5
La evaluacin
podra ser ilustrativa la explicacin acerca de las caractersticas de la

profesin docente. Todos sabemos, y la Ley General parece que lo
ignora, que legalmente la profesin de educador es prcticamente
la nica que prev en su ejercicio meses de desempleo. Hasta hace
muy poco tiempo esta situacin aberrante era natural para los establecimientos privados; hoy se est haciendo comn tambin en el
sector oficial.
Pensar que los educadores slo ejercen su profesin como tales cuando
dictan clase, es desconocer la importancia y conveniencia de la
reflexin acerca de su quehacer, de las necesidades de actualizacin,
de la importancia del intercambio de experiencias, etc. El que nuestros maestros tengan que improvisar un empleo para los meses en
que los alumnos no estn en las aulas podra explicar la devaluacin
de la docencia a los ojos de quienes eligen una profesin y las actitudes negativas ante ella de estudiantes y maestros de las carreras
docentes, la falta de calidad de la formacin, etc.
La falta de reconocimiento del papel de la educacin en las polticas
de desarrollo se traduce tambin en la falta de definicin de aspectos
elementales pero importantes. Colombia es uno de los pases que poseen una intensidad horaria ms baja para la educacin bsica. No
sera conveniente que nuestros estudiantes asistieran a buenas escuelas no a los galpones usuales de muchas de las nuestras durante ms tiempo y por mayor nmero de meses? No se trata slo de
posibilitar el aprendizaje de mayor nmero de cosas, se trata tambin
de propiciar, por ejemplo, la existencia de tiempos para el ocio, para el
deporte y para la interaccin entre alumnos y maestros. Pero sobre
esto el proyecto es lamentablemente lacnico.
En fin, el debate es necesario, sobre todo si se piensa que con una
Ley General se deben plantear parmetros a largo plazo y no obstculos al desarrollo e innovacin y ms en una poca en que mtodos
y principios se encuentran en tela de juicio.
Presentacin
Adela Molina
Editora
n este nmero queremos exponer una visin de la evaluacin

escolar que dista mucho de posiciones absolutas, completamente
definidas o medianamente dilucidadas. Posiblemente los lectores al
avanzar en la lectura de los artculos sientan que desaparece la claridad que tenan acerca de lo que es la evaluacin y que se est frente
a una problemtica muy ambigua que requiere de un cambio en su
conceptualizacin. Si la duda conduce a examinar la prctica personal, seguramente la inseguridad ir en aumento. Ahora bien, la evaluacin es ambigua no slo para nuestros lectores y para los maestros
sino como lo veremos para los estudiosos en este campo.
Manuel Rojas, en La evaluacin en Colombia: entre las investigaciones y las polticas educativas, nos presenta una reflexin teniendo en cuenta el contexto universal de discusin sobre el tema. Su
argumentacin central radica en que las conceptualizaciones y prcticas evaluativas que orientan nuestro sistema escolar se han entronizado sin tener en cuenta el desarrollo y el estado de la discusin: no
hay precisin en la definicin del objeto, ni en los mtodos, y menos
an acerca de los problemas que stos implican.
Encontramos, por otra parte, planteamientos que nos muestran opciones distintas de definicin. Este es el caso de La evaluacin como
7
La evaluacin
iluminacin, de Parlett y Hamilton, y La evaluacin: cmo se regula el proceso escolar?, de Lled y otros. En el primero de stos la
exposicin se centra en el cuestionamiento de la evaluacin tradicional. sta se compara con la manera como un agrnomo hace la evaluacin del crecimiento de una semilla puesta en condiciones especiales (en el caso de la evaluacin escolar los estudiantes son las semillas). Esta alternativa se preocupa por la descripcin e interpretacin
de lo que sucede con un proyecto educativo innovador y se plantea
preguntas como estas: cmo influyen las habilidades intelectuales de
los estudiantes?, cmo funciona y qu ventajas y desventajas encuentran las personas que estn involucradas en l? En el segundo
artculo se caracteriza la evaluacin derivada de la tecnologa educativa; el propsito es mostrar que desde esta alternativa el currculo es
considerado como algo preestablecido y la evaluacin como una prctica sistemtica de control. Este grupo considera, como alternativa, el
currculo como una propuesta de trabajo. La evaluacin debe centrarse entonces en el campo de la investigacin de lo que sucede con
ella, sus avances, sus debilidades y sus logros. Se propone as mismo
desarrollar una alternativa de evaluacin en donde se incluyan los
procesos pero de la cual no se excluyan los logros.
El artculo de E. Rigatti no habla de evaluacin, sin embargo su posicin es la ms desequilibrante. Entre otras cosas se cuestiona un
aspecto que es fundamental en la actualidad educativa colombiana:
en la prctica escolar, los juicios que hacemos del otro no lo tienen en
cuenta, no se considera que lo que es anormal para m no es necesariamente anormal para el otro. Nos podemos preguntar entonces: por
qu los diferentes son enfermos? Al respecto queremos dejar la inquietud acerca de si esta es o no es nuestra mirada hacia el nio en la
escuela. No les atribuimos acaso, y con frecuencia, una enfermedad
cuando no hacen lo que nosotros creemos debe hacerse?
Finalmente, en nuestro artculo La evaluacin: una mirada desde
la complejidad escolar, queremos mostrar que la escuela se debe
comprender desde una visin cultural y que la evaluacin se puede
interpretar tambin desde tal perspectiva. Mostramos entonces el papel
8
La evaluacin
de la evaluacin como una accin que coadyuva, como otros elementos de la escuela, a la conformacin de una imagen de conocimiento
supeditada por la pasividad y la adaptacin. Esperamos que estos
Planteamientos colaboren en el acrecentamiento de la duda y de la
indefinicin acerca de lo que pensamos y de lo que hacemos diariamente en nuestra prctica como maestros.
Germn Mario en Creatividad y constructivismo nos presenta algunas reflexiones acerca de este ltimo. En especial nos llama la
atencin sobre el riesgo que se corre cuando en la clase las metas son
construidas por el alumno pero fijadas por el maestro. Cuando la creatividad se supedita al programa.
La evaluacin
10
La evaluacin: aproximacin desde la

complejidad de la escuela
Adela Molina*
La cultura regula y estructura las formas en que los sujetos

dan sentido a su realidad. Es de gran inters en esta perspectiva la transformacin de las significaciones, el cuestionamiento crtico de las existentes y el proceso permanente
de construccin cultural.
Horacio Walker
Introduccin
iferentes autores e investigadores en educacin han argumentado que la evaluacin no es un proceso terminal y que no es
posible separarla de los dems procesos educativos. Al respecto, son
importantes los planteamientos de L. Stenhouse (1985), G. Torres
(1986), D. Segura (1991), P. Esmanhoto, Klees y Werthein (1982), R.
Tyler (1973), H. Walker y S. Martinic (1987) y M. Parlett y D. Hamilton
* Escuela Pedaggica Experimental. Universidad Distrital.
11
La evaluacin
(1992). En alguna medida, para varios de estos autores, el papel que

se le asigna a la evaluacin, su significado y sentido, hacen parte de la
concepcin que se posea de la escuela, de los vnculos que se le
asignen a sta con otros estamentos sociales y de las concepciones
de educacin y de pedagoga que la orienten. Es por esta razn que al
estudiar la evaluacin es imprescindible volver sobre la escuela como
un todo. En consecuencia, al analizar la evaluacin escolar, no nos
restringiremos a ella (sus determinantes y lgica interna) sino que
consideraremos el contexto en el cual se practica y conceptualiza. Lo
que anota Snyder (1992), refirindose al currculo oculto, podramos decirlo para la evaluacin:
[En la escuela] aparte de la adquisicin de hbitos particulares de estudio, de lectura y de respuesta, tambin se
asimilan las convenciones, creencias y modelos de la realidad que se transmiten de forma constante e inevitable a
travs de todo el sistema de enseanza.
Carcter cultural de la escuela

Los planteamientos anteriores nos obligan a volver los ojos sobre la
escuela como institucin social y a considerar sus vnculos, interacciones e imperativos frente a la sociedad. Veamos, en primer lugar,
las implicaciones que pueden derivarse de sostener que la accin de
la escuela es de tipo cultural. Como veremos, la comprensin de tal
hecho permite explicitar los fines que cada proyecto escolar posee.
Para comenzar, aclaremos qu entendemos por cultura.
Para C. Geertz (1987):
el hombre es un animal suspendido en los entramados
de significacin que l mismo ha tejido estos entramados
son la cultura.
Y aade:
Al comprender como sistemas de signos interpretables
(que, ignorando las acepciones provinciales, yo llamara sm-
12
La evaluacin: aproximacin desde la complejidad de la escuela
bolos), la cultura no es una entidad, algo a lo que se puede

atribuir de manera causal acontecimientos sociales, modos
de conducta, instituciones o procesos sociales; la cultura es
un contexto dentro del cual pueden describirse todos esos
fenmenos de manera inteligible, es decir densa.
Este contexto, entramado de significacin, est construido desde diferentes visiones que subsisten en una misma cultura. Estos son: la
ideologa, la religin, la poltica, el arte, el mito, la ciencia, etc.
Hugo Zemelman, por ejemplo, cuando caracteriza la cultura de Amrica Latina, lo hace desde uno de tales entramados, las prcticas y
concepciones acerca de la poltica. Zemelman seala cmo al considerar tales prcticas se ha generado en nuestro medio una cultura de
la marginalidad, de la subsistencia. Al respecto plantea que es necesaria una alternativa de desarrollo y progreso para Amrica Latina
que se diferencie de los proyectos y alternativas que se sustentan en
la ideologa dominante que como una forma de poder han originado el
llamado poder mnimo. Al respecto anota (1990):
Por ltimo, nos interesa el anlisis de la necesidad de poder, como una forma de salirle al paso a lo que llamaremos
poder mnimo, y de los obstculos de la cultura de la
marginalizacin.
En la urgencia por clarificar aspectos de nuestra cultura, Segura (1991)

seala que en sta existen mitos como el mesinico: estamos esperando la redencin y la salvacin por un Mesas. Es claro que esta
observacin podra explicarse por sus orgenes en las concepciones
religiosas judeo-cristianas.
Pero la cultura no es algo que se encuentra fuera de los individuos,
sino un entramado que constituye el mundo en el cual cada cual vive.
Es en este sentido que Geertz anota:
La cultura es pblica porque la significacin tambin lo
es consiste en estructuras socialmente establecidas en
virtud de las cuales la gente hace cosas tales como seales
de conspiracin y se adhiere a stas.
13
La evaluacin
Esta consideracin nos permite vincular la tarea y papel social de la

escuela con la cultura dentro de la cual est inmersa pues en cualquier poca al estar la escuela inscrita en un proyecto cultural, sta es
pblica y por lo tanto constructora de significados.
La escuela, por ejemplo, propicia imgenes del conocimiento (dimensiones del conocimiento socialmente determinadas) especficas. La
educacin tradicional comparte una imagen de ciencia pregalileana,
descrita por Segura (1991), as:
Mientras antes de Galileo la fuente de conocimiento era la
autoridad tipificada en las sagradas escrituras y el mtodo
(esto es el camino para acceder a la verdad) la interpretacin exegtica, con Galileo y el pensamiento renacentista
se da una transformacin radical: la fuente del saber es ahora la naturaleza misma, y el mtodo, el mtodo experimental
que de manera sinttica no es otra cosa que la definicin de
la relacin entre sujeto y el objeto de estudio.
Recordemos que el texto define la interpretacin escrituraria (Rubio, 1986). En el caso de la exgesis, es el texto sagrado, en donde el
mundo es semejante a lo escrito por la mano de Dios en donde se
pone a prueba la infinita sabidura divina. En Edad Media estos textos
estaban sometidos a una lectura alegorizante; los signos de la naturaleza, las virtudes y actos de Cristo se interpretan mutuamente. Las
escuelas que compartieron esta imagen de ciencia, se parecan a las
abadas, en donde los estudiantes aislados aprendan (memorizando)
verdades (textos e interpretaciones), que no eran de dominio pblico
y que no se cuestionaban, simplemente se aceptaban.
En este contexto se comprende lo planteado por J. Adler (1967), quien
afirma que la educacin debe ser la misma para todos y argumenta,
esto es verdad porque se debe partir del supuesto de que los fines de
la educacin son absolutos y universales. Educar en esta concepcin significa que aquellos poderes o potencialidades de los hombres
se perfeccionan en buenos hbitos, mediante medios artsticamente
creados y empleados por un hombre (el maestro) para auxiliar a otro
14
a alcanzar los fines de la educacin. Tal forma de concebir la educacin genera modelos de juicio, actitudes y prcticas educativas dogmticas.
Como otra forma de reconocimiento de los profundos vnculos entre
cultura y escuela se podran interpretar las teoras del desarrollo de
Vigotsky y Brunner.
Para Brunner (1980), por ejemplo, la adaptacin de la cultura a las
circunstancias histricas y la adaptacin de los individuos a circunstancias concretas de sus vidas, aparecen de una forma enlazada. El
punto de partida de tal posicin es que el hombre puede representar el
mundo de tres maneras o modos: actuar, imaginar y simbolizar.
Mediante un proceso de interiorizacin, estas tres formas existentes
en sus culturas amplifican sus capacidades; estos poderes, posteriormente, se desarrollan al ser utilizados en su propia vida.
El desarrollo de estos tres poderes parece depender fundamentalmente de tres aspectos relacionados entre s:
a. La capacidad de amplificacin que en potencia posee una cultura:
imgenes, concepciones, creencias, habilidades. Las creencias en
una cultura dada pueden, por ejemplo, limitar o desarrollar las capacidades individuales de imaginar. Lo mismo podra decirse de la
influencia de la tradicin oral, hecho que preocupa a muchos (p.
ej. Hernndez y otros, 1990).
b. Las exigencias individuales que cada quien se plantea a s mismo
o le son planteadas desde afuera supeditan y modifican lo anterior.
c. La fuerza con que se empuja a los individuos a buscar las
fuentes de concordancia o discordancia entre los tres modos
de conocimiento: accin, imagen y smbolo. En la cultura escolar, por ejemplo, el lenguaje juega un papel importante para
remplazar la experiencia vivida al construir imgenes deseables.
Este remplazo debe estar de acuerdo con el desarrollo individual
para no provocar discordancia.
15
La evaluacin
Con relacin a los dos ltimos aspectos, no basta reconocer el papel

de la cultura en la potenciacin de estas tres formas de conocimiento;
es necesario establecer cmo la cultura capacita al individuo. Por
ejemplo, anota Brunner (ibd.), no basta reconocer que en la cultura
occidental las matemticas afectan a todos aunque no por igual a los
que las saben y a los que las ignoran.
Estos planteamientos se encuentran en otros autores quienes, desde
perspectivas diferentes a la meramente antropolgica, contextualizan
la escuela mostrando la importancia de otras relaciones que hasta
ahora se consideraban como secundarias. Tal es el caso de la teora
crtica, que considera que las estructuras sociales se han creado mediante prcticas distorsionadas por la irracionalidad, la injusticia y la
coercin, produciendo una manera de ver el mundo y una interpretacin que no percibe dichas distorsiones, sino que por el contrario las
encuentra como naturales. Parte del programa educativo que se deriva de dicha opcin consiste, en trminos de Kemmis, en lo siguiente:
La teora crtica del currculo parte de la premisa de que las
estructuras sociales no son tan racionales y justas como
generalmente se piensa. Por el contrario, las estructuras
sociales estn creadas mediante procesos y prcticas
distorsionados por la irracionalidad, la injusticia y la coercin y tales distorsiones han calado muy hondo en nuestras
interpretaciones del mundo. No se trata, por tanto, de que
las estructuras sociales estn deformadas de ese modo, sino
de que no percibimos estas distorsiones porque hemos llegado a considerarlas como naturales. Desde esta perspectiva, gran parte del trabajo de la teora crtica del currculum
consiste en analizar los procesos mediante los que nuestra
sociedad y nuestros puntos de vista sobre ella se han formado; la comprensin de estos procesos puede revelar tambin algunas de las formas de las que estn distorsionadas,
tanto la vida social, como nuestros puntos de vista sobre
ella. Evidentemente, la educacin tiene mucho que decir en
relacin con estos procesos formativos....
Es claro pues que la escuela posee un carcter eminentemente cultural. Ya sea en cuanto en ella confluyen diversos aspectos constructo16
res de significado, ya en cuanto a travs de ella se propicia una forma

de concebir el mundo. De todas maneras su papel no puede verse
como neutral, pues est, quermoslo o no, comprometida con un proyecto cultural. En la escuela se construyen significados, se comparten
intenciones que se comunican con diferentes lenguajes, se interiorizan
significados y sentidos que se han compartido en la interaccin entre
pares y entre adultos y nios y entre escuela y entorno. Estos significados, intenciones, formas de relacin, actitudes, construidos en
interaccin y compartidos socialmente, tienen un sentido especfico
para cada proyecto escolar particular. Lo importante es establecer
hasta dnde cada escuela se ha constituido conscientemente en un
proyecto cultural, hasta dnde ha determinado los elementos de su
proyecto, sus lmites, sus contradicciones con la cultura dominante,
hasta dnde es un proyecto que propende a mantener una cultura
existente; o, si se trata de un proyecto alternativo, con qu concepciones y mediante qu elementos se plantea construirlo.
Las imgenes del conocimiento y la evaluacin

escolar
Las imgenes de conocimiento son un concepto que utiliza Elkana
(1983) para explicar la naturaleza de la ciencia desde una visin
antropolgica que permite, como el mismo autor lo afirma, conceptualizar una teora del conocimiento desde una perspectiva cultural.
Elkana plantea que todas las personas desarrollan concepciones sobre la naturaleza que los rodea y sobre el conocimiento. Estas opiniones se elaboran a partir de los juicios que se poseen acerca de cmo
se conoce, qu es el conocimiento, qu es lo bello, y dems juicios
valorativos. Todos los individuos construyen estas nociones en
interaccin con el contexto con el cual se relacionan, o sea con la
cultura a la cual pertenecen. En trminos de Elkana,
Todos los hombres desarrollan opiniones sobre la naturaleza que los rodea. Adems todos los hombres tienen opiniones sobre el conocimiento. El medio cultural determina
17
La evaluacin
en gran medida el modo de vivir de todos los hombres y

forma sus opiniones sobre la sociedad y su manera de vivir.
As, al intentar explicar el cambio y el desarrollo del conocimiento, no se puede separar las opiniones sobre el mundo y
el hombre de las opiniones sobre el conocimiento, en el
cual estn insertos los primeros.
Esta insolubilidad que se da entre las nociones de lo que se conoce y

el objeto (opiniones sobre el mundo y la sociedad); las nociones del
sujeto (el hombre que a la vez es objeto y sujeto) con las nociones
sobre el conocimiento dadas por el contexto (qu es el conocimiento,
cmo es la aproximacin a l, cules son los juicios e intenciones que
intermedian tales aproximaciones), es analizada mediante el concepto de imagen de conocimiento.
Para Elkana entonces:
Las imgenes del conocimiento son perspectivas sobre el
conocimiento socialmente determinadas (a diferencia de las
perspectivas sobre la naturaleza y la sociedad y que conforman el corpus del conocimiento). Estas imgenes de conocimiento determinan para cada cultura, comunidad, grupo o
sociedad los siguientes aspectos: a) las fuentes de conocimiento, b) la legitimacin del conocimiento, c) la audiencia o
el pblico para el conocimiento, d) la localizacin sobre el
continuum secular-sagrado, e) la localizacin de algunos
aspectos sobre un continuum temporal, f) el grado de conciencia, g) la relacin con las normas, valores, e ideologas
predominantes, h) la traducibilidad en afirmaciones acerca
de la naturaleza.
El conocimiento se produce y se construye, en el caso del saber cientfico, y se reconstruye, en el caso del saber individual, en un mbito
cultural. Por lo tanto las significaciones y sentido dados por la cultura
dan contexto tanto a la construccin, como a la reconstruccin del
conocimiento. Se origina as un saber socialmente determinado.
El conocimiento est en el centro de las preocupaciones de la escuela
y, por ello, la imagen de conocimiento que impere determina la organizacin escolar. Ahora bien, la concepcin de conocimiento y de
18
conocimiento cientfico no incide slo en las clases y en los aspectos

disciplinarios, sino que, como veremos, se proyecta en la vida de la
escuela como un todo. Aun cuando en este aspecto se requieren todava muchas investigaciones que nos permitan identificar las diferentes imgenes de conocimiento que orientan la organizacin escolar, podemos aproximarnos a ellas sobre la base de investigaciones
adelantadas en otros contextos. D. Gil (1991) plantea que una de las
concepciones de ciencia imperantes es inductivista. Esta concepcin
asume como fuente del conocimiento la naturaleza, concebida como
distante y neutral, y como mtodo, el descubrimiento. Dentro de este
contexto, el papel del cientfico es descorrer los velos que cubren las
leyes naturales, que han existido por siempre detrs de los fenmenos. Esta concepcin, al trasladarse a la escuela, da como resultado
el aprendizaje por descubrimiento. Esta visin, anotan Bubba y otros
(1981), infravalora la creatividad en el trabajo cientfico, llevando a
los alumnos a pensar que la ciencia consiste en verdades incontrovertibles, e introduciendo rigidez e intolerancia contra las opiniones
desviacionistas.
Esta ltima consideracin introduce en la concepcin del conocimiento un elemento que puede ser determinante en el asunto que nos ocupa puesto que tiene que ver con la forma como se ensea en la escuela, ya no slo la ciencia sino los valores, conocimientos, habilidades y destrezas (dominios tratados as usualmente y que no es del
caso criticar en el momento). El asunto es que los resultados que se
aprenden no son el nico elemento que tipifica la imagen de lo que se
aprende. Bien podra aprenderse y repetirse en el aula que, por ejemplo, la actividad cientfica es pletrica de creatividad e imaginacin,
mientras los resultados que se ensean se consideran verdades absolutas y se enfatiza en la prctica que aprender algo no es otra cosa
que repetirlo, ya sea que se trate de leyes y teoras o de algoritmos y
mtodos. Esta consideracin junto con el conocimiento de lo que sucede en nuestras aulas nos lleva a pensar que aunque la idea de ciencia que se ensee est inspirada en el inductivismo, la imagen de
ciencia que resulta de su enseanza est ms cerca del dogmatismo
que de la libertad de bsqueda.
19
La evaluacin
Ahora bien, en nuestra cultura la imagen de conocimiento parece que

es una mezcla de dogmatismo ilustrado y elementos tradicionales.
Es as como resultados novedosos y afirmaciones revolucionarias de
la ciencia contempornea, por la manera como son enseados, slo
acrecientan el cmulo de resultados incontrovertibles. Para nosotros,
culturalmente, las fuentes fundamentales del conocimiento son la autoridad (adultos, maestros, textos), la tradicin y la magia y en alguna
medida, pero no de una manera determinante, el raciocinio y la experiencia. Es as como no es raro encontrar a maestros de ciencias
involucrados en sortilegios y ageros. Ahora bien, la imagen de conocimiento se complementa con el mtodo para acceder a l. Aunque
se exteriorice por las personas ilustradas que, por ejemplo, el experimento es fundamental en la ciencia, en la prctica lo que se aprende
se logra mediante la interpretacin dogmtica de textos. Los grandes
hitos en la historia de la humanidad se consideran resultado del azar y
la casualidad.
La imagen de conocimiento que se constituye de esta manera conduce a formas muy precisas de organizacin, no slo de la clase, sino de
la escuela como totalidad. Si para el aprendizaje -aun de la ciencia,
con los juicios de valor que la acompaan- se relegan a un lugar secundario la libertad de pensamiento y la imaginacin, la creatividad y
la posibilidad de disentir; la situacin en cuanto a la participacin y
actividad de los estudiantes en la vida escolar est olvidada.
Una educacin inspirada en la ciencia contempornea debera conducir al rechazo del dogmatismo (que se logr hace unos trescientos
aos) y de la objetividad como elemento externo (resultado contemporneo); a concebir la realidad como una construccin colectiva y a
reivindicar la actividad reflexiva como fuente ltima del conocimiento.
En suma, una educacin inspirada en la metodologa cientfica conducira a la construccin intencional del saber y con ello al reconocimiento del colectivo, a la valoracin de la habilidad para la construccin de alternativas coherentes e imaginativas de explicacin, a la
capacidad de entusiasmarse, de asombrarse y de asumir la bsqueda
de soluciones a situaciones anmalas, por el simple deseo de saber.
20
Sin embargo, de las consideraciones anteriores podemos inferir que

la escuela no propone en su prctica una ruptura con las imgenes de
conocimiento culturalmente determinadas, esto es, ni con las ideas de
sentido comn acerca de lo que es el conocimiento ni con los caminos
para acceder a l. En la escuela se enfatiza en lo que Gil-Prez (op.
cit.) denomina metodologa de la superficialidad de manera que las
actitudes ante el mundo, el conocimiento y ante s mismo se mantienen vigentes a pesar de la escolaridad.
Escuela y adaptacin
Se puede mostrar la relacin entre cultura y evaluacin a partir de la
siguiente reflexin de Becker. El autor analiza, en un dilogo sostenido con T. Adorno, la coincidencia en los planteamientos de dos posiciones ideolgicamente antagnicas. De un lado el idealismo alemn
representado por Spencer que se refiere a la adaptacin (tomada del
darvinismo), y de otro lado el pragmatismo vulgar de los Estados
Unidos, referido al trmino adjustment.
Hace unos aos la prensa americana difundi la noticia
exitosa de que Caroline Kennedy cada da es una nia ms
y ms adaptada. Que la capacidad de adaptacin valga
como el mayor xito de la educacin temprana es un hecho
que nos debera hacer reflexionar, pues esta clase de pedagoga ha surgido en un mundo que est bien lejos de las
consecuencias del idealismo alemn.
No desde la misma perspectiva planteada por el autor (la filosfica),

sino desde la pedagoga, aceptemos su invitacin a reflexionar acerca
de lo que plantea la cita. Para nosotros, es precisamente el logro de la
adaptacin de los individuos a la sociedad, lo que usualmente se propone la escuela y, en consecuencia, es en funcin de sus logros en
este sentido, que es bien o mal evaluada (por la sociedad).
Aclaremos primero lo que significa estar bien adaptado a la sociedad.
Esto es importante pues, como decamos, para la sociedad la escuela
es el lugar en donde los futuros ciudadanos aprendern a adaptarse.
21
La evaluacin
Una forma de comprender el significado de lo anterior es observar el

ambiente educativo que se respira en la escuela: las prcticas educativas, las relaciones interpersonales mediadas por la competencia y
la bsqueda del xito personal, la disposicin de los muebles y, por
qu no, la arquitectura escolar.
El ambiente educativo y la adaptacin
Este ambiente educativo podra caracterizarse por la existencia de
las siguientes prcticas.
Por el afianzamiento de prcticas individualistas frente al conocimiento. Es difcil encontrar, por ejemplo, que grupos de estudiantes quieran resolver un problema, pregunta, inquietud o tarea
acadmica en forma colectiva ya que el imperativo es ganar. Adems, la intolerancia (como hemos insistido) parece ser caracterstica de nuestra cultura, impide la posibilidad del logro de acuerdos,
de una buena actitud de escucha y de respeto frente a los planteamientos de los otros. En tales condiciones es muy difcil de emprender tareas colectivas.
Por la actitud pasiva, tanto de padres, maestros y estudiantes,
los individuos se enfrentan solos ante hechos cumplidos e inmodificables. Esta actitud no slo se da en la relacin con la organizacin escolar en donde todo est previsto en los reglamentos y normas; sino en la relacin con el conocimiento: no existen preguntas
propias, no se permiten los planteamientos divergentes, no existe
una participacin en cuanto a las decisiones de qu y cmo se
debe estudiar. Si en un principio y con nios de corta edad o especialmente inquietos existe la peligrosa curiosidad, tambin existen
mtodos eficaces para convencerlos de que sus preguntas son
tontas para la escuela, o muy importantes, tan importantes que
sern tratadas en los prximos cursos, en la secundaria, en la universidad o en el posgrado.
El conocimiento es una coleccin de datos e informaciones
incontrovertibles, se ensea y se aprende de una manera pasiva,
22
sin compromiso y responsabilidad. Esta situacin se caracteriza

por la subsistencia de diferentes ideas acerca del conocimiento de
una manera no conflictiva e inconsciente. Por ejemplo, el conocimiento escolar posee caractersticas muy distintas al conocimiento visto desde la prctica cotidiana. Diversas investigaciones muestran cmo un mismo problema, propuesto en el aula o derivado de
la cotidianidad, posee interpretaciones diferentes. Se encuentra
tambin que las exigencias que se hacen al conocimiento para
reconocerlo como tal son diferentes para una misma persona, en
el mbito escolar y en la cotidianidad.
Estas no son las nicas concepciones de conocimiento que se encuentran. Por ejemplo hemos hallado otras en los maestros, que
tambin determinan formas de ensear y de aprender; stos sostienen que, para conocer, primero se debe experimentar. No es
raro encontrar situaciones en donde despus de haberse presentado un problema, se plantee como alternativa de solucin que se
debe probar y esperar qu sucede, o exigir como criterio de validez la necesidad de la experimentacin. Otra idea de conocimiento que usualmente se encuentra es que ste es un proceso
semejante a una lnea recta. De acuerdo con esta metfora, podemos imaginarnos que cada punto est antes y despus de otro, es
decir, que para avanzar en esta lnea no existe sino una opcin. Si
se sigue con cuidado el camino se logran las metas y para avanzar
en esta lnea con xito (conocer) no se debe tomar el camino equivocado; un sntoma de tal equivocacin es la penalizacin del error,
otro la devaluacin de la divergencia y, finalmente, el desconocimiento de la diferencia.
Por la presentacin de la clase como una instancia en la cual
cada cual se enfrenta a un saber ya constituido, es la definicin
hecha la que debe aprenderse, la frmula la que debe memorizarse, la solucin estereotipada que, a lo sumo, debe generalizarse.
De parte de los maestros, por la asuncin sin compromiso de
las prcticas educativas. Todo lo que se realiza en la escuela ha
sido conceptualizado y diseado por otros. Adems de la falta de
23
La evaluacin
comprensin y de compromiso con lo que se hace, se encuentra

como actitud valorativa el dogmatismo y la irreflexin.
Con respecto al ambiente educativo, digamos con Parlett y Hamilton
(op. cit.) lo siguiente:
El ambiente de aprendizaje representa una red o entramado de relaciones entre variables culturales, sociales, institucionales y sicolgicas. Estas interactan de manera muy
complicada para producir, en cada clase o curso, un nico
patrn de circunstancias, presiones, costumbres, opiniones
y estilos de trabajo en los cuales est inmersa la enseanza
y el aprendizaje que all tiene lugar.
Como no se reconoce la relacin entre el ambiente educativo y las

imgenes de conocimiento que lo determinan, la prctica docente se
distancia de la vida escolar y la enseanza se asume como una actividad neutral, relacionada con un saber tambin neutral y establecido.
Esta concepcin se construye tanto en la interaccin social como en
los programas de formacin de maestros en universidades y normales; es afianzadas en la prctica profesional, y mantiene arraigadas
en la escuela actitudes de pasividad, incomprensin, falta de compromiso, dogmatismo e irreflexin; esto es, en sntesis, una educacin en
la pasividad, que es la mejor forma de adaptarse a la sociedad.
Si el conocimiento resulta de una aproximacin entre el sujeto y el
objeto de estudio y entre el sujeto y los otros sujetos, y si stos se
encuentran en el contexto (los sujetos, los juicios valorativos, las intenciones, las creencias) y estn determinados por l, todos estos
median tal aproximacin y sta no es neutral. Se est en relacin con
un mundo ya interpretado y significado. Parlett y Hamilton (ibd.) consideran al respecto que:
En general, los estudiantes no se enfrentan con el conocimiento en su forma desnuda; se les presenta arropado en
textos, conferencias, grabaciones etc. Estos forman parte de
un conjunto mayor de formas de instruccin, de orientacin
y examen, que engloban supuestos acerca de cmo se debera organizar el conocimiento y la pedagoga.
24
O Segura (1991): La actitud resume la intencionalidad de la mirada ....

Actitud que puede inspirarse de elementos diversos y conduce a visiones antagnicas. Esto es, el reconocimiento o no de la clase como
colectivo, la bsqueda de la comprensin cuando se solucionan problemas escolares o la solucin de los mismos a partir de la aplicacin
mecnica de algoritmos; la valoracin o la exorcizacin del error como
fuente de saber, la importancia dada o no a los puntos de vista de los
otros y la bsqueda de acuerdos y de empresas comunes y finalmente el deseo de aprender como una estrategia para lograr el xito personal o como la bsqueda de soluciones a preguntas ntimas.
Las dos citas anteriores ubican la evaluacin escolar. Vemos as cmo
sta propicia y mantiene imgenes de conocimiento (formas de aproximacin y actividad del sujeto, escalas de valores enmarcadas en la
pasividad) y formas de poder y concepciones ideolgicas. Todo lo
anterior revestido de un lenguaje tcnico: logro de objetivos, curvas
de rendimiento, rendimiento escolar, repitencia, desercin, dificultades de aprendizaje, dislexia, etc.
La evaluacin y la adaptacin
Considerado el ambiente educativo desde una perspectiva cultural,
no es difcil establecer las caractersticas de la evaluacin escolar
que se practica en nuestras aulas:
La promocin y acreditacin en antivalores. La evaluacin
escolar es slo un instrumento de acreditacin y de promocin.
Todos sabemos que, en nuestro medio, la acreditacin y promocin determinan para las personas su futuro y actividad profesional. Por lo tanto en cada prueba un estudiante se juega la vida.
Es por ello que en cada ocasin busca salir bien librado, de obtener el xito. Esta situacin no permite establecer diferencias ticas con respecto a los mtodos que se utilizan y con las concepciones con las cuales stos se practican. En sntesis, mientras se
dictan lecciones de valores, con la evaluacin que se realiza se
promueve una prctica en antivalores.
25
La evaluacin
La bsqueda de homogeneidad y su mtodo la estandarizacin

como una forma de afianzar el dogmatismo. Afanosamente los
maestros pretenden que todos sus alumnos obtengan los mismos
logros, pinten la misma flor, les gusten los mismos juegos y canciones, quieran ponerse el mismo vestido, posean iguales conceptos
acerca de lo que se estudia. Y para lograrlo la evaluacin se convierte en un preciado instrumento. Esto permite corregir las desviaciones una vez que se compara al estudiante con un patrn.
Pero la bsqueda de tal homogeneidad sobrepasa las pruebas formales puesto que hace parte de la mirada cotidiana del maestro a
sus estudiantes. En este contexto aparecen los enfermos, los bobos, los brutos, los inteligentes. Tales ideas se apoyan en imgenes
de conocimiento que deberan ser investigadas. Al respecto podramos preguntarnos: Qu es lo que se considera que es el conocimiento? Qu hace pensar que es posible saber con precisin
qu se aprende? Qu grado de profundidad se debe lograr en el
aprendizaje de conceptos especficos? Es posible que todos los
alumnos aprendan lo mismo y de la misma manera? Como vemos
estas consideraciones sobrepasan el campo de la evaluacin y nos
colocan en el mbito de la investigacin, ya sea del aprendizaje,
del ambiente educativo, o de la enseanza, y para su estudio exigen la participacin de diferentes disciplinas y campos.
La pretensin de neutralidad como forma de enmascaramiento del poder que subyace a la evaluacin. Ya en el anlisis de
otros tipos de evaluacin, la evaluacin de programas, se ha sealado la relacin entre poder y evaluacin. H. Walker (op. cit.)
seala, por ejemplo, que entre ms se requiera de ella para la
toma de decisiones, ms se convierte en un poderoso instrumento de poder. Pero si se considera que son las concepciones
las que orientan los juicios, la respuesta por el xito o fracaso de
un programa depende de los criterios e intereses de quien realiza
la evaluacin y por ello no es neutral. Si se considera que la respuesta a esta pregunta puede no ser nica, entonces la evaluacin no es para encontrar la alternativa ms eficiente. Es
por esto que la evaluacin se puede caracterizar como un proceso
poltico (Esmanhoto, Klees y Werthein, 1982). De la misma mane26
ra cuando se realiza la evaluacin escolar, tampoco existe neutralidad. Esta falta de neutralidad no radica en que los que elaboran
las pruebas, p. ej. los maestros, no las hagan de acuerdo con las especificaciones tcnicas; la razn de tal falta de neutralidad se encuentra (en el caso del maestro o las pruebas nacionales) en las
concepciones especficas que se poseen acerca de conocimiento,
aprendizaje, individuo y sociedad, as como las demandas y ofertas de cupos escolares y de otros condicionantes y en consecuencia de las exigencias que se hacen. En todo caso se toman decisiones
que no dependen de si la prueba est bien o mal confeccionada.
Eplogo
Con relacin a las imgenes de ciencia y de conocimiento, slo diremos que la evaluacin se realiza de acuerdo con imgenes de conocimiento determinadas. Hemos intentado una primera aproximacin a
la caracterizacin de estas imgenes. En especial, podemos recalcar
el papel de los instrumentos (los exmenes) y de la nota en la formacin de una imagen absurda de conocimiento en general y de conocimiento cientfico en particular. Recordemos que los valores y las actitudes hacen parte de las imgenes. En particular a lo largo de la
exposicin hemos resaltado lo que significa una educacin para la
pasividad; ahora podemos comprender de la misma forma lo que significa una evaluacin para la pasividad. Podemos tambin sopesar la
magnitud de la empresa que se proponga la construccin de una escuela sin calificaciones o notas, esto es, de una escuela que propenda
a la formacin de una cultura acadmica.
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La evaluacin
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28
La evaluacin como iluminacin: nueva

perspectiva para el estudio de
innovaciones educativas*
Malcolm Parlett
David Hamilton
Londres
Introduccin
nnovar es una de las actividades en educacin que se ha extendido

y proliferado ms durante las ltimas dos dcadas y ha absorbido
crecientes sumas de los fondos pblicos y privados con un impacto
que se siente en todo el mundo (ver, por ejemplo, OECD, 1971). Sin
embargo, aunque los currculos se reestructuren, se introduzcan nuevas estrategias y se renueven las formas de enseanza, las decisiones para el cambio son ms que educacionales, tambin intervienen
cuestiones de poltica, ideologa, moda y finanzas.
Recientemente para ayudar a la toma de decisiones las innovaciones se acompaan con su evaluacin y los comits y fundaciones
introducen estudios de evaluacin como parte integral de los proyec-
* Tomado de Evaluation Studies Review Annual. Versin en espaol de

Dino Segura.
29
La evaluacin
tos de innovacin. Es as como innovacin y evaluacin han desarrollado rpidamente una legitimidad y una significacin propias, proliferan publicaciones profesionales y centros de investigacin y el
evaluador surge como una figura nueva e influyente. En suma, la
innovacin y la evaluacin son ahora gran ciencia (Price, 1963).
Como rea nueva, la evaluacin de proyectos ha encontrado una amplia gama de problemas tanto tericos como metodolgicos. Las preocupaciones1 tienen que ver con el papel de la evaluacin (Scriven,
1967), la neutralidad del evaluador (Caro, 1971), el valor de la observacin en clase (Light and Smith, 1970), la funcin de la evaluacin
formativa (Smith, 1971), el uso de objetivos (Popham y otros, 1969)
y el valor de estudios a largo plazo (Caro, 1971). A pesar de la confusin que se genera con el aparecimiento de terminologas, modelos y
propuestas rivales y a pesar de la ausencia de marcos de referencia
coherentes o convenidos, la evaluacin, como rea de estudio en desarrollo, sigue adelante.
En general, en la investigacin educativa se pueden distinguir dos
paradigmas o escuelas de pensamiento, cada una con sus propias
estrategias, metas y supuestos. El paradigma dominante clsico, tradicional o agrcola-botnico2 (Parlett, 1972), dentro del cual se han
planteado casi todos los estudios en evaluacin, utiliza una metodologa hipottico-deductiva, derivada de las tradiciones psicolgicas experimentales y de los tests mentales.
Recientemente se ha concebido un pequeo nmero de estudios empricos fuera de este enfoque agrcola-botnico, que se relacionan
1 Gran parte de este debate ha sido recogido en las series monogrficas
sobre el sistema de la evaluacin del currculum por la Asociacin
Americana de Investigacin Educativa (publicadas por Rand McNally
desde 1967).
2 La denominacin agrcola-botnico no es fortuita. Muchas de las
tcnicas experimentales y estadsticas que se utilizan en la investigacin
en educacin fueron desarrolladas (p. ej. por Fisher) para su uso en
experimentacin agrcola.
30
La evaluacin como iluminacin
con la antropologa social, la psiquiatra y la investigacin sociolgica

de observacin participativa (Henry, 1971; Jackson, 1968; Young,
1971). Se puede pensar que este tipo de investigacin representa un
paradigma alternativo, con metodologas y estilos de investigacin fundamentalmente distintos frente a la tendencia dominante de investigacin en educacin. Desarrollaremos a continuacin un enfoque de
evaluacin que pertenece a esta alternativa, el paradigma socioantropolgico (Parlett, 1972).
La evaluacin tradicional y el paradigma

agrcola-botnico
La forma ms comn de evaluacin agrcola-botnica se presenta
como un juicio de la eficiencia de una innovacin mediante la comprobacin de si se han logrado o no los niveles requeridos por criterios
previamente especificados3. A los estudiantes como cultivos se les
aplican unos pre-tests (las semillas se pesan o se miden) y se someten luego a diferentes experiencias (tratamientos). Posteriormente,
despus de un tiempo, se miden sus logros (crecimiento o prdida)
para establecer la eficacia relativa de los mtodos usados (fertilizantes). Los estudios de esta clase se hacen para producir datos de tipo
particular, por ejemplo datos numricos objetivos que permiten anlisis estadsticos. Para indicar la eficacia de los nuevos currculos,
3 Por ejemplo, dentro de este enfoque Lindwall y Cox (1970) han argumentado que la eficacia de una innovacin est determinada por las
respuestas a cuatro preguntas bsicas (1970): 1) Qu objetivos debe
lograr el programa? 2) Cul es el plan para alcanzarlos? 3) Representa
el programa de operaciones la verdadera aplicacin del plan? 4) El
programa, una vez desarrollado y puesto en marcha, alcanza los objetivos
deseados? Estas preguntas parecen razonables, pero encierran supuestos
problemticos. Por ejemplo, suponen claridad y consenso en los objetivos
deseados. La medida del grado en que los objetivos se han alcanzado
nunca es inequvoca. Hablar de un cumplimiento real es utpico, incluso
absurdo en trminos de prctica educativa.
31
La evaluacin
medios o mtodos, se codifican y procesan variables aisladas como el

CI (cuociente intelectual), clase social, resultados de tests, perfiles de
personalidad y escalas de actitudes.
En los ltimos tiempos se ha presentado, sin embargo, una resistencia
creciente a las evaluaciones de esta clase. Trabajos detallados al respecto son los de Guttentag (1971), Stake (1973), McDonald (1971),
Messick (sin fecha), Taylor (1971) y Parlett (1972). Las principales
objeciones se pueden resumir como sigue:
1. Las situaciones educativas se caracterizan por numerosos
parmetros relevantes. Para el paradigma agrcola-botnico stos
se deben aleatorizar usando muestras muy amplias o haciendo
controles estrictos. Lo primero implica un trabajo enorme de recoleccin de datos que es costoso en tiempo y recursos y contradice
la necesidad, reconocida ampliamente, de evaluar antes de las
aplicaciones a gran escala que despus de ellas. Los procedimientos de control estrictos son raros. El intento de simular condiciones de laboratorio mediante la manipulacin de personal educativo, no slo es dudoso ticamente, sino que conduce a aumentar
los inconvenientes administrativos y de personal. Incluso si la situacin se pudiera controlar exhaustivamente, su artificialidad la
convertira en un ejercicio irrelevante: raras veces los resultados
puros se pueden generalizar a una realidad impura. Cualquiera que sea el enfoque que se use, hay una tendencia en el investigador a pensar en trminos ms de parmetros y factores,
que de individuos o instituciones. De nuevo, se divorcia el
estudio del mundo real.
2. Los diseos de investigacin antes-despus suponen que los proyectos de currculo sufren poco o ningn cambio durante el perodo de estudio. Aunque esta premisa casi nunca se cumple en la
prctica, es esencial en el diseo e impide a los investigadores
adaptarse a las circunstancias cambiantes que surgen con fre-
32
cuencia4. As, la evaluacin tradicional puede tender e incluso retardar el proyecto mismo, ya que frena nuevos desarrollos y
redefiniciones en su aplicacin. Por estas razones los estudios
longitudinales slo raras veces pueden cumplir funciones
formativas o cibernticas5.
3. Los mtodos usados en las evaluaciones tradicionales imponen
restricciones artificiales y arbitrarias a los horizontes del estudio.
Por ejemplo, al concentrarse en la bsqueda de informacin cuantitativa por medios objetivos, se pueden descuidar otros datos, quizs ms importantes para la innovacin, que se desprecian por
subjetivos, anecdticos o impresionistas. Sin embargo, es
probable que el evaluador se vea obligado a utilizar informacin de
este tipo si quiere explicar sus descubrimientos de manera satisfactoria, valorar su importancia y ubicarlos en el contexto.
4 Durante la evaluacin a largo plazo en un proyecto sueco acerca de

matemticas individualizadas (IMU), el evaluador disuadi a los profesores
que queran cambiar a algunos estudiantes de una clase a otra,
argumentando que las comparaciones entre las diferentes clases ya no
seran vlidas. Los profesores pidieron tambin tests de diagnstico para
los alumnos menos capaces pero tambin esta necesidad educativa se
subordin a las exigencias del evaluador. La evaluacin britnica (Downing,
1967), de la enseanza inicial del alfabeto (i.t.a.) diseada para comparar
los progresos del alumno con i.t.a. y con la ortografa tradicional (traditional
orthography, t.o.) durante un perodo de cinco aos, proporciona un
segundo ejemplo. Algunos tests preliminares del tipo antes-despus
indicaron una mayor dificultad educativa para los nios que pasaban de
la i.t.a. a la t.o., es decir, de la enseanza inicial del alfabeto a la ortografa
tradicional, sin embargo no se hizo nada frente a este problema, la
investigacin ya estaba andando.
5 Adems, como, por definicin, la preespecificacin de los parmetros se
hace al principio, las variedades que surgen en el curso del estudio se
dejan fuera del anlisis. En casos extremos, este descuido de las nuevas
variables puede anular un estudio completo de evaluacin. Criticado por
no haber controlado el efecto Hawthorne, el experimento i.t.a. se tuvo que
volver a hacer a los dos aos.
33
La evaluacin
4. Esta clase de investigacin, que emplea grandes muestras y busca

generalizaciones estadsticas, tiende a ser indiferente a las perturbaciones locales y a los efectos poco usuales. A pesar del significado que tienen para la innovacin o de su importancia para los
individuos e instituciones interesadas, los resultados atpicos se
estudian raras veces, se ignoran y se pierden para la discusin.
5. Finalmente, como los evaluadores clsicos creen en una verdad
objetiva e igualmente relevante para todos, sus estudios rara vez
reconocen la diversidad de las preguntas planteadas por los distintos grupos participantes. Es as como este tipo de evaluacin falla
a menudo a la hora de responder a las variadas preocupaciones y
preguntas de los participantes, patrocinadores y otros interesados.
Estos puntos sugieren que la aplicacin del paradigma agrcola-botnico al estudio de las innovaciones constituye con frecuencia un procedimiento dispendioso e inadecuado6. Es adems una evaluacin
deficiente en lo que se refiere a sus propias pretensiones de control,
exactitud y no ambigedad. Rara vez, por no decir nunca, los programas educacionales pueden ser objeto de un control suficientemente
estricto para satisfacer las exigencias del diseo. Aunque las innovaciones, en particular, son vulnerables a mltiples influencias externas,
el evaluador tradicional no las tiene en cuenta, pues est limitado por
los dictados de su paradigma y busca resultados generales segn lneas previamente establecidas; como su definicin de la realidad emprica es estrecha, se desva la atencin de los aspectos de la prctica
educativa hacia preocupaciones burocrticas.
6 Desde luego, no queremos oponernos per se al uso de mtodos longitudinales o de investigacin estadstica; ms bien, por las razones
anotadas, opinamos que normalmente son inadecuados, ineficaces o
insuficientes para la evaluacin de proyectos.
34
La evaluacin iluminativa (EI) y el paradigma

socio-antropolgico
Aunque se han criticado las formas tradicionales de evaluacin, pocos intentos se han hecho para desarrollar modelos alternativos. El
modelo descrito aqu, la evaluacin iluminativa, toma en cuenta el
contexto amplio dentro del cual funcionan las innovaciones educativas. Su preocupacin bsica es describir e interpretar antes que medir y predecir, y se sita claramente dentro del paradigma antropolgico
alternativo. (Vase, por ejemplo, Hanley y O. 1969; Smith y Pohland,
1971; Parlett y King, 1971). La EI apunta al estudio del proyecto
innovador: cmo funciona, cmo influyen en l las variadas situaciones escolares en las que se aplica, qu ventajas y desventajas encuentran en l las personas directamente interesadas; y cmo afecta
las actividades intelectuales de los estudiantes y las experiencias acadmicas. Se propone descubrir y documentar qu significa ser participante del programa, ya sea como alumno o profesor y, adems,
discernir y discutir las caractersticas ms significativas, los sucesos
concomitantes y los procesos crticos de la innovacin. En resumen,
trata de orientar e iluminar una compleja gama de interrogantes:
La investigacin acerca de la innovacin puede ser
esclarecedora para el innovador y para la comunidad acadmica entera porque clarifica los procesos de la educacin
y ayuda al innovador y a otros interesados a identificar aquellos procedimientos y esfuerzos educativos, que pueden haber
conducido a resultados deseables (Trow, 1970, p. 302).
El cambio de paradigma, implicado por la adopcin de la EI, no slo

exige otras metodologas, implica tambin nuevos supuestos, conceptos y terminologa. Hay dos conceptos claves para su comprensin: el
sistema de instruccin y el ambiente en torno de aprendizaje.
El sistema de instruccin
Los catlogos, folletos e informes educacionales normalmente contienen una variedad de planes formales y afirmaciones que hacen
35
La evaluacin
referencia a formas particulares de organizar la enseanza. Cada

una de estas recopilaciones puede constituir o definir un sistema de
instruccin; incluye, digamos, un conjunto de supuestos pedaggicos,
un nuevo plan de estudios y detalles sobre tcnicas y equipos. Esta
descripcin-catlogo es una especificacin idealizada del esquema, un conjunto de elementos que constituyen un plan coherente. En
estos trminos, a pesar de su inmensa variedad, el Plan Dalton, la
negociacin de tareas, el aprendizaje programado, la enseanza integrada, la enseanza en equipo, Plaza Ssamo, y Man: a course of
study, se pueden considerar como sistemas de instruccin.
El evaluador tradicional adelanta su investigacin alrededor de innovaciones definidas de este modo. Examina el anteproyecto y extrae
las metas, objetivos o resultados que se desean obtener. De estas
deducciones saca a su vez los tests y los inventarios de actitudes que
aplicar. Su propsito es evaluar el sistema de instruccin examinando, por ejemplo, si han sido alcanzados sus objetivos o si han logrado sus criterios de rendimiento.
Este enfoque tecnolgico no consigue una descripcin detallada de la
realidad tal cual es, ignora el hecho de que un sistema de instruccin,
cuando se lleva a la prctica, sufre modificaciones que rara vez son
triviales. El sistema de instruccin puede seguir existiendo como una
idea compartida, un modelo abstracto, o un eslogan, pero en cada
situacin adopta una forma diferente. Sus elementos principales se
enfatizan o pierden importancia o se desarrollan o eliminan cuando
docentes, administradores, tcnicos y estudiantes interpretan y
reinterpretan el sistema instruccional de acuerdo con su contexto particular. En la prctica los objetivos se reordenan, se redefinen, son
abandonados o se olvidan. La formulacin ideal inicial deja de ser
exacta o, aun, pierde relevancia. Con excepcin -al menos eso parece- del evaluador tradicional, en la prctica pocos toman en serio las
descripciones de catlogo y las listas de objetivos.
Desplazar la discusin del sistema de instruccin en abstracto a la
descripcin de los detalles de su cumplimiento, es como entrar en otro
reino. Se necesita entonces el segundo y nuevo concepto.
36
El ambiente de aprendizaje
Se trata del entorno socio-psicolgico y material donde estudiantes y
docentes trabajan juntos. El ambiente de aprendizaje representa una
red o entramado de relaciones entre variables culturales, sociales,
institucionales y psicolgicas. Estas interactan de manera muy complicada para producir, en cada clase o curso, un nico patrn de circunstancias, presiones, costumbres, opiniones y estilos de trabajo en
las cuales est inmersa la enseanza y el aprendizaje que all tiene
lugar. La configuracin del ambiente de aprendizaje en una clase particular, depende de la accin recproca de muchos factores diferentes. Por ejemplo, hay numerosas limitaciones (legales, administrativas, profesionales, arquitectnicas y financieras) a la hora de organizar la enseanza en las escuelas; en el equipo docente existen presupuestos tcitos que actan de forma ineludible (acerca de la organizacin de las asignaturas, currculos, didcticas y estrategias de evaluacin de los estudiantes); estn adems las caractersticas individuales del docente (estilos de enseanza, experiencia, orientacin profesional y metas personales); y estn las perspectivas y preocupaciones de los estudiantes.
Reconocer la diversidad y complejidad de los ambientes de aprendizaje es un requisito previo esencial para el estudio serio de los programas educacionales. El argumento que presentamos aqu consiste en
que los proyectos innovadores, aun para fines de investigacin, no se
pueden separar sin alterarlos de los ambientes de aprendizaje de
los que forman parte. Si un estudio de evaluacin se basa en una
supuesta perpetuacin del sistema de instruccin en su forma ms o
menos original, hace una separacin artificial pues trata la innovacin
como un sistema independiente y autosuficiente y esto evidentemente no ocurre en la prctica.
La introduccin de una innovacin pone en marcha toda una cadena
de repercusiones para el ambiente de aprendizaje. A su vez, es probable que las consecuencias no pretendidas afecten a la innovacin
misma cambiando su forma y moderando su impacto. Por ejemplo, en
37
La evaluacin
el Instituto Tecnolgico de Massachusetts se descubri que el cambio

de estudio distribuido a concentrado (los estudiantes que se dedicaban a estudiar al mismo tiempo varios temas, cambiaron al estudio
intensivo, estudiando, durante una jornada completa, un solo tema)
era mucho ms que una cuestin de reformas de horario (Parlett y
King, 1971); exigi nuevas formas pedaggicas (las conferencias o
clases magistrales continuas hubieran provocado una sobrecarga);
condujo a nuevos roles entre el equipo docente y los estudiantes (el
contacto diario provoc un grado de informalidad imposible en el caso
de dos encuentros a la semana, de una hora de duracin), y tambin
cambi las relaciones entre los estudiantes mismos (el trabajo continuo junto a los compaeros llev a relaciones mucho ms intensas de
lo que es normal en las clases del segundo curso del Instituto). Tales
cambios profundos en el ambiente de aprendizaje produjeron otra clase de efectos secundarios importantes que claramente estn muy distantes de la innovacin como tal, pero que eran consecuencia de ella.
Evidentemente sera absurdo intentar apreciar el impacto de la innovacin (en este caso del estudio concentrado) sin darle importancia
a factores como stos. En el estudio anterior fue posible ver cmo
cada uno de estos efectos ambientales posea su corolario en el rea
intelectual: p. ej. la informalidad anim a aquellos estudiantes, que
normalmente estaban callados, a preguntar; y, aunque se consider
que el espectro de diferentes actividades de aprendizaje era excelente para adquirir un dominio bsico de la asignatura, ste hubiera podido ser una desventaja para los estudiantes en un examen convencional.
Vincular los cambios en el ambiente de aprendizaje con las experiencias intelectuales de los estudiantes es una de las mayores preocupaciones de la EI. En general, los estudiantes no se enfrentan con el
conocimiento en su forma desnuda; se les presenta arropado en
textos, conferencias, grabaciones, etc. Estos forman parte de un conjunto mayor de formas de instruccin, de orientacin y examen, que
engloban supuestos acerca de cmo se deberan organizar el conocimiento y la pedagoga. Este marco de gestin est a su vez incluido
dentro de estructuras ms amplias de departamento y de la institu38
cin, cada cual con sus propios sistemas de procedimiento e

idiosincrticos vnculos profesionales y sociales. Estos aspectos de
orden superior del contexto escolar o universitario no se pueden ignorar, aunque parezcan estar muy lejos de la asimilacin y esquematizacin del conocimiento al nivel de la clase.
Por ejemplo, la enseanza y el aprendizaje dentro de una situacin
particular estn profundamente influenciados por la clase de procedimientos de valoracin utilizados; por las restricciones del horario; por
el tamao y la diversidad de las clases; por la disponibilidad del profesor y de ayudantes de biblioteca y por la existencia o no de servicios
de reproduccin de materiales escritos y de computador. Estos, a su
vez, dependen de las prioridades departamentales, de la poltica de
promocin de la facultad, de los mitos y tradiciones institucionales y
de las presiones locales y nacionales.
El concepto de entorno de aprendizaje es esencial para el anlisis
de la mutua dependencia entre enseanza y aprendizaje y para relacionar la organizacin y la prctica de la instruccin con las relaciones inmediatas y a largo plazo de los estudiantes. Por ejemplo, el
desarrollo intelectual de los estudiantes no se puede entender aisladamente, sino slo dentro del entorno escolar particular. Adems, hay
fenmenos de una significacin educativa crucial que habitualmente
surgen como respuesta al ambiente global del aprendizaje, y no a sus
componentes aislados (como aburrimiento, inters, concentracin, fracaso y dependencia intelectual), que demuestran lo absurdo de la diferenciacin que ha hecho la psicologa tradicional entre cognoscitivo
y afectivo.
Los estudiantes no responden slo al contenido presentado y a las
tareas asignadas; ms bien se adaptan y trabajan dentro del ambiente
de aprendizaje que sienten como una totalidad interrelacionada. Ponen tanta atencin al currculo oculto (Snyder, 1971) como al visible. Adems de adquirir hbitos particulares de estudio, de lectura y
de respuesta, tambin asimilan las convenciones, creencias y modelos de la realidad que se transmiten de forma constante e inevitable a
39
La evaluacin
travs de todo el proceso de enseanza. Estudios que examinan algunos aspectos de este aprendizaje secundario y su relacin con el
desarrollo intelectual y el contexto social, se encuentran en Becker
(1968), Perry (1968) y Young (1971).
La organizacin y los mtodos de la EI

Las evaluaciones iluminativas al igual que las innovaciones y los
ambientes de aprendizaje que estudian adoptan formas diversas. El
tamao, las metas y tcnicas de evaluacin dependen de muchos factores: las preocupaciones del promotor; la naturaleza exacta y la fase
concreta en que se encuentra la innovacin; el nmero de instituciones, docentes y estudiantes involucrados; el nivel de cooperacin y el
grado de acceso a la informacin relevante; la experiencia previa del
investigador; el tiempo disponible para recoger datos; el formato del
informe exigido; y, por supuesto, el presupuesto disponible.
La EI no es un paquete metodolgico estandarizado, sino una estrategia global de investigacin. Quiere ser, a la vez, adaptable y eclctica.
La eleccin de tcticas de investigacin no se hace con base en una
doctrina de investigacin, sino que resulta de decisiones sobre qu
tcnicas son mejores en cada caso; el problema determina los mtodos que van a utilizarse, y no al revs. Igualmente, ningn mtodo
(con sus propios lmites incluidos) se utiliza exclusiva o aisladamente;
diferentes tcnicas se combinan para aclarar un mismo problema.
Este enfoque de triangulacin (Webb y otros, 1966), adems de
explorar el problema desde distintos ngulos, facilita la comprobacin
de otros hallazgos tentativos.
Inicialmente el investigador procura familiarizarse totalmente con la
realidad diaria de la situacin o situaciones que est estudiando. En
esto su comportamiento es similar al de los antroplogos sociales o al
de los historiadores naturales. Como ellos, no intenta manipular, controlar o eliminar variables de la situacin, sino que toma como un
hecho el cuadro complejo que encuentra. Su tarea principal es desen40
redarlo, aislar sus aspectos importantes; trazar los ciclos de causaefecto y articular las relaciones entre creencias y prcticas y entre
esquemas de organizacin y reacciones de los individuos. Como la EI
se concentra en examinar la innovacin como una parte integral del
medio de aprendizaje, pone un nfasis definitivo tanto en la observacin a nivel del saln de clase como en la entrevista a estudiantes e
instructores participantes.
Hay tres etapas caractersticas en la EI: los investigadores observan,
luego preguntan y despus tratan de explicar. As, cuando estudiamos
un proyecto piloto acerca del aprendizaje independiente en escuelas
secundarias britnicas (Nuffield Resources for Learning Project,
Taylor, 1971), las primeras visitas a las escuelas participantes ocasionaron incidentes comunes, tensiones y problemas recurrentes que a
menudo provocaron discusiones. Nosotros mismos las observamos u
omos de ellas a partir de profesores o alumnos. (Por ejemplo, observamos que los profesores hablaban de manera diferente acerca de
los materiales de aprendizaje independiente previstos para usar en
sus clases; mientras algunos opinaban que el conjunto de materiales
era en s mismo el curso, otros los interpretaban como si slo tuviera
una funcin suplementaria o auxiliar, para usarse slo como recursos
de apoyo, cuando fuera necesario.)
El segundo estadio empez con la seleccin de un determinado nmero de tales fenmenos, acontecimientos o conjuntos de opiniones
como tpicos para una investigacin ms intensiva y prolongada. Paralelamente con este desarrollo se produjo un cambio de nfasis. Como
durante la primera etapa de exploracin nos volvimos conocedores
del esquema, en la segunda pudimos formular preguntas ms precisas, tener una comunicacin ms coherente y relajada y, en general,
realizar una observacin y una indagacin ms directa, sistemtica y
selectiva. (En consecuencia, en nuestros contactos con los docentes
tratamos de establecer el papel que les asignaban a los materiales
de aprendizaje independiente y hasta dnde integraban estos materiales con otros.)
41
La evaluacin
La tercera etapa se remiti a determinar los principios generales que

sustentaban la organizacin del programa, a distinguir patrones de
causa y efecto en su funcionamiento, y a situar hallazgos particulares
dentro de un contexto explicativo ms amplio. Se comenz sopesando las interpretaciones alternativas a la luz de la informacin obtenida. Por qu los profesores tenan actitudes diferentes con respecto
a los materiales?
Aparentemente las opiniones de los docentes dependan de la disponibilidad de los citados materiales en la escuela, de su experiencia
anterior con mtodos similares y, ms crticamente, de si vean el
material como algo que desplazaba o apoyaba al docente. Otras
lneas de investigacin condujeron al mismo problema central: el cambio
del papel de profesor en una situacin de aprendizaje independiente.
Obviamente las tres etapas se sobreponen e interrelacionan funcionalmente. La transicin de una a otra, durante la investigacin, se da
en la medida en que progresivamente las reas problemticas se
redefinen y clarifican. El hilo del estudio no se puede trazar de antemano; comenzando con una base de datos amplia, los investigadores
reducen sistemticamente la amplitud de la exploracin al poner mayor atencin en los aspectos que surgen. Este enfocamiento progresivo permite dar el debido peso a fenmenos aislados e imprevistos,
reduce el problema de la sobrecarga de datos, y evita la acumulacin
de grandes cantidades de material sin analizar.
Este esquema de las tres etapas ensambla un perfil informativo que
utiliza datos recogidos desde cuatro reas: observacin, entrevistas,
preguntas y tests, y fuentes documentales e histricas.
Observacin
Como vimos antes, la fase de observacin ocupa un lugar central en
la EI. El investigador registra continuamente lo que sucede, acuerdos
y comentarios informales (McCall y Simons, 1969), y al mismo tiempo trata de organizar estos datos aadiendo comentarios interpretativos
42
sobre aspectos de la situacin manifiestos o latentes. Adems de las

actividades de observacin y de documentacin diaria del proyecto,
el investigador puede tambin presenciar otros acontecimientos (Smith
y Keith, 1971), por ejemplo, reuniones de docentes o estudiantes, das
de campo, juntas de evaluacin, etc.
Gran parte de la observacin in situ incluye el registro de discusiones con y entre participantes y proporciona una informacin adicional
que no hubiera aparecido en entrevistas ms formales. Las convenciones lingsticas, jergas, eslganes y metforas que caracterizan la
conversacin dentro de los ambientes de aprendizaje, pueden revelar
supuestos tcitos, relaciones interpersonales y estatus diferenciales.
Finalmente, hay un lugar para la observacin codificada, que utiliza
horarios para registrar patrones de asistencia, contextos, uso del tiempo
y de ayudas materiales, interacciones alumno-maestro, etc. (Nuthall,
1970). El evaluador iluminativo aplica con cuidado estas tcnicas puesto
que registran slo comportamientos superficiales y no facilitan el descubrimiento de aspectos subyacentes y que son ms significativos.
Las entrevistas
Descubrir los puntos de vista de los participantes es crucial para establecer el impacto de una innovacin. Se pregunta a profesores y estudiantes sobre su trabajo, lo que piensan de l, cmo lo comparan con
experiencias anteriores, y tambin acerca de la utilizacin y valor de
la innovacin. Las entrevistas varan segn el tipo de informacin o
comentario que se desee. Aunque convienen las entrevistas cortas y
estructuradas en el caso de informaciones biogrficas, histricas o
acerca de datos, para tpicos menos sencillos (por ejemplo, sobre
expectativas profesionales o ansiedades) son apropiadas las formas
ms abiertas y de dilogo.
Aunque es deseable entrevistar a todos los participantes, rara vez es
posible, excepto en proyectos pequeos o con equipos de investiga43
La evaluacin
cin grandes7. Es por ello que generalmente se selecciona a los entrevistados al azar o mediante un muestreo terico (Glaser y Straus,
1967). Este ltimo mtodo se plantea la bsqueda de informadores o
de grupos especiales que por su perspicacia o por su posicin posean
puntos de vista interesantes (por ejemplo: estudiantes que ganaron
premios o que suspendieron; elementos marginados del equipo docente que pueden tener un conocimiento cercano de la innovacin,
pero que no participan en ella; profesores auxiliares jvenes recin
ingresados, etc.). Entre los entrevistados se pueden incluir personas
ms distantes, pero igualmente relevantes: por ejemplo, en el mbito
universitario, decanos, administradores y asesores estudiantiles, y de
fuera de la escuela los especialistas en currculo y personalidades que
patrocinan la innovacin.
Cuestionarios y tests
Aunque el evaluador iluminativo privilegia la observacin y la entrevista, tambin est atento a las tcnicas de papel y lpiz; la ventaja
es evidente para estudios a gran escala. Incluso cuestionarios del tipo
de anlisis estadstico empleados en un estudio al final, pueden confirmar o cualificar descubrimientos tentativos previos. Se pueden incluir
cuestionarios con respuestas abiertas o cerradas para conseguir datos-resumen cuantitativos, o comentarios libres (quizs nuevos e inesperados).
Por supuesto, existen objeciones vlidas a los cuestionarios, en particular si se usan excesivamente. A no ser que sean preparados con
sumo cuidado, los cuestionarios pueden llevar a acumulaciones absurdas de datos ininterpretables. Los costos de la preparacin cuidadosa en cuanto a tiempo y a recursos deben equilibrarse frente a los
7 En las ciencias sociales existen varios enfoques al mtodo de entrevista.
Ejemplos antagnicos son Hyman et al. (1954) y Cicourel (1967). El ltimo
se aproxima ms al paradigma antropolgico y en consecuencia es
ms acorde con la EI.
44
posibles beneficios resultantes. Una segunda desventaja es que para

quienes se aplican, o bien los cuestionarios son impersonales e intrusos o, si desean expresar complicados puntos de vista, son un medio
frustrante y aun trivial. Algunos de estos grupos de descontentos no
responden y las respuestas de estas personas podran ser las ms
importantes en ciertas situaciones. (En algunos casos la no-respuesta
es el resultado ms significativo).
Adems de responder a los cuestionarios, se puede tambin pedir a
los participantes que escriban comentarios sobre el proyecto, que pasen
listas de control, o que recopilen diarios de trabajo donde estn anotadas sus actividades durante un perodo de tiempo especfico (Parlett,
1967).
Sabemos que existen tests para toda necesidad, de actitudes, personalidad y rendimiento; stos, sin embargo, no poseen una posicin
privilegiada en la investigacin. Los resultados de los tests no se pueden considerar aisladamente, son apenas una parte del perfil de datos8. El inters est no tanto en relacionar los resultados de diferentes
tests, como en explicarlos, usando los hallazgos de la investigacin
como un todo.
Informacin documental e histrica

Las innovaciones no aparecen espontneamente, son precedidas por
actas de comits, propuestas de instituciones, planos arquitectnicos
o informes de consejeros. Existen tambin otras documentaciones
primarias, por ejemplo: datos no confidenciales de las oficinas de re8 Los educadores debern mantenerse recelosos frente a la evaluacin
de la enseanza basada en tests de ejecucin. Deberan saber las
dificultades que existen para representar las metas educativas por medio
de enunciados de objetivos. Deberan saber cunto cuesta proporcionar
criterios adecuados de examen. Deberan saber que la interpretacin
corriente de estos resultados es frecuentemente errnea (Stake 1973,
p. 219).
45
La evaluacin
gistro, informes autobiogrficos y de testigos acerca de la innovacin,

grabaciones magnetofnicas de las reuniones, y ejemplos de las tareas asignadas a los estudiantes.
Reunir este tipo de informacin puede cumplir una funcin til. Puede
proporcionar una perspectiva histrica de cmo fue concebida la innovacin por diferentes personas antes de iniciarse la evaluacin.
Los datos incluso pueden indicar reas para la investigacin (qu
tan representativa fue la colaboracin de los estudiantes?); pueden
sealar tpicos para discusiones ms profundas (por qu se abandonaron algunas caractersticas fundamentales de la propuesta original?), o pueden poner de presente aspectos de la innovacin que de
otra manera hubieran permanecido ocultos (por qu no se satisficieron ciertas exigencias?) (Parlett, 1971).
Problemas y posibilidades de la EI
Las primeras confrontaciones con perspectivas radicalmente diferentes de la EI plantean preguntas importantes.
1. Ante todo se destaca la preocupacin normal referente a la naturaleza subjetiva del enfoque. Puede ser cientfica una interpretacin personal? Los escpticos preguntan: no son acaso discrecionales de los mismos investigadores la recoleccin, anlisis e
interpretacin de los datos?
Detrs de estas preguntas existe una suposicin bsica pero falsa:
que hay tipos de investigacin inmunes al prejuicio, a la parcialidad
del experimentador y al error humano. Esto no es as. Cualquier investigacin exige juicios humanos expertos y es por ello vulnerable
(Rosenthal, 1966). Incluso en los estudios de evaluacin que manejan
datos numricos procesados automticamente, el juicio es necesario
en cada etapa: en la escogencia de muestras, en la elaboracin o
seleccin de tests, al decidir las condiciones de administracin,
al seleccionar el tratamiento estadstico (por ejemplo, si se usa o no
el anlisis factorial), en el peso relativo asignado a diferentes resulta46
dos y, en particular, en la seleccin y presentacin de los hallazgos en

los informes.
A pesar de todo, el uso sistemtico que hace la EI de tcnicas abiertas, la redefinicin constante de metas y los datos cualitativos aumentan la posibilidad de parcialidad por parte del investigador. Existen, si
embargo, tcticas precautelativas. Durante la investigacin se pueden utilizar diversas tcnicas para cruzar los hallazgos ms importantes, el material de resultados abiertos se puede codificar y someter
a investigadores externos; frente a interpretaciones desafiantes se
puede encargar a consejeros de la evaluacin para que jueguen el rol
de abogados del diablo, y miembros del equipo investigador pueden
ser autorizados para desarrollar sus propias interpretaciones. En la
etapa de elaboracin de informes, junto a los hallazgos, se pueden
documentar los procesos crticos de la investigacin: se pueden discutir y explicitar claramente los principios tericos y las reglas bsicas de la metodologa, se pueden estudiar los criterios de seleccin o
rechazo de reas de la investigacin, y se puede presentar la evidencia de tal forma que otros puedan juzgar su calidad.
Incluso con dichas precauciones, el elemento subjetivo subsiste y es
inevitable. Cuando un investigador abandona el paradigma agrcolabotnico, necesariamente redefine su rol. En vez de evitarse, se estimulan las habilidades y la perspicacia para interpretar y, cuando el
evaluador iluminativo configura un grupo de trabajo de diversas especialidades (p. ej. de psiquiatras, antroplogos sociales e historiadores), esto se da por supuesto. En cada una de dichas reas, el investigador tiene que sopesar y examinar una lista completa de evidencias
humanas y extraer conclusiones de ella.
Otro problema se refiere al lugar del investigador. No ser que su
presencia tiene efectos en la conducta y desarrollo del esquema innovador que est estudiando? Es obvio que s influye; ms an, cualquier opcin para recopilar datos crea perturbaciones. Los evaluadores
iluminativos reconocen este hecho y tratan de no interferir sin llegar a
la clandestinidad, de ser una ayuda sin confabularse, y de no ser dogmticos sin parecer indolentes.
47
La evaluacin
Esto lleva a un aspecto importante: estos investigadores necesitan no

slo de capacidad tcnica e intelectual sino tambin de habilidades
interpersonales. Buscan cooperacin, pero no la pueden exigir. Por
momentos encontrarn nerviosismo e incluso hostilidad. Probablemente
tengan que observar a ciertos individuos en perodos crticos de su
vida (por ejemplo, estudiantes a punto de marcharse, o a docentes
con un gran compromiso con la innovacin). Los investigadores necesitan tacto y un sentido de responsabilidad como el de los mdicos.
Buscan y logran opiniones privadas, con frecuencia confidencialmente.
Es normal que escuchen, durante la investigacin, muchas cosas acerca
de personalidades y de polticas institucionales que otras personas
querran saber inquisitivamente. Las decisiones que se deben tomar
en la etapa del informe son especialmente difciles; a pesar de que es
necesario dar un informe completo, es esencial salvaguardar la
privacidad individual.
Estos problemas, tpicos de investigaciones en ciencias humanas, se
agravan en los casos confidenciales y en los estudios intensivos del
tipo descrito aqu. El precio para alcanzar los datos ms ricos e informativos en la EI es la rigurosidad que se debe exigir en el cumplimiento de las normas y conducta profesional de los evaluadores.
Aunque no pueden existir reglas fijas, existen algunos parmetros.
Por ejemplo, para conservar la viabilidad y la integridad de su posicin investigativa y la credibilidad de los participantes en el proyecto,
el investigador necesita desde el principio clarificar su rol, ser explcito en cuanto a las metas de su estudio y asegurar que no hay malentendido o ambigedad, por ejemplo, acerca de quin recibir el informe9.
2. Adems de la preocupacin por la posicin especial del investigador, la EI propicia preguntas sobre el alcance de la investigacin.
9 Tampoco debe ser un entrometido, ni un mirn institucionalizado

en aras de sus intereses personales de investigacin. Debe evitar la
tentacin de mezclarse o enredarse personalmente en intrigas polticas
(hay una discusin antigua, pero todava interesante, acerca de esta
problemtica; vase Adams y Preiss, 1960).
48
Se restringe la evaluacin iluminativa a innovaciones a pequea

escala? Se puede utilizar en innovaciones aplicadas ampliamente? Los estudios detallados de entornos de aprendizaje especficos
pueden ser vlidos y clarividentes, pero, pueden generalizarse los
resultados y los anlisis a otras situaciones?, es posible ir de lo
particular a lo universal?
Aunque la EI se basa en el estudio inmediato de ambientes individuales de aprendizaje, puede tambin aplicarse a mayor escala. Supngase
que se ha adoptado en muchas y diversas escuelas un proyecto innovador. Al principio de la evaluacin se poda seleccionar un pequeo
nmero de escuelas para investigacin intensiva. Mientras el estudio
avanza, y se orienta hacia los problemas selectos y destacados que
aparecen en los diferentes entornos de aprendizaje, se podra ampliar
el nmero de escuelas estudiadas. Las nuevas investigaciones, ahora
ms selectivas, podran proseguir con mayor rapidez, concentrndose
ms en detectar las similitudes y diferencias entre las situaciones, que
en una documentacin completa de cada entorno de aprendizaje10.
Finalmente, y habindose asimilado toda esta informacin, para
el resto de las instituciones podra utilizarse visitas cortas o, incluso
como ltimo recurso cuestionarios por correo.
Frecuentemente el proceso completo desde estudios con muestras
pequeas hasta investigaciones a gran escala, slo es necesario para
proyectos muy amplios. Pero hay otra va mediante la cual estudios
perspicaces y rigurosos de situaciones especficas pueden permitir
inferencias generalmente aplicables a investigaciones a pequea o a
gran escala. Los ambientes de aprendizaje, a pesar de su diversidad,
comparten muchas caractersticas. La enseanza se ve frenada por
convenciones similares, divisiones en asignaturas y niveles de participacin de los estudiantes. Los maestros identifican conjuntos paralelos de problemas. El aprendizaje del estudiante, su participacin, hbi-
10 Al mismo tiempo, es necesario mantenerse extremadamente flexible y

alerta a las novedades que surjan posteriormente en la investigacin.
49
La evaluacin
tos de estudio y las tcnicas para examinar siguen lneas comunes, y

las innovaciones como tales, se enfrentan con dificultades habituales
y provocan reacciones comunes. Hay una gama amplia de fenmenos sociales y de fenmenos de comportamiento que se superponen y
acompaan la enseanza, el aprendizaje y la innovacin. A pesar de
ser reconocidos ampliamente, pocos de estos fenmenos se han sealado con precisin, o descrito adecuadamente o definido de manera
correcta. La EI se propone contribuir a este proceso. Se requiere de
resmenes puntuales, de una terminologa compartida y de conceptos
perspicaces, que ayuden a la comunicacin y faciliten la teorizacin.
Curiosamente esto ha estado ausente en la mayor parte de las investigaciones del rea educativa. Sin este equipamiento terico, los
conceptos universales de la enseanza se descubrirn, describirn y
olvidarn cclicamente, para luego ser redescubiertos y redescritos
otra vez.
Toma de decisiones, evaluacin e iluminacin

La meta principal de los estudios de evaluacin es contribuir a la toma
de decisiones11. El evaluador dirige su informe al menos a tres grupos
de personas diferentes, pero relacionados, que toman decisiones:
1) Los participantes en el proyecto, 2) los promotores del proyecto,
el comit de supervisin, o la autoridad local para la educacin,
3) interesados externos (otros investigadores, planificadores de currculo, etc.).
Cada grupo buscar en el informe ayuda para tomar diferentes decisiones. Los participantes por ejemplo, desearn corregir deficiencias,
mejorar y establecer prioridades futuras. Los promotores y las auto11 Sin embargo, en la prctica se mezclan las razones por las que se
realizan las evaluaciones. Algunas evaluaciones se pueden usar para
retrasar decisiones difciles o para adornar una poltica ya formulada. En
casos excepcionales pueden ser promovidas simplemente para satisfacer
las exigencias de la agencia que las patrocina.
50
ridades estarn preocupados por los aspectos pedaggicos, pero querrn saber tambin sobre los costos de la innovacin, del uso de recursos y de la reputacin exterior. Otros que estn al margen de la
investigacin, leern el informe para decidir si el diseo ha funcionado o no, o para ver si se podra aplicar o adaptar a sus propias
situaciones.
Es obvio que si el evaluador tiene que satisfacer los intereses de todos estos grupos, no puede aun si se lo piden proporcionar un simple s o no acerca del futuro de la innovacin. Cualquier decisin
basada en los criterios evaluativos de un grupo ser, casi sin duda,
discutida por los otros grupos que tienen prioridades distintas. El logro de lo fundamental para un grupo es, para otro, un obstculo a la
creatividad. El investigador no toma decisiones. Ms an, no las
puede tomar, excepto como representante o agente de uno de estos
grupos de inters12.
La EI se concentra ms en la obtencin de informacin que en el
componente de toma de decisiones de la evaluacin. La tarea es proporcionar una comprensin totalizadora de la compleja realidad (o
realidades) que rodea al programa: en resumen, iluminar. Es as
como en su informe, el evaluador tiene como meta agudizar la discusin, desenredar complejidades, aislar lo significativo de lo trivial y
aumentar el nivel de sofisticacin del debate.
Resumen
Una vez una innovacin deja de ser un concepto abstracto o un plan
y se hace parte de la enseanza y del aprendizaje en una escuela o
universidad, cambia completamente. El teatro nos proporciona una
analoga: para saber si una obra funciona, no slo tiene que exami-
12 Si el evaluador permite que su estudio se oriente en este sentido por

los intereses de un solo grupo acepta el rol ms limitado y tareas muy
diferentes a las que corresponden al trabajo del investigador.
51
La evaluacin
narse el manuscrito, sino tambin la actuacin; esto es, la interpretacin de la obra por el director y por los actores. Es eso lo que el
pblico percibir y lo que ser apreciado por los crticos. De manera
similar, lo que preocupa al evaluador y a las otras partes interesadas,
no es un sistema de instruccin como tal, sino su traduccin e interpretacin por profesores y estudiantes. No existen obras a prueba
de director. Igualmente, no hay innovaciones a prueba de maestro
o a prueba de estudiante.
Si esto es as, es imperativo estudiar las innovaciones en el ambiente
donde se realizan y adoptar un estilo de investigacin y una metodologa apropiada.
Esto implica que el investigador deja su despacho y su computador y
vive perodos apreciables en el campo. Ahora su preocupacin ms
importante son las figuras determinantes en el funcionamiento de una
innovacin, los alumnos y docentes y se concentra en el proceso en
el entorno de aprendizaje, ms que en resultados derivados de especificaciones del sistema de instruccin13. La observacin, junto con
la discusin y la investigacin profunda, le dan la posibilidad de desarrollar un informe sobre la innovacin en marcha.
Si las cosas se hacen bien, los resultados de la investigacin sern
tiles, inteligibles y esclarecedores para quienes estn involucrados
en la actividad misma. Si adems, identifica aspectos educativos claves, los aportes pueden considerarse como una realidad reconocible
por personas ajenas a la innovacin. Si el informe es misterioso o no
aade nada relevante a los estudios especializados, ya de por s ignorados por parte de los educadores, el evaluador habr fracasado.
Los intentos de documentar las interacciones entre docentes y estudiantes, los hbitos intelectuales, las trabas institucionales, etc., que
13 En la analoga del mundo del teatro, un evaluador agrcola-botnico se

parece ms a un crtico que analiza una obra a partir de la lectura de
guiones y de los aplausos, sin haber asistido a la representacin.
52
caracterizan la vida del aula, aportan a un rea que ha recibido slo

una mnima atencin por parte de los cientficos sociales14. Hasta
hace poco tiempo las referencias perspicaces a ambientes de aprendizaje se encontraban ms en las historias de viajeros (Holt, 1964),
y en novelas realistas (Herndon, 1965), que en informes de investigacin educativa. As pues, el investigador tiene ante s, no slo metas a corto plazo sino el objetivo a largo plazo y muy urgente de contribuir al desarrollo de un nuevo campo de estudio.
Ni este enfoque ni ningn otro curar todos los males. Con toda seguridad estos estudios no producirn soluciones simples e instantneas
a los problemas educativos perennes. Ms an, al descartar la falsa
simplificacin tecnolgica de la realidad y al reconocer la complejidad
del proceso educativo, el evaluador iluminativo probablemente aumentar, en vez de reducir, la sensacin de incertidumbre en educacin. Pero, por otra parte, slo si se continan haciendo intensamente
estudios de esta clase, habr una pequea esperanza de superar algn da la indecisin impotente o las aseveraciones dogmticas en la
gestin de los asuntos educativos.
14 Este artculo se ha centrado en la evaluacin de proyectos innovadores.

Sin embargo, hay una necesidad obvia (no siempre reconocida) de
estudios comparativos para la enseanza tradicional. La E.I. no tiene por
qu limitarse a la innovacin.
53
La evaluacin
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55
La evaluacin
56
La evaluacin: regulacin del proceso

de investigacin escolar
ngel Lled, Pedro Caal, Eduardo Garca,
Soledad Garca, Jos Martn, Rafael Porln*
Introduccin
na evaluacin puede aplicarse a distintos objetos que requieran

la necesidad de un juicio sobre su funcionamiento o eficacia, en
orden a tomar las decisiones adecuadas para su mejoramiento o ajuste de ayudas pertinentes. Estos sujetos de evaluacin pueden ser
desde programas sociales institucionales -como es el caso de los educativos- que inciden sobre un sector numeroso de la poblacin, hasta
personas consideradas de forma individual, como es el caso de conocer los procesos de aprendizaje de un alumno, con objeto de adaptarse a ellos para programar la enseanza en un aula. Existen, pues,
distintos grados de focalizacin, algunos de los cuales abordaremos a
continuacin.
* Grupo de Investigacin en la Escuela, Sevilla, Espaa.

Se tomo este artculo de Proyecto Curricular Investigacin y Renovacin
Curricular (IRES), Vol. II: El marco curricular, 6, Sevilla, Espaa, 1991.
57
La evaluacin
Conviene, no obstante, aclarar que el enfoque que vamos a darle en

este documento a la evaluacin educativa es bsicamente como elemento curricular1 del modelo propuesto, centrndonos, pues, en su
caracterizacin y funcionamiento dentro del MIE2 y en las implicaciones educativas que posee con respecto a los problemas que,
tradicionalmente, se plantean en este campo los profesores.
Si desde los aos sesenta se ha producido a nivel internacional un
resurgimiento de las investigaciones y estudios sobre la evaluacin,
configurndose nuevas concepciones y modelos (Stenhouse, Stake,
Hamilton, Elliott, Prez Gmez...) que trascienden del esquema ya
clsico que la entiende como comprobacin de los comportamientos
observables de los alumnos, no es sino hasta los ochenta cuando, en
nuestro pas, se retoma este campo de estudio desde una perspectiva
ms actual con los trabajos, entre otros de Prez Gmez (1985), Gimeno
(1982, 1983, 1985, 1988), Angulo (1988), Santos (1988), y Caal
(1987). No obstante, estos estudios an no se han extendido suficientemente, ni han tenido influencia relevante en el circuito ordinario de
la educacin.
No extraa, pues, que la evaluacin, en este contexto, siga identificndose, a grandes rasgos, como un control sistemtico con visos
jerrquicos y coercitivos ejercido desde fuera por instancias administrativas que salvaguardan la correcta aplicacin de un currculo
1 Entendido para los autores como: un conjunto de hiptesis de trabajo y

propuesta de accin didctica a experimentar, investigar y desarrollar en
la prctica educativa. (Proyecto IRES, Vol. II p. 2)
2 MIE: Modelo de Investigacin en la Escuela, fundamentacin de la
propuesta del proyecto curricular IRES (Investigacin y renovacin
escolar), del grupo de investigacin en la Escuela. El MIE es el documento
general de fundamentacin de su propuesta educativa, alternativa a la
educacin tradicional. En ella se considera la Investigacin un principio
vertebrador tanto del aprendizaje de los alumnos, como de la formacin
permanente de los profesores. La propuesta total se desarrolla en cuatro
documentos.
58
La evaluacin: regulacin del proceso de investigacin escolar
preestablecido en todos sus niveles de concrecin, as como un control de la actuacin de los agentes participantes que lo desarrollan
profesores y alumnos. De esta forma, se entiende la evaluacin
como un instrumento para constatar la eficacia del sistema a travs de un indicador bsico: la modificacin de las conductas acadmicas observadas en los alumnos, lo que se entiende como rendimiento escolar, mediante la superacin de un encadenamiento progresivo de pruebas objetivas: los exmenes o controles.
Pero en los ltimos diez aos se vienen observando fenmenos que
llevan a pensar en una crisis de la evaluacin tal y como se desarrolla
actualmente. Desde el punto de vista institucional, del sistema educativo como organizacin, se observa una aparente paradoja. Si bien se
constata un fuerte clima de control en los centros y aulas, tanto en
lo referente al comportamiento de los alumnos como a la actividad
docente de los profesores, este fuerte control viene acompaado por
la ausencia de elementos que velen por un efectivo control de calidad
de la educacin que se desarrolla en nuestro pas. Por ello, puede
pensarse que el control de lo que ocurre en las aulas viene condicionado ms por la rigidez y violencia estructural que reside en el
propio sistema educativo y en la sociedad en su conjunto, que por la
intencin profesional de registrar datos que permitan reorientarlo,
mejorarlo y hacerlo progresar.
Desde el punto de vista meramente didctico, se sigue utilizando, en
la mayor parte de los casos, un modelo de evaluacin de inspiracin
tpicamente pseudo-conductual o experimental, sustentado en instrumentos nada o poco fiables, centrados exclusivamente en el rendimiento acadmico de los alumnos y de cara, sobre todo, a ofrecer una
acreditacin que permita promocionar al nivel o etapa siguiente.
Este modelo generalizado de la evaluacin entendida bsicamente
como control social y escolar no se corresponde directamente con los
modelos tericos que a continuacin desarrollaremos, aunque se revista en su discurso de cierta capa de objetividad y experimentalismo que lo asemeje o acerque a un tipo de modelo cuantitativotecnolgico.
59
La evaluacin
Necesidad de un cambio conceptual

de la evaluacin: de lo cuantitativo
a lo cualitativo y viceversa
Tratando de separarnos, momentneamente, de esta realidad de la
evaluacin en la accin docente de nuestras aulas, vamos a tratar de
aclarar el campo terico que fundamenta algunas de las opciones que
se pueden adoptar en este campo educativo. Muchos autores han
venido discutiendo la pretendida eficacia de los modelos experimentales de inspiracin netamente positivista, que han desembocado en
una concepcin estrecha y rgida de la evaluacin, circunscrita tan
slo al examen de rendimiento del alumno. Modelo al que tienden
algunos discursos evaluadores, aunque no se identifiquen totalmente
en la realidad pero s en sus intenciones. Como expone Gimeno (1985)
esta concepcin manifiesta un triple reduccionismo:
El nfasis en los resultados con olvido del anlisis y valoracin de
los procesos de enseanza.
La primaca de los resultados observables, previamente establecidos como objeto de evaluacin, sin considerar la importancia de
los efectos secundarios e imprevistos de todo proceso de enseanza y la relevancia de los significados y procesos cognoscitivos
internos que ms que observar es necesario inferir.
Se restringe la responsabilidad y el inters de la evaluacin a los
profesores y autoridades acadmicas, olvidando que son los alumnos quienes mayor inters deben tener en conocer el estado actual y la evolucin de sus conocimientos y de sus mecanismos e
instrumentos de procesamiento y actuacin.
Este enfoque, que actualmente impregna casi en su totalidad la prctica evaluativa de nuestros centros, y al que podran aadirse otros
reduccionismos, responde, en lneas generales, a presupuestos tericos, filosficos y metodolgicos que podemos resumir de los citados por
Prez Gmez (1985) para los modelos experimentales o tecnolgicos:
60
Bsqueda y creencia en la objetividad de la ciencia y por ello, de la

evaluacin, a travs de los instrumentos de recogida y anlisis
fiables y vlidos.
Utilizacin de mtodos hipottico-deductivos, con tratamiento estadstico de los datos.
nfasis casi exclusivo en los productos de enseanza. Modelo
agrcola: pre-test, tratamiento, pos-test, con grupos de control, y
en situaciones de laboratorio.
Simplificacin y neutralizacin de variables, desdeando las no previstas a los efectos secundarios por la dificultad de manejarlos en
este tipo de diseos.
Tratamiento de informacin bsicamente cuantitativa mediante instrumentos objetivos, ignorando diferencias individuales. - Consideracin de la educacin como un proceso tecnolgico. La evaluacin, por tanto, como comprobacin del grado de consecucin
de los objetivos propuestos previamente, dentro de una neutralidad tica de la intervencin tecnolgica.
Consideracin de que las autoridades acadmicas, planificadoras
y responsables del proyecto educativo, son las receptoras de los
informes evaluadores, sin considerar los intereses y necesidades
informativas de los participantes en el proceso didctico.
La constatacin de las limitaciones de este modelo en su aplicacin a
realidades complejas, como la educacin, donde intervienen numerosas variables, difciles de cuantificar operativamente y de aislar en
situaciones de laboratorio sin que se pierda gran parte de la informacin relevante, as como de comprender fenmenos no directamente observables y medibles que incluyeran factores de tipo
axiolgico, provoc la aparicin de enfoques alternativos que respondan a presupuestos muy diferentes. En este sentido, cabe entender la aparicin de un modelo ms interpretativo-cualitativo en su
discurso, pero marcadamente espontanesta en su desarrollo prctico
61
La evaluacin
que marc la tendencia de sectores educativos insatisfechos con los

planteamientos ms tecnocrticos del modelo de evaluacin como
control. Pero de igual forma que ste, tampoco lleg a corresponderse totalmente con los planteamientos de los modelos cualitativos
aun cuando su discurso y su tendencia lo encaminasen o asemejasen
ms a ellos. De nuevo, citando a Prez Gmez (1985) resumimos a
continuacin los presupuestos tericos que fundamentan este tipo de
opciones en los modelos cualitativos:
La ciencia ha de proponerse comprender la realidad y la evaluacin entender y valorar los procesos y resultados de un programa
educativo. Se relativizan, pues, tanto la bsqueda como la creencia en la objetividad de la ciencia y de la evaluacin.
Ni la educacin ni la evaluacin pueden comprenderse como procesos tecnolgicos desligados del campo de los valores. No existe
la neutralidad tica del evaluador.
El objetivo de la evaluacin no se limita a las conductas observables, ni a los resultados de corto plazo, ni a los efectos previsibles
o previstos en los objetivos y en el programa. Los efectos secundarios y a largo plazo son tanto ms significativos que los inmediatos y planificados, as como la consideracin de procesos de pensamiento, anlisis e interpretacin, capacidades complejas de investigacin, comprensin y solucin de problemas, todos ellos factores difcilmente medibles y cuantificables. Se enfatiza en los procesos mediante mtodos cualitativos de evaluacin.
Consideracin de la importancia de los contextos individuales o
particulares de situaciones concretas. Metodologa etnolgica de
la investigacin de campo. Diseo de enfoque progresivo que
se modifica en el curso mismo de la investigacin-evaluacin.
La informacin evaluadora no es patrimonio exclusivo de un grupo o estamento, sino ofrecida a todos los participantes en orden a
que intervengan del modo ms adecuado, respetando su derecho
a la intimidad.
62
Los distintos modelos evaluativos surgidos a la luz de estos presupuestos (crtica artstica, evaluacin respondiente, evaluacin iluminativa*,
evaluacin democrtica, etc.) no estn exentos de dificultades de
aplicacin. Aunque stos son de naturaleza diferente a los modelos
experimentales o tecnolgicos, en opinin de algunos autores, es ms
que probable que pueda llegarse a compromisos prcticos entre ambas concepciones (Cook y Reichardt, 1986) aun desde planteamientos epistemolgicos distintos, segn la naturaleza de los problemas o
situaciones a evaluar (lvarez Mndez, 1986).
Pero, desde nuestro punto de vista, tanto el reduccionismo de lo
tecnocrtico-pseudo-experimental representado por un modelo que
est generalizado en nuestras escuelas, como el del modelo ms
interpretativo-fenomenolgico, menos extendido pero asociado a
tendencias progresistas de la educacin en nuestro pas, decamos
que ninguno de ellos posee capacidad para resolver la diversa naturaleza de los problemas que se plantean en este campo. Los problemas
reales con que se enfrentan los profesionales docentes en materia de
evaluacin educativa obligan no slo a caminar desde un modelo cuantitativo a otro ms de corte cualitativo sino tambin a desandarlo en
ocasiones.
No se tratara, pues, de llegar a un compromiso sobre dos modelos
epistemolgicos distintos de la educacin y la evaluacin, sino a la
construccin de un modelo integrador que, aunando las distintas perspectivas, las integre en un modelo comn y coherente. Este nuevo
modelo, que en apartados anteriores hemos denominado Modelo Crtico o Estratgico, hace posible definir un nuevo enfoque de la evaluacin educativa sin caer en los reduccionismos de los dos modelos
anteriores.
De esta forma, podemos destacar las caractersticas generales que
debe poseer un nuevo enfoque de la evaluacin educativa, de acuerdo con nuestro modelo y marco curricular:
* Vase La evaluacin iluminativa... en este mismo volumen.
63
La evaluacin
a. La necesidad de contemplar la multitud de variables que intervienen en un programa educativo y la naturaleza de las interacciones
que mantienen entre ellas. (Evaluacin holstica y sistmica, de
acuerdo con la perspectiva compleja del MIE).
b. La necesidad de contemplar el componente axiolgico de valores, dimensin tico-poltica, que conlleva toda evaluacin o juicio sobre algo. (Evaluacin crtica).
c. La necesidad de contemplar la perspectiva constructivista de los
procesos de aprendizaje de profesores y alumnos. (Evaluacin como
fuente de informacin de los procesos y logros del conocimiento
escolar).
La evaluacin educativa y el control social

e institucional de la escuela
Ya hemos mencionado antes que, principalmente, la evaluacin en
nuestro sistema educativo actual funciona bsicamente como un factor de control social e institucional y no como un elemento riguroso al
servicio de la calidad y la profesionalidad docente. Es por esta razn,
que la hemos deslindado explcitamente de aquellos modelos ms cuantitativos o tecnolgicos a los que parece asemejarse.
Este modelo generalizado de la evaluacin como control es el verdadero sostn de la escuela tradicional, a la que da sentido y capacidad
de implantacin. El conjunto de consideraciones o imposiciones previas que la evaluacin implanta en el sistema educativo y en los
currculos, es de tal magnitud que, realmente, es el elemento que determina su desarrollo posterior en las aulas, por ms que se detallen
otros planteamientos en el qu y cmo ensear.
La desprofesionalizacin de la actuacin docente, tambin ayudada
por dicho enfoque evaluador, deja a merced casi directa, de componentes no estrictamente profesionales de la labor educativa, la tarea
explcita o implcita de fijar los criterios, metas y objetivos de la
64
evaluacin que se realiza en las aulas. Fruto de la paradoja que antes

citbamos, se viene realizando un control sobre la actuacin de profesores y alumnos, con criterios administrativos en relacin con el puesto
profesional e intenciones generales del sistema y con un conjunto de
reglas, la mayor parte no explicitadas, que devienen de la inercia del
propio sistema, de la adopcin de prcticas rutinizadas y acientficas,
y de la asimilacin de concepciones cotidianas y socialmente extendidas sobre lo que es la educacin de los nios.
La evaluacin, por ello, es el elemento que mejor refleja las conexiones que se establecen entre los requisitos sociales de la ideologa
dominante y la institucin escolar. En este sentido, la casi total identificacin que se establece en este modelo de control, entre evaluacin
y acreditacin, da carta de naturaleza a la existencia de calificaciones o notas que se convierten, as, en el sostn ltimo y ms potente de la autoridad y poder que delega el sistema en la figura de los
profesores. Poder que permite sancionar positiva o negativamente
a individuos y grupos sociales para su seleccin personal y profesional futura.
Esta situacin, no slo poco respetuosa cientficamente con la calidad
educativa, sino, adems, claramente injusta con muchos individuos y
grupos que acceden obligatoriamente al sistema de acuerdo con un
derecho constitucional, ha obligado a algunos sectores educativos a
trascender dicho modelo, caminndose hacia radicalismos ms o menos espontanestas/interpretativos que han minusvalorado el rigor de
los datos contrastables sobre los procesos de enseanza-aprendizaje
para enfatizar una visin moral de lo educativo, situndose de nuevo en un campo desdeoso con lo cientfico o contrastable.
En esta situacin, el MIE, al adoptar una componente crtica de la
educacin, ofrece un marco capaz de preocuparse por el rigor de los
datos contrastables sobre los procesos educativos, a la vez que, por
las implicaciones ideolgico-polticas en las que estn inmersos. El
MIE es un modelo que se interesa tanto por los procesos que se
desarrollan como por los logros que se van obteniendo, formando un
65
La evaluacin
conjunto de fenmenos histricamente informados en la denominacin de W. Carr y S. Kemmis (1988).
La evaluacin educativa en el currculo:

caracterizacin general
Si los sujetos de evaluacin pueden ser diferentes -desde programas
educativos hasta individuos- tambin los modos y las intenciones
con las que se acerca a ellos pueden ser distintos segn desde cul
modelo didctico y marco curricular se parta. Un currculo entendido
como el mejor posible, como la mejor solucin encontrada por expertos cualificados, cerrado, esttico (previsto para perdurar) y
prescriptivo u obligatorio (puesto que se considera lo mejor), requiere
obviamente un tipo de evaluacin entendida como control de cumplimiento del programa establecido, frecuentemente de carcter coercitivo sobre la actuacin docente del profesorado y el grado de obtencin de los objetivos propuestos por los alumnos.
Pero si por el contrario y como se expone en este documento, se
entiende el currculo como un instrumento de trabajo, como una hiptesis de accin, como una palanca de cambio profesional y social,
necesitaremos de un tipo de evaluacin entendida:
a. Como elemento de autorregulacin del propio modelo didctico en
funcionamiento, ofreciendo datos de cada uno de sus elementos y
las opciones que van tomando en la prctica.
b. Como investigacin para conocer y comprender lo que se desarrolla en las aulas y en los procesos y logros de enseanza-aprendizaje.
c. Como reflexin crtica informada sobre la teora y prctica educativas insertas en determinados contextos socio-polticos.
Todo ello para ir construyendo un mejor conocimiento racional del
hecho educativo y una accin que persiga la mejora de la vida social
de la comunidad, y de la profesionalidad de los profesores.
66
Abundando un poco ms en esta caracterizacin de la evaluacin,

queremos destacar ahora algunos aspectos de los enunciados. Un
currculo de la naturaleza del que proponemos requiere mayores dosis de energa para establecer una buena coordinacin de los elementos curriculares y de los participantes en orden a saber y comprender lo que realmente se desarrolla en los centros educativos. Lo
que nos remite a un modelo dinmico, ms parecido a un cuerpo vivo
que a una mquina, sustentado en un control de carcter normativo,
que promueva la reflexin y autocorreccin en primeras instancias,
que eleve el nivel de calidad y fluidez de la informacin que circula
entre los distintos elementos, y aumente la sensacin de participar y
responsabilizarse en una tarea comn.
Una evaluacin realizada sobre la actividad humana, donde estn implicadas muchas vidas, tiene que imbricarse con ellas para entender y
valorar los procesos que se desarrollan en la aplicacin de un Proyecto Curricular, garantizando la intimidad de las opiniones y ofreciendo
informacin a la propia comunidad para que sea sta la que promueva su progreso.
Desde este punto de vista, entendemos la evaluacin no slo como
una actividad cognoscitiva/valorativa, sino como facilitadora y promotora
de cambio (McDonald, 1985). Estas sern cuestiones importantes del
estudio y conocimiento de los procesos e interacciones que se producen, as como sus resultados, en donde importa ms el programa en
accin que sus intenciones (Stenhouse, 1984).
Habr que utilizar diseos metodolgicos y evaluadores flexibles que
den entrada a la consideracin de variables y fenmenos no previstos
o secundarios y que puedan modificarse en el curso mismo del proceso evaluador, partiendo y/o focalizando progresivamente en aquellos
temas que planteen conflictividad en los participantes.
Se habr de manejar informacin principalmente cualitativa y plural,
donde los destinatarios del Proyecto sern los que tengan en sus manos las llaves de la interpretacin, las claves de lo que acontece (Santos, 1988). Por lo tanto, no puede ser monopolizada en beneficio o a
67
La evaluacin
juicio de los patrocinadores, ya que es precisamente el debate que

se produce entre los participantes, durante y tras el trabajo e informe
evaluador, lo que constituye su principal motor de cambio.
Una evaluacin, que tiene la finalidad de conocer la realidad, comprenderla fielmente, ofrece referencias rigurosas para cambiarla y
alumbrar nuevas teoras para explicarla ms profundamente (Santos,
1988).
Entendemos, en suma, la evaluacin como una extensin de la investigacin educativa (McDonald, 1985) que incorpora, de forma explcita, un componente axiolgico o de valores, como parte esencial
de las interpretaciones o juicios que elabora. Como un instrumento
mediador del propio currculo entre su diseo y su puesta en accin,
entre sus posiciones tericas y sus aplicaciones prcticas.
Podemos enumerar a continuacin los principios orientadores que, de
acuerdo con la caracterizacin realizada, guiarn la toma de decisiones de cara a la evaluacin:
1. Carcter procesual y continuo. Esto es, la evaluacin debe estar
presente de forma sistemtica en el desarrollo de todo tipo de
actividades y no slo en momentos puntuales y aislados, valorando
no slo los resultados obtenidos sino tambin los procesos de enseanza-aprendizaje, de acuerdo con una caracterizacin de objetivos definidos en trminos generales como desarrollo de capacidades en un marco constructivista de los aprendizajes.
2. La evaluacin debe ser contextualizada, adecundose a las caractersticas propias de la situacin singular de la comunidad y de los
participantes en el proyecto educativo.
3. La evaluacin debe ser democrtica, interviniendo en ella sectores de la comunidad educativa implicados directamente en los
procesos educativos.
4. La evaluacin debe ser holstica, esto es, que tome en consideracin la totalidad de elementos que entran a formar parte del
68
hecho educativo, considerado como fenmeno complejo e

influenciado por mltiples factores previstos y no previstos.
5. Debe ser individualizada, teniendo en cuenta a los propios sujetos y analizando el proceso de aprendizaje seguido por stos segn
sus caractersticas y necesidades personales.
6. Debe ser primordialmente cualitativa y explicativa, ofreciendo datos e interpretaciones con base en los cuales poder entender y
valorar los procesos seguidos sin tener que calificar como buenos
o malos dichos procesos.
7. La evaluacin debe respetar la intimidad de los participantes en el
proceso evaluador, en cuanto a la utilizacin de cualquier informacin que les afecte.
8. La evaluacin debe enmarcarse en un proceso crtico de la realidad escolar y social, con objeto de mejorar la calidad de vida de la
comunidad y en particular, de promover el desarrollo profesional
de los docentes.
Evaluacin e investigacin educativas:

qu aprenden los alumnos y cmo lo hacen?
La evaluacin como elemento regulador del Modelo de
Investigacin en la Escuela
Ya hemos mencionado antes que entendemos la evaluacin como un
tipo o extensin de la investigacin educativa, que incorpora explcitamente una dimensin tico-poltica, por la trascendencia que para las
personas tienen los juicios y decisiones que elabora. Evaluacin que
guarda en nuestro modelo una estrecha correspondencia con lo que
entendemos como Investigacin y que hemos desarrollado en otra
parte (Proyecto IRES, ver Nota 1).
Al respecto seala Gimeno Sacristn (1982):
69
La evaluacin
El gran valor de la evaluacin est, por un lado, en ser instrumento de investigacin didctica: comprobar hiptesis de
accin metodolgica para ir acumulando recursos de una
eficacia comprobada en la accin e ir engrosando de esta
manera el apartado de tcnica pedaggica fundamentada
cientficamente y, por otro, de cara al alumno, est en dar
una informacin que le ayude a ste progresar hacia el autoaprendizaje, ofrecindole noticia del estado en que se encuentra y las razones del mismo, para que coja l mismo ese
dato como gua de autodireccin, meta de la educacin.
En este sentido, entendemos la evaluacin como conjunto de operaciones que el profesor planifica y pone en prctica para aumentar su
conocimiento racional sobre los procesos que se desarrollan en el
aula, detectando las dificultades que surgen y estimando la validez y
eficacia de su labor en relacin con los objetivos que pretende alcanzar, aproximndose as al modelo de profesor-investigador.
La evaluacin habr de delimitar qu aspectos han entrado a formar
parte en el desarrollo de un proceso de aprendizaje concreto. Dichos
aspectos harn referencia al objetivo especfico marcado observando su pertinencia, viabilidad, adecuacin, las ideas previas que los
alumnos posean ante dicho aprendizaje en cuanto a actitudes,
conceptualizaciones, destrezas, la adecuacin de la nueva informacin ofrecida, el tipo de intervenciones hechas por el profesor u
otras personas, la organizacin y tipo de actividades propuestas, su
secuenciacin, su relacin con las necesidades e intereses de los alumnos, el tiempo dedicado, la adecuacin de los espacios en los que se
ha desarrollado tal aprendizaje, los recursos materiales puestos en
juego, etc.
Se valorarn as una multitud de aspectos y sus interrelaciones, observando los desajustes, falta de previsin, aciertos, etc. Lo que importa es tratar de analizar las relaciones existentes entre los aprendizajes de los alumnos sus procesos y sus logros y las opciones tomadas en cada uno de los elementos del proyecto educativo en marcha. Se entiende, de este modo, la evaluacin como mecanismo de
regulacin de las estrategias desarrolladas en el aula.
70
La evaluacin se convierte, as, en el elemento didctico que mejor

manifiesta la coherencia que mantiene con los dems elementos del
modelo (1988), ya que suele incorporar, como hemos visto, multitud
de condicionamientos apriorsticos que la determinan como elemento
primordial de control y seleccin social. Desde una perspectiva sistmica, estos condicionamientos previos en la evaluacin determinaran
la modificacin automtica de opciones tomadas en los dems elementos, pudindose producir un desarrollo curricular muy ajeno a las
intenciones ms generales del currculo.
A la inversa, un cambio de referentes curriculares sobre el qu y
cmo ensear, deben tener su correlato en el qu, cmo y cundo
evaluar. As, por ejemplo, tener como objetivo general el que los alumnos reflexionen sobre sus propios procesos de aprendizaje meta/
aprendizaje concede una relevancia especial al tema de la
autoevaluacin, as como el hecho de considerar el desarrollo de
una adecuada autoestima positiva en los alumnos plantea la necesidad de que la evaluacin no pueda utilizarse nunca como elemento de
agresin o chantaje, sino como un momento de reflexin conjunta que
ayude a entender progresos, dificultades, esfuerzos, etc.
Evaluacin y profesores: el profesor como investigador
El MIE define un nuevo papel para el profesor que, en lneas generales, supera la clsica separacin de unos piensan y deciden, y otros
ejecutan. Unos son los expertos tericos y otros los prcticos.
Entender la evaluacin como una investigacin educativa a cargo de
los equipos de profesores, supone considerar de forma distinta el papel que hasta ahora vienen desarrollando en este campo. La adopcin
de las perspectivas sistmica, constructivista y crtica del MIE sita a
los equipos de profesores en el punto de partida de una creciente
profesionalizacin docente y en la construccin de una teora y prctica de la educacin cada vez ms cientficas.
A travs de verdaderos procesos investigativos, la evaluacin se convierte en el instrumento ms potente del progreso curricular y profe71
La evaluacin
sional, dentro de una comunidad de colegas que comparten cdigos y

metodologas contrastables y rigurosos sobre el hecho educativo.
Los profesores, en este tema, se encuentran en el ojo del huracn
al ser los depositarios de los principios que dirigen y sostienen el sistema. De ah que los fuertes condicionamientos externos de la evaluacin, puedan hacer peligrar cualquier intento de cambio curricular o
profesional, si no se es consciente de los mismos para poder sortearlos y enmarcarlos en un contexto socio-poltico determinado.
Por ello, no slo es necesario realizar esfuerzos para modificar las
concepciones tericas que subyacen en la evaluacin que realizan los
profesores, sino por debilitar paulatinamente el clima de control
que se vive en los centros, recuperando el rigor y los modos de investigacin didctica con respecto al proceso evaluador.
Modificar la prctica educativa, que es lo que pretendemos, es, en
gran medida, perfeccionar los instrumentos subjetivos de percepcin,
anlisis y toma de decisiones de profesores y alumnos (Prez Gmez,
1988) a travs de procesos de investigacin compartidos y contrastables. Y dicha toma de decisiones parece estar relacionada
ms con apremiantes exigencias institucionales y ambientales de clase y centro, que con modelos tericos altamente estructurados (Gimeno, 1988).
De ah que, para introducir reformas en la evaluacin que realizan los
profesores, haya que atender, sobre todo, a la oferta de alternativas
de cambio en los mediadores ms prximos, modificando los actuales
modelos de referencia y de comparacin, e incluso las escalas de
juicio y procedimientos/instrumentos que se utilizan explcita o implcitamente. Lo que puede ayudar a que se produzca un cambio
metodolgico de los profesores en materia de evaluacin, en cuanto a
su propia planificacin de actividades y, en particular, a la explicitacin
de su propia planificacin de evaluador entendida como conjunto de
hiptesis de accin e instrumento de investigacin didctica.
72
Evaluacin, alumnos y calificacin

La evaluacin de los alumnos deber afectar a cada uno de los mbitos de la personalidad infantil y no solamente de aquellos ms relacionados con los logros intelectuales y adquisiciones conceptuales, ya
que todos ellos son motivo de aprendizaje y estn presentes de forma
integrada en las actividades llevadas a cabo en el aula.
El objetivo de la evaluacin del alumno es el de ofrecer una informacin, ajustada a la realidad, de cmo se est desenvolviendo su proceso educativo, a todos los implicados en el mismo, para poder intervenir en l acertadamente. Para conseguirlo, es necesario que la evaluacin se haga en trminos que describan y expliquen los progresos
que el alumno realiza en cuanto a actitudes, capacidades, destrezas,
las dificultades con las que tropieza, los esfuerzos que pone en juego,
etc., de tal forma que le ayude a l mismo, a sus padres y profesores
a realizar una reflexin sobre la complejidad del proceso llevado a
cabo y poder ajustar progresivamente la ayuda pedaggica a sus caractersticas y necesidades, determinando hasta qu punto se han cumplido y en qu grado, las intenciones educativas del proyecto educativo (Coll, 1987).
Es evidente que esta concepcin evaluadora se aparta de aquella que
la entiende como una calificacin aprobatoria o desaprobatoria de
los resultados obtenidos por el alumno. No se trata, en ningn caso,
de comparar stos con aquellos previamente estandarizados, para
emitir posteriormente un juicio de valor, sino de valorar tanto dichos
logros como los procesos seguidos por el sujeto para explicar y regular los aprendizajes correspondientes.
En este sentido, el grado de xito-fracaso podra atribuirse como cualidad al proyecto educativo o al Sistema Educativo en general, pero
en ningn caso a los alumnos que slo participan en l como consumidores. Exagerando un poco, tan absurdo puede resultarnos suspender a un nio por no saber andar a los tres aos, como por no
73
La evaluacin
saber leer o escribir a los ocho, cuando lo que habra que poner en
cuestin, en primer trmino, sera la eficacia y calidad de un sistema
escolar y/o proyecto didctico que se muestra inoperante para facilitar las ayudas proporcionalmente ajustadas a las necesidades de cada
alumno.
Discutimos, pues, el concepto de objetivos terminales o mnimos
como se entienden actualmente en el circuito ordinario de la educacin, esto es, como barreras selectivas de los ms necesitados precisamente. La evaluacin educativa, no puede identificarse con ni
perseguir ningn tipo de acreditacin oficial o ttulo para poder o
no acceder a etapas posteriores.
Identificar evaluacin con notas que es la concepcin predominante tanto en alumnos como padres y profesores, llega a convertirse,
adems, en un factor ansigeno dramtico en ocasiones que llega
a dificultar el propio aprendizaje que se desarrolla, desvirtuando las
intenciones ms generales de un sistema educativo que acaba por
desconocer e ignorar qu es lo que realmente aprenden los alumnos y
cmo lo hacen.
Instrumentos de evaluacin: con qu

y cundo evaluamos?
Anteriormente mencionamos la importancia que la modificacin de
los mediadores ms prximos tiene para conseguir un cambio de la
accin y concepcin evaluadoras de profesores y alumnos. La oferta
de una alternativa viable en materia de instrumentos de evaluacin
puede ser una va fructfera de cambio educativo y profesional.
La eleccin y adopcin de nuevos procedimientos evaluadores que
toman referentes distintos a los tradicionales pueden convertirse en
un instrumento que ayude a los profesores a elaborar una nueva concepcin de la evaluacin, a la vez que aminoren la sensacin de control y seleccin presentes en nuestras escuelas.
74
Estos nuevos instrumentos, ms rigurosos y acordes con los procedimientos de la investigacin didctica, pero menos generalizados, han
de ir siendo utilizados por los equipos docentes, e irn modificando su
propia dinmica y metodologa de trabajo.
La importancia de tener en cuenta en la planificacin que habr de
hacerse de la evaluacin, la eleccin de un conjunto de procedimientos rigurosos para llevarla a cabo segn la naturaleza de los problemas a abordar y de los fines que se persiguen, proviene del mismo
enfoque investigador que le hemos concedido. En la investigacin
cientfica el papel que desempean los instrumentos que se ponen en
juego es muy importante, pues filtran y seleccionan un conjunto de
informaciones de la realidad y, a su vez, construyen nuevas formas de
conocerla y comprenderla. En gran medida, conocemos y transformamos la realidad educativa a travs de los medios e instrumentos
que aplicamos para hacerlo. Cuanto ms rigurosos sean y mayor poder de contrastacin posean, mayor capacidad tendrn de cambiar
nuestra visin de los fenmenos educativos para construir un conocimiento ms racional de lo que ocurre en la escuela.
Bibliografa
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76
La evaluacin en Colombia: entre las

investigaciones y las polticas educativas
Manuel Rojas Rubio*
Introduccin
urante los ltimos diez aos el discurso evaluativo ha tenido gran

auge en Colombia. En un rastreo inicial adelantado por Calvo,
G. (1990) se ubicaron 143 documentos referidos a la evaluacin educativa como campo temtico. Llama la atencin constatar que 137 de
las publicaciones de este documental reunido en el trabajo mencionado han sido presentados en la ltima dcada, y la mayora de ellos
entre 1985 y 1990. Por otra parte la existencia de posgrados en Evaluacin Educativa1, el gran nmero de tesis realizadas sobre el tema
en el pre y posgrado2, el Concurso de Mritos para evaluar la puesta
* Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica (CIUP), Bogot.

1. Nos referimos a los posgrados de las Universidades de Santo Toms y
Pedaggica Nacional en Santaf de Bogot.
2. En un inventario inicial realizado en las Universidades de la Sabana,
Externado de Colombia, Javeriana, Cinde-UPN y Santo Toms, se
encontraron 84 trabajos de grado que han estudiado temticas de
evaluacin y promocin automtica.
77
La evaluacin
en marcha de la P.A. en Colombia3. Este conjunto de indicadores nos

est mostrando que el discurso evaluativo se encuentra en auge en el
pas.
Debe decirse, sin embargo, que la proliferacin de escritos en evaluacin no ha estado acompaada de precisin, rigor y sistematicidad;
por el contrario, como puede constatarse en el RAE N 12 en los
trabajos existentes sobre el tema adems de su enorme dispersin
han primado las reflexiones generales y ambiguas que no precisan ni
el objeto acerca del cual se habla, ni los fundamentos conceptuales
desde donde se analizan los problemas, ni las metodologas especficas por donde cada uno de los mbitos de la problemtica de la evaluacin se mueve, ni la intencionalidad poltica que anima estos procesos. Podra afirmarse que el sndrome de Babel ha sido la caracterstica de este proceso en esta etapa. Trminos, conceptos, categoras
utilizados por fuera de la explicitacin del campo en el que se mueven, de la racionalidad que los anima, han sido la nota predominante.
A partir de este rpido y esquemtico diagnstico se considera necesario y pertinente intentar una aproximacin a la problemtica con el
fin de establecer un estado del arte acerca del problema de la evaluacin educativa. Se hace necesario avanzar en el importante trabajo desarrollado en el RAE N 12, en el cual adems de un inventario,
se realiza una organizacin de la informacin y una primera descripcin del campo. Sin embargo el anlisis de las racionalidades implcitas en los diversos discursos, sus tendencias, sus relaciones con el
saber pedaggico, con los discursos evaluativos que circulan en el
mbito internacional y con la poltica educativa est an por hacerse.
Las notas que siguen estaran en la perspectiva de sealar algunos de
los aspectos que valdra tener en cuenta en esa tarea.
3. El Ministerio de Educacin Nacional, el Departamento Nacional de
Planeacin y Colciencias auspiciaron el desarrollo de una investigacin
en la que, con la coordinacin de un equipo MEN-CIUP, se trabaj en los
problemas de la evaluacin. (Vase en esta misma edicin La evaluacin
de la puesta en marcha de la promocin automtica en Colombia).
78
La evaluacin en Colombia: entre las investigaciones y las polticas educativas
La definicin del objeto

Uno de los serios problemas que debe superarse cuando se trabaja en
el campo de la evaluacin educativa es la utilizacin general de los
conceptos sin precisar la significacin y delimitacin del objeto al que
se hace referencia. La evaluacin educativa es una categora demasiado amplia que reclama precisin al hacer referencia a ella. Al no
definirse se hace relacin a un abstracto que impide identificar espacios localizables dentro del campo complejo en el que interactan
diferentes mbitos con elementos propios cada uno de ellos: El mbito de los programas educativos, el mbito de las instituciones educativas, el mbito de las relaciones enseanza-aprehendizaje4.
Evaluacin educativa - evaluacin escolar
La evaluacin es una prctica que se ha desarrollado tanto en el mbito de la educacin no-formal como de la educacin escolar formal.
La evaluacin en cada uno de estos mbitos ha tenido desarrollos
desiguales, que deben ser tenidos en cuenta cuando se est trabajando en el rea. Aunque en la actualidad los discursos evaluativos de
stos dos mbitos (desde una de las perspectivas en particular)5 se
encuentran en la bsqueda de articulaciones y confluencias en la tradicin evaluativa se han movido desde perspectivas diferentes. Una
de las tareas a desarrollar sera la bsqueda de las continuidades y
rupturas que se presentan entre ellos. Establecer las diferentes tendencias que se han desarrollado, ubicar las especificidades y aportes
mutuos se hace necesario.
4. Hablamos de aprehendizaje para rescatar la etimologa del concepto.
Aprehendere: asir, agarrar, hacer propio. El concepto de aprehendizaje
como apropiacin se distancia radicalmente del concepto de aprendizaje
como condicionamiento (respuesta inducida desde el control externo).
5. Posteriormente se har referencia a la evaluacin como comprensin
y dinamizacin de lo educativo; esta tendencia ha surgido de experiencias
evaluativas desarrolladas en procesos educativos no-formales.La
evaluacin de programas educativos
79
La evaluacin
La evaluacin de programas educativos

El concepto evaluacin de programas educativos, se refiere al estudio sistemtico de unas polticas, propsitos y acciones articuladas
(relativamente a gran escala) con el fin de producir informacin y
conocimiento acerca del desarrollo de ste; su impacto social, poltico, econmico; sus objetivos y pertinencia, de tal manera que a partir
de la evaluacin puedan orientarse las polticas del programa6.
Es evidente que la evaluacin de programas educativos se mueve
dentro de unos espacios diferentes a los de la evaluacin del rendimiento, etc. En ese sentido, es importante tambin hacer el seguimiento de cul ha sido la tradicin de evaluacin de programas en el
pas y establecer un balance en el mbito de la produccin terica,
metodolgica y de su impacto educativo, social y econmico7.
La evaluacin de instituciones educativas
Uno de los grandes retos para el desarrollo del estado del arte es el
anlisis del discurso de la Evaluacin institucional educativa. Sobre
el tema existe una importante produccin documental nacional referida bsicamente a las tcnicas que deben utilizarse. Analizar cuidadosamente la racionalidad que anima estas orientaciones de evaluacin
de escuelas de primaria, de bachillerato, de universidades, se constituye en una tarea de importancia no slo terica; en el campo de la
prctica educativa y el anlisis concreto de la problemtica educativa
podra representar importantes aportes para establecer las dimensiones de los problemas administrativo-pedaggicos de la escuela.
6. Informacin y conocimiento para la orientacin de polticas significa en
el contexto de este escrito: una informacin y conocimiento que no
solamente es susceptible de ser manejada por la direccin formal del
programa; es una informacin que desde los participantes y usuarios del
mismo puede convertirse en evidencia cierta, en medio de accin poltica
para presionar hacia sus intereses y expectativas.
7. La necesidad de aproximar la investigacin evaluativa a una mirada
crtica de los estudios sobre eficiencia, costos educativos, impacto social,
es una insoslayable si se quiere trabajar por una distribucin equitativa de
los recursos para la educacin.
80
Dentro del mbito de las instituciones y su evaluacin existe una importante reflexin que tiene sus particularidades frente a los espacios
sealados arriba. No quiere esto significar que ste sea un territorio
autnomo e independiente; significa, ms bien, que en la estrecha
relacin que guarda con los dems mbitos educativos y evaluativos
es importante reconocerlo en sus especificidades.
La evaluacin de estrategias didcticas
La evaluacin de los procesos de enseanza (programas curriculares,
textos escolares, materiales educativos, tipologas didcticas, utilizacin del tiempo escolar, etc.) es una temtica que la evaluacin ha
estudiado desde perspectivas externas a una mirada pedaggica y
desde las reas. Ha sido vista ms como variable-factor a asociar
con otras variables tales como repitencia, desercin, rendimiento acadmico, etc., dentro de una perspectiva funcionalista. La importancia
de revisar las producciones evaluativas a este nivel podra plantear
aportes importantes respecto a preguntas centrales tales como: Qu
tipo de contenidos son apropiados para nios de determinadas edades, sectores socio-culturales? Qu tipo de estrategias didcticas
son las ms adecuadas para cada sector, para cada rea (Espaol,
Matemticas, etc)?
La evaluacin de logro acadmico
La escuela y la enseanza han venido siendo evaluadas fundamentalmente desde las pruebas de logro, tambin denominadas de rendimiento. Se parte del supuesto de que a travs de los resultados en
exmenes estandarizados queda en evidencia el proceso pedaggico
en su tota-lidad. Sera muy interesante recopilar adems de la rica
literatura internacional que existe al respecto, la experiencia nacional
de aos desarrollada por el Servicio Nacional de Pruebas sobre la
cual por su carcter secreto no se ha podido hacer un solo estudio
externo en detalle, un estudio que superando los discursos externos y
contestatarios se meta en la interioridad tcnica del discurso psico81
La evaluacin
mtrico y desde una perspectiva pedaggica pueda mostrarle al pas

las fortalezas, debilidades y posibilidades de este potente, costoso y
eficaz instrumento de presin.
En el momento en el mbito nacional existen avances importantes
respecto a esta temtica, los cuales valdra la pena recoger y estudiar
cuidadosamente dadas las implicaciones tan fuertes que tienen en el
campo de la poltica. Estudiar los avances del presente, a la luz de
estudios desarrollados en el pasado sobre este tema, es un reto para
el estado del arte propuesto.
Aproximacin al discurso evaluativo internacional

El establecimiento de un balance sobre el conocimiento existente en
Colombia respecto a la evaluacin educativa exige retomar el debate
internacional que se ha desarrollado en el rea. Evidentemente tal
propsito escapa de las posibilidades de este ensayo, en este sentido
slo se presentarn algunas ideas generales que permitan orientar la
tarea en el futuro inmediato8. Para tal efecto se presentar una lectura del discurso evaluativo desde tres categoras a travs de las cuales
se pretende dar una visin panormica de las fuerzas que se mueven
en el debate.
La evaluacin como medicin y cuantificacin
de logros educativos
En sus inicios la evaluacin est asociada a la medicin psicolgica a
travs de los tests de inteligencia, personalidad, aptitud. Estamos en
las primeras dcadas del siglo; es la poca del furor de la psicologa
conductista al servicio de la especificacin de conductas observables
8. Las ideas planteadas en el ensayo se han desarrollado en el debate

permanente y fecundo que se ha desarrollado en el interior del equipo del
programa de evaluacin educativa del CIUP; en especial las de este punto
deben mucho a Rodrigo Villar y Marina Camargo.
82
y cuantificables, de las pruebas, de la psicometra, de la medicin a

travs de los tests.
El pionero de la evaluacin educativa, quien introduce el concepto
evaluacin de manera sistemtica y especializada dentro del campo
educativo en los aos treinta, fue Ralph Tyler, quien ensay, demostr
y difundi su concepcin de la evaluacin sealando que el establecimiento cuidadoso de los objetivos era la base para implementar el
currculo educacional. La evaluacin se constituy en el medio para
establecer cientficamente el punto hasta el cual se cumplan los objetivos, de esta manera desde la ptica de Tyler: La evaluacin educacional es una manera de juzgar los programas educacionales
y no solamente a los individuos (Esmanhoto, 1982:75).
Los tests estandarizados pusieron en crisis el concepto de evaluacin
educativa puesto que se oponan al enfoque propuesto por Tyler quien
reconoca y enfatizaba las diferencias entre los diferentes objetivos
educativos de acuerdo con las condiciones socio-econmicas y culturales de uno u otro lugar. Por criterios econmicos los tests estandarizados deban olvidar ciertos objetivos propios de regiones especficas, en favor de aquellos que eran importantes para la generalidad del
pas. Tambin presentaban deficiencias cuando tenan que dar informacin sobre poblaciones ubicadas por fuera de las normas estadsticas.
Los tests estandarizados que se haban elaborado con el
fin de determinar el promedio del grado de conocimiento de
los estudiantes no sirvieron para casi nada cuando hubo
que diagnosticar las necesidades y valorar los avances de
los nios menos favorecidos, cuyo desarrollo educativo se
encontraba muy por detrs de los nios de clase media
(Stufflebeam, 1988).
La evaluacin: fundamento para la toma de decisiones

Con las crisis de los tests estandarizados la evaluacin se constituy
en centro de debate acadmico. En 1971 se cre el National Study
Committee on Evaluation que tuvo como tarea estudiar lo que acon83
La evaluacin
teca con la evaluacin educativa norteamericana. Dicho comit lleg

a la conclusin que la evaluacin educacional era vctima de una
grave enfermedad y recomend el desarrollo de nuevas teoras
y mtodos de evaluacin (Stufflebeam, 1988: 39) Su diagnstico
ubica los siguientes sntomas: el campo de la evaluacin es amorfo y fragmentado. Muchas evaluaciones son dirigidas por personal
sin preparacin, otras por metodlogos que intentan, sin xito, adaptar
sus metodologas a la evaluacin educativa, no existe una suficiente
difusin ni de las teoras ni de los resultados de los estudios evaluativos,
ni comunidades acadmicas, ni revistas especializadas en el tema. La
inmensa mayora de los trabajos son inditos y se restringen nicamente
a los crculos cerrados de especialistas (Stufflebeam, 1988: 40).
La dcada del setenta estar caracterizada por el desarrollo de alternativas a esta situacin. Al frente de este proceso se destacan acadmicos y universidades importantes como: Lee Cronbach de la Universidad de Stanford, Michel Scriven de la Universidad de California
en Berkeley y Daniel Stufflebeam de la Universidad de Michigan.
Cronbach (1963) enfatiza la necesidad de relacionar las actividades
evaluativas con la toma de decisiones y, por cuanto durante el desarrollo del currculum han de tomarse muchas decisiones, es importante que la evaluacin se lleve a cabo durante dicho proceso. Es l
quien a partir de estas reflexiones establecer la diferencia entre evaluacin sumativa o de producto y formativa o de proceso.
Scriven (1973) sealar que la evaluacin, sea de proceso o de producto, no puede dejarse aprisionar en la mirada de los objetivos formulados desde el plan; la evaluacin deber ser libre de fines; de tal
manera que pueda superarse el sesgo de la mirada y puedan detectarse los efectos colaterales no esperados de un programa y producidos por el proceso. Desde esta perspectiva Scriven introducir una
fuerte crtica a la evaluacin por objetivos sealando que tal evaluacin establece una separacin artificial entre efectos intencionales y
no intencionales. Al respecto afirma:
84
La ideologa gerencial dio lugar a un esquema conceptual

de importancia que contamin casi todas las formulaciones
que sobre la evaluacin de programas se han hecho en la
actualidad. Consiste en el modelo de xito segn el cual la
evaluacin de un programa consiste en identificar sus metas y establecer si se han logrado. Esto, generalmente, es de
inters para quien gerencia o dirige un programa pero no
para otras personas involucradas en l. El camino del infierno est lleno de buenas intenciones y el camino hacia la
destruccin ambiental est lleno de exitosos programas de
erradicacin de pestes. (Scriven, 1989:4)9 .
Pero su crtica a la evaluacin por objetivos va ms all cuando seala que los objetivos, en s mismos, requieren ser evaluados. En
cuanto a este aspecto sostiene:
Lo que sucede con la ideologa gerencial es que supone
que los objetivos o metas del programa se basan en un
anlisis de necesidades infalible y eterno, de tal manera
que las metas definidas se pueden emplear como suplantacin de las necesidades Las necesidades cambian, no
solamente porque reconocemos que hay algunas nuevas,
sino porque los programas tienen altibajos, las poblaciones
cambian, el estado de la economa vara y el grado en que las
necesidades han sido satisfechas vara (Scriven, 1989: 6).
Uno de los autores ms reconocidos en el campo de la evaluacin es

Stufflebeam quien a partir de los puntos de contacto entre evaluacin
y toma de decisiones, construy su modelo CIPP (contexto-insumoproceso-producto) (Stufflebeam, 1971) con el cual redefini la evaluacin como un sistema para proporcionar informacin que permita
juzgar decisiones alternativas. Esto lo llev a analizar tanto la situacin contextual como los diferentes tipos de decisiones que han de
tomarse para el desarrollo de un programa, entre las cuales considera
fundamentales: decisiones de estructuracin para disear configuraciones y procesos: decisiones de implementacin para poner en marcha y afinar dichos procesos y decisiones de reciclaje para juzgar el
estado de los proyectos.
9. El subrayado es nuestro.
85
La evaluacin
La evaluacin como comprensin y dinamizacin

de lo educativo
A finales de los setenta y dentro del contexto que acabamos de describir, han venido abrindose paso importantes propuestas alternativas a los enfoques tradicionales de evaluacin educativa. Propuestas
surgidas fundamentalmente en el campo de la educacin popular. Las
nuevas propuestas cuestionan el papel ideolgico y poltico de la evaluacin tratada por algunos enfoques como una tecnologa neutral.
Desde las nuevas miradas se seala cmo la evaluacin es elemento
fundamental en la resolucin de los conflictivos procesos polticos
institucionales, a travs de la evaluacin se legitiman decisiones, se
dirimen contradicciones, se establecen negociaciones, etc., es decir,
la evaluacin debe ser asumida como un dispositivo de poder.
De otra parte, en el contexto de las sociedades abiertas del mundo
posmoderno, se seala que la evaluacin ms que pretender estandarizar, homogeneizar y normalizar debe promover miradas pluralizantes,
miradas que antes que reprimir la innovacin permitan visualizarla de
tal manera que pueda drsele legitimidad a la diversidad propia del
mundo social.
No hay una respuesta nica a la pregunta evaluativa sobre
si un programa educativo es un xito o un fracaso; los impactos empricos no slo son extremadamente difciles de
determinar, sino tambin interpretacin y valor dependen
en gran medida de la propia perspectiva. Por lo tanto, las
perspectivas de los participantes del programa son fundamentales en cualquier proceso de evaluacin y el resultado
del proceso no es una respuesta sino muchas que a menudo pueden ser conflictivas entre s. De esta forma la evaluacin no es un proceso para encontrar la alternativa ms
eficiente u ptima sino que es parte del proceso poltico
que involucra conflictos, contradicciones, compromisos y poder (Esmanhoto-Cls.1985: 84) 10 .
10. El subrayado es nuestro.
86
Las nuevas tendencias, finalmente, sin negar los mtodos cuantitativos, enfatizan los cualitativos, insisten en una perspectiva holstica de
la mirada y sealan la necesidad de que los protagonistas participen
en el proceso.
Perspectivas y posibilidades en el campo

de la evaluacin
En la pesquisa inicial que se ha realizado desde el equipo de evaluacin del CIUP ha podido constatarse que la perspectiva pedaggica
ha estado ausente de las prcticas evaluativas en Colombia. Tambin
queda en evidencia la manera como en las prcticas evaluativas desarrolladas en el pas se han importado metodologas e instrumentos
pero no la fundamentacin y el debate terico en que el aparato instrumental ha estado inscrito.
La falta de presencia de las facultades de educacin en los estudios
evaluativos desarrollados en el pas es llamativa, ms an cuando la
evaluacin es un instrumento tan potente como lo viene siendo en
Colombia. Pareciera que la reflexin e investigaciones orientadas hacia la fundamentacin epistemolgica del saber pedaggico han sido
vistas como contradictorias con este tipo de estudio de coyuntura.
Debera analizarse sin embargo, la posibilidad de dar a la evaluacin
educativa una perspectiva pedaggica de tal manera que pueda hacerse de la investigacin evaluativa y de la evaluacin un campo frtil
para la produccin de conocimientos pedaggicos que pudiesen enriquecer la reflexin bsica tan importante para el desarrollo del saber.
Por otro lado, desde la perspectiva poltica la investigacin educativa,
reconocindose como potente fuerza, est llamada a intervenir de
manera ms directa y eficaz en los asuntos de la nacin. Evidentemente la acelerada dinmica del proceso social implica el riesgo de
salir de la crtica distante para caer en el inmediatismo pragmtico de
la coyuntura; el desafo es cmo poder articularse a la problemtica
de lo inmediato sin quedar atrapada en ella, cmo poder mantener la
87
La evaluacin
posibilidad de la crtica al mismo tiempo que se incide en la definicin

de las polticas, cmo articular la investigacin bsica y de largo aliento con los estudios de corto plazo y el carcter prospectivo.
La posibilidad de esta articulacin podra desarrollarse desde el campo de la evaluacin siempre y cuando:
Se supere la perspectiva instrumental para trabajar desde una ptica acadmico-pedaggica que permita estudiar ampliamente los
avances que estn desarrollndose en el rea a nivel internacional
y nacional y a partir del estado del arte propuesto puedan generarse grandes lneas de investigacin.
Se abra un debate acadmico permanente sobre esta problemtica en el cual puedan participar tanto los acadmicos e investigadores de las facultades como los investigadores de los centros
privados que han desarrollado la mayora de las evaluaciones en
Colombia.
Se genere una comunidad de especialistas que a partir de redes de
informacin, revistas y eventos de confrontacin en la temtica,
permitan avanzar en la constitucin de este mbito del discurso educativo en la perspectiva del desarrollo disciplinar de la pedagoga.
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89
La evaluacin
90

Emilio Rigatti*
a expresin retardo mental sigui en mi cabeza un curioso itinerario semntico. Inicialmente asociaba su sentido con una imagen: la de un compaero mal vestido (o bien vestido pero como un
muequito, quiz arreglado por la mano de su mam) que despus de
un corto tiempo en el saln desapareca hacia un destino oscuro que
tena un nombre raro: el aula differenziale.
Hasta que no llegu a ser maestro, el retardo mental no desapareci
del horizonte de mi vida, y cuando volvi a presentarse fue en el saln
de una escuela la italiana que integra a todos los nios al aula regular. Mis retardados y con dificultades de aprendizaje (simpticamente etiquetados con las siglas RM y DA) estaban ah con los normales desde mi primer da de escuela, pero del otro lado de la barricada. Me los aguant a ellos y a los otros, as como todos tuvieron
que aguantarme a m: la dura y eterna ley de la escuela. Las explicaciones clnicas y neurolgicas del especialista chocaban contra mi
ignorancia sobre asuntos mdicos, y yo lo entenda hasta donde me lo
permita el lenguaje comn. El misterio de lo que es neurolgicamente
* Ponencia presentada en el Encuentro internacional sobre la educacin

para nios discapacitados, Cali, Colombia, 1991.
91
La evaluacin
un RM o un RA se haca menos angustiante en la prctica cotidiana

de la enseanza por la sencilla razn de que no poda separar al nio
de sus patologas y problemas. La expresin italiana portatore di
handicap me sonaba un poco ridcula pues dibujaba al nio como si
cargara su problema en los hombros o en la maleta, como si se tratara
de una parte externa a l que pudiera ser colgada en el ropero antes
de entrar al aula. Pero no: ellos ingresaban al saln enteritos, con sus
problemas de conducta (que correspondan a mis problemas de
aguante), sus crisis epilpticas: RM y RA.
La imposibilidad de separarlos de sus excepcionalidades me los consignaba como personas integrales atndome a mi papel que es pedaggico y mayutico. La separacin que el diagnstico haca entre el
nio y su problema se quedaba en la hoja que lo acompaaba al regresar de la visita. Aun si tiraba el diagnstico a la caneca el R.M
segua ah, pegado como nunca a mi alumno. Si yo quera alejarlo
tena que ser con el nio incluido, pero esto ya no se poda hacer
desde 1977, cuando la ley 517 estableci que todos, normales,
monglicos, sobresalientes, sordos, etc., tenan que acceder a la educacin regular.
Tembl el cielo de la pedagoga, las venas de muchos maestros se
templaron como cuerdas de violn y las frentes perlaron con sudor.
Pero la integracin, que haba sido un proceso histrico y una lucha
de una parte de la sociedad italiana, qued escrita en el corpus de
leyes de la repblica italiana. Y ah queda todava, amada por unos y
padecida obtorto collo por otros.
Aun en la escuela integradora el mensaje que me llegaba sobre los
nios excepcionales era que sus problemas eran algo distinto a ellos:
Fulanito tiene el problema de las babas; Sutanito, en cambio, el de
masturbarse. Valgan una pregunta y una observacin: Los problemas de las babas y de la masturbacin son del nio, que viviendo
DENTRO de sus acciones no las percibe como algo extrao, distinto
de s, o mo, que lo juzgo a partir de un sistema cultural donde baba y
sexo tienen una connotacin preestablecida?
92
Entonces si no puedo considerar las discapacidades como otra cosa

respecto al nio, necesariamente tengo que concluir que hacen parte
de la persona con la cual me relaciono, que SON esta persona. Cada
intento por separar lo que est intrnsecamente unido es fruto de una
mezcla de mal positivismo y de un alejamiento defensivo de algo que
nos resulta desagradable. Si queremos alejar del saln la parte mala
del nio, la buena lo seguir hasta donde el mecnico que arregla
las piezas daadas de las personas.
Esta divisin en partes buenas y malas que operacionalizan los diagnsticos recuerda la que imprime Calvino con un golpe de pluma y de
espada sobre el vizconde de una de sus novelas partido dolorosamente
en dos partes, una anglica y una demonaca. El cuento finaliza con la
reunificacin de las dos mitades del guerrero y el vuelo fantstico
termina en una situacin real. Ms fantasiosos an que Calvino, muchos profesionales siguen mirando a sus nios como si fueran pequeos vizcondes divididos. La espada del diagnstico los divide en dos
aunque en el aula remedial estn enteros
Un recuerdo personal
Tengo una voz bastante desafinada, pero tuve la suerte de que en
nuestro medio la msica era considerada ms que todo como artculo
de consumo y no como medio educativo y de expresin. Tal vez el
hecho de que pueda ser divertida la pone en segundo plano frente a
otras materias, as que nunca encontr un maestro que me enviara a
un aula remedial de canto, ni recuerdo un compaero que haya repetido el ao por cantar mal. Maestros y compaeros aguantaron mis
aullidos y nunca ca en las manos de una terapista del lenguaje.
Mi amigo Pietro Favaretti cantaba muy bien e imagino que lo consideraban necio por el hecho de habernos enseado a construir
caucheras (caucheras que an s hacer) y a capturar lagartos con
una brizna de hierba. Andaba bastante mal vestido; no sobresala en
ninguna materia. Un da, calculo que era el ao 66, once aos antes
93
La evaluacin
de la publicacin de la ley 517, durante una operacin de allanamiento

pedaggico se llevaron a Favaretti para hacerle unos tests. Imagino
que las pruebas no incluyeron la elaboracin de una cauchera ni la
captura de reptiles vivos pues Pietro no volvi aparecer en el saln.
Aula differenziale, nos dijo la maestra. Lo volvimos a ver en el
patio a la hora del recreo, pero l evidentemente se avergonzaba y se
quedaba con sus nuevos compaeros. Fue mi primer encuentro, indirecto e inconsciente, con un diagnstico (de RM o de DA?) y sus
efectos.
El diagnstico como enfermedad

Volv a recordar a Favaretti cuando, sentado detrs de un escritorio
de maestro, me encontr con sus homlogos que hoy afortunadamente estn al lado de todas las otras especies de nios que llegan al saln
-naturalmente mezclados, as como la naturaleza los hizo llegar al
planeta antes de que empezaran a catalogarlos y separarlos.
Nikita haba sido inicialmente clasificado como especial a causa de
un parto aparentemente problemtico. Otras indicaciones de su carpeta subrayaban las difciles condiciones socioeconmicas y una
ms, la falta de imgenes paternas. Se hablaba tambin de RM y de
DA, de timidez y del alcoholismo de la mam. Finalmente establecieron que haba que quitarle el handicap y me lo entregaron como
normal. A menudo, como en este caso, los diagnsticos que acompaan a los nios al ingresar a la escuela son contradictorios entre s,
revelan diferencias de evaluacin sorprendentes y no ayudan a enfocar el problema.
El confn entre RM leve y DA se hace incierto porque a menudo las
dificultades de aprendizaje se asumen como sntomas del retardo, y el
diagnstico es la consecuencia de esta suposicin. Yo creo que si las
DA son una secuela de un trauma cerebral es hasta impropio hablar
de DA Sera ms bien oportuno hablar de ritmos diferentes de aprendizaje. La dificultad radicara en el maestro que tendra que entender
94
que en presencia de un supuesto dao neuronal el aprendizaje no es

dificultado, sino distinto.
A menudo las DA surgen a raz de un gap cultural que se evidencia
entre el nio y el maestro, y son simplemente la consecuencia de este
gap. La incapacidad del maestro para encontrar instrumentos (opciones) de comunicacin adecuados frente a los nios que pertenecen a otra tribu cultural determina la imposibilidad para resolver el
gap. Los contenidos curriculares y la forma en que stos se proponen, revelan la incapacidad de la escuela de ser antropolgica, de
entender lenguajes distintos, y por consiguiente de adecuar las formas de comunicarse con el medio.
Al llegar a una escuela de pramo cremos detectar con mis compaeros una dificultad de aprendizaje generalizada entre todos los
nios. La cultura material y del trabajo que se encontraba en este
medio eran algo muy distinto de nuestra cultura urbana. Se hablaba
un idioma distinto del italiano, lo que constitua un factor adicional de
aislamiento que se aada a las dificultades de comunicacin y a la
dureza de un invierno eterno y fro. Empezamos a preguntarnos si el
gap comunicacional no era ms bien el resultado de nuestra visin de
la cultura como algo vinculado al currculo, la buena lecto-escritura, la gramtica y la sintaxis.
Entonces construimos un proyecto pedaggico que saliera de la vivienda y de la cultura de nuestros alumnos. El idioma ladino, la biologa del bosque, la cra del ganado, el queso, los antiguos instrumentos
de trabajo fueron nuestras asignaturas. A travs de ellas logramos
interesar a los nios por la lectura y la escritura, que se volvieron no
fines, sino medios para describir y registrar la compleja realidad en la
cual vivan, llegando a conceptualizarla y a volver formal la visin
que tenan de su medio. Desaparecieron las dificultades de aprendizaje: las de los nios y las nuestras. Desde la cultura de los dbiles
y de los marginales construimos un proyecto fuerte a travs de
la cultura de los ms problemticos del saln.
95
La evaluacin
En los medios marginales, como aquellos donde opera nuestro equipo,

el maestro no siempre se pregunta cul ser la visin del mundo de
estos nios, qu significa bien y mal entre personas que deben
sus ingresos familiares a la venta del basuco o a otras actividades
inmorales. Paralelamente a las dificultades de los nios, yo veo en
estos casos una gran dificultad en el maestro para leer el mundo del
nio y para construir comunicacin en vez de juicios. Qu lenguaje
usar en cada caso? La poligloticidad pedaggica sera la habilidad
del maestro para aprender lenguajes distintos y entender otros mundos de valores. En su aplicacin, mediante la construccin de una
comunicacin apropiada, muchas de las supuestas dificultades de
aprendizaje se disolveran.
Al referirse a los indgenas las crnicas de la conquista reportan sobre gente supersticiosa, dedicada a la magia salvajes, en otras palabras. Hoy se reconoce que tenan tcnicas y tecnologas refinadas, una cosmogona, una visin del mundo compleja y un profundo conocimiento de su medio, del cual tenan un perfecto manejo ecolgico. Detrs de los adjetivos y de los piropos que ahora se
hacen a los Tayronas y a los Sin solo surge el silencio. Por ellos
hablan los objetos que se salvaron de la destruccin. A ellos les cortaron la lengua, posiblemente con la cabeza incluida. No tenan RM ni
DA, parece. Tenan otro mundo. Por qu no admitir que, de alguna
forma, cada nio, cada persona aun retardada tenga otro mundo? De pronto nos falta una pequea y cariosa antropologa de lo
cotidiano y de lo familiar. Otra vez insistimos, el problema no est en
la diferencia, est en la persecucin.
Espontneamente me surge aparejar los dos diagnsticos: el de salvaje con el de dificultades de aprendizaje (a menudo adjetivadas
con leves, como queriendo decir que no se sabe bien), como el
fruto de una misma incapacidad, de no poseer una mirada fina, cuidadosa, curiosa, ms acerca del otro en su totalidad que de su cojear.
No ser el diagnstico otra patologa que merece ser estudiada en
las facultades de medicina?
96
El retardo severo
A diferencia de los abuelos que a menudo le perdonan todo a los
nietos (y del RM leve que a veces se vuelve DA pero que desaparece cuando el nio encuentra la primera novia, un trabajo o cambia
de maestro), el retardo severo no es argumento de filosofismas. Est
ah en la mirada del nio, en sus movimientos torpes, en la baba que el
maestro continuamente le limpia, angustiado o evanglicamente paciente y amoroso. Bblicamente severo, este retardo pesa en todas
las relaciones que se desarrollan alrededor de su portador. Como en
un girn infernal, los retardados son condenados a cortar, rasgar y
picar encerrados en instituciones especiales. Pienso en nuestro RM,
Jos, felizmente integrado en el aula regular de una escuela de
Tunjuelito. Su problema parece debido inicialmente a un parto difcil.
Me pregunto retricamente: acaso una deteccin precoz del parto a
riesgo no le habra evitado los daos neuronales, supuestamente causados por la falta de aire por un tiempo prolongado?. Ms que en sus
movimientos y sus acciones que parecen abrirse va en una atmsfera y en un tiempo densos como la miel, pienso en los catorce aos que
pas encerrado en una pieza porque la mam se avergonzaba de l, y
en las ocasiones perdidas que le habran hecho la vida distinta. En
unos meses, sin tcnicas y con un maestro comn-y-corriente, ha
salido de la prisin de un vocabulario limitado a los nombres de la
mam, de las hermanas y de unos utensilios de cocina. Y nuevamente el diagnstico: Respecto a qu definimos su retardo? Respecto
al primero del saln? O a un desarrollo de tipo normal? Y qu es
un desarrollo normal para un nio con P.C. o trauma de parto? Tengo
que considerar una normalidad ABSOLUTA o SU normalidad?
La norma, la regla y la normalidad

Veamos cmo una metfora sacada de la geometra puede condicionar la visin moral que tenemos sobre las cosas.
97
La evaluacin
La regla y la norma son nombres latinos de instrumentos de medicin:

con el primero se miden espacios pequeos y con el segundo la normalidad, o sea la perpendicularidad de un plano o de una recta respecto a otro plano o recta. En la geometra euclidiana SOLO el ngulo de 90 grados es normal. Ninguno de los otros infinitos ngulos es
NORMAL. Tal vez es esta la lectura correcta de la metfora: en la
realidad los que miden un corto plazo, que caen dentro de la regla o
que son a 90 grados rectos! son una minora.
Los miramos un poco preocupados, pensando en el peligro de que
saquen un gonimetro y empiecen a medirnos a todos nosotros, agudos y obtusos. Por eso es mejor fingir salud y ortogonalidad para
evitar que alguien nos mida el ngulo de incidencia que tenemos con
la moral corriente. Y seguir pensando, qu silencioso y consolador, el
ngulo recto est dentro de nosotros. Pero definitivamente la nica
cosa normal que existe es el ngulo recto y las personas no son figuras geomtricas. Es uno de los casos en que la metfora, la buena
fuente del lenguaje, nos presta un mal servicio.
Vuelvo a Jos. Debo pensarlo respecto a SU normalidad o respecto
a LA normalidad? La normalidad es un concepto arbitrario, que vara
en las culturas. Es emprico, y a su alrededor se crea instantneamente un universo de anormalidades. La regla puede dividirse en
centmetros o en pulgadas; de eso depende si medimos una cifra redonda, si aparecer una coma y despus una fila de nmeros que
indica la imperfeccin o la periodicidad (los malditos 3 peridicos,
evidentemente la ecolalia de las matemticas).
Por qu pensamos en anormalidades en vez de en particularidades o caractersticas? Yo creo que Jos, como yo, tenemos nuestra normalidad, nuestro punto interior de equilibrio que no siempre
alcanzamos. Cada uno est en bsqueda de su equilibrio a travs de
procesos que pueden ser dolorosos.
Yo no me siento en retardo respecto a m mismo. Estoy exactamente en la fase de mi proceso de crecimiento en el que estoy, Jos
est exactamente en el punto de su proceso en el cual est, y respec98
to a l no hay retardo. El verdadero problema es el SUFRIMIENTO

y no el supuesto retardo respecto a un horario universal que todos
tendramos que respetar. El RM profundo o el mongolismo o la
hiperinteligencia hacen parte de la realidad de uno, de su forma necesaria de ser en definitiva, de SU normalidad.
Deficiencia y calidad
Dicho esto hagamos un ejercicio mental: imaginemos un nio con CI
de 140 una especie de Mozart o de Einstein como NORMAL. Con
un poco de esfuerzo de pronto alcanzaremos el reto, y Pedrito, an
con sus preguntas asombrosas y preocupantes, nos parecer finalmente querido, juguetn, NORMAL.
Imaginmonos ahora a Pablo, que es un nio severo, tal vez un
sndrome de down. Imaginarlo como excepcional (palabra de
moda tal vez porque parece ms democrtica) resultar un poco difcil. Ms problemtico an ser imaginarlo como normal, con sus
ojitos orientales y sus rasgos poco ortodoxos Desde mi manera de
ver, el problema se resuelve sin hacer referencia al concepto huidizo
de normalidad y sin negar lo innegable o sea que Pablito es
monglico, simplemente aceptando su diferencia, o mejor dicho constatndola, ya que de ella no depende nuestra benvola aceptacin.
An ms difcil es aceptar la provocacin de un antiguo parapljico:
Lo que te parece una discapacidad para m es una calidad. Mis
relaciones, mi visin del mundo, mis afectos y tambin mis rechazos
se mueven alrededor de estas piernas inmviles. Ustedes no entienden que nuestros problemas fsicos o mentales son nuestra nica posibilidad de existencia, as como tu normalidad es tu nica forma de
ser, al interior de la cual te puedes mover y desde la cual construyes
tus relaciones con el mundo. Hoy en da no es difcil imaginarse un
parapljico como normal. Pero no hace mucho que la deficiencia fsica, en culturas donde la fuerza era considerada un valor primario,
causaba segregacin. Ser posible un mundo donde la aceptacin
99
La evaluacin
social no est subordinada al cuociente intelectual de las personas, sin

necesidad de jugar la carta de la piedad?.
Retardo, lecto-escritura y currculo

Finalmente me convencen y acepto en el saln al nio con R.M. Qu
hago yo, maestro, para que los otros no se queden atrs?
Si tengo que armar un proceso didctico-pedaggico fundamentado
en la trasmisin de nociones e informaciones preconfeccionadas ya
s que los que no pueden o no quieren almacenar lo propuesto se
quedarn afuera del proceso. Si en cambio tengo que FAVORECER
PROCESOS en cada nio, cmo ser posible armar un dilogo pedaggico que permita el desarrollo de todos, cada uno con sus caractersticas, ms an si se tiene en cuenta que entre ellos hay un excepcional? Mi respuesta, a la vez teraputica y pedaggica, es poner a todos los nios frente a un proceso de bsqueda de conocimiento que involucre sus partes afectivas, emocionales y racionales. El
saber crece siempre al interior de los deseos y de las necesidades
reales del nio. Lo dado pronto es siempre aburridor. Lo que resulta
entusiasmante es llegar a ello a travs de uno mismo.
Tomo como ejemplo una experiencia muy sencilla de trabajo con lectoescritura, matemticas y manualidades en un saln donde est integrada una nia con R.M. Sera imposible hacer una clase acadmica
de matemticas o espaol sin que ella se quedara afuera del proceso.
As la maestra y la educadora especial armaron un trabajo alrededor
de LA COMETA. Escribieron la palabra en distintas grafas y colores, dibujaron una cometa en el cuaderno, en el piso, en pancartas.
Finalmente por grupos, se dedicaron a su construccin, inventndose
una unidad de medicin (un pitufo, o un pulgar de Gilma) y midiendo permetro, rea, longitud de la cola. Salieron a Ciudad Tunal
donde la hicieron volar. Fotografiaron la salida y los cuadernos y
pancartas, hicieron el recuento de la experiencia, con comentarios
personales y chistes.
100
La nia que no sabe escribir se sirvi de sus compaeros para fijar en

papel sus impresiones. Se propusieron unos problemas de fsica: cmo
ser que la madera y el papel pueden volar? Por qu unas cometas
no despegaron en vuelo? La conceptualizacin sali desde la experiencia general, desde las vivencias y capacidades de cada uno. La
nia nunca se qued afuera del proceso porque esto estaba fundamentado en la experiencia. Tampoco se puede decir que no logr
nada en lecto-escritura, pues aument la capacidad de lectura respecto a s misma y al medio, y de escritura de relaciones y de comunicacin con personas y situaciones.
Las maestras, en vez de poner a los nios frente a datos preconfeccionados, proponen a todos la observacin y el manejo de un FENMENO, el mismo para todos. Cada nio, guiado por el maestro y
los compaeros, transforma el fenmeno, a travs de su lectura, interpretacin y codificacin, en conocimiento (en NOUMENO, en el
sentido de fenmeno conceptualizado y hecho conocimiento). Lo importante no son las mil formas establecidas del conocer, sino las mil y
una formas peculiares a cada uno. No se trata de repetir frmulas,
sino de aumentar la propia capacidad de lecto-escritura de la realidad con todos los medios que uno est en capacidad de utilizar.
Ahora deberamos abrir otro captulo: cmo ensear a travs del
estudio de fenmenos y situaciones y cmo construir unidades de
trabajo complejas en donde cada uno encuentre su espacio, dependiendo de sus capacidades y deseos? Cmo permitir que cada uno
viva sus procesos de crecimiento y comprensin de la realidad frente
a los fenmenos y no frente a las nociones? Este es el espacio donde
tiene que desarrollarse la creatividad del maestro, y con ella, su NUEVA
PROFESIONALIDAD como instructor de comunicacin.
Recordemos que:
El aislamiento es incomunicacin (instituciones segregantes)
La incomunicacin es sufrimiento.
Educar es construir comunicacin.
101
La evaluacin
Construir comunicacin es disminuir el sufrimiento

La disminucin del sufrimiento es premisa fundamental para la
motivacin y el deseo de aprender.
El reto del maestro es volverse capaz de construir lenguajes complejos para lograr comunicarse con quien posee lenguajes tan distintos
de los de la mayora, que se arriesga al aislamiento y al sufrimiento.
Tiene que ser capaz de aceptar a los seres y a sus lenguajes como
son.
El lenguaje de los diagnsticos

Los diagnsticos tradicionales son a menudo descriptivos, naturalistas y frecuentemente fatalistas: autismo irreversible, fuerte retardo mental, etc. En qu me ayudan? Tal vez a subrayar el problema
y por ende a alejar al nio en un medio artificial constituido slo por
nios-especiales, que tericamente tendran que ser educados hacia la normalidad.
A m me parece que en un medio especial se subrayan las diferencias, no se eliminan. La sociedad de todos los das no tiene espacios
especiales, sino espacios comunes. El mtodo de educar para la normalidad en espacios especiales me parece, por decir lo menos, contradictorio El diagnstico que necesita un maestro integrador tiene
que ser funcional e integral: que identifique las diferencias, pero sobre
todo las potencialidades, los deseos y las formas de sufrimiento.
El idioma es un sopln impo de las actitudes de las personas y de las
culturas. La palabra patologa significa ciencia del dolor: el enfoque de nuestra medicin es hacia el dolor y no hacia el equilibrio y el
bienestar, como es el caso de la medicina tradicional china. Tal vez
sera bueno imaginarse la existencia de una ciencia buena, una ciencia que busque impedir la llegada del sufrimiento y no que se fundamente en su existencia. Ser que un da la palabra eulogia (ciencia de lo que es bueno) substituir a patologa, que tal vez pasar
102
a significar cuentos sobre los patos, empezando por el patito feo: un

caso ejemplar y fabuloso de integracin animal?
Manuales, discursos y disquetes

Entonces, cmo se hace para integrar? Existe un buen manual de
integracin? No creo que un manual de este tipo exista. Sonro cuando veo en las libreras textos que explican cmo seducir a un compaero o cmo hacer el amor. Qu contarn? Qu palabras susurrarle al odo? Qu sbanas escoger? Qu perfume ponerse? O llegarn a describirse detalles tcnicos-anatmicos qu s yo! sobre
cmo acomodar las rodillas o cosas as? Yo no he resuelto esta clase
de problemas con manuales sino con DISCURSOS: conmigo mismo,
en forma de reflexin; o con los amigos, buscando soluciones en el
dilogo y en los consejos. Este artculo quiere ser un discurso abierto
y el fragmento de un manual. Integracin es construccin de un saber
complejo que no puede caer ni en frmulas o tecnologas ni en un
libro o en un curso de formacin. Como se trata de aprender a comunicarse con los dems y este es un aprendizaje que nunca se acaba, la
reflexin constante sobre las informaciones que nos trae la vida (acontecimientos, libros, viajes, relaciones, etc.) es lo que va formando en
la cabeza de cada uno su propio manual.
Mientras escriba esta intervencin, utilizando por primera vez una
computadora, me ocurri una desgracia informtica. Presion algo
que no deba y me perd en una secuencia de windows, file,
archiv logr salir del laberinto despus de unos cuarenta minutos
de sudor, recuperando slo una media nota de pie de pgina y unos
cuatro renglones mutilados. Me vi obligado a escribir todo otra vez
ex novo, al principio con una rabia animal. Pero finalmente llegu a
donde estoy ahora: casi al final, aleluya! Me vino la idea de que este
podra ser el manual: borrar completamente toda la ciencia del alejamiento, las tecnologas educativas, acerca de cmo tratar con
sordos, ciegos, monglicos, retardados, que en nuestra cultura parecen sobreponerse e identificarse con sus discapacidades, como si
el problema fuera comunicarse con una enfermedad y no con una
103
La evaluacin
persona. S: aprender la ciencia simple de la comunicacin entre seres es un trabajo infinito. Desaprender es an ms largo que aprender
y no hay manuales que nos enseen a borrar de una vez lo que tenemos en la cabeza, como me sucedi con mi famoso disquete
Bibliografa (razonada)
No teniendo una formacin pedaggica de tipo acadmico y sistemtico prefiero
indicar los nortes culturales que me sirven de herramienta en mi trabajo. Como
para buena parte de los maestros italianos, fue formativo el perodo de debate
que se dio en los 70 en Italia y que llev por un lado al cierre de las instituciones
manicomiales y por otro a la aprobacin de la Ley 517 (ver nota). Los artculos
del Dr. Rutelli, de Franco Basaglia y de su esposa Franca Ongaro sobre la locura
y la diversidad fueron ocasin de reflexin y debate para todos los que estaban
preocupados por la evolucin de la sociedad civil, incluso para ellos, que no eran
ni maestros ni trabajadores en los manicomios. Dichos escritos estn recogidos
en el libro de Basaglia, Scritti (Ed. Einaudi), publicados pstumamente por su
esposa.
Me afect mucho participar en 1979 en una fiesta de locos, que se dio en Jesolo,
Venecia, que dur tres das y sobre la cual valdra la pena escribir una memoria.
Yo en ese entonces era periodista y fui enviado como tal al evento. Por ese corto
tiempo vivimos, comimos y dormimos juntos, locos, psiquiatras, periodistas,
pblico. Franco Basaglia estuvo presente los tres das. Hubo debates, surgieron
amistades bien raras.
Ah entend que la peor cosa de la locura era el sufrimiento que se causaba a la
persona. Sal con la idea que por la razn de que uno era diferente no haba
derecho a encerrar a alguien de por vida, o suministrarle electrochoques o
sicofrmacos que alteran el ser.
Le los libros de Foucault, Histoire de la folie y Vigilar y castigar. Me impresion
mucho un ensayo de dos pginas de Michel de Montaigne, A propos de un enfant
monstrueux, que permaneci en mi memoria ms que los tratados ledos posteriormente.
Cuando dej el periodismo por la escuela tuve que leer ms sobre la no-discriminacin en el aula. Cito, en parte de memoria, Luigi Cancrini: Bambini diverse a
scuola, 1974-1989; Cendon, I bambini e i loro diritti, Torino, 1988; A. Canevaro,
Handicap, Ricerca, Sperimentazione, 1988; A Visalbergui, Pedagogia e scienza
delleducazione y C. Pontecorvo, Il curriculo. Tres libros de un neuropsiquiatra
norteamericano (Oliver Sacks) que me dieron muchos elementos en mi trabajo
(ninguno de ellos, que yo sepa, se encuentra en Colombia) son: Con una pierna
sola, Despertares y El hombre que confundi su mujer con un sombrero.
104
Creatividad y constructivismo: una mirada

desde la educacin popular
Germn Mario*
Los aportes del constructivismo
xiste un consenso cada vez mayor, que concibe el educando como

un sujeto que llega a la sesin de clase lleno de saber y en virtud
de ste, y sus esquemas lgicos, filtra (acomodando, resignificando o
rechazando), la informacin que se le propone. Qued atrs el postulado conductista de alumnos pasivos o vacos. El acto educativo es
visto ahora como una verdadera batalla campal entre las concepciones de los alumnos y las de los educadores. Es una guerra a muerte,
que dista enormemente de las teoras que crean que educar era como
llenar una jarra con agua.
Y en eso Piaget y su escuela han jugado un papel definitivo. La tarea
del momento es cmo operacionalizar los nuevos postulados, es decir,
cmo crear unas didcticas constructivistas.
* Dimensin Educativa, Santaf de Bogot, D. C.
105
La evaluacin
Al respecto, desde hace algn tiempo comenzamos a conocer en Colombia variados trabajos. En lecto-escritura, los aportes de Emilia
Ferreiro; en ciencias naturales, los artculos que la revista Planteamientos publica de Giordn, etc.
Hay pues un tren en marcha, en el que lenta y desigualmente las
distintas reas y educadores se van montando, y que abarcan desde
las escuelas primarias de avanzada, pasando por algunos posgrados,
hasta estrategias de capacitacin tcnica en programas del Sena.
Freire: anticipador de peligros

Desde un ngulo diferente a la educacin formal, la educacin popular viene elaborando una serie de reflexiones que entran en gran medida a converger con la perspectiva constructivista. Freire es uno de
sus exponentes. Freire, partiendo de convicciones humanistas y a travs de un acercamiento a la etnografa, logra plasmar una propuesta
educativa donde el punto de partida es el otro. Tal como lo postula la
etnografa, conocer una cultura, empobrecerse para acceder a lo
que el otro es; descentrarse, ponerse en los zapatos del otro.
Y va ms all. Formula la teora de la concientizacin en la cual existen tres niveles de conciencia (mgico, ingenuo y crtico), asignndole
a la educacin la tarea de elevar la conciencia desde los niveles inferiores hasta los superiores. Freire llega incluso a hablar de conciencia
posible, lo que deja en claro que no slo hay que partir del otro sino
que no es viable, desde cualquier desarrollo de conciencia, pasar a
niveles excesivamente distantes, es decir, reduce la magnitud del salto. Lo anterior nos habla, entonces, de convergencias con el
constructivismo. Pero Freire y ms precisamente la aplicacin hecha
de l, permite visualizar y anticipar un problema del constructivismo.
Freire (al igual que Piaget) construye escaleras. Sus niveles de
conciencia son anlogos a los estadios lgicos piagetianos. Son peldaos que deben escalarse paso a paso hasta culminar en el ltimo
Hay pues, un punto superior, una visin jerrquica, una llegada predeterminada.
106
Creatividad y constructivismo: una mirada desde la educacin popular
Y la mejor conciencia, la conciencia deseable por la que se debe

propender en el acto educativo, la conciencia crtica, es la apologa a
la razn cientfica, que desconoce al hombre como totalidad, que deja
por fuera sentimientos y afectos. Es la sociologizacin de la tarea
educadora.
Pero si ya es polmico el reducir al hombre slo a la cabeza, la situacin se torna mucho ms conflictista cuando nos preguntamos quin
determina qu es la conciencia crtica? Quin determina a quin y
en qu hay que concientizar?
Los antroplogos ingleses investigaron las culturas asiticas y conocieron sus mentalidades. Para hacerlo, se pusieron en los zapatos
del otro; aprendieron sus niveles de conciencia. Pero este conocimiento sirvi para que las tropas imperiales lograran dominar con
mayor eficiencia.
En Amrica Latina, concientizar, en el sentido freiriano, se convirti
en adoctrinar a los otros en mi conciencia crtica y por ello se depositaron grandes dosis de materialismo histrico y dialctico. Y ni siquiera partiendo de los niveles de conciencia de los educandos, simplemente como una accin bancaria.
Y no es que el materialismo histrico no sea una potente interpretacin del mundo y de la historia. El problema radica en que se present
como si fuera la verdad nica, para ser repetida y aplicada sin que
cupiera en ello la relectura y la creatividad.
El constructivismo: un neotradicionalismo?
La experiencia en la educacin popular nos lleva, entonces, a plantear que no es suficiente preocuparnos por los puntos de partida (conocimiento de los modelos conceptuales previos, niveles de conciencia de los educandos); tambin es crucial el preguntarnos hacia
dnde queremos ir.
107
La evaluacin
Los contructivistas nos dirn que el punto de llegada es la teora cientfica ms potente existente en la actualidad. Pero con tal respuesta
slo estaramos medianamente de acuerdo.
Creemos que sera retardatario plantear que la escuela no socializar
el saber acumulado por la humanidad.
Y habra que hacerlo con una metodologa que partiera de lo que el
otro es (haciendo un safari de preteoras, dira un poco crticamente
Dino Segura) para entrar, a travs de estrategias como el conflicto,
los puentes conceptuales o los entornos didcticos, a interactuar con
los educandos para que alcanzaran los mximos puntos de llegada.
Pero es muy poco democrtico reducir la escuela a socializar el saber
existente. Un proyecto educativo tiene que ir ms all. De otra forma, cuando mucho se conseguirn buenos repetidores; fotocopias del
saber estatuido.
Bachelard ha demostrado cmo el mayor obstculo epistemolgico
son precisamente las teoras establecidas; cmo para avanzar, la ciencia debe realizar permanentemente el psicoanlisis de sus ideas iniciales.
Quines van a imaginar el futuro si la escuela se reduce al pasado?
Cmo se podr disear una sociedad que, despus del derrumbe de
los socialismos reales, supere el capitalismo salvaje impuesto por el
neoliberalismo?
Pero el problema del constructivismo no es slo el estar cerrado;
con Piaget (y quiz toda la modernidad), termina minimizando el papel de lo vivencial y lo emotivo y subestimando (sin desconocer) el
inmenso peso de lo cultural. De ah que las investigaciones se concentren en lo cognitivo y que ni las ideas extracientficas (ticas,
valorativas), tan dimensionadas por Koyr, ni de los contextos culturales particulares, sean tenidos en cuenta.
108
Vigotsky: alcances y lmites

Un constructivismo cerrado, cerebral y pretendidamente universal,
preocupado bsicamente por la transmisin (con una estrategia
constructivista pero al fin y al cabo transmisin), parece ser la nueva
y peligrosa moda.
Vigotsky, ltimamente, entra a aportar una serie de elementos que en
cierta medida obvian algunos de las limitaciones piagetianas. El nio,
nos comenta Brunner, no es concebido por Vigotsky tal como lo hace
Piaget: como un agente que conquista el mundo por su cuenta; l
interacta con los dems, entre otros a travs del lenguaje, el cual es
una expresin social, una encarnacin de toda la historia cultural.
Lo social y lo cultural entran en Vigotsky, a abrir una nueva perspectiva al proceso educativo. Pero hasta dnde Vigotsky obvia el
constructivismo cerrado? Ciertamente su planteamiento de la Zona
de Desarrollo Prximo es tremendamente autogestivo y polmico. El
proceso de aprendizaje para Vigotsky se expresara en el paso del
desarrollo real al desarrollo potencial. En otras palabras: de lo que el
educando sabe hacia lo que sabe el educador.
Para que este desarrollo se d, es necesario que el educador interacte
a partir de la Zona de Desarrollo Prximo del educando, pues de otra
manera quedara incomunicado. Habra, entonces, que partir de lo
que el otro es. El aprendizaje humano presupone un carcter social
especfico y un proceso por el cual los nios ingresan en la vida intelectual de los que los rodean.
El aprendizaje es social: los ms competentes ayudan a los menos
competentes a alcanzar un estrato ms alto. Los ms competentes
en este caso, seran desde los padres y los amigos hasta la escuela y
los cuentos folklricos.
Pero la estrategia de Vigotsky, ciertamente cualificadora de la
piagetiana en la medida que integra lo social, posee todava un tono
que, a la luz de la educacin popular, suena demasiado mesinico. De
ah que resultase tremendamente impactante para nosotros encontrar
en Brunner un anlisis semejante.
109
La evaluacin
Dice Brunner, haciendo un poco de futurologa sobre las ideas

Vigotskyanas: Sus tesis saben demasiado a liberalismo del siglo XX.
La Zona de Desarrollo Prximo es siempre el mejor? El estrato
superior de quin?.
La creatividad: una salida?

El constructivismo, ni siquiera cualificado con Vigotsky, nos plantea
salidas. Ser que desde la escuela formal no es fcil visualizarlas:
porque en educacin popular es otra cosa. All es absolutamente evidente desde el inicio, no slo que los adultos saben sino que adems,
sus saberes son diferentes y muchas veces ms bondadosos que los
nuestros.
Pensemos no ms en las relaciones ecolgicas que establecen los
campesinos con la tierra y comparmoslas con las de las industria
agrcola o maderera de grandes capitales transnacionales. Y qu decir de los saberes y prcticas sobre salud, mezcla de magia y botnica
de las cuales hay mucho que aprender.
Ciertamente que en tales concepciones existen tambin elementos
alienantes que deben ser criticados. Pero con los adultos la educacin
ya no se puede reducir a sacar fotocopias, a hacerlos a imagen y
semejanza de los promotores.
Con ellos se debe entablar un dilogo cultural, donde finalmente se
encarna la consabida frase freiriana Nadie educa a nadie, los hombres se educan mutuamente mediatizados por el mundo? Y este
dilogo cultural implica crear. Crear algo nuevo, algo que no existe,
que es muy diferente a repetir la palabra del educando (popu-lismo),
a repetir la palabra del educador (mesianismo).
Algunos trabajos de la educacin popular han corroborado que cuando de verdad se asume una posicin humilde, es posible crear sntesis
dialcticas que no son ni la suma, ni la yuxtaposicin de los saberes.
Se tratara, entonces de un constructivismo abierto y creativo, donde
los puntos de llegada no estn prefijados, donde el acto educativo se
convierta en una aventura.
110
Hacia un constructivismo creativo

El constructivismo creativo podra ser entonces la salida. Esta perspectiva tendra que estimular no slo el arribo al punto de llegada
prefijado sino adems, el pensamiento divergente, dentro de una concepcin donde divergente no sera sinnimo de anrquico ni facilista.
Tendra que alentar nuevas lecturas, obviamente sin que eso implicara el desconocimiento de las existentes.
Concomitante con lo anterior sera indispensable retomar sugerencias como las de Giordn, en el sentido de establecer una reflexin
sobre: conocer cmo se conoce; es decir, darle tanta importancia al
conocimiento del producto como al conocimiento del proceso de produccin. E integrar a la cabeza las dimensiones afectivas y culturales,
el corazn y los contextos.
La construccin de la democracia en la educacin no slo es un problema poltico, es adems un problema epistemolgico. Por eso, aunque est un poco pasado de moda, es necesario abrir el debate sobre
la necesidad de convertir el constructivismo en proyecto que coadyuve
al advenimiento de la democracia.
Bibliografa
Bruner, Jerome. Realidad mental y mundos posibles, Editorial Gedisa, pp. 84, 146
y 151.
Freire, Paulo. Pedagoga del oprimido, Editorial Amrica Latina, pp. 136, 142.
-----. Revista Aportes, No. 35. La investigacin etnogrfica aplicada a la educacin,
Dimensin Educativa.
Giordan, Andr (1990). Revista Planteamientos en Educacin, N 1, p. 43, Santaf
de Bogot.
Koyr, Alexandre. Estudios de historia del pensamiento cientfico, Siglo XXI
Editores.
Mario, Germn. Cmo opera matemticamente el adulto del sector popular,
Colciencias, Dimensin Educativa.
111
La evaluacin
112
La formacin de maestros
113
La evaluacin
114
La transformacin de la escuela
on frecuencia, las discusiones acerca de cmo transformar la

escuela con el estribilllo de mejorar su calidad o su eficiencia
se centran en consideraciones relacionadas con los programas de las
asignaturas o con los mtodos y didcticas particulares. Se piensa
entonces que la formacin de los alumnos ser radicalmente mejor si
se ensean ms matemticas o ciencias o lenguaje. Sin pretender un
cuestionamiento sobre la conveniencia que para la escuela y para los
alumnos significa la transformacin de la clase, queremos plantear
otros puntos de vista, que suelen pasar inadvertidos.
Cul es la importancia de la escuela para los alumnos? Qu significa sta para ellos? Un punto de partida puede ser inquirir acerca de lo
que los alumnos mencionan de su escuela (o de su colegio) cuando
hablan entre s. Es usual que los temas que se tocan no se centren en
lo que se ensea especficamente en las clases; es ms, antagonizan
palpablemente con las preocupaciones de los padres de familia que
afanosamente inquieren sobre qu estn viendo?, o con las preguntas de los maestros sobre si los alumnos recuerdan lo que han
visto, o con las inquietudes de las autoridades acadmicas con respecto a lo que debe verse. El asunto es que la escuela, ms que
un sitio donde se ven las cosas que quieren los adultos, es el mbito en
el que se viven experiencias. Y no cualquier clase de experiencias.
Es en la escuela donde se da por fuera de la familia el primer
contacto del individuo con lo institucional. Es as como el individuo,
115
La formacin
evaluacin de maestros
como un miembro del colectivo, posee derechos consagrados

institucionalmente a la vez que deberes de varios tipos, unos consagrados de manera institucional, otros acordados entre los pares. Es
en esta medida en que la escuela contribuye a la definicin sobre la
base de experiencias realmente vividas de una actitud tica: la construccin del equilibrio entre los derechos del individuo frente a los
derechos del colectivo.
Y son precisamente las circunstancias que se derivan de la manera
como se vive este ambiente las que se constituyen en temas de discusin y reflexin entre condiscpulos. Unas veces es la conciencia de
la injusticia institucional o de la autoridad envilecida, que se logran
superar mediante la astucia o el engao; otras, la posibilidad de planear y de organizar situaciones valorizadas por las ocurrencias e iniciativas. Y al lado de estas vivencias se van construyendo parmetros
de vida en sociedad, de legitimidad y de legalidad. Y parmetros de
vida individual como la sinceridad y la rectitud. Por otra parte, el ambiente escolar puede coadyuvar o incluso oponerse al logro de equilibrio emocional o a la superacin de estados de ansiedad y desazn.
Por ello es un asunto de importancia, cuando se piensa en las transformaciones de la escuela, preguntarnos en qu medida la organizacin escolar, es decir, la constitucin de un ambiente educativo, apunta hacia una u otra forma de relacin del individuo con su entorno
social, y de este modo a la formacin de personas en cuanto tales. Lo
que se aprende en los recreos y descansos posiblemente incide mucho ms que las clases mismas en la formacin de los individuos. La
relacin con las normas escolares puede ser mucho ms determinante para su futuro y para sus relaciones sociales, que las informaciones
que recibe de su maestro. O, para decirlo con palabras de McLuhan,
uno de los ejemplos ms claros en que el medio es el mensaje se
presenta en la formacin tica.
116
Presentacin
Dino Segura
Editor
on los PLANTEAMIENTOS en educacin incluidos en esta edicin, queremos mostrar algunos puntos de vista sobresalientes
en las polmicas acerca del papel del maestro en la bsqueda de
niveles cada vez ms altos de calidad en los procesos de educacin y
sobre las alternativas que se proponen para lograr su cualificacin. A
la vez, con el nimo de ilustrar alternativas prcticas de lo que los
maestros hacen y estn en capacidad de lograr, hemos utilizado nuestras secciones de Planteamientos desde el aula y Grupos de maestros para presentar dos artculos que confirman nuestros planteamientos centrales: por una parte, la escuela cambiar cuando los maestros
asumamos la tarea de cambiarla y, por otra, la capacitacin de los
maestros es tarea que est en manos de los maestros mismos.
El artculo de Rockwell y Mercado polemiza sobre aspectos desconocidos del entorno escolar, lugar donde no slo se da la verdadera
formacin de los maestros en cuanto tal y en el cual se presentan
situaciones totalmente desconocidas y que bien mereceran investigaciones cuidadosas que se relacionan no slo con los temas de la
clase sino con prcticas pedaggicas que se transmiten de maestro a
maestro y que involucran tensiones y relaciones que moldean su quehacer. Sobra profundizar en las similitudes orgnicas que existen entre las situaciones que las autoras relatan para Mjico y nuestras
propias condiciones de trabajo en Colombia.
117
La formacin
El texto de H. A. Giroux es la introduccin a un libro suyo en el cual

reclama a los maestros sobre la necesidad de ser transformadores.
Afirma adems que para lograr convertirse en intelectuales que transformen su prctica debern no slo recuperar su discurso como pedagogos, sino cambiar sus condiciones de trabajo. El autor enfatiza
en la responsabilidad poltica de los maestros con la democracia y la
formacin de ciudadanos. Al respecto afirma: Como intelectuales,
(los maestros) debern combinar la reflexin y la accin con el fin de
potenciar a los estudiantes con las habilidades y los conocimientos
necesarios para luchar contra las injusticias y convertirse en actores
crticos entregados al desarrollo de un mundo libre de opresiones y de
explotacin.
Formacin inicial del profesorado de ciencias en Francia, Inglaterra, Gales y Espaa expone un cuadro comparativo de la organizacin de los programas de formacin de maestros y algunas
consideraciones crticas al respecto, que pueden ser de utilidad para
ver crticamente nuestros propios programas.
Graciela Fandio, en La obra de los pedagogos como punto de
referencia para la formacin de maestros, reclama la importancia
del conocimiento de la obra de los pedagogos, contextualizada y tomada como totalidad.
Por su parte, Patricia Calonje aborda la empresa de redefinir la calidad de la educacin desde una perspectiva que tome como punto de
referencia la complejidad de los fenmenos educativos, privilegiando
en tal anlisis la dimensin pedaggica. Esta nueva mirada reclama
la autora debera orientar investigaciones que tengan en cuenta a la
vez lo pedaggico, lo educativo y lo cultural.
Los artculos Bienvenidos el conocimiento y la literatura a nuestras escuelas! y Escritura y comunicacin: alternativas pedaggicas en el Colegio Distrital La Concordia, son un llamado a
emprender la ardua pero posible tarea de transformar nuestras prcticas pedaggicas. El entusiasmo por nuestro trabajo es contagioso y
118
La formacin de maestros
por tal motivo debemos transmitirlo a nuestros colegas, quienes comparten con nosotros las carencias y dificultades derivadas de nuestra
formacin.
Nuestro artculo Formacin de maestros: una discusin sin alternativas? intenta una aproximacin al problema, reconociendo por
una parte lo que los maestros hacemos y por otra las posibilidades de
superacin sobre la base del intercambio y la comunicacin entre los
maestros mismos.
119
La evaluacin
120
Formacin de maestros: una discusin

sin alternativas?
Dino Segura*
Introduccin
uando se piensa en la calidad de la educacin es inevitable aludir a los maestros. Por muchas razones, para todos es claro que
mientras no se logre una calidad en su formacin, difcilmente puede
pensarse en la superacin de las dificultades y deficiencias que se
encuentran a lo largo del proceso educativo. Esta afirmacin es tanto
ms clara en cuanto otras alternativas de cambio que se han intentado en nuestro medio en poco han contribuido al mejoramiento del
proceso educativo. Durante los aos sesenta, por ejemplo, se pretendi cambiar la escuela sin cambiar a los maestros. En tal momento
puede decirse que muri la escuela tradicional. Entonces se inundaron los planes oficiales de materiales, ficheros, regletas y guas de
laboratorio. Pero en definitiva este inductivismo universal transform
muy poco a la escuela.
* Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Escuela Pedaggica

Experimental.
121
La formacin
Durante los aos setenta se buscaron opciones transformando los

programas de estudio. Fue entonces cuando en el centro de la vida
escolar se coloc al currculo. Se trataba de lograr una vida escolar
prediseada y a prueba de maestro. Estas dos alternativas fueron
en definitiva un fracaso, en los dos casos se busc cambiar la escuela
sin cambiar a los maestros; es ms, a espaldas de ellos.
Conviene hacer nfasis en que las polticas que se intentaron en los
niveles elementales (primaria y secundaria) coincidieron con polticas
educativas en el nivel superior (y en el de normales). De los aos
setenta data la reestructuracin de los planes de estudio (no slo aquellos de los futuros maestros) en trminos de formatos tecnolgicos.
Los enunciados de objetivos instruccionales, la configuracin de perfiles, la identificacin y definicin de conductas observables y la
explicitacin de indicadores de evaluacin fueron exigencias generalizadas para todo el sistema educativo.
Durante el decenio de 1980 comenz a darse un cambio que an no
se ha traducido en propuestas precisas. A pesar de ello, la tendencia
que parece identificar a los tiempos nuevos podra resumirse diciendo
que los maestros ms que el sistema educativo institucionalmente
estn asumiendo cada da con mayor insistencia su papel como el
elemento central en la escuela y reclamando en la prctica ser los
transformadores del sistema. Veamos al respecto lo que en 1985 escriba H. Surez (1985):
Luchar por la libertad de mtodos de trabajo y enseanza
en la escuela y ejercerla, es ante todo un llamado para que
los maestros tomen la palabra e inicien en el aula la bsqueda de nuevas opciones pedaggicas, rescaten su autonoma intelectual y profesional, como el nico camino cierto
para hacer frente a las pretensiones de domesticar y castrar
la accin educativa del magisterio. Convencidos de nuestro
compromiso con la niez y la juventud colombiana de las
escuelas y colegios pblicos, donde se forma la nacin de
los no privilegiados, de la cual somos parte los maestros.
122
Sin temor a equivocarnos, podemos afirmar que hoy existe un pensamiento pedaggico en el pas1, pensamiento que la tecnologa educativa eludi y en realidad elimin, reemplazndolo por el didactismo y
el diseo. En la gnesis de esta posicin encontramos elementos polticos e ideolgicos (nuestro movimiento pedaggico result, por ejemplo, liderado por algn tiempo por el sindicato de maestros oficiales),
filosficos (por ejemplo, las influencias de Bachelard y Kuhn en un
comienzo y hoy de Husserl, Bernstein, Habermas), psicolgicos (como
las obras tardamente traducidas de Piaget, Bruner, Ausubel y Vigotsky) y en fin de investigaciones educativas (que han conducido
entre otras opciones al constructivismo) que cuestionan a la escuela
en trminos universales2. Es por ellas que hemos encontrado, por
ejemplo, que nuestros fracasos y deficiencias no son slo nuestros, se
trata de problemticas universales. Finalmente, en las discusiones de
hoy se encuentra un nfasis cada vez mayor en la reflexin acerca de
la articulacin escuela - sociedad y es cada da ms insistente el discurso acerca de la cultura.
El resto del sistema educativo

Podra pensarse que como las discusiones a que hicimos alusin antes se originan en particular en las universidades, en la educacin
1. Al respecto vale la pena sealar los trabajos de la Universidad de

Antioquia de Olga L. Zuluaga y su equipo; de la Universidad Nacional, en
especial del grupo de A. Mockus; de la Universidad del Valle, de M. Daz, P.
Calonje; de la Universidad Pedaggica Nacional, de A. Martnez, R. Gallego, R. Avila; de la Universidad Distrital, de H. Mondragn, J. Gantiva,
Jairo Gmez. Pero en realidad, existen muchos otros como lo evidencian
publicaciones peridicas permanentes como Educacin y Cultura,
La Alegra de Ensear, Planteamientos en Educacin, Reflexin Educativa y otras.
2. En nuestro medio son conocidas especialmente las investigaciones
reseadas por las revistas espaolas Investigacin en el Aula y Enseanza
de las Ciencias, pero no son las nicas fuentes de referencia.
123
La formacin
superior y en especial en las instituciones formadoras de maestros

debe existir un debate permanente. Podra pensarse tambin que en
las universidades est dndose una transformacin, por lo menos
curricular, si no de principios. Tal no es el caso. Mientras en niveles
elementales existen muchas opciones de innovacin y de cambio, que
tocan con aspectos fundamentales tales como el sistema de evaluacin, la organizacin curricular (en trminos por ejemplo de ambiente
educativo), los fines de la escuela, el papel de los textos y aun su
eliminacin, la actualizacin (contemporaneidad) de los contenidos,
etc., la enseanza en el nivel superior se mantiene rgida y esttica.
Sin pecar de exceso puede decirse que en las universidades no existen innovaciones.
En cuanto a las transformaciones de la educacin superior, no existen
estudios sistemticos. Veamos sin embargo lo que anota A. Facundo
(1990):
Pero quiz donde se ha dado un crecimiento sin precedentes es en la educacin superior. En 1960 exista 32 Universidades que cubran un total de 23.013 matriculados. Para
1988 el pas contaba con un total de 235 instituciones de
educacin superior que tenan una matrcula de 457.680
alumnos. Esas solas cifras son elocuentes.
Pero tambin es cierto que este crecimiento gigantesco de
la matrcula no viene acompaado de los ajustes correspondientes en la formacin y calificacin de los docentes, de la
construccin y adecuacin de las plantas fsicas requeridas;
de la dotacin de material didctico, equipos, laboratorios y
bibliotecas o del desarrollo de nuevos programas de estudio y metodologa de aprendizaje... (p. 66).
Si a este estatismo en el nivel superior se aade la medicin externa

de los resultados de la educacin que se logran en el nivel elemental
mediante los exmenes de estado del Icfes y los de ingreso a las
universidades, encontramos que las innovaciones que proponen los
maestros respecto al nivel elemental son medidas por parmetros
antagnicos con ellas mismas. Frente al nfasis que se plantea en el
124
razonamiento, se privilegia la memoria; frente a la exigencia por la

comprensin, se hace nfasis en los algoritmos y en los clculos prefijados; frente a la insistencia por la bsqueda colectiva y la conveniencia de argumentar las opiniones, se mantiene el individualismo y
la respuesta nica y sin justificacin. En cuanto a evaluaciones externas vale la pena incluir las que contrata el Ministerio de Educacin
con organismos nacionales e internacionales.
Vemos pues cmo el sistema educativo, a pesar de transigir con las
innovaciones en el nivel elemental, se mantiene igualmente rgido y
desptico en cuanto ejerce un control directo sobre ellas a travs de
las evaluaciones y un abandono que se manifiesta incluso en ignorarlas.
La formacin inicial de maestros

Al referirnos a formacin inicial de maestros queremos significar la
que se recibe en las universidades en los programas de licenciatura
principalmente. Los programas de las normales estn en trance de
desaparecer. Los elementos ms relevantes que identificamos como
negativos del sistema educativo en cuanto a la formacin inicial son
los siguientes.
El distanciamiento universidad-escuela
En primer lugar, la universidad no conoce las escuelas. El sitio de
trabajo del cual se habla en las clases de la universidad no existe. El
que existe es completamente distinto, y en tal sentido la educacin del
nuevo maestro no se da en la universidad sino en la escuela misma
cuando ingresa como maestro. Es por ello que ste no est en capacidad para realizar en la prctica sus sueos como maestro. En primer lugar porque sus sueos se han configurado sobre la base de una
escuela inexistente, y en segundo lugar, porque no sabe soar (no
existe un compromiso con el sueo). En cuanto a lo primero, existe
gran desconocimiento acerca de lo que es una escuela, el colectivo
de maestros, las urgencias de los alumnos, el papel del director, las
125
La formacin
posibilidades locativas, las organizaciones espacio - temporales, la ineludible opcin de trabajar en la doble jornada, las presiones de la comunidad, los mtodos institucionales, las prcticas tradicionales,
etc. Sobre estos aspectos es instructivo el artculo de E. Rockwell,
La prctica docente y la formacin de maestros, que se publica en
esta misma edicin, el cual se refiere a Mxico pero refleja nuestra
propia situacin. All se anota:
La tarea de conocer la prctica docente en tanto objeto de
estudio implica un trabajo de investigacin al que actualmente se concede an poco espacio en las instituciones de
formacin docente y organizaciones magisteriales en nuestro pas. Plantearamos el trabajo de investigacin como
necesario, no slo para enfrentar de otra manera la formacin y la capacitacin de maestros, sino para avanzar en el
conocimiento de una de las zonas ms oscuras en la teora
educativa; nos referimos a las formas concretas de existir
del quehacer docente en el mbito de su realizacin; el de la
vida diaria escolar.
El maestro, como maestro, antes que formarse en la universidad, se

forma en la escuela. Esto no es criticable ni puede considerarse sin
ms como un lastre. Llamamos la atencin hacia ello como un hecho
que debe mirarse a fin de recuperar a la universidad como el sitio por
excelencia para la formacin del maestro, ms si lo que se pretende
es la transformacin de la escuela.
La devaluacin de lo que hace el maestro
En el mismo sentido vale destacar que la valoracin que se hace
desde la universidad acerca de lo que es la escuela, es de carcter
negativo. Con el calificativo de enseanza tradicional se estigmatiza el quehacer cotidiano de los maestros y se plantea que, como
alternativa para mejorar la escuela, se debe ser un innovador. Y al
plantearlo se presume que no hay innovaciones o que todo est por
hacerse. A propsito de esto existe un gran desconocimiento. No
slo lo que hacen los maestros tradicionales no puede descalificarse
de plano sino que, ms an, muchos maestros estn innovando no
126
slo en su clase individual, sino en la escuela como totalidad3. El gran

desconocimiento que existe al respecto explica en parte por qu siempre
se comienza de cero, con la consiguiente
dificultad para llegar a pro4
puestas ms elaboradas. Sin temor a equivocarnos, afirmamos que
las alternativas innovadoras que orientan el quehacer en muchas escuelas son mucho ms contemporneas y avanzadas que las clases
en universidades y normales .
El saber profesional del maestro
En cuanto a la formacin en reas especficas existe en las universidades la idea de que lo que deben saber los estudiantes que sern
maestros es de segunda clase. Esta subvaloracin del profesional
docente y de la educacin en general es universal y aceptada por el
sistema. Mientras se sostiene pblicamente que las etapas iniciales
en la educacin son cruciales para el desarrollo del pas y que la niez
es nuestro mayor recurso, lo que indican las polticas es un descuido
por la formacin de los nios. Como ilustracin de esto preguntmonos por qu la profesin que de manera ms amplia se ensea (o se
aprende?) por correspondencia (a distancia) es la licenciatura en educacin primaria.
No se sabe hasta el momento cules estudios han conducido a esta
poltica, lo cierto es que ni las ingenieras, ni la medicina, ni la hotelera
3. EL CEPECS, el IPC y el CINEP recogieron, en el libro Los maestros
construimos futuro, cerca de cien experiencias innovativas lideradas casi
en su totalidad por los mismos maestros. Este nmero es superado tambin
por el registro de innovaciones educativas autorizadas por el Ministerio
de Educacin. As mismo, los grupos que se articulan con los Centros
Experimentales Piloto y el sindicato de maestros son muy numerosos. A
esto habra de aadir los grupos que han aparecido en virtud de polticas
para la obtencin de crditos en el escalafn mediante las investigaciones
institucionales, por ejemplo del CEP de Santa Fe de Bogot
4. Tal es el caso del grupo de maestros de la ADE El anillo de matemticas
que incluso ha adelantado investigaciones sobre la enseanza de las
matemticas, financiadas por Colciencias.
127
La formacin
ni la recreacin pueden ensearse as; la licenciatura en educacin

primaria, s. No afirmamos que la educacin a distancia sea de segunda clase; nuestro argumento se orienta ms bien a subrayar que
las actividades de grupo, a travs de las cuales los maestros tienen la
oportunidad de reflexionar sobre su quehacer cotidiano (y sobre el
quehacer de sus compaeros), las polmicas permanentes sobre el
sentido y razn de ser de la escuela, la actualizacin que resulta de
compartir experiencias universitarias con alumnos de otras profesiones, de vivir actividades artsticas y de esparcimiento, en suma, el
sentirse verdaderos universitarios, son vivencias formadoras y constituyen parte irremplazable del currculo. As como lo que los nios
aprenden en los recreos en los niveles elementales es insustituible y
valioso en esa etapa de formacin, tambin en el caso de la educacin universitaria, la comunicacin en cafeteras, corredores y bibliotecas no puede remplazarse con lecturas y relatoras distantes y ajenas.
Veamos el asunto desde otra perspectiva. En las universidades que
forman ingenieros hay una gran exigencia porque quienes los forman
sean ingenieros, lo mismo sucede en medicina y en arquitectura y en
artes, pero no en las licenciaturas. A los maestros puede formarlos
cualquiera. Esta situacin se remite a lo que se denomina el saber
profesional del maestro. Porque no hay duda sobre cul es el saber
profesional del mdico o del arquitecto, mientras que sobre la definicin del saber profesional del maestro no hay acuerdo. Para aproximarnos a una decisin al respecto preguntmonos por lo que hace un
maestro, o por lo que hace un arquitecto.
El saber profesional es lo que determina que lo que cada cual hace, lo
haga bien. Si lo que encontramos en el caso del maestro es que educa, eso es lo que debe hacer y lo debe saber bien; ese es su saber
profesional: educar. Y hoy en da existen suficientes investigaciones
particulares de muchos pases que puntualizan el que educar es no
slo una profesin sino un campo muy complejo del saber5 . La teora
5. Anotemos a manera de ejemplo las obras de Bruner (1988). Stenhouse
(1984), Carr y Kemmis (1988), Giordn (1988), Rockwell (1986), y los
innumerables estudios en didctica de diversos pases.
128
y la prctica de la educacin tienen que ver no slo con aspectos ya

reconocidos del aprendizaje (sicologa), del conocimiento (epistemologa) y de otras disciplinas (lingstica, qumica, matemticas), sino
con disciplinas especficas tales como la didctica (ms cercana al
problema de la enseanza) y la pedagoga.
Podra preguntarse respecto a cul es la profesin que especficamente
reflexiona acerca de la relacin escuela-cultura y que sobre los resultados de tal reflexin propone alternativas relacionadas con el futuro
de la escuela, por ejemplo en el debate entre las culturas locales y las
culturas universales o sobre la distribucin de nfasis entre el arte, la
ciencia y la tecnologa en el currculo escolar. Cul es en fin el profesional que decide o plantea polticas escolares sobre alternativas
hedonistas o ascticas en la organizacin de la escuela misma o que
se plantea el problema de la formacin en la sinceridad, la rectitud, la
verdad.
Este es uno de los lastres que se derivan de la tecnologa instruccional.
Fue a partir de ella que desaparecieron o cambiaron de significado
disciplinas tales como la didctica y la pedagoga. Mientras la primera
se redujo simplemente a ensear en el sentido de mostrar o de
transmitir, la segunda, la pedagoga, desapareci. Y la escuela est
adecuada a ello.
En una escuela usual de bsica primaria los nios asisten a clases
durante treinta horas, los maestros tambin asisten durante las mismas treinta horas y cada uno de ellos es maestro de un grupo de nios
durante ese perodo de tiempo. Es imposible encontrar condiciones
espacio-temporales para propiciar discusiones e intercambios de experiencias entre los maestros, para reflexionar sobre la prctica cotidiana.
En una escuela donde logramos convencer a los maestros de la conveniencia de reunirse una hora a la semana luego de la jornada de
trabajo para compartir experiencias y reflexionar sobre la prctica
129
La formacin
cotidiana, encontramos el problema insuperable de la doble jornada6 .

Las reuniones proyectadas fracasaron.
Como para muchos el saber profesional se refiere a disciplinas
especficas tales como la fsica o la biologa o la historia, en su opinin
eso es lo nico que debe saberse para ser un buen maestro. Desde
nuestra perspectiva es cierto que eso debe saberse y saberse muy
bien para ser un buen maestro, pero no es lo nico, el maestro debe
saber tambin cules son los problemas fundamentales de la enseanza (entendida no como mostrar, sino como construir) y no limitada
a las asignaturas, sino a la vida. Y debe reconocer y abocar los problemas de la escuela como institucin en sus relaciones con su entorno y con el desarrollo y a partir de ello buscar opciones para su institucin en particular. El maestro, en sntesis, debe estar en capacidad
para asumir su tarea como pedagogo.
La situacin que exponemos no es slo lamentable por lo anterior,
esto es, por la no identificacin de lo que es el saber profesional del
maestro. Se aade a ello el que lo que se ensea como disciplinas
especficas se ensea mal. Es por ello que los futuros maestros de
fsica no saben fsica, como tampoco saben matemticas, ni lingstica. En general la enseanza de las diferentes reas en niveles elementales parece ms bien una iniciacin en la formacin profesional
respectiva (fsicos, matemticos o lingistas).
Lo que ensea el profesor de fsica es a solucionar un conjunto de
acertijos (Kuhn, 1970) caractersticos de la formacin de los fsicos,
lo que ensea el maestro de matemticas es un conjunto de ardides
para solucionar o resolver ejercicios y problemas que jams se van a
6. En desarrollo del Proyecto de Investigacin Exploracin de las

posibilidades de aplicacin de una alternativa para la enseanza de las
ciencias en el nivel de bsica primaria, inspirada en las Actividades
Totalidad Abiertas, de la Corporacin Escuela Pedaggica Experimental,
parcialmente financiado por Colciencias. Es una experiencia particular
adelantada en 1992 en Santaf de Bogot.
130
presentar en la vida corriente. Lo que ensea el maestro de lenguaje

es el anlisis de estructuras lingsticas y de sintaxis muy alejadas de
lo que posiblemente saben personas como Gabriel Garca Mrquez.
Y eso es lo que ensean los maestros porque, a la vez que no saben
otra cosa, creen que eso son la fsica, las matemticas o el lenguaje.
La enseanza de las ciencias y de las dems disciplinas debera ser
otras cosas. El maestro de ciencias debera estar en capacidad de
llevar de la mano a sus alumnos por el mundo de su cotidianidad,
posibilitndole la visin de otro mundo en el mismo mundo de todos
los das. De tal excursin los alumnos deberan vislumbrar el estado
de desarrollo cientfico y tecnolgico en que nos encontramos y estar
en capacidad de inventar explicaciones (no importa qu tan correctas
sean) acerca de fenmenos de otra forma considerados evidentes, o
simplemente no vistos: deberan estar en capacidad de ver la realidad
problemticamente, esto es, de concebir problemas (que es mucho
ms difcil que resolverlos).
En fin, deberan estar en capacidad de distinguir entre lo que es una
explicacin y lo que no lo es y haber logrado una comprensin tan
fundamental, que manifiesten sinceramente un gusto por la disciplina.
En el caso de la fsica, mucho ms importante que aprender en escuela elemental las leyes de Newton, ser la comprensin de lo que
es montar un experimento, manipular datos, plantear suposiciones y
elaborar y aceptar argumentos y juicios polmicos de parte de otros.
Algo parecido puede decirse de la biologa o de las matemticas o de
la lingstica.
Pero para poder hacer esto es necesario que el maestro conozca muy
bien su disciplina especfica, que est enterado de los ltimos avances
tecnolgicos. Cmo, si no, pudiese hablar, comentar, orientar y mostrar el panorama de su disciplina? Es por ello por lo que el maestro de
fsica debe saber fsica, saber de superconductividad, de pticas, de
lseres, de quarks, etc. Adems, debe saber qu se est haciendo al
respecto en nuestro pas, por ejemplo en energas no convencionales,
en energa solar, en superconductividad, en lseres.
131
La formacin
En sntesis, el maestro de las diferentes disciplinas as como el de

fsica debera ser un seductor, debera estar en capacidad de seducir
a sus alumnos por el encanto de su disciplina, por las posibilidades de
cada uno en la comprensin y transformacin del mundo, por lo que
se puede hacer en nuestro pas en el arte, en la literatura, las ciencias
y la tecnologa. Y todo ello sobre la base de la rectitud pues no se
trata de inventar discursos sino de conocer la realidad. Es por ello que
se requiere no slo una formacin de base slida, sino su actualizacin permanente.
Para el pas es muy grave el desconocimiento acerca de lo que nuestros equipos de investigacin realizan en reas tales como biotecnologa,
robtica, superconductividad, medicina, inmunologa, ecologa, lseres,
reproduccin asistida, electrnica; o en investigaciones de etnobotnica
y etnomedicina7. Es muy grave que no lo sepa la comunidad, pero
mucho ms grave es que no lo sepan nuestros estudiantes. Si se supiera, seguramente la perspectiva que se construye en las aulas acerca del pas sera distinta y podra iniciarse la consolidacin de una
imagen optimista del futuro, una imagen fundada en las posibilidades
reales que ofrece nuestro propio desarrollo.
Paralelamente, sera de utilidad el que se conocieran las reas de
inters investigativo abiertas y posibles y que requieren de impulso,
relacionadas por ejemplo con nuestros recursos naturales, la
biodiversidad, la qumica del carbn, la ictiologa, la biologa industrial,
las formas de tratamiento de suelos de nuestras comunidades aborgenes sus tcnicas o prcticas de curacin. Lo que la escuela debe
contribuir a formar es un panorama de posibilidades al futuro ciudadano, no presentarle una coleccin de dificultades insuperables ante
las cuales slo es posible esperar el aparecimiento de un genio.
7. Recalquemos que las investigaciones que se adelantan en el pas son
de una gran actualidad. Entre muchas otras, citemos a manera de ejemplo
los equipos de investigacin de E. Posada y J. Betancur en superconductividad, de Dolly Montoya en biotecnologa, de R. Llins en
neurofisiologa, de E. Patarroyo en inmunologa, de E. Yunis en gentica, de R. Maya en ecologa, de P. Orozco en lseres, de Reynolds en
reproduccin asistida, de H. Rodrguez en energa.
132
Hemos mencionado algunos ejemplos en el rea de ciencia y tecnologa, pero lo que en el pas se hace no se restringe a ello. Tanto en la
literatura como en el arte, en la filosofa como en general en las ciencias sociales existen logros y creaciones de magnitud universal. No
son slo Botero, Garca Mrquez, Mutis, Gutirrez Girardot y Zuleta,
para citar algunos intelectuales contemporneos. Existen muchos ms
cuyo conocimiento y valoracin en la escuela permitiran la creacin
de horizontes para nuestros alumnos.
En nuestras universidades esto es lo que no es posible. Para seguir
con el ejemplo de la fsica, lo que se ensea a los futuros maestros,
que a su vez es lo que ellos ensean en la escuela, son los problemas
ms caractersticos de la fsica y del desarrollo tecnolgico de hace
200 300 aos: el plano inclinado. Y para ello se resuelven los mismos problemas, copiados de los libros de texto de hace unos 100
aos. Sin restar la importancia de tales problemas y su trascendentalidad para quienes se formarn como profesionales de la fsica, debemos recalcar que usualmente no son tales problemas los que interesan a los muchachos ni a la comunidad; stos estn inmersos en la
tecnologa de finales de siglo y en contacto con problemticas muy
cotidianas y definitivas que distan mucho de la ciencia y del conocimiento no slo de otras latitudes (pues se ha universalizado) sino de
otras pocas.
El asunto es que si lo que se ensea se remite a lo hecho sin participacin alguna, no puede ser ms que un relato. Si se lograra articular lo
que se ensea con lo que se est haciendo en realidad, los mensajes
no slo tendran ms de interesante, sino ms de posibilidad. El discurso sera ms genuino y productivo en cuanto podra abrir senderos
por los que podran transitar las mentes abiertas y entusiastas de nuestros alumnos.
La devaluacin social de la profesin del maestro

Podra ser de otra manera la formacin de maestros? Lamentablemente la situacin no depende slo de si nuestras universidades cua133
La formacin
lifican sus planes de estudio y sus currculos. Posiblemente lo que se

pueda hacer en el nivel de formacin inicial no ser suficiente pues
aunque a los diferentes programas de licenciatura no llegan los estudiantes menos dotados intelectualmente, quienes llegan lo hacen con
una carga afectiva enorme: ingresar a un programa de formacin de
maestros era su ltima opcin luego de haber intentado muchas otras.
Sinceramente, en la mayora de los casos no se quiere ser maestro,
pero si no se puede otra cosa, qu hacer.
Es muy posible que si la profesin docente fuera ms llamativa social
y econmicamente, existira una gran demanda y no slo las universidades podran tener ms y mejores estudiantes, sino que el sistema
mismo estara en la posibilidad de seleccionar los mejores para las
plazas existentes. Por el contrario, mientras se mantenga el estado de
desprestigio social y econmico del docente, muy poco podr lograrse
institucionalmente. Desde esta perspectiva el problema es fundamentalmente de polticas nacionales.
Veamos la situacin ms de cerca. Un docente que trabaja de tiempo
completo en la categora ms alta del escalafn percibe alrededor de
cuatro salarios mnimos. Podra decirse que es el profesional de nivel
superior peor pagado en el pas.
Pero la gran mayora de docentes no pertenece al sector oficial, no
est en la categora superior y no es de tiempo de servicio completo.
Existen legalmente profesores vinculados al sector privado que
devengan mucho menos de un salario mnimo y que slo tienen empleo por perodos de diez meses durante el ao. En estas condiciones
es muy difcil entusiasmar alguien por la carrera docente. Mientras
no cambien las polticas nacionales es muy poco lo que puede esperarse en cuanto a la calidad del profesorado. Esto quiere decir que
slo habr cambios si sinceramente se considera el gasto en educacin como una inversin del pas, y que el pas se mantendr en las
condiciones polticas, econmicas, cientficas y tecnolgicas lamentables si se persiste en mantener un sistema educativo lamentable.
134
Algunas reflexiones sobre posibilidades

en la formacin inicial
A pesar de las condiciones que hemos planteado, existen en nuestro
medio grupos tanto de maestros en diferentes niveles del sistema educativo como de intelectuales de diversos sectores preocupados por la
educacin, que producen alternativas, as sea locales, para avanzar
en la bsqueda de la calidad en la educacin. Es posible adems que
en las universidades se den cambios en los programas de formacin
de maestros. El hecho es que si no se han dado no es por que desde
la administracin se nieguen sistemticamente las propuestas, sino es
que usualmente no hay propuestas porque muy pocos estn interesados en la educacin o en sus problemas.
La reflexin pedaggica
La pedagoga, esto es la reflexin sobre la prctica del maestro, debe
ser una posibilidad de los maestros mismos, no slo de los tericos
que ven la educacin de manera distante. Es por ello que hacerla
posible debe ser preocupacin en los programas de formacin de
maestros. Ahora bien, todos conocemos la dificultad para mirarnos a
nosotros mismos a travs de nuestra prctica y ms an, para hacerlo
de manera crtica.
Por eso, antes que volver la mirada sobre lo que individualmente se
hace, es mucho ms cmodo dirigirla sobre el quehacer de otros. En
este sentido, es posible iniciar no slo la prctica en la reflexin pedaggica, sino simultneamente recuperar la prctica real de los maestros mediante actividades de observacin y de elaboracin terica
durante los primeros dos aos de su formacin, y reservar los ltimos
dos para recoger las prcticas innovatorias, como trabajo institucional
y sistemtico.
El futuro maestro debe estar en contacto con la escuela desde el
inicio de su formacin. De este contacto debera irse construyendo
135
La formacin
un discurso con sentido y una imagen concreta del sistema escolar

mediante la observacin, discusin y elaboracin de ensayos monogrficos. Paralelamente, los programas de formacin de maestros
deberan identificar los intentos de innovacin que se estn dando en
el pas y estudiarlos con la perspectiva de confrontar lo que sucede en
otras partes con nuestras propias opciones.
Estas acciones posiblemente prepararn al futuro maestro para que
posteriormente como docente pueda hacer su prctica de manera
reflexiva, para comunicar su experiencia, ver con tolerancia y apertura lo que otros hacen o proponen y establecer grupos interinstitucionales de discusin y trabajo.
La formacin en disciplinas especficas
Como anotamos anteriormente, el maestro debe poseer una formacin slida en una disciplina especfica (matemticas, fsica, biologa,
historia, etc.). Esta formacin ojal pudiera ser la de los profesionales
respectivos, pero si no, al menos debera compartir los lineamientos
ms caractersticos de la ciencia moderna (en el caso de la ciencia.
En este sentido la imagen de ciencia que se aprende debera erradicar el dogmatismo que caracteriza culturalmente nuestro conocimiento
y fortalecer el pensamiento divergente. En una visin de esta naturaleza se aprende ms de lo que se hace y de lo que se reflexiona, que
de los textos. Una idea de ciencia de estas caractersticas es el resultado, ms que de los cambios en los programas y planes de estudio,
de la forma como se logra el acercamiento a los temas de estudio.
Simultneamente con esa formacin disciplinaria deberan mantenerse, a lo largo del proceso formativo, actividades que permitan al
futuro maestro de ciencias familiarizarse con los avances ms contemporneos de la ciencia, y al de humanidades con los correspondientes en su rea. Esta formacin debera ser posible en parte a
travs de encuentros en la universidad con especialistas nacionales
que trabajan en las fronteras.
136
La didctica
Entre las disciplinas que han logrado en las dos ltimas dcadas un
desarrollo ms vertiginoso encontramos a las didcticas especiales.
Hasta hace poco tiempo el fenmeno del aprendizaje se consideraba
como tema de la sicologa y fruto de ello fueron intentos de solucionar
el problema de la didctica en sus trminos. Cuando imperaba el
conductismo, se trataba de identificar los estmulos adecuados para
obtener de los nios las respuestas esperadas. Cuando se concibi
operativamente la sicologa de Piaget, se busc identificar la complejidad lgica de los conceptos (o temas) a tratar, para establecer en
qu momento era ms adecuada su enseanza de acuerdo con el
nivel de desarrollo cognoscitivo de los nios. Estas soluciones, sin
embargo, son demasiado pobres.
En nuestros das con la aceptacin universal de los conocimientos
espontneos, especialmente en ciencias8; de la construccin de significados y de estructuras gramaticales, en articulacin con las culturas
locales, en el lenguaje9; de la preponderancia de la significacin (y de
la intuicin) frente a la sintaxis en matemticas10 , y de la importancia
cada da mayor que se da a la cultura como elemento que plantea las
condiciones de trabajo en la clase y sobre la cual acta la escuela11, el
problema del aprendizaje es cada da ms complicado, ms an cuan-
8. Por ejemplo los trabajos de Guidoni y Arc en Italia, de Giordn y Astolfi

en Francia, de Gil Prez, Carrascosa, Porln y Garca en Espaa, de Novack
en Estados Unidos, Pessosa de Carvallo en Brasil y los nuestros, p. Ej.
Segura (1991), y Molina y Segura (1992).
9. Por ejemplo los aportes de Bernstein y en nuestro medio las aproximaciones de M. Daz y del grupo de Mockus y Hernndez, de la Universidad
Nacional.
10. Vanse las discusiones de un grupo importante de matemticos en el
libro La enseanza de las matemticas modernas de Piaget y otros (1980).
11. Entre stos recordemos los ya citados Stenhouse y Carr y Kemmis,
pero tambin a Y. Elkana (1983), el mismo Piaget (Garca y Piaget, 1984) y
nuestros grupos de pedagogos ya mencionados en la nota No. 1.
137
La formacin
do a la vez que se identifican aspectos confluentes para cualquiera de

los procesos, independientemente de la disciplina, se plantean tambin aspectos idiosincrticos para cada una de ellas.
La formacin de los maestros no puede ser ajena a esta problemtica. No se trata, sin embargo, de incluir asignaturas en los programas
de estudio. En el caso ideal, el maestro de toda asignatura debe a la
vez ser un profesional de la didctica correspondiente. Lo nico que
podramos pedir en este caso, y tal vez es lo mnimo, es que quienes
formen maestros sean tambin maestros. Y cuando hablamos de
maestros no estamos pensando en quienes delante de los alumnos
exponen as sea con una gran calidad la verdad acerca de lo que se
pretende ensear, sino de quienes promueven situaciones de verdadero aprendizaje y reflexionan sobre las condiciones en que el aprendizaje es posible.
La formacin en ejercicio y la transformacin

de escuela
Si la escuela cambia y se logran buenos niveles de calidad en la educacin no ser ni por las reformas institucionales ni por los lineamientos
generales o marcos tericos que escriban los funcionarios del Ministerio de Educacin Nacional. Aun si tales documentos reflejan las
tendencias contemporneas ms avanzadas de la investigacin en
educacin, en muy poco inciden sobre la prctica de cada maestro. El
caso es que usualmente los planteamientos estn muy alejados no
slo de nuestra realidad escolar, sino de las posibilidades tericas y
prcticas de los maestros.
En este sentido no es el recuento o la exposicin de resultados lo que
puede conducir a cambios, sino la vivencia de conocimiento de cada
maestro. El maestro que escucha lo que otros maestros hacen, aprende
al saber cmo aquellos han superado las dificultades, que pueden ser
las propias, que escribe y est es capacidad de comunicar sus logros
y que constata que lo que l hace es importante, est en muy buenas
138
condiciones para replantear su quehacer cotidiano. Es por ello por lo

que si un da se dan verdaderos cambios, ello se deber fundamentalmente a que los maestros han cambiado su quehacer profesional.
Esto a su vez se har posible si se crean las condiciones para que los
maestros emprendan su propia autoformacin y actualizacin.
De otra parte, mientras la capacitacin y actualizacin de los maestros dependan de las mismas universidades formadoras de maestros,
muy poco es lo que se puede esperar de los planes de capacitacin.
Ya los maestros estuvieron una vez en ellas durante su formacin
inicial y mientras en el universo de la educacin mucho ha cambiado,
en las universidades los cambios si existen son mnimos.
Por esto polticas como las de propiciar los proyectos institucionales o
los proyectos de aula (poltica que inici la Secretara de Educacin
de Santaf de Bogot a travs de la DIE en 1992), la creacin de
condiciones de trabajo para hacer posible los grupos de estudio y de
intercambio de experiencias, pueden ser una muy buena salida. Esta
opcin requerira, por una parte, grupos o personas dedicadas a recoger las experiencias y sistematizar las innovaciones y, por otra, el
acceso a materiales que permitan establecer o definir parmetros de
referencia para las discusiones y el trabajo, esto es, entre otras cosas
materiales actualizados sobre lo que en educacin sucede en Colombia y en el mundo. El primer trabajo seguramente puede hacerlo con
los estudiantes de los programas de formacin de maestros mediante
trabajos monogrficos durante su formacin en pedagoga. El segundo exigira la existencia de sitios de muchos sitios con salones de
trabajo y estudio, con hemerotecas y con atencin permanente para
los maestros.
Muy posiblemente si las condiciones se crean, a los maestros no habr que decirles lo que deben hacer. Seguramente la educacin cambiara mucho sobre la base de la confianza y la responsabilidad. Por
qu cada maestro o grupo de maestros no puede plantearse su propio
plan de estudios, y cada escuela su propio currculo?
139
La formacin
A manera de eplogo
Sin considerar las condiciones de valoracin social de la profesin
docente, es posible que la dificultad fundamental para que el sistema
educativo se transforme es la falta de credibilidad entre los principales actores del proceso. En el Ministerio de Educacin se cree poco
en los maestros y stos tampoco creen en el Ministerio. Incluso entre
los mismos maestros no se concibe que uno de ellos tenga algo que
ensear a los otros; tal vez eso tambin sucede entre las oficinas del
Ministerio. Y existe suspicacia entre lo que se hace en los diferentes
niveles del sistema educativo. Si la situacin es esa, quizs una opcin
para el cambio es la de intentar creernos.
Como el Ministerio no puede controlar a los maestros en el aula de
clase, por qu no se institucionaliza tal libertad y se promueve la
responsabilidad por lo que se hace proponiendo que cada cual haga lo
que cree que deba hacer, pero se comprometa con ello? El asunto de
la formacin de los maestros continuar siendo una discusin sin alternativas mientras se intente la salida a la problemtica desde afuera. La intencin podra ser, ms bien, crear las condiciones para que
se avance hacia la solucin del problema, que es reconocido como tal
por todos, desde adentro, desde la escuela misma, propiciando en ello
el protagonismo de los maestros.
Bibliografa
Bruner, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles, Ed. Gedisa. Madrid.
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sexto. Tribuna Pedaggica No. 6, ADE, Santaf de Bogot.
Daz, M. (1986). Una caracterizacin de los modelos pedaggicos. Educacin y
Cultura No. 7, Santaf de Bogot.
140
Elkana, Y. (1983). La ciencia como sistema cultural: Una aproximacin antropolgica.

Boletn de la Sociedad Colombiana de Epistemologa, Vol. II No. 10-11,
Santaf de Bogot.
Facundo, A. (1990). Modernizacin econmica y poltica sin modernidad educativa y cultural?. Educacin y Cultura No. 21, Santaf de Bogot.
Giordan, A. (1988). Los orgenes del saber, Ed. Diada, Sevilla.
Mockus, A., Hernndez, C. y otros (1988). Las fronteras de la escuela. Informe
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Segura, D. (1991). Una premisa para el cambio conceptual: el cambio metodolgico,
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-----, Molina, A. y otros (1992). Proyecto de investigacin sobre la enseanza de
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Stenhouse, L. (1984). Investigacin y desarrollo del curriculum, Ed. Morata, Madrid.
Surez, H. (1985). La libertad de mtodos de trabajo y enseanza en la escuela.
Educacin y Cultura, No. 3, Santaf de Bogot.
141
La evaluacin
142
La prctica docente y la formacin de

maestros
Elsie Rockwell y Ruth Mercado*
l trabajo de maestro se realiza dentro de un espacio social especfico: la institucin escolar. Parecera obvia esta informacin,
pero a pesar de ello existe poca reflexin acerca de la relacin entre
la prctica del maestro y la escuela, que es su contexto cotidiano de
trabajo. Esta carencia es especialmente palpable en las instituciones
de formacin y de actualizacin docente, en las que se expresa una
queja constante frente a la gran desvinculacin entre los contenidos
de formacin y la realidad escolar que enfrentan los maestros al
regresar.
Entre las propuestas de formacin docente y la prctica de los maestros siempre media una realidad institucional preexistente, dinmica,
compleja, que establece formas de relacin social, concepciones educativas y jerarquizaciones especficas del trabajo docente. Qu implica el contexto escolar en la definicin, jerarquizacin y transforma-
*Departamento de Investigaciones Educativas, Mxico, D. F.

Este artculo se public anteriormente en la obra La escuela, lugar del
trabajo docente, de las mismas autoras, editado por el Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN de Mxico, D. F. (1986).
143
La formacin
cin del contenido y del sentido de la prctica docente? Cmo puede

recuperarse la realidad escolar dentro de los proyectos de formacin
y actualizacin de maestros?
Antes de ofrecer algunas respuestas a estas preguntas, trataremos
de aclarar la concepcin de institucin escolar que enmarca nuestra
reflexin y a la que fue posible llegar slo despus de desechar la
nocin de norma como eje de la definicin del concepto de institucin; en su lugar, hemos avanzado hacia la comprensin de los procesos sociales que constituyen, a travs de la historia, cada escuela.
Las condiciones materiales de sta, los saberes del maestro, considerado como sujeto, y el cruce de la biografa personal y la historia
social ofrecen tres aproximaciones distintas a la prctica docente en
su relacin con la escuela. Esta reconceptualizacin, finalmente, tiene implicaciones para la prctica de formas docentes, y para las tareas de investigacin y las formas de participacin de los maestros.
La conceptualizacin del contexto institucional

Existe la tendencia de aproximarse al maestro con un enfoque tan
estrecho que se le asla del contexto en que trabaja. Aun cuando se
reconoce que trabaja en un sitio llamado escuela, con frecuencia se
supone que la actuacin como docente depende ms de rasgos de
personalidad, intenciones conscientes y formacin profesional o cultural previa, que de cualquier caracterstica de la institucin escolar
que enmarca y constrie, y tambin posibilita, su trabajo. Se refleja en
esta tendencia investigativa cierta concepcin terica, pero a la vez
un trasfondo moralista, una propensin a responsabilizar al maestro
de los resultados de la educacin, a enjuiciarlo o bien a defenderlo,
pero rara vez a conocerlo o estudiar el contexto en el cual trabaja.
Pero qu significa l contexto de la prctica docente? Este trmino, sin mayor clarificacin, resulta ser demasiado general, ya que
abarca desde la situacin inmediata en que acta el maestro frente al
grupo hasta la totalidad social. Cada escala de contexto tiene su
144
propia lgica, sus propias posibilidades o sus deficiencias explicativas. Los estudios existentes que ligan la prctica del maestro con el
contexto se encuentran polarizados, unos en lo micro, otros en lo
macro. En el caso de la escala ms prxima, la situacin de
interaccin verbal, la investigacin sociolingstica ha reconstruido la
lgica del discurso, pero tiende a perder de vista el lugar en que ocurre esa interaccin: la escuela. En el otro polo se recurre a la posicin
del docente en los llamados aparatos ideolgicos de Estado para explicar su prctica, pero igualmente se tiende a perder de vista las
condiciones concretas de trabajo del maestro y su actuacin en tanto
sujeto.
Entre estos polos encontramos la relativa ausencia de una escala importante, la escuela, diferenciable tanto del saln de clases como del
sistema escolar, que tienden a ser las unidades de anlisis de investigacin educativa existente. La observacin en el saln de clases muestra que ah ocurren cosas inexplicables dentro del marco del propio
saln. Las acciones y las prioridades de los maestros, las respuestas
de los nios y las mltiples interrupciones cotidianas remiten constantemente a lo que se encuentra ms all de las cuatro paredes del aula.
Por otra parte, las grandes relaciones del sistema escolar, como la
constante que se da entre el fracaso escolar y la clase social, aparecen en el saln mediadas por caractersticas propias de la institucin
escolar que propician, legitiman y en casos contrarrestan esas relaciones. As, para comprender la prctica docente resulta ineludible
mirar la escuela.
Identificada la escuela como contexto pertinente para comprender la
prctica docente, se presenta el problema del concepto de institucin.
Nuestro propio acercamiento a la escuela implic un proceso de
reconceptualizacin de la institucin. A lo largo de las primeras observaciones de campo constatamos la enorme distancia entre dos
planos que categorizbamos, entonces, como norma y realidad o
bien como norma y cotidianidad. La concepcin de institucin desde la cual mirbamos inicialmente remita a las normas, especialmente a las oficiales o estatales. Desde esa perspectiva la prctica de
145
La formacin
maestros y alumnos tiende a verse como una actuacin conforme a lo

prescrito por las normas, o como desviada de ellas; la prctica desviada no parece, en ese caso, corresponder a la institucin.
Pero esta concepcin de institucin nos planteaba muchos problemas
al observar y analizar cada escuela concreta. Cuando la prctica cotidiana de los sujetos no corresponde a la norma, como era el caso,
dnde quedaba la escuela? No poda quedar slo en la norma oficial,
en reglamentos que tenan poca vigencia real, como si todo aquello
que observbamos no deba ser la escuela. Replanteamos entonces el problema en trminos de dos normas, una oficial y otra real,
que se tendra que inferir de la prctica cotidiana de los sujetos en la
escuela. Pero de cul prctica? De la recurrente o normal? De
la reconocida o expresada por los sujetos? An as nos encontramos
con prcticas heterogneas. En caso de poder determinar la norma
real, dnde quedaban las prcticas que no correspondan a esa norma real? Fuera de la escuela como institucin aunque ocurran
cotidianamente dentro de la escuela como lugar? O es que existen
mltiples normas en la escuela?1.
Tal vez un ejemplo haga ms claro el dilema al que nos enfrentamos2.
En la enseanza de la lectura y la escritura, en primaria, la prctica
del maestro no siempre corresponde a lo que prescribe el programa o
los libros de texto, considerados en este caso como la norma oficial. Incluso las exigencias, explcitas o implcitas, de directores y
supervisores contradicen esa norma, y adems stos difieren unos de
otros. Segn la primera concepcin de institucin estas prcticas seran simplemente desviaciones, por muy constantes que fueran.
Algunas corresponden a normas oficiales anteriores; otras representan recursos o estrategias que utilizan cada maestro al trabajar con
los alumnos. Frente a estos hechos buscamos la norma real que
pudiera dar cuenta de lo que ocurre en la escuela.
1. La discusin anterior se encuentra ampliada en E. Rockwell y J. Espeleta,
La escuela, relato de un proceso de construccin inconcluso (1983).
2. Este ejemplo se encuentra en E. Rockwell, Los usos escolares de la
lengua escrita (1982).
146
Hay prcticas recurrentes, las copias en el cuaderno, por ejemplo,

que podran considerarse como normas. Algunas inclusive son reconocidas como tales al ser recomendadas a los nuevos maestros por
los viejos. Otras prcticas, como las estrategias para ensear el anlisis de oraciones, pueden ser menos conscientes y no suelen ser
explicitadas como normas, aunque sean muy recurrentes. Dentro de
cada escuela ciertas prcticas aparecen como ms legitimas, otras
son efectivamente sancionadas; ambos tipos indican la existencia de
normas reales.
As, en este caso, pareca posible inferir normas a partir de las
prcticas reales, y en consecuencia clasificar lo que observbamos
segn corresponda o no a lo recurrente, lo legtimo, o lo reconocido
como norma. Lo normal inclua desde prcticas excepcionales, o
aun reprimidas, como la de organizar cierto tipo de juegos con los
alumnos, hasta otras que corresponden poco al deber ser del maestro, como la de preparar las clases dentro del saln o leer revistas
mientras los alumnos hacen su trabajo. As, bajo esta concepcin de
norma, an parecen coexistir dentro del mismo espacio escolar prcticas normales y prcticas desviadas, prcticas escolares y
prcticas no escolares. Segua escondida en dos partes la realidad
orgnica cotidiana observable en las escuelas.
Sin embargo, toda esta concepcin de institucin referida a la norma,
ya sea oficial o real, dej de ser pertinente al analizar la prctica
docente desde otra perspectiva: la de los procesos que ocurren en la
escuela. En el caso anterior, al analizar el proceso de apropiacin de
la lengua escrita, encontramos que ste no se circunscribe al dominio
de lo escolar, tal como se podra definir aun a partir de la norma
real. La apropiacin y el uso de la lengua escrita es un proceso constante en el trabajo docente cotidiano, en el cual son inseparables las
necesidades de preparacin y enseanza, dadas las condiciones mismas del trabajo escolar.
Desde la perspectiva del trabajo docente, a diferencia de la del rol
docente, existe una continuidad lgica entre ciertas prcticas que pue147
La formacin
den no corresponder al deber ser, como consultar el programa durante la clase, y otras ms cercanas a la norma, como exponer cierto
contenido programtico. Ambas tienen su razn de ser. En la prctica
docente real son inseparables, de hecho, las rutinas recurrentes normales, y las acciones nicas, requeridas por la interaccin inmediata
con alumnos o generadas sobre la marcha para poder ensear.
Desde los alumnos, tanto las prcticas escolares como las noescolares que ocurren en el saln son potencialmente significativas,
en este caso, para su apropiacin de la lengua escrita. Al observar los
alumnos cmo acta el maestro y al participar ellos mismos en prcticas diversas que requieren de la lectura y escritura (desde contestar
cuestionarios hasta mandarse recados), se da, de manera continua, el
aprendizaje de usos de la lengua escrita dentro del contexto escolar,
corresponda o no ese proceso a la norma oficial. De hecho, en cualquier saln de clase, gran parte de la actividad de los nios escapa a
las normas explcitas o implcitas del rol de alumno. Lo importante,
sin embargo, es no considerar esa actividad como desviada, como
necesariamente irrelevante o contraria la funcin educativa de la escuela. La observacin ms cuidadosa ha mostrado cmo todo tipo de
actividad es integrado por los nios a los procesos educativos que se
dan en la escuela3.
Desde el punto de vista de los procesos que ocurren en la escuela,
aun de aquellos tan centrales a la existencia misma de la institucin
como la apropiacin de la lengua escrita, deja de tener sentido la
clasificacin de las prcticas segn alguna norma, sea sta oficial o
real. Los procesos que ocurren en la escuela, y que son los ejes de
la constitucin, de hecho integran tanto prcticas que corresponden a
la norma como otras que no corresponden.
Este hecho ha mostrado la insuficiencia de la conceptualizacin de
institucin que le da prioridad a la norma. En realidad la norma, sobre
3. Vase V. Edwards, Los sujetos y la construccin social del conocimiento
en la escuela (1985).
148
todo la oficial, parece estorbar en cualquier intento de conocer la escuela, porque no permite ver toda la riqueza histrica y el trabajo significativo que se da all, fuera de la norma. Esto no significa suponer
que la norma no existe; desde luego, sigue siendo posible reconstruir
normas a partir de los discursos y las prcticas recurrentes o ms
legtimas; existen normas diversas y frecuentemente contradictorias
en la vida de cualquier institucin. Sin embargo, esas normas dejan de
ser el elemento articulador de una concepcin de institucin, para
tomar su lugar como uno ms de los elementos que entran en juego
en los procesos que constituyen, en este caso, la institucin escolar.
A partir de esta concepcin cobra cada vez ms importancia la materialidad histrica y cotidiana de las escuelas. Muchas de las prcticas
que se observan a diario dejan de percibirse en contraposicin a alguna norma: dejan de ser negativas, en el sentido de negar una
norma, y se perciben como positivas, no necesariamente en el sentido de ser buenas, sino simplemente en tanto que dan existencia
material a las escuelas y estn presentes en ellas. A partir de reconocer esas prcticas, lo importante es saber cmo han llegado a existir,
cmo responden a las condiciones reales de trabajo y qu significado
tienen dentro de la escuela. Aparece as una escuela histrica, tangible y observable, dentro de la cual pueden empezar a adquirir sentido
las actuaciones de los maestros y de los alumnos.
La relacin entre prctica docente y contexto

institucional
Con base en esta reconceptualizacin empieza a aclararse la relacin
entre la prctica docente y su contexto institucional. La primera
referencia a este contexto no es la norma institucional sino las condiciones materiales de la escuela, de cada escuela, en que trabajan
los maestros. Estas condiciones materiales no son slo los recursos
fsicos para el trabajo, sino tambin, entre otras cosas, las condiciones
laborales, la organizacin escolar del espacio y del tiempo y las prio149
La formacin
ridades de trabajo que resultan de la negociacin cotidiana entre autoridades, maestros, alumnos y padres4.
A los maestros, por otra parte, los empezamos a conocer no slo en
su papel de maestros, sino tambin como sujetos, es decir, como
personas que organizan su propia vida y su trabajo dentro de las posibilidades que dan las condiciones materiales de cada escuela. Como
sujetos, se apropian selectivamente de saberes y de prcticas, para
sobrevivir y para realizar su trabajo. A la vez, estos saberes y prcticas contribuyen a la conformacin misma de cada escuela5. Entre
otras cosas los maestros se apropian, diferencialmente, de las normas
escolares, que pueden utilizarse de diversas maneras, por ejemplo
para legitimar acciones propias o para controlar acciones ajenas. La
prctica docente que se observa en las escuelas tiene as un sustento
en determinados sujetos que ponen en juego sus propios saberes e
intereses, sujetos particulares cuya historia personal y profesional se
enlaza con la historia social.
La historia es, en este sentido, un tercer eje, precisamente aquel que
puede dar cuenta de toda la heterogeneidad que encontramos en la
prctica docente. Por una parte, el trabajo del maestro se ubica en
determinada escuela, que lo condiciona y que exige prcticas diferentes, segn la trayectoria histrica de esa escuela. Por otra, la biografa misma de los maestros, su apropiacin de saberes a lo largo de su
experiencia docente, contribuye a conformar las caractersticas propias de cada escuela. As, esta relacin entre la construccin histrica y la biografa personal muestra otro nexo entre la prctica docente
4. La conceptualizacin de las condiciones materiales del trabajo docente

fue explicitada dentro del equipo de proyecto. Respecto a la definicin
cotidiana de las prioridades de trabajo, vase C. Aguilar, El trabajo de los
maestros, una construccin cotidiana (1985).
5. R. Mercado, La escuela primaria gratuita, una lucha popular cotidiana
(1985).
150
y el contexto institucional. Trataremos de explicar algunas de las

implicaciones de estas relaciones.
Condiciones materiales del trabajo docente

Las condiciones materiales de la escuela son la base imprescindible
para analizar la prctica docente. Qu significa condiciones materiales? Se piensa ante todo en el edificio y los recursos didcticos, que
son tal vez los elementos ms variables entre las escuelas, no slo de
Mxico, sino del mundo. Las constantes materiales que definen a una
escuela son mnimas: algo que enmarque el espacio del aula, casi
invariablemente rectangular, y asientos para un grupo, ordenados de
frente al lugar del maestro. Este arreglo que caracteriza de manera
tan inconfundible al aula escolar tiene, sin embargo, mltiples expresiones concretas; hay aulas rurales rudimentarias en que apenas s se
techa un espacio y se usan botes y tabiques como asientos, y en el
otro extremo, aulas modernas que disfrazan la disposicin bsica con
mltiples centros de inters y aparatos tecnolgicos modernos. Estas
condiciones materiales, como sabe todo maestro, posibilitan prcticas
diversas; pero no necesariamente las condiciones ms modernas implican prcticas mejores.
Sin embargo, la idea de condiciones materiales abarca ms que los
locales e implementos fsicos de los que disponen los maestros. Son
tambin condiciones materiales las pautas de organizacin del espacio y del tiempo en cada escuela, as como los controles efectivos
sobre su uso. El patio escolar es un ejemplo de espacio potencial del
trabajo docente, cuyo uso se encuentra condicionado a cierto tipo de
actividades y ciertos horarios; en Mxico s suelen ocurrir ah recreos
y ensayos, en cambio no se acostumbran simulacros de evacuacin, y
el director prohbe los juegos de maduracin en este espacio durante las horas de clase, a veces por la presin de los padres que prefieren ver que los nios trabajen dentro del aula. El espacio y el tiempo no
son as recursos disponibles incondicionalmente para el docente; siempre
son mediados por toda la trama organizativa y social de la escuela.
151
La formacin
De la misma forma, operan como restricciones al trabajo docente

otros mltiples elementos formales e informales del mundo escolar
institucional. Las relaciones especficas que se mantienen con la supervisin y con los padres de familia son condiciones de la prctica
docente; se dan acciones del ms diverso tipo que, aunque sean externas a la escuela, inciden en el aula y afectan el trabajo del maestro
en muchos sentidos. El mismo hecho de trabajar con un grupo de
alumnos, generalmente grande, es una condicionante al tipo de relacin pedaggica y de actividades que puede poner en prctica un
maestro.
Frente a este conjunto de condiciones materiales del trabajo docente,
que vara mucho de una escuela a otra, el maestro tiene mrgenes de
autonoma, tambin variables, para decidir prcticas propias. Desde
luego, existen lmites para la autonoma docente, tanto por las condiciones materiales de cada escuela como por los procesos de control
efectivos que se ejerce sobre los maestros. El juego entre la autonoma y el control se da de manera especial en el magisterio, distinto al
caso de otros oficios; el control se ejerce mediante mecanismos ideolgicos y gremiales que pueden explicar cierta convergencia existente en prcticas y concepciones docentes, aun cuando el proceso del
trabajo docente se encuentre notablemente libre de vigilancia directa6. Dentro del aula el maestro puede determinar, en cierta medida, su
quehacer cotidiano, dentro del mbito sujeto a su propia conciencia y
los lmites dados por la negociacin con los mismos alumnos. Esta
autonoma tambin tiene su cara negativa: un aislamiento docente
que contrarresta, entre otras cosas, la comunicacin y la organizacin
6. Desde luego, s es vigilada la organizacin magisterial, a diferencia del
proceso del trabajo. El control gremial de los maestros, por lo menos en
Mxico, se ejerce por medio de mecanismos que entrelazan el doble poder
de la administracin escolar y la dirigencia sindical, ejercida generalmente
por las mismas personas. Pero este control est dirigido ms por criterios
polticos que por normas tcnicas o pedaggicas, en la medida en que es
posible hacer esta distincin. Vase E. Sandoval, Los maestros y su
sindicato: relaciones y procesos cotidianos.
152
magisterial. Sin embargo, por ella, tambin el aula es indudablemente

uno de los espacios escolares en que se gestan prcticas docentes
con sentido contrahegemnico.
Regresemos a la escuela, que es, en s misma y toda ella, condicin
material del trabajo docente. La escuela es el lugar privilegiado de
reunin natural y permanente para los maestros, como la fbrica para
los obreros. Pocos espacios de reunin o de formacin de maestros
en servicio pueden competir con la escuela, sobre todo cuando no se
cuenta con la liberacin del tiempo de trabajo y con el local escolar o
de zona, es decir, con respaldo institucional (una de las claves del
poder de las dirigencias sindicales es justamente ese respaldo).
La escuela es el contexto principal de convivencia de los maestros. El
aislamiento del aula se rompe, potencialmente, en la escuela, en la
medida que no interpongan aislamientos producidos por todos los otros
motivos de fragmentacin del gremio: edad, sexo, formacin, agrupacin, etc. La escuela es el sitio de comunicacin entre maestros, a
partir del cual se arman redes con repercusiones tanto para las prcticas docentes como para muchos otros aspectos de la vida magisterial.
Tal vez por este hecho se reitera que los maestros se forman en las
escuelas en que trabajan7. Se sabe que en la escuela ocurre gran
parte de la formacin del maestro, pero se comprende poco cmo
sucede. Este proceso es tan informal y se encuentra tan sutilmente
integrado a la trama social de la escuela, que es difcil distinguirlo en
el flujo cotidiano, compuesto de numerosos pequeos intercambios
entre maestros, de consultas o reflexiones que se incorporan a las
decisiones diarias sobre el propio quehacer. Sin embargo, esta formacin en el contexto de la escuela parece tener una consistencia y una
efectividad decisivas. Desde luego, no es un proceso que se d al
7. Otro mbito de formacin significativo, aparte de las Normales, parece

ser la familia, ya que por lo menos en Mxico el magisterio es an un oficio
heredado dentro de las familias magisteriales, en un gran porcentaje
de casos.
153
La formacin
margen de otros referentes; se tiene nocin, desde la escuela, de

normas, de disposiciones oficiales y de prcticas en otras escuelas.
Una de las muchas cosas que desconocemos es cmo entran a este
proceso formativo cotidiano los elementos formales los cursos o talleres, los eventos culturales y los libros a los que recurren los maestros, persistentemente, en busca de mejores soluciones a su quehacer
diario.
Los sujetos y sus saberes

La resolucin cotidiana de qu ensear y cmo hacerlo supone no
slo la reproduccin, sino la integracin y generacin de conocimiento por parte de quienes ejercen ese trabajo. Se trata de un conocimiento no formulado, no sistematizado ni explicitado como tal, pero
no por ello ausente8. Desde esta visin la realizacin de cualquier
trabajo, tal vez particularmente la docencia, requiere de la incorporacin de conocimientos de muy diverso origen, apropiados por los sujetos que lo ejercen; implica el ensayo y construccin de soluciones a
los problemas que el trabajo mismo plantea en las condiciones especficas en que se presentan. Significa la existencia de saberes adquiridos en la resolucin del trabajo diario y en la necesaria reflexin
continua que a la vez ste impone, saberes que se encuentran integrados a la prctica cotidiana, aun cuando no puedan explicitarse conscientemente.
Saber ser maestro implica la apropiacin no slo de contenidos y de
teora pedaggica, sino tambin de una cantidad de elementos ms
sutiles e implcitos en esos puntos donde se cruzan lo afectivo y lo
social con el trabajo intelectual; son ejemplo de ello la cantidad de
saberes que se integran a la habilidad docente de trabajar con el grupo, de atender sus inquietudes y organizar su actividad. A pesar de
8. F. Elbaz, The Teachers Practical Knowledge; Report of a Case Study
(1980).
154
que es posible constatar una posesin especfica de estos saberes,

diferencial entre maestros, es difcil, tanto para maestros como para
investigadores, explicitar su contenido; esa misma dificultad se encuentra presente en los intentos de integrar la experiencia del docente al proceso de formacin de nuevos maestros. Sin embargo, sobre
estos saberes se sustenta gran parte del quehacer cotidiano.
Los saberes no llevan necesariamente en s mismos un signo valorativo;
no son ni ciertos ni falsos, buenos o malos. Simplemente
operan dentro de la situacin de docencia en la escuela, tal como sta
se ha constituido histricamente. Ciertos saberes de cmo actuar dentro de esta situacin se conjuntan en estrategias que le permiten al
maestro sobrevivir dentro de la escuela. Otros saberes se retoman en
los esfuerzos particulares del maestro para darle sentido a su trabajo
docente. Cada saber puede asumir valor especfico al usarse y articularse
por los maestros en procesos sociales de diferente orientacin poltica.
El conocimiento que poseen los maestros en relacin con su trabajo
se construye en gran medida, cotidianamente, en cada escuela. La
iniciacin en el trabajo de maestro requiere de aprendizajes nuevos
que pueden o no remitir a lo que se les ense en la Normal. El traslado de una escuela a otra, el cambio de grado, la promocin a director o a supervisor, la ubicacin en ciertp medio o tipo de escuela, la
asignacin de determinada comisin, todos son momentos en la carrera profesional que requieren la apropiacin de los saberes necesarios para actuar competentemente en cada situacin nueva.
Dentro del contexto escolar algunos de estos saberes se transmiten
de manera explcita entre directores y maestros o de maestros viejos
a aquellos que inician su carrera; otros se construyen en el aislamiento de la prctica frente al grupo, de donde resultan tanto respuestas comunes a los problemas, tambin comunes, que plantea la situacin escolar al maestro, como versiones particulaes de los saberes
compartidos.
Dado este proceso de una construccin activa del saber que requiere
el trabajo, se puede suponer que la prctica docente no es reproduc155
La formacin
cin pasiva de la formacin profesional o de las normas oficiales. La

diversidad de prcticas concretas en las escuelas, la heterogeneidad
de soluciones a los problemas de la institucin y la variedad de formas
de enseanza demuestran que el proceso de construccin del saber
del magisterio es selectivo e incluso innovador; se reproducen, se
confirman o se rechazan tradiciones y concepciones anteriores. Se
generan o se elaboran, a veces colectivamente, prcticas nuevas, incorporando algunos de los recursos que se obtienen en la Normal o
en los cursos de formacin docente. Al margen de cualquier modelo
abstracto de docencia, es en la permanencia y el ejercicio diario donde los maestros acumulan, recuerdan u olvidan, comparan, integran o
rechazan la propuesta de trabajo docente que se ha formulado desde
distintos mbitos sociales en diferentes momentos histricos.
En la docencia, ms que en otros trabajos, se utilizan e integran los
diversos conocimientos sociales y culturales que el maestro posee
como persona, ms all de su formacin profesional como maestro.
Este hecho es ineludible, dada la complejidad que se da tanto en la
relacin con el conocimiento escolar como en la relacin social con
los alumnos. No existe un diseo tcnico del proceso de trabajo docente capaz de conformar y de prever y finalmente de controlar,
paso a paso, el quehacer cotidiano del maestro9. Ms bien, ste, como
sujeto, se encuentra en una situacin objetiva que lo obliga a echar
mano de todos los recursos posibles, tcnicos y personales, intelectuales y afectivos para poder seguir frente al grupo.
Este saber integrado a la prctica cotidiana de los maestros es tambin constitutivo de la institucin escolar. Por una parte, asegura la
continuidad de cada escuela; por otra, explica la variedad de experiencias que encuentran los nios al trabajar con diferentes maestros
9. Algunos autores prevn que ciertas modalidades de la tecnologa

educativa norteamericana s se aproximan a tal situacin; vase H. Giroux,
Teacher Education and the Ideology of Social Control, en Ideology,
Culture and the Process of Schoolling (1981).
156
en su paso por la primaria. Por ello, los maestros aportan un conocimiento imprescindible para la operacin y para la transformacin de
las escuelas.
En esta concepcin, los saberes sociales integrados a la prctica docente no remiten slo al mbito de la experiencia individual, sino que
tambin se constituyen en producto colectivo, social. En la resolucin
del quehacer docente cotidiano, los maestros incorporan experiencias
y saberes de origen histrico diverso, es decir, en ello se expresa una
acumulacin histrica, matizada desde luego por caractersticas particulares de los sujetos y de las escuelas que enmarcan la prctica
docente cotidiana.
La historicidad de la prctica docente

Esta acumulacin histrica expresada en el presente se constituye en
otra dimensin que permite comprender la prctica docente actual.
La historia es lo que da cuenta de esa diversidad de prcticas cotidianas de los maestros, que suelen calificarse de desviadas.
No es fcil pensar una prctica actual en trminos de su historicidad.
La idea comn de historia suele remitir al tradicionalismo de la
prctica docente, por lo general en trminos un tanto despectivos. En
el mbito educativo la historia aparece como un proceso de modernizacin que presenta como inevitablemente mejor lo que es ms
reciente. En el mbito de la formacin docente, el trmino correspondiente es la actualizacin; se presupone que el maestro debe aprender tcnicas modernas para superar una prctica docente de aos,
con frecuencia caracterizada como emprica .
Desde luego, tambin existe la contraparte de esta visin; en lugar de
la valoracin a priori de todo lo moderno, muchas veces se escucha una queja generalizada por todo lo actual, y una reminiscencia
algo nostlgica de otros tiempos en que la educacin era mejor, se
aprenda ms, los maestros eran ms cumplidos o ms estrictos; o
bien se piensa que los libros de tal o cual reforma anterior eran mejo157
La formacin
res. Sin embargo, estas perspectivas, ambas valorativas, aunque en

sentido contrario, no permiten realmente conocer la prctica docente.
Al igual que las concepciones normativas, prejuician a la prctica de
determinada poca, aun antes de conocerla.
Esta tendencia valorativa es contraria a la intencin de explicar la
prctica docente a travs de su historicidad. En primer lugar, toda
prctica docente, no slo la tradicional, es histrica; es construida
en momentos histricos particulares. Es decir, toda prctica docente
refleja un proceso complejo de apropiacin y construccin que se da
en el cruce entre la biografa individual y la historia de las prcticas
sociales y educativas. La biografa de cada maestro incluye la apropiacin de ciertos saberes a lo largo de su experiencia docente; todo
maestro ha recurrido a la seleccin y utilizacin de elementos
diversos,de los que tiene noticia en momentos sucesisvos de su vida.
Estos elementos, a su vez, provienen de muy diferentes mbitos, tanto profesionales como personales; provienen de las disposiciones del
sistema educativo y los programas de formacin docente, as como
del contexto escolar y el medio social especfico, en que se trabaja en
diferentes momentos de la carrera.
Algunos elementos de la prctica docente muestran una comunidad
histrica muy larga; es el caso sobre todo de aquella prcticas que se
heredan casi de manera inconsciente de la observacin temprana de
los propios maestros. En toda docencia existe cierta base de continuidad histrica que seguramente data desde los inicios de la escuela10
y que contienen elementos aun anteriores11.
10. En este hecho se han apoyado algunas de las teoras de la reproduccin. Vase P. Bordieu y J.C. Passeron, La reproduccin. Elementos
para una teora del sistema de enseanza (1977).
11. Por ejemplo en una tablilla sumeria escrita cerca de 2000 a.C. se lee,
en una traduccin algo modernizada: Qu hiciste en la /escuela/?
Recit mi tablilla y com mi almuerzo; prepar una nueva tablilla, la
escrib y termin....Fui a la casa, le le mi tablilla a mi padre y l estuvo muy
contento. Le dije: Despirtame muy temprano, no debo llegar tarde o el
maestro me pegar... Cuando despert temprano en la maana... mi madre
158
Sin embargo, no toda prctica docente se evala por esta continuidad

histrica de fondo; no todo es reproduccin. Existe tambin, por lo
menos en las primarias mexicanas, una gran diversidad de prcticas
docentes actuales. Esta diversidad no consiste slo en formas diferentes de hacer lo mismo, como supondran algunos. Incluye una gama
de concepciones divergentes acerca del trabajo del maestro, as como
diferentes prioridades en cuanto a mbitos de trabajo (comunitario vs. acadmico, por ejemplo) y a contenidos programticos. En la
prctica actual coexisten, adems, a pesar de la visin estereotipada
de la escuela, relaciones radicalmente distintas con los nios, como
son las que apelan a las experiencias propias de stos, o bien las
niegan12.
Por otra parte, las prcticas de cada maestro son heterogneas; dicho de otro modo, no resulta posible clasificar maestros segn
tipologas sencillas que remitan a mtodos (tradicionales vs. activos), a personalidad (autoritario/democrtico), o a etapa de formacin (emprico vs. cientfico). En la prctica de cada maestro tiende a
presentarse esa heterogeneidad y puede ser amplia la variedad de
acciones que emprende, en distintos momentos del da, en diferentes
turnos, materias, grupos o etapas de vida.
Esta heterogeneidad, resultado entre otras cosas de la progresiva
apropiacin y utilizacin de prcticas a lo largo de la vida de cada
me dio dos panes, fui a la escuela. En la escuela me dijeron por qu
llegas tarde y me dio mucho miedo, mi corazn lata fuerte ... Entr y
salud con respeto al maestro ... El encargado de la reja me dijo: Por
qu cuando no estuve te salistey me dio una paliza.
... El maestro me dijo Tu letra no est bien y me peg. Has descuidado
el arte de escribano. En A.H. Lass y N.L. Tasman, Going to School (1980)
pp. 6-7. Trad. E.R.; vase tambin D. Tanck, La educacin ilustrada, 17861836 (1977), captulo La vida escolar. Si bien estos ejemplos muestran
rasgos ms estereotipados de la escuela, tambin es posible encontrar
otros, como las caractersticas variables de cultura a cultura, de trato a los
nios por cualquier adulto, que se hacen extensivos a la prctica docente.
12. Vase V. Edwards, Los sujetos y la construccin, op. cit.
159
La formacin
maestro, no se da, desde luego, en un vaco; se da en determinados

contextos culturales y sociales que estn tambin en proceso de transformacin. Sera difcil imaginar que los maestros pudieran desempear un rol tal como se percibe en las normas, reglamentos o programas vigentes en un periodo dado; ms bien conforman a lo largo de
su vida una prctica, acumulan una experiencia especfica y nica,
vinculada siempre a aquellos elementos concretos de los que pueden
disponer, que estn presentes en las localidades que se desenvuelve
su vida y su trabajo.
Como resultado de este proceso la prctica docente actual contiene
las huellas de todo tipo de tradiciones pedaggicas que tienen origen
en los diferentes momentos histricos que ha atravesado la escuela
mexicana. Sera un error, sin embargo, caracterizar a esta prctica,
globalmente, como tradicional. La prctica docente ha cambiado
histricamente y sigue cambiando; no slo incorpora nuevos elementos propuestos desde los mbitos tcnicos del sistema, sino que tambin se generan, desde los maestros mismos, prcticas y estrategias
distintas de las que han recibido. Las clases que se observan no corresponden de manera lineal a los programas y libros vigentes, sino
que integran recursos, elementos y valoraciones caractersticas de
diversos momentos en la trayectoria de la escuela y del maestro.
Este proceso ha sido comparado a la constitucin del banco de trabajo de un viejo artesano-obrero, que se describe en De cadenas y
de hombres13 y que contrasta, en esa obra, con la concepcin modernizante y supuestamente eficientista de la empresa. As como, en
este caso, no fue imposible incrementar la eficiencia con un remplazo
total de las herramientas de trabajo que negaba la experiencia del
obrero, tampoco es posible elevar la calidad de la educacin con un
remplazo total de la prctica docente, o ms bien de las normas o
13. R. Linhart, De cadenas y de hombres (1979). Incluido como lectura en
Taller para maestros de la 5 zona de Morelos; programa y materiales,
elaborado por R. Quiroz, C. Aguilar, M.A. Candela, R, Mercado, E. Sandoval
y otros, Documentos, DIE, Mxico, 1984.
160
materiales que se supone la rigen; esto no significa que no interese o

importe la calidad, sino que sta se puede construir slo a partir de la
historia de la prctica docente y de la experiencia de los maestros, y
no haciendo abstraccin de ella.
La formacin de maestros y la prctica docente

La reconceptualizacin de la prctica docente que hemos esbozado
hasta ahora tiene importantes consecuencias para el proceso de formacin de maestros. La visin normativa, evaluativa y prescriptiva
de dicha prctica ha permeado, en gran medida, las propuestas para
la formacin tanto de nuevos maestros como de los que ya estn en
servicio. Al reconceptualizarla, remplazando la nocin del rol por la
idea de un trabajo realizado por sujetos particulares en las condiciones materiales e histricas especficas del contexto escolar, el proceso de formacin docente se aborda de otra manera. Sin pretender
agotar el tema, nos interesara plantear algunas ideas al respecto.
Comenzaramos por una reflexin que remite a la lejana que suele
haber entre las propuestas de formacin-actualizacin de maestros y
las prcticas cotidianas escolares. Esta distancia est relacionada,
entre otras cosas, con la visin evaluativa desde la cual suele
conceptualizarse la prctica docente real. Desde sta, la tendencia es
tratar de ajustar la prctica docente a un modelo dado, implcito o
explicito en las propuestas de formacin y, en ese sentido, a buscar el
perfeccionamiento de la prctica real. En las propuestas llamadas
de actualizacin y en las de formacin docente adscritas a esa
perceptiva se trata, en el fondo, de una confrontacin entre prctica
docente real (la cotidiana) y los diversos modelos pedaggicos que
circulan, con mayor o menor peso, en el ambiente educativo.
Por otro lado, la conceptualizacin evaluativa acerca de la prctica
cotidiana ha tenido como una consecuencia ms la de obstaculizar la
construccin de conocimiento acerca de sus contenidos reales. En
tanto se la supone conocida a priori en su deficiencia, tradicio161
La formacin
nalismo o como sea que se la califique, no se plantea la necesidad de

reconstruirla para analizarla. En consecuencia, se supone que todo el
saber sobre la docencia para las tareas de formacin existe slo en
las teorizaciones que desde fuera de su conocimiento especfico se
han producido.
Es decir, el quehacer docente cotidiano no parece ser fuente de un
conocimiento pertinente para el trabajo de formacin. Con lo anterior,
no queremos decir que las aportaciones tericas sobre la docencia
construidas desde otros planos de la realidad educativa no sean tambin pertinentes y necesarias para la formacin docente; afirmamos,
en cambio, que no son equivalentes a una construccin terica que
tome como objeto la prctica misma.
La negacin de la prctica docente real como objeto de conocimiento
ha tenido su expresin en las propuestas de formacin en el sentido
de que stas presentan una escisin entre teora y prctica, de tal
manera que sta se supone slo como la aplicacin de la teora14.
Con ello se profundiza aquella distancia entre las propuestas de formacin de maestros y las prcticas escolares reales.
En la actualidad es posible decir que en algunas propuestas institucionales empieza a darse una incorporacin de la prctica docente
real a las tareas de formacin a partir de concepciones distintas a las
antes sealadas. Ejemplos de ello son algunos de los programas de
la Universidad Pedaggica Nacional y las reformas a los planes y
programas para educacin normal en el Estado de Mxico (sistema
estatal).
Sin embargo, esos avances estn lejos de representar una tendencia
en el sistema nacional de formacin de maestros; creemos que la
posibilidad de romper la distancia entre la formacin docente y la
prctica real requiere de una reconceptualizacin y construccin de
14. Algunas notas a propsito de este tema se encuentran en: R. Quiroz,
Notas para el anlisis del Plan de Estudios de la Licenciatura en la Educacin Primaria, 1984. Documentos. DIE - Cinvestav, Mxico, 1985.
162
conocimiento acerca de sta, cuestin que ya empieza a ser preocupacin central en algunas instituciones formadoras de maestros.
La investigacin en las instituciones

de formacin docente
En ese sentido, la reconstruccin de la historia acumulada en la prctica docente del magisterio mexicano y de su expresin en las prcticas docentes actuales sera una de las tareas que propondramos como
fundamentales, es decir, plantear el conocimiento de los contenidos
actuales y de la conformacin histrica de la prctica docente como
un trabajo que alimente al de formacin de maestros.
La propuesta de conocer la prctica docente real, histrica, de convertirla en objeto de estudio, no supone, desde nuestra visin, una
posicin neutral ante la educacin; ningn trabajo de investigacin
puede dejar de adscribirse, ya sea implicta o explicitamente, a intereses sociales de diversa orientacin poltica. En nuestro caso, asumimos que desde posiciones crticas es factible y necesario plantear transformaciones de la prctica docente cotidiana; negamos, sin embargo,
la posibilidad de saber de antemano hacia dnde y cmo hacerlo, sin
conocer lo que es el quehacer docente en el contexto en que se realiza, esto es, explicarlo en lo concreto ms que suponerlo en abstracto.
La tarea de conocer la prctica docente en tanto objeto de estudio
implica un trabajo de investigacin al que actualmente se concede
an poco espacio en las instituciones de formacin docente y organizaciones magisteriales en nuestro pas. Plantearamos el trabajo de
investigacin como necesario, no slo para enfrentar de otra manera
la formacin y la capacitacin de maestros, sino para avanzar en el
conocimiento de una de las zonas ms oscuras en la teora educativa;
nos referimos a las formas concretas de existir del quehacer docente
en el mbito de realizacin; el de la vida diaria escolar .
Este trabajo de investigacin se orientara principalmente en dos sentidos. El primero se refiere a la reconstruccin, la descripcin de la
163
La formacin
prctica docente en las condiciones materiales cotidianas en que se

realiza. Hasta el momento, el nfasis en los modelos pedaggicos y la
conceptualizacin evaluativa sobre el quehacer diario del maestro han
impedido la documentacin acerca de los contenidos reales de ste.
En sentido, lo que podramos llamar el deber ser del trabajo docente est profusamente documentado en planes, programas, libros de
texto, documentos oficiales, etc. En cambio, es prcticamente inexistente la documentacin sobre el quehacer cotidiano, el que se realiza
por maestros comunes y corrientes en las condiciones usuales del
trabajo escolar diario.
En nuestra experiencia, la investigacin sobre cierta lnea etnogrfica
nos ha aportado algunos elementos para avanzar en esa direccin.
Sin embargo, sera necesario promover el trabajo de investigacin en
ese campo en las propias instituciones y organizaciones magisteriales,
con las variantes que cada contexto posibilite.
Un segundo sentido al que apuntara el trabajo de investigacin que
proponemos es el de abordar la historia de la educacin en Mxico y
en Amrica Latina que, desde nuestra visin, constituir un elemento
importante en la formacin crtica de los docentes. La reconstruccin
de esa memoria histrica es referente indispensable para la comprensin de la prctica docente actual, si se pretende la historizacin de
sta.
Es decir, entender, explicar lo que constituye a la prctica docente,
implica necesariamente la reconstruccin de su conformacin histrica; si bien es importante conocer, inventar, el contenido actual
de la prctica docente cotidiana, incluida la interpretacin que de ella
hacen los sujetes particulares (maestros y alumnos), no lo es menos
el conocimiento de su vinculacin con la historia de la educacin en el
contexto nacional y de los pases latinoamericanos.
Es pertinente agregar al respecto que el trabajo de investigacin, como
cualquier otro, requiere condiciones especficas para realizarse (como
tiempo, posibilitacin de trabajo colectivo, espacios de discusin y an164
lisis, etc.) que sera necesario fortalecer y promover en las instituciones vinculadas a la formacin-actualizacin docente. No es posible
un trabajo de investigacin a partir de consignas como: ahora los
maestros tienen que investigar, sin que se promuevan especficas
condiciones laborales para quienes lo realicen ni se propicien los espacios institucionales que realmente posibilitan ese trabajo. No es
posible pedir a los maestros en servicio que realicen labores de investigacin como una tarea ms del trabajo escolar cotidiano, ya bastante exigente en s.
El reconocimiento de las condiciones institucionales que requiere el
trabajo de investigacin obliga a distinguir los espacios y procesos
destinados a esta actividad de los que corresponden a la docencia y a
la formacin de maestros. Si bien ambas actividades se pueden vincular, no se deben confundir. Por una parte, es importante apoyar a
los grupos de maestros, e instituciones de formacin docente o en
organizaciones magisteriales dedicadas a la investigacin. Los saberes
que han adquirido en el trabajo docente son un valioso aporte al proceso de construccin de conocimientos. La involucracin de maestros en
este proceso plantea, sin embargo, como en el caso de cualquier profesional, una formacin particular terica y metodolgica, que se obtiene slo con tiempo y trabajo dedicados realmente a ese fin.
Por otra parte, la formacin en la investigacin no es transferible, tal
cual, al trabajo docente. Aprender a ser maestro o a formar maestros
tiene sus propias exigencias y requiere de capacidades distintas, y
debe tener sus espacios y tiempo propios. Esto no significa que una
misma persona o grupo no pueda dedicarse a ambas cosas, dadas las
condiciones y capacidades para ello; tampoco negamos que la investigacin y la docencia aportan elementos valiosos una a otra. Pero,
frente a la tendencia de considerar que ambas son, por lo menos
idealmente, integrables en un solo proceso, quisiramos subrayar esta
distincin analtica y material entre la docencia (o formacin docente)
y la investigacin.
165
La formacin
El conocimiento de los maestros y el trabajo

de formacin docente
La segunda propuesta en que sintetizaramos algunas de las reflexiones planteadas en este trabajo sera la de integrar en las tareas de
formacin los saberes que ya poseen sobre todo los maestros en servicio acerca de su trabajo, pero que nunca se consideran conocimientos vlidos, y por lo tanto difcilmente se incorporan a las tareas de
actualizacin y formacin docente.
Destacar los saberes de los que se apropian los maestros en el ejercicio diario de su trabajo no significa negar las ignorancias15 que tambin lo constituyen. Tampoco significa considerar a priori esos saberes
con signo positivo en trminos de un proyecto de transformacin social. La heterogeneidad de los saberes sociales que se expresan en la
prctica docente real no es reducible a una clasificacin dicotmica
entre, por ejemplo, prcticas reproductoras-transformadoras, tradicionales-innovadoras o cualesquiera de las muchas tipologas disponibles. Ciertamente, en la prctica docente cotidiana pueden expresarse saberes y apropiaciones de signos progresivos y regresivos (esquemticamente) aun en la prctica de un mismo maestro; sin embargo, todo ello constituye lo que la prctica es y cuyo conocimiento
requerimos.
En la lnea de propiciar la aparicin de los maestros en los procesos
llamados de actualizacin y capacitacin se han dado intentos tanto
en instituciones de formacin como en programas extracurriculares,
promovidos ya sea por instituciones oficiales o por sectores crticos
del propio magisterio. La intencionalidad de algunas de estas expe-
15. No se entiende ignorancia como algo opuesto al saber, sino como

parte constitutiva del conocimiento posible para todo sujeto a partir de los
mbitos que forman su cotidianidad. Esa idea remite a los conceptos
que desarrolla A. Heller sobre la apropiacin de saberes sociales por los
sujetos en los mbitos de su vida cotidiana, en Sociologa de la vida
cotidiana (1997).
166
riencias se orienta hacia la transformacin de la prctica docente

mediante la participacin de los maestros en el anlisis de su propio
quehacer. Las expresiones que se han dado en este sentido son mltiples y diversas en cuanto a sus orientaciones conceptuales y polticas; su anlisis supone un trabajo que no pretendemos hacer aqu.
No obstante, mencionaramos que en esas experiencias se han compartido, en trminos generales, algunos de los supuestos subyacentes
a las propuestas de formacin predominantes hasta hoy. Es decir, se
parte de nuevo de una visin que supone de antemano lo que habra
que cambiar en la prctica docente sin considerar procesos ya en
desarrollo en los particulares contextos en que aquella se realiza. Desarticuladas de esos procesos, las propuestas para cambiar la prctica
se reciben slo como un nuevo deber ser difcilmente incorporable a
ella, por ms innovadoras o transformadoras que se las suponga.
En cuanto a los esfuerzos que se hacen en muchos programas de
actualizacin para que los maestros aporten su experiencia docente,
se han enfrentado a problemas cuyo anlisis es ya necesario pero que
requieren de un trabajo aparte. Sobre este aspecto slo destacaramos tres de los problemas que hemos encontrado en nuestra propia
prctica y sobre los cuales hemos iniciado una reflexin. El primero
de ellos es el riesgo de que los intentos por incorporar la experiencia
de los docentes a los trabajos de actualizacin conduzcan slo al intercambio de experiencias y opiniones. Cuando eso sucede, tal intercambio se expresa frecuentemente en alusin a diversas normas pedaggicas ms que a la descripcin y anlisis de lo que realmente se
hace en el propio trabajo diario.
Creemos que la posibilidad de que los maestros o cualquier otro
gremio realicen un trabajo de reconstruccin y anlisis de su quehacer, supone una tarea especfica que no se da de manera espontnea
ni slo con el exclusivo referente de la prctica misma. Supone armar
conceptualmente una tarea de reflexin que se alimente por una parte de la prctica real, de los saberes colectivos e individuales con los
que sta se constituye, y no de sus normas, pero que, al mismo tiem167
La formacin
po, tome distancia de ella en un plano de anlisis que involucre otros

aportes tericos. Rebasar tanto el intercambio de opiniones como la
transmisin de modelos en la formacin-actualizacin docente, implica la conjugacin de los saberes que los maestros poseen acerca de
su propia prctica (sin la censura que a veces ellos mismos le anteponen) con el conocimiento que se ha generado en otros mbitos del
quehacer educativo.
El segundo de los problemas en cuanto a una real participacin de los
maestros en el anlisis de su prctica es la limitacin de los espacios
indispensables y de otros apoyos institucionales para las tareas que
ello supone. El trabajo (con la diversidad de abordajes posibles) implica tareas como la reflexin sistematizada y colectiva, la revisin y
anlisis de materiales de diversa elaboracin conceptual sobre los
problemas que se aborden, la redaccin de materiales producto de los
anlisis y discusiones, etc. La realizacin de ese trabajo requiere necesariamente de los espacios y dems apoyos institucionales que lo
posibilitan.
Hasta ahora, el trabajo entre maestros a propsito de su propio quehacer no es considerado por las autoridades educativas, y en ocasiones ni por los propios maestros, como parte del trabajo cotidiano escolar. Ello se expresa en que cuando tal trabajo se realiza, se hace de
una manera espordica, desligada de la vida diaria escolar; adems
de generalmente requiere de tiempo extralaboral y de recursos econmicos aportados por los propios maestros. El trabajo docente carece de formas institucionales de compartir, registrar y acumular la experiencia cotidiana, de dar existencia pblica al conocimiento y la
reflexin implcita en el quehacer diario.
Consideramos que la ausencia de condiciones institucionales que apoyen el trabajo sistemtico de los maestros sobre los problemas de su
propio quehacer ha limitado las posibilidades de construccin de alternativas sobre la prctica diaria que surjan del trabajo realizado por
ellos mismos vinculado al que realiza en otros espacios del quehacer
educativo. El anlisis y la transformacin, en su caso, de la prctica
168
docente diaria difcilmente contarn con la participacin efectiva de

quienes la ejercen mientras el trabajo horizontal entre maestros y con
otros involucrados en ese problema no tenga un reconocimiento
institucional, traducido en apoyos econmicos efectivos y en tiempo
laboral dedicado a ello.
Un tercer problema surge de los intentos de utilizar materiales o tcnicas de investigacin en los cursos o talleres de formacin docente,
con el fin de que los maestros investiguen su propia prctica . Sin
duda, algunas actividades de este tipo han resultado valiosas. La prctica de registrar o grabar una clase, por ejemplo, ya sea propia o
ajena, permite objetivar por escrito una experiencia para luego poder
examinarla colectivamente. Leer registros de clases reales, en lugar
de modelos didcticos abstractos, s suele conducir a reflexiones ms
cercanas de las condiciones reales de trabajo.
Sin embargo, las reflexiones que surgen de manera espontnea durante este tipo de ejercicios pueden ser de lo ms diverso y muchas
de ellas, en lugar de retomar lo que es la prctica real, vuelven a
remitir a lo que debera haber sido. Las relaciones que se pueden
ver en un registro de clase despus de un largo proceso de anlisis,
para lo cual generalmente no existen condiciones en los tiempos asignados a la formacin docente, no son evidentes en la primera lectura
del material en una sesin de taller docente.
Por ello, en lugar de intentar reproducir en un curso o taller el proceso
de investigacin, tal vez resulte ms significativo utilizar este tipo de
tareas o materiales con una intencin explcitamente vinculada a la
formacin para la docencia, por ejemplo para generar y trabajar sobre determinadas conceptualizaciones del trabajo docente. En este
sentido, el conocimiento de las prcticas y los saberes del docente,
construido paralelamente en proyectos de investigacin, puede aportar elementos para estructurar sesiones de formacin que logren un
acercamiento menos evaluativo a los contextos y los contenidos de
un trabajo que, por ser tan familiar, resulta poco visible a quienes lo
realizan.
169
La formacin
Finalmente, es necesario reconocer que la intencin misma de pedir

que los maestros en formacin (especialmente en servicio) analicen
su propia prctica no deja de implicar un nivel de exigencia que
pocos estaramos dispuestos a aceptar, si se trata de nuestras propias
prcticas. Exige un grado de seguridad y de distancia excepcional el
poder investigarse a uno mismo mientras trabaja. En este sentido
los resultados de otras investigaciones, que muestren las condiciones
materiales e histricas generales del trabajo docente, pueden ser puntos de partida menos comprometedores o angustiantes para el trabajo
de formacin docente que el anlisis de registros de su propia prctica.
Es importante reconocer que es an poca la experiencia acumulada
en procesos de formacin docente que explcitamente intentan recuperar y analizar algo del contexto y del contenido de la prctica docente real. Por lo mismo, prevemos un camino bastante largo an por
recorrer antes de tener mayor claridad acerca de cmo logralo. Este
camino puede acortarse en la medida en que se documenten, se compartan y se analicen los recursos o talleres organizados con este propsito. En este sentido las reflexiones que hemos ofrecido acerca del
trabajo de maestros en escuelas tambin pueden ser relevantes para
conocer mejor las prcticas de formacin docentes.
170
Formacin inicial del profesorado de

ciencias en Francia, Inglaterra, Gales y
Espaa.
Anlisis de la organizacin de los estudios y nuevas
tendencias*
A. Dumas-Car ; Lirepst. Universit de Paris 7
C. Furi Mas; Servei de formaci permanent
Universitat de Valncia
R. Garret; University of Bristol
Introduccin
l tema de la formacin inicial del profesorado de secundaria es

de plena actualidad, no slo en nuestro pas, sino tambin en los
de nuestro entorno europeo. Al haberse alcanzado cuotas altas de
escolarizacin obligatoria en los pases avanzados, se plantea ahora
como problema la mejora de la calidad de estas enseanzas. Ello
supone abordar, fundamentalmente, el tema de la formacin del profesorado. Esta preocupacin se puso de manifiesto en la conferencia
de ministros de Educacin del Consejo de Europa, reunida en Helsinki
en 1987, que acord, entre otras, estas dos medidas urgentes (Imbernn, 1990):
* Tomado de Enseanza de las Ciencias, 8 (3), Valencia, Espaa, 1990,
pp. 274-281.
171
La formacin
La imagen de la enseanza debe ser mejorada para permitir que a

ella accedan candidatos valiosos.
La formacin de profesores ha de ser concebida como un todo y
considerada como una forma de educacin permanente.
En general, esta formacin del profesorado se entiende como un continuo con varias etapas que van desde la realizacin de los estudios de
la formacin inicial, pasando por un perodo de induccin durante el
primero o los dos primeros aos que el profesor ocupa su primer
empleo, hasta la formacin continua o permanente del profesor en
activo con cierta experiencia docente (Bolam, 1986).
La primera de estas etapas es bsica y decisiva en la futura formacin permanente del profesorado de secundaria y, sin embargo, un
informe reciente encargado por la Comisin de Educacin de la CE
ha puesto de relieve la falta de preparacin profesional en estos estudios de formacin inicial del profesorado de secundaria (Blackburn y
Moisan, 1986). En consecuencia, se est en perodo de revisin de los
sistemas de preparacin de este profesorado. Precisamente con la
finalidad de abrir perspectivas que puedan orientar futuros cambios,
se presentan en este artculo los sistemas de organizacin de la formacin inicial del profesorado de secundaria de Francia, Inglaterra y
Gales, y Espaa. A continuacin se establecen las oportunas comparaciones curriculares y se extraen algunas consecuencias que puedan ayudar a perfilar mejor la funcin profesionalizadora de estos
estudios.
Los sistemas de formacin inicial del profesorado

de ciencias en tres pases europeos
La formacin actual de profesores en Francia
El sistema educativo francs descansa, bsicamente, sobre tres tipos
de estructuras: la enseanza primaria (lcole lmentaire) de 7 a 11
aos, el collge o enseanza secundaria obligatoria con alumnos de
172
Formacin inicial del profesorado de ciencias
11 a 15 aos (nivel II) y el lyce o enseanza secundaria posobligatoria

durante 3 aos (nivel III). En el ltimo de estos cursos (el terminal)
hay dos orientaciones propiamente cientficas (el bac C, matemtico
y fsico-qumico y el bac D, biolgico y bioqumico), junto con otra
ms tecnolgica (el bac E). La formacin de los maestros de primaria (instituteurs) es diferente a la de los profesores de secundaria, si
bien la reforma francesa de 1989 prev un cambio importante que
ms adelante se comentar. En este trabajo slo nos detendremos en
la formacin de los de secundaria, dado que en el nivel primario las
ciencias no son obligatorias y, caso de ensearse, slo se presentan
de forma opcional como actividades para despertar el inters de los
alumnos (activits dveil).
Centre Pdagogique Regional
2
22
21
Matrise
Licence
20
DEUG
1 9 Sciences-Lettres-Droit
Sciences conomiques
18
BAC
Ex. Agrgation
2
Ex. CAPES
17
TERMINAL
Figura 1
Estructura de la formacin inicial del profesorado de secundaria en
Francia.
En la Figura 1 se han resumido las etapas en la formulacin de los dos

tipos ms frecuentes de profesores franceses que hay en las enseanzas secundarias. Los futuros profesores de fsica y qumica
(sciences physiques) acceden a travs de dos concursos paralelos
173
La formacin
despus de 3 y 4 aos, respectivamente, de estudios universitarios

especializados en una disciplina. As, pues, hay dos formas de acceso: el CAPES (Certificat dAptitude au Professorat de lEnseignement Secondaire) para el que hace falta tener el ttulo de diplomado
(un ao de estudios adems del DEUG) y la Agrgation similar a la
ctedra de bachillerato que se obtiene despus del ttulo de licenciado (dos aos de estudios posteriores al DEUG). Los estudios de diplomatura (licence) y de licenciatura (matrise) son slo de contenidos cientficos, pero desde hace algunos aos varias universidades
han incluido enseanzas de pedagoga y/o didctica destinadas a los
futuros enseantes. Por el momento, estos cursos no son obligatorios,
pero hay una tendencia hacia su generalizacin en las universidades
francesas.
Estos dos exmenes de acceso constan de una parte escrita y otra
oral. Las pruebas escritas son esencialmente problemas y cuestiones
de contenido conceptual de fsica y qumica. Las orales tienen ms conexin con los problemas de la enseanza, pero slo se trata de desarrollar alguna leccin o de hacer montajes de prcticas sobre el tema.
Una vez se ha superado el acceso, el futuro profesor asiste durante
un ao a un Centro Pedaggico Regional (CPR) donde concluye su
formacin. En este centro no universitario son impartidos por inspectores cursillos tericos de pedagoga, de psicopedagoga y, a veces,
de didctica especial (segn del CPR). Tambin hay una toma de
contacto con el trabajo del aula bajo la supervisin de consejos pedaggicos, que suelen ser profesores del liceo con experiencia y que
se han ofrecido voluntariamente para formar a los jvenes enseantes.
Al final de este ao se realiza un examen de calificacin profesional y
si se logra pasar se obtiene la acreditacin de profesor. El ttulo obtenido se corresponde con el del examen que se aprob en el acceso:
agreg y certifi.
A partir de septiembre de 1990, segn establece la Loi dOrientation
sur lEducation de 10 de julio de 1989, se ir creando en cada Academia un Instituto Universitario de Formacin de Profesores (IUFP),
174
para maestros y profesores de secundaria, adscrito a una o varias

universidades. As pues, con el propsito de integrar ms estos estudios en la universidad francesa funcionarn desde el curso 90-91 a
ttulo experimental los IUFP de Reims, Lille y Grenoble, donde se
impartirn clases tanto por inspectores como por profesores de las
propias universidades. En este proyecto se prev que los aspirantes a
profesores de enseanza primaria y secundaria entren en el IUFP
despus de haber realizado tres aos de estudios en la universidad.
Estos estudios especficos en el IUFP durarn dos aos y est en
discusin si al terminarlos se obtendr el ttulo de licenciado en ciencias de la educacin para los profesores de primaria y el de licenciado
en la materia especfica para los de secundaria.
Formacin inicial de los profesores de secundaria en
Inglaterra y Gales
El sistema de formacin del profesorado en Inglaterra y Gales (Escocia e Irlanda del Norte tienen sistemas diferentes) es bastante distinto
del francs. Tanto los profesores de primaria como los de secundaria
pueden seguir indistintamente dos caminos para conseguir el estatus
de profesor cualificado (Qualified Teacher Status) que habilita para
ensear: a) el Postgraduate Certificate in Education (PGCE) y b)
el Bachelor of Education degree (BEd).
En la prctica la va del PGCE es seguida mayoritariamente por los
futuros profesores de secundaria obligatoria (de 11 a 16 aos) o posobligatoria (16-18 aos, sixth-form). Primero se obtiene una licenciatura en una materia durante 3 o 4 aos de estudios (Bachelor of Arts
o Bachelor of Science) en una Universidad, un Politcnico o un College of (higher) Education y despus se sigue un curso de posgrado
de estudios profesionales (el PGCE) en uno de aquellos centros (Fig. 2).
El grado de Bachelor of Education es la carrera destinada a la formacin del profesorado de enseanza primaria, dividida en dos especialidades (de 3 a 8 aos, early years of schooling, y de 7 a 12 aos,
junior), de las que no nos ocuparemos en este trabajo (Blasco, 1989).
175
La formacin
Postgraduate Certificate in Education

23
Universities
19
18
17
Grammar
School
Institutes of
Higher Ed.
20
Colleges of
Education
21
Polythecnics
22
Sixth form college
B. Sc. o
B.A.
Figura 2
Estructura de la formacin del profesorado de secundaria en
Inglaterra y Pas de Gales.
En la actualidad y debido en particular a la falta de profesores de

secundaria en algunas materias cientficas (matemticas, fsica, qumica y tecnologa), se estn ensayando nuevos sistemas de formacin ms cortos como el licensed teacher o el articled teacher.
Estas vas pretenden atraer graduados en ciencias que trabajan en la
industria o en el comercio, aunque no hayan obtenido el QTS. Las
condiciones mnimas que tiene que cumplir el candidato para acceder
a licensed teacher son: a) Haber obtenido una nota E en ingls y
matemticas en el examen del General Certificate of Secondary
Education (que realiza al final de la secundaria obligatoria), b) haber
cursado un mnimo de dos aos o equivalntes de estudios universitarios, y c) tener por lo menos 25 aos de edad (con excepcin de los
profesores formados en pases anglfonos de ultramar de la Commonwealth). Este futuro profesor se adscribe a una escuela donde se
diagnostican sus necesidades de formacin, se le nombra un tutor,
experto en el rea de la materia que desea ensear, se planifica su
176
formacin en el perodo de license y finalmente, despus de realizado, se lo evala de acuerdo con una serie de conocimientos y destrezas que debe haber adquirido. La responsabilidad de la formacin de
este profesor recae en la autoridad educativa local de que depende
administrativamente la escuela donde se lo adscribi.
En cuanto a la organizacin acadmica del PGCE, se puede indicar
que, en general, tiene tres grandes componentes curriculares:
a) Subject Method Studies que corresponden a los estudios de la
didctica de la materia principal que se ha estudiado en la licenciatura (p.e. The Chemistry Course). Tambin suelen ofrecerse estudios de una disciplina complementaria. Estos cursos tienen una
vertiente eminentemente prctica, pues desde ellos se prepara la
estancia de los alumnos en las escuelas.
b) Educational Studies, centrados en la componente psico-sociopedaggica general de estos estudios y donde se ofrece un conjunto de cursos cortos, como puede ser el tratamiento de los factores sociolgicos, pedaggicos y psicolgicos del proceso de enseanza-aprendizaje, tutoras, alumnos con necesidades especiales
o problemas educativos de importancia, como las tendencias del
currculo, evaluacin y exmenes, educacin y sexo...
c) Las prcticas de enseanza (School experience) comprenden la
mitad del tiempo de las 36 semanas que dura el curso y se realizan
de forma progresiva a lo largo de los tres trimestres del curso.
La oferta de cursillos en las componentes a) y b) es variable y depende de las universidades (autnomas), de los politcnicos y colleges
(controlados por las autoridades locales). Pero esta descentralizacin
tradicional del sistema educativo ingls tiende actualmente hacia una
uniformacin. En efecto, siguiendo las recomendaciones del Advisory
Comittee on the Supley and Education of Teachers (DES, 1983),
el Departamento de Educacin y Ciencia mediante una circular (DES,
1984) ha establecido un mecanismo para la homologacin de los cur177
La formacin
sos de formacin inicial de profesores que realizan las instituciones

inglesas encargadas de esta labor.
Esta homologacin fue definida por un Consejo ad hoc (Council for
the accreditation of Teacher Education, CATE, 1985) con base en
un conjunto de criterios sobre:
La seleccin y admisin a los cursos de formacin inicial de profesores.
Las relaciones entre las instituciones de formacin y las escuelas.

El tiempo mnimo de estudios universitarios de la materia a ensear y su atencin a la especializacin didctica.
Los estudios psicopedaggicos generales y las prcticas profesionales.
La formacin inicial del profesorado en ciencias
en Espaa
Aunque, en teora, nuestro sistema de formacin inicial del profesorado de enseanzas medias se asemeja en su estructura al ingls, en la
prctica las diferencias son muy notables. A partir de 1970 se crean
los Institutos de Ciencias de la Educacin en cada universidad espaola con la finalidad, entre otras, de ofrecer a los titulados superiores
(licenciados, ingenieros y arquitectos) que desearan ser profesores
un curso de aptitud pedaggica (CAP) de un ao de duracin (ms
concretamente, 300 horas).
Se entenda que la formacin inicial de este profesorado deba consistir en la suma de dos componentes: la bsica o especfica de la materia que se haba cursado en la licenciatura (en general, cinco aos) y
la componente pedaggica terico-prctica (CAP) que estara destinada a aportar la formacin profesionalizadora. El CAP legalmente
consta de dos ciclos, el primero de ellos con 150 horas para impartir
enseanzas tericas de sociologa, pedagoga, didctica general y
didcticas especiales, y el segundo ciclo, tambin con 150 horas, desti178
nado a las prcticas de enseanza en un centro de enseanza media

a cargo de profesores tutores con experiencia docente.
En la prctica, la aplicacin de este sistema de formacin de los profesores de secundaria ha sido variable y ha dependido de cada ICE.
Pero, globalmente, puede afirmarse que la experiencia ha sido valorada negativamente debido, entre otras razones, a que es vivida por
los estudiantes del ltimo ao de carrera como simple requisito burocrtico para ensear, y como estudios adicionales sin inters en comparacin con sus estudios ordinarios (Furi y Gil, 1985). Como bien
indica el Grupo XV, comisionado por el Consejo de Universidades
para proponer una nueva formacin del profesorado de secundaria
(1989), el sistema actual carece de estructura estable (ni siquiera
dispone de plantilla de profesorado), de recursos personales y materiales y es de escasa calidad profesionalizadora.
Un breve estudio cronolgico de este problema puede explicarnos los
desfases reales existentes entre el sistema ingls y espaol. En Espaa y desde la creacin a partir de la Ley Moyano (1857) de las Facultades de Ciencias Exactas, Fsica y Naturales que se separaron de
las de Filosofa y Letras, slo haba que licenciarse para ser profesor
de ciencias en un Instituto (Moreno 1990). Es en los albores del siglo
XX cuando en los Congresos de Pedagoga comienzan a aparecer
menciones explcitas a la componente pedaggica en la formacin del
profesorado de EEMM.
As, en 1892 el Congreso Pedaggico Hispano-Portugus-Americano (Madrid), en su sptima conclusin, propone la creacin de un
Centro Pedaggico en el que puedan adquirir conocimientos de esta
ndole los aspirantes a aquel profesorado. Es ms, en 1900 el Congreso de Enseanza Superior de Pars (Gutirrez, 1980) cita literalmente
que stos (los profesores de EEMM) reciban una formacin pedaggica terica y prctica, mediante la historia de la pedagoga, la discusin de los mtodos, y los ejercicios profesionales de aplicacin.
Esta conclusin es asumida por los representantes de diversos pases
179
La formacin
europeos y americanos y, entre ellos, se encontraban los de Gran

Bretaa, Francia y Espaa. Con anterioridad el informe de la Cross
Commission inglesa (Royal Commission, 1888) haba instado a las
universidades a implicarse en la formacin de los profesores de las
escuelas, pero es a partir de 1902 cuando se institucionaliza la formacin del profesorado de secundaria segn la Educational Act del mismo ao (Patrick et al., 1982) y en esta poca empiezan a generalizarse estos estudios en los Colleges de Educacin.
En cambio, el primer precedente legal sobre la introduccin de la
componente pedaggica en la formacin de profesores de secundaria
lo encontramos en el primer Boletn de Educacin del Ministerio de
Instruccin Pblica de la II Repblica espaola (1933) done se manifiesta que las facultades de Filosofa y Letras y de Ciencia incluirn
en sus enseanzas como obligatorios para los opositores, cursos terico-prcticos de carcter esencialmente pedaggico, a fin de que los
aspirantes al profesorado hayan podido realizar estudios de Pedagoga General y Metodologa (Moreno, 1990). Habrn de pasar algunas dcadas ms para que la Universidad empiece a plantearse el
tema con la creacin de las Escuelas de Formacin del Profesorado
en la dcada de los 60. Pero es en 1970 cuando se crean los ICE con
com-petencias legales sobre la formacin inicial del profesorado de
secundaria, si bien en la prctica queda por resolver el problema de
una institucionalizacin real de estos estudios.
En la actualidad en Espaa se estn reformando todos los subsistemas
educativos y, entre ellos, el de la formacin inicial de los profesores
de secundaria. La propuesta emitida por la ponencia que sobre este
tema ha creado el Consejo de Universidades consiste bsicamente
en un curso de posgrado de 600 horas estructurado con base en los
siguientes contenidos: sociologa de la educacin, sociologa del desarrollo, sicologa de la educacin, teora de la educacin, didctica general, didctica especial, organizacin escolar, problemas de aprendizaje y adaptaciones curriculares, contenidos sustantivos complementarios (segn la especialidad o rea) y practicum. Es, pues, oportuno
y necesario abrir este debate para buscar soluciones al problema de
180
la formacin inicial del futuro profesorado que deber ensear ciencias a adolescentes y estudiantes de edades comprendidas de los 12 a
los 18 aos.
Consideraciones sobre la organizacin

curricular de estos estudios
Expuestos los sistemas de formacin inicial del profesorado de estos
tres pases, pasemos a continuacin a hacer algunas consideraciones
extradas del anlisis de sus componentes curriculares y de algunos
resultados de la investigacin en la enseanza de las ciencias.
Es bien sabido que el grado con que se interrelacionan la teora y la
prctica en esta formacin profesional es uno de los indicadores ms
importantes de la calidad de la misma. Atendiendo a esta dimensin
teora-prctica, normalmente se distinguen en el crculo de la formacin de profesores tres componentes:
a) La componente cientfica o formacin bsica sobre la ciencia
que va a ensearse.
b) La componente profesional prctica que pretende dar un conocimiento del contexto didctico y que segn algunos autores define el mayor o menor grado de profesionalizacin adquirido en las
experiencias de campo del sistema de formacin inicial (Blackburn
y Moisan, 1986).
c) La componente profesional acadmica que contiene un conjunto de saberes o conocimientos sobre los alumnos de un determinado nivel educativo y que, por lo general, vienen en formas de disciplinas de ciencias sociales.
Analicemos con un poco ms de detalle estas tres componentes
curriculares con el fin de proponer algunas orientaciones que puedan
mejorar la organizacin de estos estudios.
181
La formacin
La formacin bsica de los futuros profesores en la

disciplina que tienen que ensear es incuestionable
Una de las competencias que se consideran fundamentales en el perfil de un profesor de ciencias es el dominio de los contenidos que van
a impartirse. En efecto, es aceptada por todos, incluidos aquellos que
ingenuamente parten del supuesto que ensear una disciplina es fcil
y que slo requiere conocimientos de la materia por ensear y un
poco de sentido comn. As est contemplado en los sistemas de
organizacin de los estudios de formacin inicial del profesorado de
secundaria en los tres pases presentados en el aparato anterior.
En efecto, en Francia se observa que hay una exigencia de, al menos,
tres o cuatro aos de estudio de la disciplina (el DEUG ms uno o dos
aos) segn se acceda con el ttulo de licence o de matrise, respectivamente. En Inglaterra y Gales ya se ha indicado que tradicionalmente los futuros profesores de ciencia de secundaria acceden al
PGCE con el Bachelor of Science y ello significa prcticamente
tres o cuatro aos de contenidos de la disciplina cientfica principal.
En Espaa, por lo general, se requieren cuatro o cinco aos para
poder cursar el CAP, segn se encuentren en el ltimo ao de carrera
o sean licenciados, respectivamente.
De hecho conocer en profundidad una disciplina implica saber no slo
de manera esttica el conjunto actual de conceptos, principios y teoras que la constituyen, sino tambin cul ha sido la dinmica seguida
en la construccin de dichos conocimientos, qu barreras epistemolgicas han tenido que vencer las comunidades cientficas, cules son
los problemas no resueltos, qu caractersticas son esenciales en las
metodologas o procedimientos empleados, etc... Estos saberes sern
fundamentales para que el profesor pueda seleccionar los conceptos
y procedimientos fundamentales del cuerpo de conocimientos que
quiere transmitir, pueda plantear situaciones problemticas en el desarrollo de la asignatura y, en definitiva, pueda ejercer una enseanza eficaz.
182
Los resultados de investigacin a este respecto muestran que este

conocimiento de la materia es la primera condicin para poder realizar una enseanza efectiva como se destaca en las encuestas hechas
entre los propios profesores de ciencias (Duarte y Fontes,1989) e
incluso se resalta que el desconocimiento por el profesor de los contenidos supone de facto una grave dificultad en la mejora cualitativa
del profesor (Tobin y Espinet, 1989), y un verdadero obstculo al cambio didctico (Hewson y Hewson, 1987 y 1988).
No obstante, debido a la necesidad social de atender el aumento de
escolarizacin en la enseanza secundaria y, en consecuencia, de profesores titulares de las asignaturas cientficas que se est dando actualmente en los pases en cuestin, se va hacia una disminucin de la
duracin de esta componente bsica. As est ocurriendo ya en las
nuevas modalidades inglesas de licensed y articled teachers, como
puede advertirse en el criterio establecido por el CATE para esta
componente formativa: un mnimo de dos aos de estudios universitarios en la disciplina de la que se desea ser profesor. En Francia tambin se ha observado un menor nmero de candidatos que plazas de
ciencias ofertadas nacionalmente durante los ltimos concursos anuales del CAPES y de la Agrgation. As pues, habr que buscar soluciones a este problema de la formacin inicial del profesorado de
ciencias que pasa necesariamente por idear alternativas con esta componente bsica ms corta.
Tambin creemos que suceder pronto en Espaa y por ello sera
conveniente y urgente el establecimiento de una doble va para la
formacin de este profesorado. Una va corta consistira en la integracin de la formacin profesional docente, como especializacin en
el segundo ciclo de los estudios universitarios de la licenciatura, para
aquellos estudiantes que ya tuvieran decidida su incorporacin a la
docencia. Esta es la opcin ms valorada tanto por alumnos como por
profesores de la CAP en un estudio realizado en la Universidad de
Valencia (Furi, Gil y Senent, 1988). La segunda opcin estara organizada como estudios de posgrado para aquellos licenciados que tambin quieran especializarse como profesores y hayan cursado otras
183
La formacin
especialidades. Estas dos opciones fueron recomendadas recientemente por el Consejo Escolar del Estado espaol (1990) en sus sesiones de marzo, dentro del dictamen que preceptivamente elev al gobierno sobre el anteproyecto de la Ley de Ordenacin General del
Sistema Educativo.
Las prcticas de enseanza: elemento profesionalizador
de la formacin inicial del profesorado de ciencias
En el apartado anterior se ha indicado que la componente bsica del
currculo de la formacin de profesores de ciencias tiene por objeto
desarrollar en el futuro profesor sus conocimientos respecto a la disciplina. Otra de las componentes esenciales en la organizacin de
esta preparacin es el perodo de prcticas, ya que se considera relevante la vivencia directa y personal de los procesos informales que se
desarrollan en estas experiencias de campo. Adquirirn as los futuros profesores bases del conocimiento del contexto didctico en el
que se desarrollan esta enseanzas. Estas prcticas, debidamente orientadas, planificadas, realizadas y analizadas, constituyen sin duda una
verdadera iniciacin a la profesin docente, de ah que se tomen como
elemento clave profesionalizador del currculo.
En efecto, Schn (1983) llama la atencin sobre este elemento de la
formacin profesional docente y comenta crticamente que durante
demasiado tiempo la preparacin inicial de los profesores se ha venido basando en un modelo de racionalidad tcnica, donde implcitamente se admite que el conocimiento profesional se deriva de la aplicacin de las ciencias acadmicas, cuando, segn este autor, la prctica de esta profesin y de otras similares como la medicina, la ingeniera o la arquitectura se basa en un conocimiento distinto que denomina conocimiento en accin.
En el mismo sentido, Zeichner (1983), tomando en consideracin dos
dimensiones, define la existencia de cuatro paradigmas de formacin
del profesorado y, dentro de ellos, defiende el centrado en la investigacin crtica y la reflexin sobre las causas y consecuencias de las
184
acciones de clase, de manera que el futuro profesor pueda adquirir

cierta capacidad intelectual al valorar su propia prctica.
En resumen, las prcticas de enseanza han sido resaltadas por estas
lneas de investigacin basada en el estudio de cmo aprenden los
profesores a ensear, y en el anlisis de su proceso de pensamiento y
de la correspondiente toma de decisiones cuando se interaccionan en
las clases. Estas prcticas sern el medio idneo para llevar a cabo
una enseanza reflexiva y constituir un elemento fundamental en la
formacin del futuro profesor, ya que lo capacitar para valorar de
forma crtica su prctica y, al propio tiempo, se lo inicia en la investigacin-accin (Calderhead, 1989).
Este nfasis en la componente prctica del currculo se aprecia en los
sistemas de formacin inicial del profesorado de ciencias que se han
presentado. En el sistema francs se observa que durante el ao que
el futuro profesor asiste a un Centro Pedaggico Regional tiene programadas unas prcticas en las que se le asigna un consejero pedaggico, como profesor tutor con experiencia que lo guiar en estas
prcticas. El peso de estas prcticas de enseanza en el PGCE ingls
es, aproximadamente, el 50% de las 36 semanas que dura este
posgrado. Es ms, dentro de los criterios actuales expuestos por el
CATE se explicita que el perodo de estas experiencias de campo no
puede ser inferior a 15 semanas en el PGCE o a 20 semanas en el
BEd de cuatro aos. En el caso espaol estas prcticas que se fijaron
legalmente en 150 horas, en la realidad son mucho ms breves debido
en particular a la poca disponibilidad de la mayor parte de los estudiantes
que estn cursando, al mismo tiempo, su ltimo ao de carrera.
Esta debilidad de la componente prctica del CAP es una caracterstica ampliamente reconocida (Furi y Gil , 1985; Imbernn, 1989; informe del grupo XV del Consejo de Universidades). Pero, a pesar del
corto perodo que duran estas prcticas en el caso espaol, se ha
comprobado durante varios aos consecutivos que esta componente
es la mejor valorada por los futuros profesores, independientemente
de la carrera cursada (Furi, Gil y Senent, 1988).
185
La formacin
La componente profesional acadmica: hacia

un modelo de formacin del profesorado de
ciencias que integre la teora y la prctica
En el apartado anterior se ha puesto de relieve la necesidad de las
prcticas de enseanza en el currculo de la formacin profesional del
docente, pero ello no debe significar situarse en uno de los extremos
del continuo teora-prctica. Decamos que un buen programa de estas prcticas de enseanza requiere una orientacin y una planificacin adecuadas. Es decir, requiere un marco terico que las gue; de
lo contrario, nos encontraramos en el denominado y criticado por el
propio Zeichner (1983) como un paradigma tradicional-artesanal,
donde se concibe la formacin del profesor como un proceso de
modelacin en el que el futuro docente mediante ensayo y error aprender a imitar al profesor tutor de sus prcticas de enseanza.
Este marco terico que, en general, viene en forma de diversas materias de ciencias sociales en los distintos currculos formativos de profesorado, vendra a proporcionar al estudiante unos conocimientos
sobre las caractersticas de los alumnos de un nivel concreto, sobre la
organizacin escolar del mismo y sobre los problemas docentes relativos a facilitar la construccin de conocimientos por el conjunto de la
clase a cargo del profesor. Se concibe as que las ideas aportadas por
aquellas disciplinas pueden actuar como sistema de referencia a la
hora de preparar las prcticas y, tambin, le proporcionarn elementos crticos sobre las mismas.
Ahora bien, al abordar la composicin curricular de esta formacin
profesional acadmica se suele adoptar un modelo sumativo de las
diferentes disciplinas de ciencias sociales que tienen algo que ver con
la accin educativa. As vemos cmo a principios de este siglo se
introdujo la componente pedaggica en esta formacin del profesor
de secundaria, abarcando con esta denominacin todos aquellos aspectos complementarios de la formacin bsica (licenciatura). Dentro de ella estaba comprendida la didctica general referida al estudio
de los mtodos de enseanza y al anlisis de los recursos didcticos
186
propios de un nivel de enseanza. Ms adelante, se defiende la inclusin de aquellas disciplinas ms directamente ligadas a la formacin
de la personalidad del educando en desarrollo y a los factores sociolgicos del aprendizaje (Conant, 1963). Surgen as las componentes
psicolgica y sociolgica de la educacin.
En consecuencia, asumir este modelo supone hacer una lectura horizontal de los distintos saberes tericos que se necesitan para afrontar
el problema, en nuestro caso, de ensear una disciplina cientfica en
un contexto didctico dado. Precisamente uno de los principales problemas que se han detectado en la formacin del profesorado no es
tanto el desarrollo de los conocimientos sobre los alumnos y las clases, cuanto que facilitar a los profesores en formacin que integren
aquellos conocimientos dentro de su propia prctica (Calderhead,
1986). De ah que uno de los principales indicadores de la calidad de
la formacin de profesores est relacionado con el grado de integracin entre esta formacin acadmica y la prctica profesional.
A este modelo sumativo debe oponerse una formacin profesional
acadmica ms integradora en la relacin teora-prctica. En el nivel
de la enseanza secundaria, es preciso que la formacin del profesorado de ciencias se focalice ms hacia los problemas de la enseanza
de los contenidos especficos que hacia aspectos ms generales de la
educacin. Este papel de disciplina integradora puede y debe ser desempeado por la didctica especial, ya que puede actuar de interfase
entre la disciplina cientfica y aquel conjunto de saberes psicosociopedaggicos generales que hay que aplicar en su enseanza.
En efecto, plantearse con los futuros profesores de ciencias la seleccin de unos contenidos cientficos concretos, la dosificacin en la
introduccin de los conceptos en clase, el diseo y la realizacin de
problemas y trabajos prcticos que pretendan familiarizar a los estudiantes con las caractersticas procedimentales de las ciencias y, en
definitiva, ensear a presentar la disciplina en forma de problemas
por plantear y resolver de forma crtica en una perspectiva de cambio
conceptual, metodolgico y actitudinal, requiere tener en cuenta tanto
187
La formacin
los avances psicopedaggicos como los resultados de la investigacin

didctica. Y todo ello son problemas de estudio e investigacin que se
estn abordando desde el cuerpo de conocimiento de la didctica de
las ciencias (Tiberghien, 1985; Furi y Gil, 1989). Esta tendencia a
considerar la formacin inicial del profesorado como suma de una
formacin cientfica y unos complementos psicopedaggicos generales est siendo superada con la introduccin de la didctica especial
que puede integrar los aspectos ms tericos con los prcticos (Pessoa
de Carvalho y Vianna, 1988).
En este sentido se comprende la existencia del bloque titulado Subject
method studies en la organizacin curricular inglesa de esta formacin y tambin que desde aqul se dirijan las prcticas de enseanza
de los futuros profesores de ciencias. Repetimos que ello no debe
suponer rechazo o desconexin con materias como la psicologa, la
pedagoga, la historia de las ciencias o la epistemologa que, sin duda,
estn haciendo aportaciones de inters al aprendizaje de las ciencias,
pero que sern integradas en el cuerpo de conocimientos de la didctica de las ciencias.
A modo de conclusin: la formacin inicial del

profesorado requiere el impulso de la investigacin
universitaria en la didctica de las ciencias
En definitiva, una formacin del profesorado de ciencias en la enseanza secundaria que vaya ms all de una concepcin basada exclusivamente en la formacin estrictamente cientfica (Piaget, 1969),
o de aquella otra pensada como adicin simple de unos complementos psicopedaggicos generales a la cientfica, requiere su conversin
en actividad netamente universitaria, al contrario de lo que habitualmente ha sido, y que su docencia se desarrolle en ntima conexin con
las aportaciones de la investigacin en didctica de las ciencias. Tanto la formacin inicial como la continua del profesorado no puede
mantenerse al margen de la actividad investigadora, ya que como
188
sealan Verma y Beard (1981) los profesores han de ser los principales consumidores de los hallazgos de investigacin educativa con el
fin de poder examinar crticamente su trabajo en el aula. Es decir,
mejorar significativamente la docencia implica crear una tradicin
de investigacin accesible a los profesores que nutra su docencia
(Sten-house, 1975) y para ello es necesario que en su primera formacin ya se los inicie en esta tradicin si realmente se desea que, despus, cuando ejerzan como profesores se aproximen, al menos, a los
resultados de la investigacin (Lawson, Costenson y Cisneros, 1986).
De ah la necesidad de que se impulse decididamente la investigacin
universitaria en la didctica de las ciencias, ya que sus resultados
sern el sustrato bsico no slo para los cursos de las disciplinas incluidas en la componente profesional acadmica, sino tambin en la
formacin continua y en el desarrollo de proyectos de innovacin
curricular que puedan suponer una transformacin real de la enseanza - aprendizaje de las ciencias (Penick y Yager, 1986).
Esta institucionalizacin universitaria de la actividad docente e investigadora centrada en la didctica de las ciencias est llamada a desempear un papel relevante en la mejora de la organizacin de los
estudios de formacin del profesorado de ciencias y ltimamente se
est asistiendo al surgimiento de instituciones especficas dedicadas a
la investigacin y la docencia en el dominio de la didctica de las
ciencias. Como ejemplos citaremos el surgimiento de los Centres for
Science and Mathematics Education en USA (Streitz, 1979) y en el
Reino Unido (Richmond, 1981), los Laboratoires Interuniversitaires
de Recherche dans lEnseignement des Sciences Physiques et
Technologie (LIRESPT) en Francia (Tiberghien, 1983) o los Centros di Studi per la Didattica en Italia (Bonera, 1982).
Esta ntima conexin entre las tareas de investigacin educativa y la
formacin del profesorado y, a su vez, la existente entre esta ltima
formacin y la evaluacin y mejora del sistema educativo tienen que
hacer ver a las administraciones de los distintos pases que esta investigacin debe ser parte importante en sus polticas educativas
(Debeauvais, 1989).
189
La formacin
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191
La evaluacin
192
Los profesores como intelectuales

(Una propuesta educativa)
Henry A. Giroux*
La teora educativa crtica y el lenguaje de la crtica
a pedagoga radical surgi con todas sus fuerzas como parte de

la nueva sociologa de la educacin en Gran Bretaa y los Estados Unidos hace una dcada como respuesta crtica a lo que en sentido amplio podramos llamar la ideologa de la prctica educativa tradicional1. Preocupada por el imperativo de recusar la idea tctica
* Profesor e investigador, Escuela de Educacin, Universidad de Miami,
Ohio.
Tomado de revista Tarea N 28, Lima, feb. 1992, pp. 31-38. Giroux, Henry A.
Introduccin al libro Los profesores como intelectuales, hacia una
pedagoga crtica del aprendizaje, 1990. Ediciones Paids - MEC, 296 pp.
Barcelona.
1. Los textos ms famosos de la dcada de 1970 fueron: Michael F.D.
Young (comp.), Knowledge and Control, Londres, Collier - Macmillan,
1971; Basil Bernstein, Class, codes, and control, vol. 3, Londres, Routledge
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Capitalist America. Nueva York, Basic books, 1976 (trad. cast.: La introduccin escolar en la Amrica capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1985); Michael
Apple, Ideology and Curriculum, Londres, Routlegde & Kegan Paul, 1977
(trad. cast.: Ideologa y currculo, Torrejn de Ardoz, Akal,1986).
193
La formacin
dominante de que las escuelas son el principal mecanismo para el

desarrollo de un orden social democrtico e igualitario, la teora educativa crtica se impuso a s misma la tarea de desvelar cmo se
producen la dominacin y la opresin dentro de los diversos mecanismos de la enseanza escolar. En lugar de aceptar la idea de que las
escuelas son vehculos de democracia y movilidad social, los crticos
educativos problematizaron este supuesto. Al hacerlo, su principal
tarea ideolgica y poltica consiste en desmaraar la madeja referente al modo como las escuelas reproducen la lgica del capital a travs
de las formas ideolgicas y materiales de privilegio y dominacin que
estructuran las vidas de estudiantes de diversas agrupaciones basadas en la clase social, el sexo y la etnia.
En su mayora, los crticos radicales estn de acuerdo en que los
educadores tradicionales se han negado generalmente a interrogarse
sobre la naturaleza poltica de la enseanza pblica. De hecho, los
tradicionistas han eludido enteramente el tema con el intento paradjico de despolitizar el lenguaje de la enseanza escolar, al tiempo que
se reproducen y legitiman ideologas capitalistas. La expresin ms
obvia de este enfoque puede verse en el discurso positivista que determin y sigue determinando todava la corriente principal de la investigacin y la poltica educativas; las preocupaciones ms importantes de este discurso se centran en el dominio de las tcnicas pedaggicas y en la transmisin del conocimiento que puede ser
instrumentalizado por la sociedad existente2.
En la visin del mundo de los tradicionalistas, las escuelas son simplemente lugares donde se imparte instruccin. Se ignora sistemticamente
el hecho de que las escuelas son tambin lugares culturales y polticos, lo mismo que la idea de que representan reas de acomodacin y
contestacin entre grupos culturales y econmicos con diferente nivel de poder social. Desde la perspectiva de la teora educativa crti2. Para un anlisis de esta posicin, vase Henry A . Giroux, Ideology,
Culture, and the process of Schooling, F iladelfia, Temple University Press,
1981.
194
Los profesores como intelectuales (una propuesta educativa)
ca, los tradicionalistas dejan de lado importantes cuestiones acerca

de las relaciones existentes entre conocimiento, poder y dominacin.
De este anlisis han surgido un nuevo lenguaje terico y una actitud
crtica que sostiene que las escuelas, dentro de la amplia tradicin
humanstica occidental, no ofrecen oportunidades para la potenciacin
personal y social en la sociedad en general. Contrariamente a lo que
defienden los tradicionalistas, los crticos izquierdistas presentan argumentos tericos y pruebas empricas que demuestran que las escuelas son de hecho agentes de reproduccin social, econmica y
cultural3. En el mejor de los casos, la enseanza pblica ofrece una
movilidad individual limitada a miembros de la clase trabajadora y de
otros grupos oprimidos, pero en s misma es un poderoso instrumento
para la reproduccin de las relaciones capitalistas de produccin y de
ideologas dominantes que pretenden legitimar a grupos que estn en
el poder.
Los crticos radicales de la educacin presentan un abanico de tiles
modelos de anlisis e investigacin capaces de desafiar la ideologa
educativa tradicional. Contra la presentacin conservadora de que
las escuelas transmiten conocimiento objetivo, los crticos radicales
han desarrollado teoras del currculo oculto y de la ideologa que identifican los intereses especficos subyacentes a las diferentes formas
de conocimiento4. En lugar de contemplar el conocimiento escolar
como algo objetivo, destinado simplemente a ser transmitido a los
estudiantes, los tericos radicales sostienen que el conocimiento escolar es una representacin particular de la cultura dominante, un
3. El ejemplo ms conocido de esta postura se encuentra en Bowles y
Gintis, Schooling in Capitalist America (trad. cast.: La instruccin escolar
en la Amrica capitalista, Madrid , Siglo XXI, 1985). La bibliografia sobre la
escolaridad y la tesis reproductiva ha sido revisada crticamente en Henry
A. Giroux, Theory and Resistance.
4. Para anlisis recientes de esta posicin, vase Henry A. Giroux y David
Purpel, The Hidden Curriculum and the Moral Education, Berkeley,
McCutchan Publishing, 1983; Jeannie Oakes, Keeping Track: How Schools
Structure Inequality, New Haven, Yale University Press, 1985.
195
La formacin
discurso privilegiado construido a travs de un proceso selectivo de

nfasis y exclusiones5.
Contra la pretensin de que las escuelas son nicamente lugares de
instruccin, los crticos radicales sealan el hecho de la transmisin y
reproduccin de una cultura dominante en las escuelas. Lejos de
mantenerse neutral, la cultura dominante en las escuelas se caracteriza por ordenar selectivamente y legitimar formas de lenguaje, relaciones sociales, experiencias vitales y modos de razonamiento privilegiados. En esta visin, la cultura aparece ligada al poder y a la imposicin de un conjunto especfico de cdigos y experiencias de la clase
dominante6. Pero la cultura escolar, se afirma, acta no slo confirmando y privilegiando a los estudiantes procedentes de las clases
dominantes, sino tambin descalificando, por medio de la exclusin y
el insulto, las historias, experiencias y sueos de grupos subordinados.
Finalmente, contra la pretensin tradicionalista de que las escuelas
son apolticas, los educadores radicales ilustran de qu modo el Estado, por medio de sus concesiones selectivas y polticas de titulacin
acadmica y poderes legales, influye en la prctica escolar a favor de
determinadas ideologas dominantes7.
A pesar de sus clarividentes anlisis tericos y polticos de la enseanza escolar, la teora educativa radical tiene importantes lagunas, la
ms seria de las cuales es su fracaso a la hora de proponer algo que
5. Apple, Education and Power (trad. cast.: Educacin y poder, Barcelona,

Paidos, 1987).
6. El libro ms influyente sobre esta posicin ha sido el de Pierre Bourdieu
y Jean-Claude Passeron, Reproduction in Education, Society, and Culture,
Beverly Hill, Calif., Sage 1977 (trad. cast.: La reproduccin, Barcelona,
Laia, 1981).
7. Como ejemplos ms recientes de esta posicin habra que contar: Arthur
Wise, Legislated Learning, Berkeley, University of California Press. 1979;
Martin y Henry Levin, Schooling and Work in the Democratic State, Stanford,
Calif., Stanford University Press, 1985.
196
vaya ms all del lenguaje de la crtica y la dominacin. Es decir, los

educadores radicales permanecen atascados en un lenguaje que conecta las escuelas sobre todo con las ideologas y prcticas de dominacin, o con los estrechos parmetros del discurso de economa poltica. Segn este punto de vista, las escuelas aparecen exclusivamente como centros de reproduccin social, que producen trabajadores obedientes para el capital industrial; el conocimiento escolar se
rechaza generalmente como una forma de ideologa burguesa; por su
parte, a los profesores se los describe como si estuviesen atrapados
en un aparato de dominacin que acta con la precisin de un reloj
suizo.
Lo trgico ha sido que esta postura impide a los educadores de izquierda desarrollar un lenguaje programtico para la reforma pedaggica o de la escuela. En este tipo de anlisis hay escasa comprensin de las contradicciones, espacios y tensiones caractersticos de la
enseanza. Hay tambin muy pocas posibilidades para desarrollar un
lenguaje programtico para la reforma pedaggica o de la escuela,
ya sea para una pedagoga crtica, ya sea con vistas a la lucha
institucional y comunitaria. Los educadores crticos han concentrado
su anlisis en el lenguaje de la dominacin hasta tal punto que este
simple hecho socava toda esperanza concreta de desarrollar una estrategia educativa progresiva y con dimensin poltica.
Pero los tericos crticos, con pocas excepciones, no se han limitado
a tergiversar la naturaleza contradictoria de las escuelas, sino que,
adems, han renunciado a la necesidad poltica de ofrecer una alternativa al intento conservador de dotar de apoyo ideolgico a sus puntos de vista sobre la educacin pblica. Como consecuencia, los conservadores han explotado astutamente los temores pblicos acerca
de las escuelas sin que los educadores radicales apenas hayan hecho
or su voz en contra. Los conservadores no slo han dominado el
debate acerca de la naturaleza y contenido de la instruccin pblica,
sino que adems han sido ellos los que de manera creciente han sealado las condiciones concretas en torno a las cuales se han desarro197
La formacin
llado y llevado a la prctica las recomendaciones polticas, local y

nacionalmente.
En efecto, los educadores radicales han desperdiciado una doble oportunidad; por una parte, ofrecer una alternativa al ataque conservador
contra las escuelas pblicas y a las formas habituales en que las escuelas reproducen desigualdades hondamente arraigadas; por otra
parte, reconstruir un discurso en el que el trabajo de profesor pueda
definirse por medio de categoras de democracia, potenciacin y posibilidad. Para que la pedagoga radical se convierta en un proyecto
poltico viable tiene que desarrollar un discurso que combina el lenguaje de la critica con el lenguaje de la posibilidad.
Al hacer esto, ha de ofrecer anlisis que revelen las oportunidades
existentes para las luchas y las reformas democrticas en el trabajo
cotidiano de las escuelas. De igual manera, ha de ofrecer la base
terica para que profesores y otras personas contemplen y experimenten la naturaleza del trabajo de los enseantes de un modo crtico
y potencialmente transformador. Dos elementos del discurso en cuestin que personalmente considero importantes son: la definicin de las
escuelas como esferas pblicas democrticas y la definicin de los
profesores como intelectuales transformativos. De ambas categoras
tratar ampliamente en el resto del libro; aqu quiero bosquejar algunas de sus implicaciones ms generales y las prcticas que inspiran.
Instruccin escolar, esfera pblica, intelectuales

transformativos
Toda tentativa de formular de nuevo el papel de los educadores ha de
empezar con la cuestin general de cmo se ha de contemplar el
cometido de la instruccin escolar. Personalmente, creo que la necesidad de considerar las escuelas como esferas pblicas democrticas
es central para una pedagoga crtica viable. Esto significa que las
escuelas se han de ver como lugares democrticos dedicados a po198
tenciar, de diversas formas, a la persona y la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares pblicos donde los estudiantes aprenden
los conocimientos y las habilidades necesarias para vivir en una autntica democracia.
En lugar de definir las escuelas como extensiones del lugar de trabajo
o como instituciones de vanguardia en la batalla de los mercados internacionales y de la competencia extranjera, las escuelas como esferas pblicas democrticas se constituyen en torno a formas de investigacin crtica que ennoblecen el dilogo significativo y la iniciativa humana. Los estudiantes aprenden el discurso de la asociacin
pblica y de la responsabilidad social. Este discurso trata de recobrar
la idea de democracia crtica entendida como un movimiento social
que impulsa la libertad individual y la justicia social.
Por otra parte, el hecho de ver las escuelas como esferas pblicas
democrticas pone en nuestras manos un argumento convincente para
defenderlas juntamente con formas progresistas de pedagoga y del
ejercicio de la tarea de ensear como instituciones y prcticas esenciales en la realizacin de un importante servicio pblico. Actualmente se define a las escuelas, en lenguaje poltico, como instituciones
ideolgicas y materiales necesarias para educar a los ciudadanos en
la dinmica de la alfabetizacin crtica y el valor civil, y ambas cosas
constituyen la base para comportarse como ciudadanos activos en
una sociedad democrtica.
Esta postura est fuertemente influida por los puntos de vista de John
Dewey sobre la democracia, pero en muchos aspectos, que creo
merece la pena mencionar, los supera. Utilizo la expresin discurso
de democracia en dos sentidos: como equivalente de crtica y como
un ideal fundamentado en una visin dialctica de la relacin que
media entre escuela y sociedad. Como equivalente de crtica, la teora y la prctica de la democracia ofrecen un modelo para analizar de
qu manera las escuelas bloquean las dimensiones ideolgica y material de la democracia. Por ejemplo, dicho modelo examina cmo se
automanifiesta el discurso de dominacin en formas de conocimiento,
199
La formacin
organizacin social, ideologas de los profesores y relaciones profesor-estudiante. Adems, el discurso de democracia lleva inherente la
idea de que las escuelas son lugares contradictorios: reproducen la
sociedad general, pero, al mismo tiempo, contienen espacios capaces
de resistir la lgica dominante de esa misma sociedad. Como ideal, el
discurso de democracia sugiere algo ms programtico y radical.
En primer lugar, apunta al papel que profesores y administracin pueden desempear como intelectuales transformativos que desarrollan
pedagogas contra-hegemnicas, las cuales no slo potencian a los
estudiantes proporcionndoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitarn para actuar en el conjunto de la sociedad con
sentido crtico, sino que, adems, los educan para la accin transformadora. Esto significa educarlos para el riesgo, para el esfuerzo por
el cambio institucional, y para la lucha tanto contra la opresin como
a favor de la democracia fuera de las escuelas en otras esferas pblicas opositoras y en la sociedad en general. De esta manera, mi visin
de la democracia apunta a una doble lucha.
En el primer caso, mi punto de vista acenta la idea de potenciacin
pedaggica y consiguientemente se dirige a la organizacin, desarrollo y puesta a punto de formas de conocimiento y prcticas sociales
dentro de las escuelas. En el segundo caso, acento la idea de transformacin pedaggica, en el sentido de que profesores y estudiantes
deben educarse para luchar contra las diversas formas de opresin
en el conjunto de la sociedad, representando las escuelas slo un lugar importante en el contexto de esa lucha. Este punto de vista difiere
profundamente del mantenido por Dewey, porque yo considero que la
democracia implica una lucha no slo pedaggica, sino tambin poltica y social; en mi opinin, una pedagoga crtica no es sino una intervencin importante en la lucha por reestructurar las condiciones ideolgicas y materiales de la sociedad en general, con la vista puesta en
la creacin de una sociedad verdaderamente democrtica8.
8. La relacin entre enseanza escolar y democracia ha sido brillantemente
investigada, desde una perspectiva liberal, en John Dewey, Democracy
and Education, Nueva York, Free Press, 1916. Una crtica y una ampliacin
radical de esta posicin se hallan en Stanley Aronowitz y Henry A. Giroux,
Education Under Siege, South Hadley, Mass., Bergin & Garvey, 1985.
200
En la definicin de las escuelas como esferas pblicas democrticas

est implicado otro tema importante, relacionado con lo ya dicho, y
sobre el que yo insisto a lo largo de todo este libro. Al politizar la idea
de la enseanza escolar, se hace posible aclarar el papel que educadores e investigadores educativos desempean como intelectuales que
actan bajo condiciones especificas de trabajo y cumplen una determinada funcin social y poltica. Las condiciones materiales bajo las
cuales trabajan los profesores constituyen la base tanto para delimitar
como para potenciar el ejercicio de su funcin como intelectuales.
Consecuentemente, los profesores como intelectuales necesitarn
reconsiderar y, posiblemente, transformar la naturaleza fundamental
de las condiciones en que se desarrolla su trabajo.
Es decir, los profesores deben estar en condiciones de conseguir que
sean el tiempo, el espacio, la actividad y el conocimiento los que
vertebren la vida diaria en las escuelas. Ms especficamente, para
llevar a cabo su misin de intelectuales, los profesores han de crear la
ideologa y las condiciones estructurales que necesitan para escribir,
investigar y colaborar entre s en la elaboracin de currculos y el
reparto del poder. En definitiva, los profesores necesitan desarrollar
un discurso y un conjunto de hiptesis que les permitan actuar ms
especficamente como intelectuales transformativos9.
Como intelectuales, debern combinar la reflexin y la accin con el
fin de potenciar a los estudiantes con las habilidades y los conocimientos necesarios para luchar contra las injusticias y convertirse en
actores crticos entregados al desarrollo de un mundo libre de opresiones y explotacin. Estos intelectuales no estn slo interesados en
la consecucin de logros individuales o en el progreso de sus estudiantes en sus carreras respectivas, sino que ponen todo su empeo
en potenciar a los alumnos, de forma que stos puedan interpretar
crticamente el mundo y, si fuera necesario, cambiarlo.
Antes de entrar en la exposicin de lo que significa especficamente
la apropiacin crtica del concepto de intelectual transformativo como
9. El concepto de intelectual transformativo lo usaron por primera vez
Aronowitz y Giroux en Education under Siege.
201
La formacin
parte de un discurso ms amplio que entiende que la pedagoga radical participa de una forma de poltica cultural, deseo elaborar algo
ms algunos de los motivos que resultan centrales para una fundamentacin ontolgica de lo que implica convertir la tarea pedaggica en
una praxis radical.
Hay una serie de importantes conceptos que tienen implicaciones
metodolgicas para profesores e investigadores de asumen el papel
del intelectual transformativo. El referente ms importante para semejante postura recibe el nombre de memoria liberadora, que es el
reconocimiento de aquellos casos de sufrimiento pblico y privado
cuyas causas y manifestaciones exigen comprensin y actitud compasiva. Los educadores crticos deberan comenzar con las manifestaciones de sufrimiento que constituyen condiciones pasadas e inmediatas de opresin. El hecho de descubrir el error del sufrimiento pasado y la dignidad y solidaridad de la resistencia nos hace tomar conciencia de las condiciones histricas que dan lugar a tales experiencias.
Este concepto de memoria liberadora, adems de recuperar peligrosos ejemplos del pasado, centra nuestra atencin en el sujeto que
sufre y en la realidad de quienes son tratados como los otros. Despus de esto, podemos empezar a comprender la realidad de la existencia humana y la necesidad de que todos los miembros de una sociedad democrtica contribuyan a transformar las condiciones sociales actuales de forma que se eliminen tales sufrimientos en el presente10. La memoria liberadora seala el papel que los intelectuales pueden desempear como parte de una red pedaggica de solidaridad
destinada a mantener vivo el hecho histrico y existencial del sufrimiento al desvelar y analizar aquellas formas de conocimiento histrico y popular que han sido suprimidas o ignoradas y a travs de las
cuales redescubrimos los efectos futuristas del conflicto y la lucha11.
La memoria liberadora representa una declaracin, una esperanza,
10. Para una discusin del concepto de memoria o recuerdo liberador
como parte de la tradicin de la teologa de la liberacin, vase Rebeca S.
Chopp, The Praxis of Suffering, Nueva York, Orbis Press, 1986.
11. Michel Foucault, Power and Knowledge: Selected Interviews and Other
Writing, comp. por C. Gordon, Nueva York, Pantheon, 1980, p. 82.
202
una advertencia en forma de discurso acerca de que la gente no se

limita a sufrir bajo los mecanismos de la dominacin, sino que tambin
resiste. Es ms, esa resistencia va unida siempre a formas de conocimiento y comprensin que son los prerrequisitos tanto para responder
con un no a la represin como para decirle s a la dinmica de la
lucha y a las posibilidades prcticas a las que en s misma se dirige.
El concepto de memoria liberadora incluye todava otro elemento
dialctico importante. Nos hace recordar el poder como una fuerza
positiva en la determinacin de verdades alternativas y
contrahegemnicas. Es un concepto de evocacin histrica que alienta
el recuerdo de movimientos sociales que no slo resisten sino que
adems transforman en su propio inters lo que dicho concepto significa, con el fin de desarrollar solidaridades en torno a un horizonte
alternativo de posibilidades humanas. Es, simplemente, desarrollar un
mejor estilo de vida.
Tambin es esencial que los intelectuales transformativos redefinan
una poltica cultural con relacin al resultado del conocimiento, y ms
en particular con respecto a la interpretacin de la pedagoga del aula
y la voz del estudiante. Para los intelectuales transformativos, la pedagoga radical, como forma de poltica cultural, ha de entenderse
como un conjunto concreto de prcticas que desemboca en determinadas formas sociales, a travs de las cuales se elaboran diferentes
tipos de conocimiento, conjuntos de experiencia y subjetividades. Dicho de otro modo, los intelectuales transformativos necesitan comprender cmo las subjetividades se producen y se regulan a travs de
formas sociales de naturaleza histrica, y cmo estas formas transportan y encarnan intereses particulares. Este punto de vista siente,
en su misma entraa, la necesidad de desarrollar modos de indagacin que no se preocupen de investigar nicamente cmo se modela,
se vive y se soporta la experiencia en el interior de formas sociales
concretas como las escuelas, sino tambin cmo ciertas estructuras
de poder producen formas de conocimiento que legitiman un tipo particular de verdad y estilo de vida. El poder en este sentido tiene, en su
relacin con el conocimiento, un significado ms amplio de lo que
generalmente suele reconocerse. Como seala Foucault, en este caso
203
La formacin
el poder no slo produce un conocimiento que distorsiona la realidad,

sino que al mismo tiempo produce una peculiar versin de la verdad12. En otras palabras, el poder no es slo algo mistificador y
distorsionante. Su impacto ms peligroso reside en su relacin positiva con la verdad, en los efectos de verdad que produce13.
Los diversos captulos de este libro ofrecen un abanico de perspectivas que se han ido abriendo camino estos ltimos aos. Aqu se tratan
temas como la alfabetizacin, la escritura, los objetivos del aula, el
trabajo de los telogos de la liberacin. Y, contenidos dentro de esa
amplia gama de temas concretos, se discuten problemas ms generales: por ejemplo, la necesidad de volver a concebir las escuelas como
esferas pblicas democrticas donde profesores y estudiantes colaboren en la forja de una visin emancipadora de lo que debe ser la
comunidad y la sociedad.
En este libro se intenta adems desarrollar un nuevo lenguaje y nuevas categoras con las cuales situar el anlisis de la enseanza escolar. Muchas de estas categoras proceden de la sociologa del conocimiento, de la teologa, de los estudios culturales y de otras tradiciones,
y en conjunto ofrecen a los educadores una oportunidad nica para
reflexionar crticamente sobre sus propios comportamientos y sobre
la relacin que media entre las escuelas y la sociedad.
No estoy despachando recetas, pues soy el primero en reconocer que
todo discurso, incluido el mo, debe ser acogido crtica y selectivamente:
pueden servirse de l en determinados contextos quienes crean que
es apropiado para su propia enseanza en el aula y para la lucha
social. Este libro trata de comunicar una manera determinada de mirar las cosas, un discurso crtico inacabado, pero que tal vez sirva
para iluminar lo especfico de la opresin y las posibilidades de lucha
y renovacin democrticas.
12. Foucault, Power and Knowledge... op. cit.
13. Sharon Welch, Communities of Resistance and Solidarity: A Feminist
Theology of Liberation, Nueva York, Orbis Press, 1985, p. 63.
204
La obra de los pedagogos como punto de

referencia para la formacin de maestros
Graciela Fandio
Tres caractersticas de la obra del pedagogo
as siguientes tesis se plantean a partir del estudio de varios pedagogos (Comenio, Herbart, Ferriere, Montessori, Freinet, Freire,
entre otros) y pretenden demostrar que el estudio de su obra constituye un saber que puede fundamentar la formacin de los maestros.
En general, la obra pedaggica posee la particularidad de orientar la
prctica pedaggica de los maestros; esta orientacin se produce sobre la explicacin de unos supuestos de finalidad que se persiguen.
De acuerdo con lo anterior, una obra pedaggica posee tres caractersticas, las cuales sern desarrolladas como las tesis centrales de
este escrito. La primera: que la obra es total, es decir, trabaja desde el
para qu se educa hasta el cmo se organizan las sillas en el saln de
clases. La segunda, la obra es reconstructiva, porque aun cuando se
fundamenta en las disciplinas que aportan a la reflexin educativa, el
* Universidad Pedaggica Nacional, Santaf de Bogot.
205
La formacin
pedagogo reconstruye este saber y lo contextualiza en el mbito pedaggico. Y la tercera: la obra pedaggica es ante todo una propuesta para la accin y para la transformacin del educando.
La obra es una obra total

Tomando a Jess Palacios (1981) y a T. W. Moore (1983) podemos
plantear que las dimensiones que son trabajadas por la obra de los
pedagogos son: finalidad de la educacin, concepto de sociedad, concepto de hombre y nio, concepto de maestro, mtodo y contenido de
enseanza (conocimiento), relacin maestro-alumno, e institucin educativa. Estas dimensiones, entre otras, son las que nos permiten afirmar que la obra pedaggica es total, integral. Totalidad que se expresa en la bsqueda de coherencia entre las anteriores dimensiones.
Una determinada finalidad educativa se fundamenta sobre un determinado concepto de nio y de sociedad, que se va a concretar en una
propuesta didctica e incluso en una seleccin de contenidos.
Tenemos, por ejemplo, la Didctica Magna de Comenio, a quien
historiadores de la pedagoga como Dilthey (1968) consideran el primer pedagogo. La obra est dividida en tres partes: Didctica general, Didctica especial y Organizacin escolar. En la primera
encontramos la finalidad, su concepcin de hombre, sus principios
generales; en la segunda, su propuesta de mtodo de enseanza para
las diferentes disciplinas, e incluso su propuesta de mtodo general
(que las englobara a todas); y en la tercera, las recomendaciones
para la organizacin escolar.
Igual podramos afirmar de la obra de Herbart, Pestalozzi, y de autores del movimiento de Escuela Nueva como Ferriere, Montessori,
Dewey, Freinet o Neil, y aun de contemporneos como Aebli o
Tonnuci. Aunque, desde luego, en muchos de estos autores las diferentes dimensiones se encuentran a travs de toda su obra y no necesariamente en uno solo de sus libros.
206
La obra de los pedagogos, punto de referencia para la formacin de maestros
La obra reconstruye el saber de las disciplinas

Ahora bien, la segunda tesis que planteamos es la de que la obra del
pedagogo reconstruye el saber que las disciplinas o las llamadas ciencias de la educacin han elaborado. Esta tesis est relacionada con lo
anterior.
Cada una de las dimensiones mencionadas es trabajada por diferentes disciplinas: la filosofa y la sociologa fundamentan la finalidad
educativa; la antropologa, la filosofa y la psicologa fundamentan los
conceptos de hombre y nio; las disciplinas como la matemtica, la
lingstica, las ciencias sociales y las naturales, etc., fundamentan,
junto con las anteriores, las propuestas didcticas.
Sin embargo, el pedagogo no construye su planteamiento como una
sumatoria, sino que realiza un trabajo de reconstruccin para lograr el
discurso total al que nos referimos.
De otra parte, es importante anotar que las obras de los pedagogos
muchas veces se paran en una disciplina especfica y desde all
construyen tanto su propuesta didctica como su planteamiento total.
Neill, por ejemplo, lo hace desde una corriente sicoanaltica, y desde
all plantea y desarrolla su propuesta pedaggica, centrada en una
relacin no autoritaria maestro-nio. Aebli lo hace desde la psicologa
y la epistemologa piagetianas. La Escuela Nueva lo hace desde
los desarrollos de la psicologa y la biologa de principios de siglo.
Makarenko desde una concepcin marxista de la sociedad y de la
educacin. Tonnuci desde su reflexin en los mtodos de investigacin cientfica.
La obra es una propuesta para la accin

La tercera tesis sostiene que la obra del pedagogo es ante todo una
propuesta para la accin, para la transformacin, para la intervencin
del maestro sobre el nio en proceso de formacin.
207
La formacin
Cuando se estudia a los pedagogos, se encuentra que muchos de ellos

han iniciado su obra con una propuesta didctica fundamentada y a
partir de all van construyendo su discurso global. Freinet, por ejemplo, inicia el trabajo pedaggico con sus tcnicas (la imprenta y el
texto libre) y las obras generales, que incluso van a sustentar estas
tcnicas, como La psicologa sensible o La educacin por el trabajo, se producen veinte o treinta aos despus. Algo similar podramos plantear de Tonnuci, quien presenta su propuesta de trabajo en el
libro La escuela como investigacin; luego de tres lustros publica
Ensear o aprender? La escuela como investigacin quince aos
despus, donde su primera propuesta se encuentra no slo desarrollada sino contextualizada en un proyecto educativo integrado.
La anterior afirmacin, aunque no es categrica, ya que no podemos
afirmar que todos los autores viven este proceso, s refleja una tendencia en la forma de construir la obra pedaggica.
Ahora bien, esta caracterstica que hace nfasis en la propuesta didctica dentro de la obra pedaggica, se encuentra relacionada con la
anterior, en el sentido de que aunque el pedagogo se para en alguna
disciplina, sta sola no garantiza en s la propuesta didctica, sino que
ella debe ser elaborada. Recordemos que el mismo Piaget dice no ser
un pedagogo; aunque entiende la utilidad de sus investigaciones para
la pedagoga, afirma que sta debe ser trabajada por los pedagogos.
Aebli y Furt son un ejemplo de cmo a partir de la obra piagetiana se
construye una propuesta pedaggica.
La propuesta didctica constituye el aporte fundamental del pedagogo; es ah donde realmente se concretan sus reflexiones ticas, de
finalidad, de concepto de nio, de sociedad, etc. Claro est que para
que dicha propuesta no se convierta en una simple tcnica debe reflejar la complejidad de las diversas disciplinas.
208
Leer y aplicar a los pedagogos

Las anteriores caractersticas nos permiten afirmar que el estudio de
los pedagogos debe hacer parte fundamental de la formacin de los
maestros ya que aqullas hacen parte del trabajo pedaggico del
maestro, y se construyen en esa prctica.
No pretendemos plantear que para ser un buen maestro es suficiente
leer o practicar a los buenos maestros (pedagogos). La obra del pedagogo se produce en determinadas pocas, en contextos sociales
especficos, se trabaja con nios concretos. Esto hace que en muchos
casos sea muy difcil el tratar siquiera de replicarlos.
Comenio desarrolla su obra en los inicios del siglo XVII, cuando el
problema del mtodo en la investigacin de la naturaleza convoca a
muchos pensadores. La Escuela Nueva surge hacia finales del siglo XIX y comienzos del XX, cuando las transformaciones sociales y
la especializacin del conocimiento se estn consolidando.
Adems, existen los contextos especficos; la propuesta de Neill aparece en Inglaterra, en un sistema educativo rgido; Freinet es un maestro de la Escuela Pblica Francesa (ambos viven las dos guerras
mundiales). La propuesta de Freire se da en el contexto de un pas del
Tercer Mundo y especficamente en Brasil, durante la dcada de 1960,
y as sucesivamente.
Podramos s contextualizar la obra pedaggica, que tiene implicaciones universales ya que la finalidad de formacin de las nuevas
generaciones est implcita en todas las culturas y existe una naturaleza humana comn. Sin embargo, la prctica pedaggica es en esencia una prctica cultural y por lo tanto los elementos contextuales de
la cultura donde se desarrolla no pueden ignorarse.
Lo anterior tiene implicaciones no slo en cuanto a la diferencia de
contexto, de poca y de personalidad, entre otras, en que se desarrolla la obra; sino tambin en cuanto a la pertinencia y actualidad de las
reflexiones. El concepto de nio presente en muchos de los pedago209
La formacin
gos de la Escuela Nueva ha tenido grandes desarrollos actualmente; de igual forma, la concepcin de conocimiento, y por ende de
aprendizaje y enseanza. Los desarrollos de la psicologa, de la filosofa y la sociologa, etc., sern el fundamento de un pedagoga actual.
Otro elemento que hace dificil la copia mecnica de una propuesta
pedaggica es el de personalidad. Varios autores han mostrado cmo
en el trabajo pedaggico es determinante la personalidad del pedagogo. Es palpable la diferencia entre Neill, Freinet y Montessori, por
ejemplo.
Acercarse a la construccin del discurso

pedaggico
La obra del pedagogo debe estudiarse, entonces, ms que para tratar
de aplicar su propuesta didctica (lo cual en muchos casos tambin
es vlido), para acercarse a las formas de construccin del discurso
pedaggico, a la forma como la finalidad y las conceptualizaciones
del nio, del hombre, de la sociedad, del maestro, etc., se concentran
en la propuesta didctica. Y viceversa, cmo la propuesta didctica
implica la explicitacin de sus fundamentos. Este estudio sera anlogo al que hacen los socilogos cuando estudian a Durkheim y Weber,
los antroplogos a Morgan y Levy Strauss o los filsofos a Platn,
Kant y Hegel.
Lo anterior permitira al futuro maestro (y al maestro en ejercicio) la
formacin de una estructura conceptual que le posibilite integrar tanto los conocimientos de las diferentes disciplinas como la reflexin
que su propia prctica le suscite, para lograr lo que algn pedagogo
colombiano llamaba una prctica reflexionada.
Por ltimo, el estudio de los pedagogos actuales debera, con mayor razn, hacer parte del proceso de formacin ya que en ellos se
encontrara la reflexin ms actual acerca de la problemtica pedaggica.
210
Queda, pues, abierto el debate en un medio donde casi se ha ignorado

la importancia del estudio de los pedagogos.
Bibliografa
Dilthey,G. (1968). Historia de la pedagoga, Ed. Lozada, Buenos Aires.
Moore, T.W. (1983). Introduccin a la teora de la educacin, Alianza Editorial,
Madrid.
Palacios, Jess (1981). La cuestin escolar, Laia, Barcelona.
211
La evaluacin
212

Patricia Calonje*
anto en el magisterio como en aquellos medios institucionales

colombianos donde se discuten problemas educativos, se oye
hablar con cierta insistencia de trminos como el de calidad de la
educacin. En algunas ocasiones su empleo est asociado con las
concepciones que en materia educativa han tenido vigencia en nuestro medio en las ltimas tres dcadas, concepciones desde las cuales
se otorga un significado muy particular a este trmino y cuya pretensin es la de racionalizar los procesos educativos, asimilndolos a
acciones tcnico-instrumentales. En otros casos, el uso del concepto
es indiscriminado. Se hace referencia a todo y nada especficamente.
Su empleo se da en muchas ocasiones sin que se conozcan los distintos significados que le son atribuidos ni, lo que es ms importante, las
perspectivas tericas que le dan fundamento a cada uno de ellos.
El debate desarrollado durante los ltimos aos en Colombia en torno
a esta cuestin ha propiciado y en alguna manera ha fomentado la
crtica y la discusin de esta perspectiva terica, desde la cual se
piensan y se organizan la educacin y sus transformaciones. Igualmente ha permitido el planteamiento de distintas posiciones alternativas sobre el problema, cuya importancia est sustentada en la necesi* Universidad del Valle, Cali.
213
La formacin
dad que tiene el pas de pensar la educacin desde parmetros diferentes de los utilizados por esta visin de la educacin y de su calidad,
fundamentada en las concepciones de rentabilidad y eficiencia.
Lo anterior ha sido importante pero en ningn caso es suficiente.
Pese a la existencia de distintas posiciones sobre el tema, aparecidas
en diferentes publicaciones del pas, no puede hablarse todava de
una polarizacin argumental que tenga la suficiente fuerza para contrarrestar las ideas hegemnicas, que lleve a pensar el problema de la
calidad de la educacin en trminos de una indagacin amplia y sistemtica que articule las relaciones histricas y contextuales que lentamente han comenzado a plantear redefiniciones de la accin educativa.
Hoy ms que nunca, dada la actual situacin por la cual atraviesa la
educacin colombiana expresada en sus precariedades y en sus deterioros, es necesario revivir este debate. La prevalencia entre muchos
maestros, directivos y funcionarios educativos de un concepto de calidad que en su formulacin no da cuenta de la complejidad de los
fenmenos educativos, de su carcter diverso y de sus relaciones con
la sociedad, est mostrando la importancia de presentar algunas ideas
que reubiquen la discusin en otro terreno: la posibilidad de aprehender el fenmeno educativo en toda su complejidad para privilegiar el
anlisis de su dimensin pedaggica.
Una alternativa distinta para plantear este enunciado desde una conceptualizacin diferente es la que se ofrece en este artculo. Privilegia una mirada analtica de los procesos, instituciones y prcticas educativas, propias de una sociedad y de una poca determinadas, un
estudio de sus cualidades (lase caractersticas) y una indagacin
pedaggica que intenta descubrir la lgica interna de su organizacin
y funcionamiento, su naturaleza especfica, el surgimiento y consolidacin de unos ideales y finalidades en materia educativa y la relacin de
los medios y procedimientos pedaggicos con los fines educativos.
Hablar de la calidad de la educacin desde una concepcin diferente
implica reconocer la necesidad de adoptar un lenguaje que pueda dar
214
cuenta de otra forma de pensar el problema. Igualmente supone reconocer que en la educacin formal y no formal se llevan a cabo
procesos comunicativos cuya orientacin es diversa y cuya finalidad, debido a su carcter de prctica, se expresa cotidianamente en
la medida en que se ven implicados. Hacer este reconocimiento es
subrayar el valor del anlisis desde la perspectiva de las relaciones
establecidas, de su especificidad, de la articulacin de estas prcticas
con los procesos de transmisin, transformacin y apropiacin del
conocimiento, las formas particulares de transmisin, circulacin y
apropiacin de los saberes y los tipos de experiencias ofrecidas a la
educacin desde el punto de vista del papel que juegan los educadores.
Considerar el problema de la calidad desde esta perspectiva abre la
posibilidad de analizar una institucin desde aspectos muy diferentes,
considerados en funcin de la diversidad de relaciones que permiten
aprehender un fenmeno en toda su complejidad. As planteadas las
cosas, se propone un acercamiento al problema que reconoce como
necesaria la toma de una posicin valorativa, la cual es ante todo una
proyeccin de lo que socialmente se define en trminos educativos,
en un momento dado en una sociedad dada, como deseable para el
presente y el futuro. Se trata de esbozar un ideal de educacin y, por
qu no, un ideal de hombre.
Aunque hacerlo no es tarea fcil, vale la pena intentarlo, sobre todo si
se tiene en cuenta lo importante que es preguntarse por los tipos de
orientacin y los efectos de la educacin, ms an en momentos en
que en la sociedad colombiana se registran cambios fundamentales
en sus bases morales. Como la educacin no es ajena ala a estos
procesos, es esencial formular ideales y tratar de adecuar las prcticas a stos. Adecuar la educacin significa, desde lo planteado, dar
un gran salto para no relacionarla exclusivamente con oportunidades
de empleo, obtencin de credenciales educativas o mejoramiento de
las condiciones de vida. Habra que asociar las experiencias educativas con posibilidades reales para adquirir una serie de competencias:
desarrollar un pensamiento lgico y crtico, analizar problemas, plantear soluciones, desarrollar una capacidad creativa y la posibilidad de
215
La formacin
decidir de manera consciente y autnoma en distintos aspectos de la

vida. Estas posibilidades reales permiten a los educadores dotarse de
unas herramientas conceptuales y tecnolgicas que son la va para
comprender mejor su mundo y para actuar sobre l.
Un ideal de educacin as esbozado plantea derroteros y metas que
apelan a la formacin de ciudadanos, individuos que tengan la conviccin, el deseo y los conocimientos necesarios y adecuados para incidir en su entorno. No se trata, como bien se expresa en lo enunciado,
de plantear un ideal de educacin acorde con el nivel actual de exigencias y necesidades de la sociedad. Las consideraciones de su
establecimiento son otras, distintas de aquellas que invocan la naturalizacin de la sociedad y consideran las necesidades y exigencias tal
como si constituyeran un conjunto claro y homogneo.
Si mencionan la sociedad y sus necesidades, uno puede legtimamente preguntarse por la sociedad de la cual se habla y por el tipo de
necesidades a las cuales se hace referencia. Estas preguntas slo
pueden contestarse si se habla de una sociedad concreta en una poca determinada y si se examina cules finalidades en materia educativa seran la ms importantes, acordes con el momento histrico y los
conflictos sociales que se viven.
No se trata pues de tener en cuenta todas las finalidades posibles e
imaginables que desde un punto de vista educativo tengan algn sentido social, sino de establecer prioridades. En un contexto social como
el colombiano, marcado por un cmulo de tensiones histricas, comienzan a vislumbrarse nuevas formas democrticas de concertacin; en un pas donde los cambios y transformaciones inducidos y
requeridos por la modernizacin han dislocado las relaciones y mecanismos de cohesin tradicionales (vase Corredor, 1990), en una
sociedad donde los intereses colectivos empiezan a expresarse en la
forma de movimientos sociales que reclaman nuevos procesos de
democratizacin social y cultural, que permitan la expresin de los
grupos y de los individuos, y donde el ideal de modernidad potencia
nuevos intereses de mejoramiento econmico y social que implican
216
los desarrollos de la ciencia y la tecnologa, el ideal de educacin debe

construirse entonces sobre nuevas bases sociales para el crecimiento
y fortalecimiento de una calidad que signifique la afirmacin de la
democracia en sus niveles individual, social y poltico.
Un ideal de educacin as planteado propone como deseable una formacin que vincule la cultura escolar con otros tipos de cultura que
amplen el horizonte de posibilidades de los individuos para que puedan hacer frente a innumerables exigencias, desarrollos y demandas
sociales y tecnolgicas. Es necesario, por lo tanto, plantear el ideal en
trminos prospectivos, pues han de considerarse tanto el presente
como el futuro. Si hay una prctica que necesariamente debe inscribirse en el tiempo histrico total, esto es situarse en el presente
y proyectarse hacia el futuro, sa es la prctica educativa (Tenti,
1984).
Si se tiene en cuenta lo anterior, la formacin ha de ser significativa
para cada individuo de tal manera que deje huellas en su vida. As la
educacin ofrecida no responder exclusivamente a unas demandas
coyunturales sino que aceptar otros retos: preparar a los individuos
tanto para experiencias presentes como para experiencias posteriores.
Ahora bien, con relacin a este punto vale la pena no perder de vista
la distancia entre lo deseable y lo factible1, atribuible a la capacidad o
incapacidad de las instituciones educativas para alcanzar todo lo que
se ha propuesto, precisamente por el carcter de las acciones escolares que no pueden ser totalmente previstas ya que en ellas intervienen aspectos subjetivos. Ello lleva a abandonar las fuentes tradicio1. Ha de tenerse en cuenta que un ideal es un conjunto de principios
orientadores. Como producto histrico tiene una validez relativa pues
depende de una serie de determinaciones. No puede, en consecuencia,
considerrselo como el equivalente de los principios reales de unas
prcticas dadas. Hacerlo equivaldra a desconocer la lgica que las rige.
Es legtimo plantear unos ideales educativos, siempre y cuando se establezca su valor intrnseco y se tengan en cuenta sus posiblidades de
realizacin.
217
La formacin
nales de medicin de que se vale la concepcin hegemnica sobre

calidad de la educacin, tales como rendimiento cuantitativo, porcentajes de profesores, rendimiento de los alumnos expresado nicamente en trminos de calificaciones, para adelantar estudios guiados por
otros criterios. La indagacin toma as otros derroteros. Si se trata de
considerar las prcticas escolares, por ejemplo, se analiza el papel
jugado por la escuela en la formacin de los individuos para que cumplan un papel socialmente significativo.
El cumplimiento de este papel est asociado con las oportunidades
que ofrece esta institucin para que las personas que accedan a ella
reciban una formacin que los prepare como ciudadanos que tienen
una capacidad reconocida para definir sus mbitos concretos de vida
(Tenti, 1984). En otras palabras, se trata de que los educandos desarrollen una serie de competencias que expresen en su actuacin cotidiana su preparacin para la vida y para el trabajo. La posesin de
estas competencias tiene mucho que ver con el tipo de educacin
ofrecida por la escuela.
En dicha visin diferente de la calidad de la educacin, sta se asocia
con las posibilidades de las instituciones para juzgar los logros alcanzados paulatinamente, para introducir modificaciones sustanciales y
significativas en los planes y programas de estudio, en la formacin y
actualizacin de profesores, en sus actitudes y comportamientos, con
el fin de crear nuevas alternativas pedaggicas apropiadas para
enfrentar los problemas de enseanza y aprendizaje de distintos
saberes.
Desde la perspectiva aqu esbozada, si se habla de calidad de la educacin, sta se relaciona con el anlisis de la institucin educativa
como un espacio donde la ocurrencia o no de fenmenos socialmente
significativos se expresa en el desempeo especfico de sus actores,
en las diversas formas como se comunican y como establecen relaciones, en las maneras como se relacionan estos actores con el conocimiento y la cultura. Tambin tiene que ver con el tipo de experiencias escolares ofrecidas (tanto en el campo de las disciplinas espec218
ficas enseadas como en el campo propiamente cultural), con la posibilidad de pensarlas como espacios de creacin de conocimientos,
con la apertura y consolidacin de espacios de discusin y de controversia de problemas de inters local, regional y nacional, con la valoracin y el examen de los procesos de enseanza. Lo que incluye,
hecha una revisin de procedimientos y modalidades de enseanza,
adecuarlos a diferentes circunstancias.
Tiene que ver, adems, con la preocupacin de las instituciones educativas y de sus actores por colocar los logros alcanzados en las actividades escolares y extraescolares como uno de los ejes centrales
de su trabajo: la valoracin especfica que hagan del desarrollo de los
procesos y la relacin establecida entre stos y los resultados obtenidos. Este concepto se relaciona tambin con el anlisis de las formas
como los educadores asumen su quehacer y de las maneras como se
relacionan con la cultura y la institucin educativa.
Establecer unos criterios susceptibles de dar cuenta de la calidad de
la educacin implica no slo reconocer la complejidad de los procesos
sino tambin tener en cuenta que para su aplicacin se requiere analizar las condiciones objetivas de validez de los fenmenos considerados o, en otros trminos, su relacin con los distintos aspectos con los
cuales interactan. Los criterios apuntan, tambin, a establecer la
relacin medios-fines. Es necesario considerar en este tipo de anlisis las exigencias y determinaciones que le plantean a una institucin
como la escuela, diversos grupos, instituciones y sectores sociales
con los cuales se relaciona, as como tambin sus posibilidades de
autonoma relativa.
Planteadas as las cosas, se analiza la interrelacin entre factores
internos y externos a partir de un esquema valorativo que permita
definir en forma diferencial la calidad de las prcticas educativas,
considerando sus caractersticas, el desarrollo de los procesos en contraste con los resultados obtenidos. La calidad se define a partir de la
adopcin de unos criterios fundamentados en consideraciones tericas cuya pretensin es dar cuenta de la realidad escolar en sus di219
La formacin
mensiones objetivas y subjetivas como un complejo de interacciones,

como un proyecto en permanente desenvolvimiento cuya cotidianidad
tendra que actualizarse paulatinamente en el tiempo y deliberadamente por parte de quienes participan en estos procesos.
La preocupacin por la calidad de la educacin desde lo que aqu se
plantea y en lo que se relaciona con la escuela, puede ser enunciada
con el inters por conocer y analizar el desarrollo de los procesos y
los logros alcanzados por las personas tanto individual como colectivamente, es decir considerar su desempeo en tanto administradores,
educadores o educandos. Se analiza igualmente por contraste lo que
podra denominarse la responsabilidad institucional: el papel que juegan y han jugado la escuela y otras instituciones educativas en la
formacin y perfeccionamiento de los actores escolares en tres dimensiones fundamentales: lo pedaggico, lo cientfico y lo institucional
y social, en la creacin de innovaciones educativas que impliquen
transformaciones en las modalidades de trabajo docente y en las relaciones sociales escolares, en el anlisis y crtica de experiencias docentes, en el conocimiento de las orientaciones y resultados de investigaciones educativas y pedaggicas, en la relacin de docentes y
educandos con el contenido cientfico y valorativo del material didctico y de los textos escolares y en la concepcin y diseo de todo tipo
de ayudas educativas.
El conocimiento y el anlisis de la manera como se llevan a cabo y se
conciben distintos aspectos relacionados con los procesos educativos
seguramente aportaran datos inestimables para juzgar la calidad de
las prcticas educativas y pedaggicas. Para que esto se cumpla tendra que darse una indagacin exhaustiva, entre otros, sobre distintos
aspectos cuya consideracin permitira determinar, tal como lo plantea E. Tenti (1984), la capacidad de los procesos educativos para
cumplir funciones socialmente significativas. Evaluando una serie
de aspectos a travs de la investigacin, podramos determinar si una
institucin educativa sufre o no un proceso de deterioro. Para lograrlo
se establece la relacin ideal de educacin-calidad de la misma, que
implica juzgar los logros de determinado tipo de acciones educativas
220
entendidas como expresiones de unas prcticas cuya finalidad se establece cotidianamente en virtud de un complejo de factores y no
exclusivamente como las resultantes de un proceso cuya consideracin se omite o se desconoce en la mayor parte de los casos.
Al considerar en el anlisis las dimensiones pedaggicas de la accin
educativa, habr que estudiar la manera particular como se llevan a
cabo y se conciben los procesos evaluativos, la seleccin, distribucin
y transmisin de los conocimientos escolares; las caractersticas propias de la comunicacin pedaggica y las condiciones materiales en
que se realiza; la dinmica que rige la actividad de los actores escolares; el tipo de experiencias curriculares ofrecidas a los estudiantes
desde el punto de vista del conocimiento; las interacciones maestroalumno-textos, y las distintas formas de utilizacin de los mtodos,
procedimientos y ayudas educativas. Todo ello seguramente aportara conocimientos inestimables para juzgar sobre la calidad de las prcticas educativas y pedaggicas.
La gama de fenmenos susceptible de ser investigada es amplia, pues
incluye lo pedaggico, lo educativo y lo cultural. El estudio no se
circunscribe exclusivamente a la escuela. Adems de los fenmenos
propiamente pedaggicos que engloban los componentes objetivos y
subjetivos, la institucin y sus relaciones con la sociedad, es fundamental considerar otra serie de problemas vinculados con la expresin cuantitativa de la educacin y con los efectos producidos. Estos
problemas tienen que ver con el papel que juega el aparato educativo
como distribuidor social de conocimientos, con la dinmica resultante
y con el desarrollo cientfico y tecnolgico. Habra que considerar igualmente problemas que tienen que ver con la intervencin, las estrategias y los juegos de distintos sectores sociales en lo educativo y en lo
social. Este conocimiento se enriquecer mucho ms en la medida en
que se consideren otros aspectos no mencionados en este escrito.
La posibilidad de emprender investigaciones sobre la calidad de la
educacin, tal como aqu se ha planteado, est articulada necesariamente con la construccin de lo educativo y de lo pedaggico como
221
La formacin
objeto de conocimiento. El anlisis de las prcticas, instituciones y

procesos educativos y pedaggicos no puede seguir hacindose sobre la base de que stos son el resultado de la voluntad o del capricho
de los individuos. Su posible calidad no puede seguir estimndose con
base en criterios como la eficiencia o la rentabilidad. La indagacin
debe proporcionar el conocimiento de los fenmenos educativos, a
partir de la confrontacin de teoras con una realidad dada.
La investigacin de la calidad de la educacin puede y debe hacerse
a partir de una clasificacin de las temticas susceptibles de ser estudiadas, que d cuenta de las dimensiones objetivas y subjetivas de las
instituciones, as como tambin de las relaciones establecidas. Niveles como el sistema escolar, la escuela, el maestro, la clase, los lenguajes escolares, entre otros, pueden ser estudiados para una mejor
comprensin y explicacin de los fenmenos educativos.
Bibliografa
Arcila, Gonzalo (1987). La calidad de la educacin: un criterio pedaggico, en
Educacin y Cultura, revista del CEID-Fecode, N 12, Bogot, pp. 7881.
Corredor, C. (1990). Modernismo sin modernidad; modelos de desarrollo en Colombia. Cinep, serie Controversia, Vol. N 16, Bogot.
Mockus, Antanas et al. (1987). Lenguaje, voluntad de saber y calidad de la educacin, en Educacin y Cultura, revista del CEID-Fecode, N 12, pp. 6070, Bogot.
Tedesco, Juan Carlos (1985). Calidad y democracia en la enseanza superior, en
Educacin Superior, boletn del Centro Regional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, N 18, pp. 5-18.
Tenti, Emilio (1984). Consideraciones sociolgicas sobre la calidad de la Educacin
Superior, Boletn del Centro Regional para la Educacin Superior en
Amrica Latina y el Caribe, Vol. 13 N 50.
222
Bienvenidos el conocimiento y la literatura

a nuestras escuelas!
Jos Reyes Moreno Gutirrez*
eguramente algunos de ustedes han tenido el agrado de escuchar

una cancin de los aos sesenta, en realidad no s si es un tango
o no, pero su letra dice ms o menos as: Te acords hermano qu
tiempos aquellos, eran otros hombres, ms hombres los nuestros; los
muchachos de antes no usaban gominas, no tomaban coca ni morfina; eran otros hombres, ms hombres, los nuestros. Te acords hermano la rubia Mireya, que quit en el Hasem al loco Cepeda, te acords
hermano lo linda que era, casi me suicido una noche por ella, se haca
una rueda paverla bailar, y hoy... es una pobre mendiga harapienta!
Si cuando la miro y la veo tan vieja, doy vuelta a la cara y me pongo
a llorar...
Indudablemente el autor de esta composicin es un individuo que pudo
rescatar el verdadero valor de la vida, hasta llegar a plasmarlo en una
corta sinfona literaria, donde sus aventuras, su amor, su desamor, su
sensibilidad y su observacin ante la vida pasada y presente le produjeron una honda y angustiosa reflexin. Me atrevo a sospechar que
dedic algn tiempo extra a la lectura y el pensamiento crtico sobre
* Escuela Distrital Acacia I, Santaf de Bogot, D.C.
223
La formacin
la vida, esa vida que est untada de azares, recovecos, tempestades,

logros y frustraciones, llanuras y riscos de su vivencia cotidiana, hasta lograr consolidar una creacin nostlgica en una cancin.
Cuando yo era nio, tuve la fortuna de que en mi casa no hubiese ni
un televisor, ni un betamax, ni un equipo de sonido, ni una enciclopedia, ni un atari (hoy tan necesarios para mantener ocupados a hijos y
sobrinos), pero todas estas deficiencias permitieron la posibilidad de
que reinara un viejo radio de tubos. As pude gustar de esos das de
radio, y permanecer silencioso y casi asustado porque mi padre estaba escuchando las noticias o El pereque.
Pero tambin tuve la dicha de llegar a casa acezando por la subida
desde el colegio y luego sentado lograr la elucubracin maravillosa de
la imaginacin y el sueo, con esa clsica novela Kalimn, el hombre increble. Con este hroe de la sabidura hind visitaba las lejanas tierras de China, Japn, el Tbet, Francia, el Congo y la Amazona.
Supe luego que algunos ingenuos bogotanos fueron a esperarlo al
aeropuerto del Eldorado, cuando Kalimn haca una escala en la capital desde el Lejano Oriente, antes de embarcarse en toda una increble y espectacular aventura.
Mi encuentro con las letras tuvo lugar de la mano de mi madre, convencida de su mtodo; la m con la a, ma; as aprend a leer. Luego con
el sabor de las lecturas del colegio, muchas veces mientras ella teja a
mano sus sacos de lana virgen, yo le lea en voz alta todos esos cuentos de la coleccin de los autores lvaro Marn y Alejandro Cano.
Mi padre nunca hizo un esfuerzo por motivarnos hacia la lectura;
simplemente llegaba del trabajo, con el peridico bajo el brazo, almorzaba o coma y se sentaba a leer y leer todo el diario. Los pocos libros
que haba en casa eran de su propiedad y uso exclusivo: La vorgine, Mara, El Moro, Cien aos de soledad, El otoo del patriarca. Tena libros de medicina, de mecnica, de poltica y si uno sde
acercaba curioso y los coga era mi madre la que gritaba: Mijo, deje
ah esos libros, son de su taita y yo no quiero que venga a alegar por
la noche!. El viejo era guardin del DAS y le sobraba tiempo para
leer y leer. Yo lo vi envejecer, sus cabellos se tornaron grises, lo ope224
Bienvenidos el conocimiento y la literatura a nuestras escuelas!
raron de una catarata, le formularon lentes, pero segua leyendo y lea

y lea, despus de las comidas y antes de dormir. Hoy a sus setenta y
cuatro aos todava lee su diario predilecto, El Espectador. Vive solitario, tiene poca ropa, pero muchos libros.
Cuando estaba en cuarto elemental un da lleg a mis manos un cuento de Kalimn, era una edicin mexicana, los dibujos eran casi perfectos, pero el Kalimn de mi mente con sus ojos azules, amplio trax
y noventa kilos de poderosa musculatura no se poda dibujar sino en la
imaginacin; el cuento tan slo tena un color , el caf claro, que por
su intensidad produce un acre sabor en la boca.
En el colegio durante la primaria tuve maestros demasiado buenos, en
tercero le y rele un librito llamado Fbulas de Esopo, a mi maestro
le gustaba leer en alta voz, pausadamente, cada uno de los cuentos,
mientras yo, as como el terrible Calvn, iba construyendo toda esa
aventura en mi pensamiento, me recostaba sobre el pupitre escuchando uno a uno los prrafos de la lectura.
Hoy en mi condicin de adulto, no soy un lector empedernido pero me
gusta al extremo el sentir la dicha de recorrer culturas, sensaciones y
conflictos humanos; simultneamente dedico un poco de tiempo a
escribir, estimulado por tres ingredientes bsicos: el ser de esencia un
hombre que vive una poca y ocupa un lugar en este maravilloso y
extenso universo; la enorme capacidad de amar, me gustan extremadamente las mujeres, de ah que mis escritos estn particularmente
salpicados por el amor, el desamor, la tristeza, las soledades y las
aoranzas; el ltimo ingrediente lo constituye el hecho de ser un maestro de nios, lo cual implica mi total complicidad y apego incondicional
a la alegra infantil, al sueo, al juego, a la aventura y a la creatividad;
es decir, que los factores vivenciales de hombre-amante y maestro
me han permitido escribir sobre el universo, el himeneo y la ternura
infantil, los cuales hacen parte de mi comportamiento y mi personalidad.
Ahora s les hablar de lo que propiamente debo referirme aqu. A
partir de la ltima semana del mes de enero del ao 1992 los promotores de la Escuela Pedaggica Experimental: Adela Molina y Dino
225
La formacin
de Jess Segura, en asocio y cooperacin con Colciencias, se lanzaron a la caza de un sueo, para algunos una locura de la pedagoga,
pero sueo y locura realizables desde los mismos maestros. Consiste
en introducir a la vida de las escuelas pblicas distritales un estilo, una
concepcin y unas propuestas concretas, bien argumentadas, pero a
la vez con mucha flexibilidad, afortunadamente y para beneficio de
todos: comunidad, padres de familia, escolares y docentes.
Fueron elegidas tres escuelas, todas ubicadas al sur del Distrito Capital; ellas son: Los Naranjos, Diana Turbay y La Acacia I. Pertenecientes a la jornada de la maana. Inicialmente lograron convencer a
una maestra por escuela, luego con el apoyo de tres dinmicas, emprendedoras y comprometidas directoras, invitaron a todos los maestros a construir ese sueo de mentes despiertas, esa locura de libres
pensamientos. Hoy estamos todos, absolutamente todos los docentes
de las tres escuelas trabajando un proyecto: Construir una nueva
alternativa para la enseanza de las ciencias naturales, y ya han
pasado nueve meses, lo que dura un embarazo, donde hay desvanecimientos, flaquezas, angustias ante un nuevo estilo de vida y trabajo,
antojos por lograr lo mejor para los nios y el positivo deseo para que
nazca y crezca un producto humano saludable, que se caracterice por
unos nuevos esquemas de la relacin socio-afectiva y cientfica entre
escolares y maestros; unas nuevas alternativas y estilos que permitan
acariciar y jugar con el conocimiento, para que elaboren construcciones mentales desde el arte, la ciencia y el afecto, para que la vida
escolar abra sus puertas a las inquietudes y esfuerzos de docentes,
padres y escolares.
La Corporacin Escuela Pedaggica Experimental se interesa por
introducir un elemento que produce ensueos, imaginaciones y alegras, la urgencia de inquietar a los nios por la lectura... y La magia
de la palabra no se deja esperar, es tan vital en la escuela el encuentro con la fantasa literaria, con la formidable sensacin que produce
una buena obra. Recuerdo aqu las palabras del pedagogo sovitico
Vasili Sujomliski:
226
Bienvenidos el conocimiento y la literatura a nuestras escuelas!
... la lectura es una ventana por la cual los nios ven y

conocen el mundo y se conocen a s mismos. Esa ventana
se abre ante el nio slo cuando a la par con la lectura e
incluso antes de iniciar por primera vez la de un libro comenzamos en torno a la palabra un trabajo que ha de abarcar todas las vertientes de la actividad, de la vida intelectual
de los nios: el trabajo, el juego, la comunicacin con la
naturaleza, la msica, la creacin. Sin un trabajo creador de
belleza, sin los cuentos y la fantasa, sin los juegos y la
msica no cabe concebir la lectura como una de las esferas
de la vida espiritual del nio...
El primer volumen de La magia de la palabra consta de una compilacin excitante, repleta de la ldica exuberante, recreativa y permisiva
para que el pequeo lector inunde de color e imaginacin los dibujos,
los espacios libres e inventar el final de los cuentos. Esta realizacin a
cargo de Gildardo Moreno y Jos David Carreo incita a que la literatura infantil invada felizmente cada una de las aulas de nuestras escuelas y desde la Corporacin EPE se le ha dado viabilidad para que
cada nio y cada padre en las escuelas Los Naranjos, Diana Turbay
y Acacia I se apropien de este interesante material donde la vida y la
cultura pasada y presente de muchos pueblos est plasmada en cuentos como: El gigante egosta, El juicio de un nio, La casa de
Halvar, La rana sabia, La inteligencia y la suerte, La olla rota,
etc., todos ellos son la delicia y el en sueo de una pluma salpicando la
creatividad literaria, llevan entre sus mitolgicas alas al nio, volando
de nube en nube, de pas en pas, de continente en continente, hasta
maravillarlo de todo este enjambre cultural que constituye a la humanidad. Un hermoso libro, un fructfero regalo para esos nios que
asisten valerosos a la escuela, as llueva truena o relampaguee, se
levantan y a pesar de las inundaciones, del prolongado racionamiento,
llegan hasta el portn de la escuela y esperan a sus maestros, as con
su saludo y su sonrisa espontnea, impulsados por sus padres que an
creen en los maestros; para ellos va este libro.
Nuestros nios que, a pesar de los medios sociales hostiles por la
violencia y estrechos por la pobreza, an conservan todos esos estig227
La formacin
mas que caracterizan a cualquier nio colombiano, estn siempre armados de una sonrisa, perseveran en la tenacidad para divertirse corriendo, gritando, riendo y preguntando, burlndose de las Mate-burros o del famoso Cristbal Culn. Para ellos que han convertido
la escuela en su hogar, lugar para hacer amigos, para rivalizar, para
revirar por el ms chico, para vencer o ser vencido durante sus apasionados partidos de microftbol o baloncesto, para quienes la han
convertido en el mejor parque donde se puede jugar a las escondidas,
a los congelados, a los karatecas, al cauchito, a las bolas o al trompo.
Qu mejor momento para que un nuevo esquema de interaccin maestro-escolar sensibilice la vida acadmica y juntos como amigos araar el conocimiento hasta atraparlo en parte, y sin dejarlo escapar lo
vayan mejorando da a da. Ese es el verdadero objetivo del proyecto,
que sean los mismos maestros quienes dinamicen una forma nueva
de abordar el conocimiento, de permitir una democracia participativa,
donde las inquietudes y los deseos de los nios se concierten con los
del maestro, sin declinar ni imponer, sino simplemente aprender a convivir con aquellos que tienen distintos puntos de vista, pero un sentimiento general: el poder vivir placenteramente la infancia, edad nica
y feliz donde se almacenan y estructuran los hombres y mujeres de
los aos venideros. As que:
Bienvenidos el conocimiento y la literatura infantil
a nuestras escuelas!
228

La Evaluacion - La Formacion de Maestros - Esscuela Pedagogica Experimental

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La enseanza de las ciencias

COLECCIN POLMICA EDUCATIVA

La enseanza de las ciencias

La enseanza de las ciencias

ESCUELA PEDAGGICA EXPERIMENTAL

La enseanza de las ciencias

La enseanza de las ciencias

COLECCIN POLMICA EDUCATIVA

La enseanza de las ciencias

ESCUELA PEDAGGICA EXPERIMENTAL

2000. Escuela Pedaggica Experimental

Se prohbe la reproduccin total total o parcial de

Impreso y hecho en Colombia

La enseanza de las ciencias

Apuntes en torno a la Ley General de la Educacin ............. 5

La evaluacin: aproximacin desde la complejidad

La evaluacin como iluminacin: nueva perspectiva

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La evaluacin en Colombia: entre las investigaciones y las

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Repensar la calidad de la educacin

Bienvenidos el conocimiento y la literatura a nuestras

Apuntes en torno a la Ley General de la

rente a la Ley General de la Educacin creemos que debera

podra ser ilustrativa la explicacin acerca de las caractersticas de la

n este nmero queremos exponer una visin de la evaluacin

La evaluacin: aproximacin desde la

La cultura regula y estructura las formas en que los sujetos

* Escuela Pedaggica Experimental. Universidad Distrital.

(1992). En alguna medida, para varios de estos autores, el papel que

Carcter cultural de la escuela

La evaluacin: aproximacin desde la complejidad de la escuela

bolos), la cultura no es una entidad, algo a lo que se puede

En la urgencia por clarificar aspectos de nuestra cultura, Segura (1991)

Esta consideracin nos permite vincular la tarea y papel social de la

La evaluacin: aproximacin desde la complejidad de la escuela

Con relacin a los dos ltimos aspectos, no basta reconocer el papel

La evaluacin: aproximacin desde la complejidad de la escuela

res de significado, ya en cuanto a travs de ella se propicia una forma

Las imgenes del conocimiento y la evaluacin

en gran medida el modo de vivir de todos los hombres y

Esta insolubilidad que se da entre las nociones de lo que se conoce y

La evaluacin: aproximacin desde la complejidad de la escuela

conocimiento cientfico no incide slo en las clases y en los aspectos

Ahora bien, en nuestra cultura la imagen de conocimiento parece que

La evaluacin: aproximacin desde la complejidad de la escuela

Sin embargo, de las consideraciones anteriores podemos inferir que

No desde la misma perspectiva planteada por el autor (la filosfica),

Una forma de comprender el significado de lo anterior es observar el

La evaluacin: aproximacin desde la complejidad de la escuela

sin compromiso y responsabilidad. Esta situacin se caracteriza

comprensin y de compromiso con lo que se hace, se encuentra

Como no se reconoce la relacin entre el ambiente educativo y las

La evaluacin: aproximacin desde la complejidad de la escuela

O Segura (1991): La actitud resume la intencionalidad de la mirada ....

La bsqueda de homogeneidad y su mtodo la estandarizacin