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LAGO, Mara; SANTOS, Mnica Pereira. Incluso em Educao: Desafios da

Formao Docente. In: Anais do III Seminrio de Educao Brasileira. Plano Nacional
de Educao: Questes Desafiadoras e Embates Emblemticos. Campinas: CEDES,
2011, p. 944 958.

INCLUSO EM EDUCAO: DESAFIOS DA FORMAO DOCENTE

Mara Lago1
UFRJ, maralago13@hotmail.com
Mnica Pereira dos Santos2
UFRJ, monicapes@globo.com

O presente artigo tem o objetivo de situar alguns desafios da formao docente

frente s problemticas advindas de mudanas provocadas por uma concepo de
educao inclusiva. Para tanto procuramos desenvolver argumentos que sustentam a
incluso em educao, reflexes sobre a formao de professores e as implicaes
geradas no cotidiano escolar ilustradas pela experincia de professores participantes de
uma pesquisa-ao desenvolvida em uma escola estadual na cidade do Rio de Janeiro,
com o intuito de promover um processo inclusivo na escola.

Incluso em Educao
O Ministrio da Educao do Brasil tem reafirmado os marcos legais que
permitem orientar os sistemas de ensino para uma Educao Inclusiva, centrada na
mudana das instituies e prticas sociais no sentido de acolher a todos, considerando
suas diferenas.
A legislao mostra-se em alta consonncia com prerrogativas internacionais
(como, por exemplo, a Declarao Mundial sobre Educao Para Todos, 1990 e a
Declarao de Dacar, 2000) no sentido de garantir o direito de todas as crianas em
idade escolar ao acesso e permanncia no sistema de educao bsica, sendo um dever
do estado efetiv-lo. Encontramos esta sustentao legal, tanto na Constituio Federal,
quanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB 9394/96), no Estatuto da

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Mestre em Educao UFRGS, Doutoranda em Educao pela UFRJ.

Profa. Adjunta do Departamento de Fundamentos da Educao da UFRJ; Docente do PPGE-FE-UFRJ;

Fundadora e Coordenadora do LaPEADE Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e
Diversidade em Educao.

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Criana e Adolescente (1990), dentre outras resolues e decretos que buscam reafirmar
tal direito referindo-se a diversas nuances advindas desta problemtica.
Para o Ministrio da Educao do Brasil (MEC/2004), a utilizao do termo
Educao Inclusiva visa romper com a ideia de integrao das pessoas com deficincias,
baseada no paradigma de aproximao da normalidade, em que o sujeito adapta-se s
condies vigentes. A incluso, pelo contrrio, centra-se na mudana das instituies e
prticas sociais no sentido de acolher a todos, com respeito s diferenas. Por isto
mesmo, em que pese o termo ainda estar intimamente associado s pessoas com
deficincias, ele est longe de se resumir to somente a este grupo (SANTOS, 1992).
Segundo Mantoan (1997), a incluso deve causar uma mudana de perspectiva
educacional, pois no se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades
na escola, mas beneficia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que
obtenham sucesso no processo educativo. A meta primordial da incluso a de no
deixar ningum no exterior do ensino regular, desde o comeo. As escolas inclusivas
propem um modo de constituir o sistema educacional que considera as necessidades de
todos os alunos e estruturado em funo dessas necessidades. Assim, a educao
inclusiva contribuiria para uma maior igualdade de oportunidades a todos os membros
da sociedade, sem necessariamente referir-se somente s pessoas com necessidades
especiais.
De acordo com Fvero et al (2004), refora-se a ideia de que a incluso um
desafio que, ao ser devidamente enfrentado pela escola comum, provoca a melhoria da
qualidade da Educao Bsica e Superior. Para alunos com e sem deficincia exercerem
o direito educao em sua plenitude, indispensvel que a escola aprimore suas
prticas, a fim de atender s diferenas. Evidencia-se, assim, a necessidade de redefinir
e colocar em ao novas alternativas e prticas pedaggicas que favoream a todos os
alunos, o que implica atualizao e desenvolvimento de conceitos e metodologias
educacionais compatveis com este grande desafio.
Macedo (2005) situa o paradoxo entre a escola que tradicionalmente
desenvolveu mecanismos de excluso e a nova escola, que agora obrigada a atender a
todas as crianas, quaisquer que sejam suas condies. Nesta diferenciao, entende que
a escola tradicional constituiu-se por uma cultura das semelhanas, ao contrrio da
escola inclusiva, que pautada pelo trabalho com as diferenas. Sendo assim, prope
que a lgica da incluso define-se pela lgica da relao, na qual um termo definido
em funo de outro, enquanto que a excluso apoia-se na lgica das classes.

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Para o autor, a lgica da incluso definida pela compreenso, ou seja, por algo
interno a um conjunto e que lhe d um sentido. Se uma criana tem dificuldades de
aprendizagem, pela lgica da classe a dificuldade do aluno, e no necessariamente do
professor. Na lgica da relao, o problema de todos, o que desafia o professor a
refletir sobre a insuficincia de seus recursos pedaggicos nesse novo contexto e a rever
suas formas de se relacionar com os alunos. Nessa perspectiva, incluir significa
aprender, reorganizar classes, promover a interao entre crianas de outro modo.
A discusso sobre a incluso escolar ultrapassa, assim, o mbito da Educao
Especial, pois ao pensar uma escola para todos questiona-se a prpria constituio das
interaes nesse espao e nas relaes da sociedade como um todo. Sawaia (2008)
prope que em lugar de afirmarmos o binmio incluso ou excluso, o que se tem a
dialtica excluso/incluso, que gesta subjetividades especficas que vo desde o
sentir-se includo at o sentir-se discriminado ou revoltado (p.9). Entendendo que
(...) a excluso um processo complexo e multifacetado, uma configurao de
dimenses materiais, polticas, relacionais e subjetivas. processo sutil e dialtico,
pois s existe em relao incluso como parte constitutiva dela. No uma coisa
ou um estado, processo que envolve o homem por inteiro e suas relaes com os
outros. (Sawaia, 2008:9)

Seguindo esta concepo, Santos (2009) afirma que a incluso s tem sentido
quando pensada em sua relao dialtica com as excluses. A incluso, no nvel do
senso comum, ainda costuma ser associada apenas ao movimento pela integrao de
deficientes, por isso a autora reitera que a incluso deve ser entendida como um
processo, que como tal, veicula princpios democrticos de participao social plena.
Sendo assim,
(...) a Incluso contempla, para efeitos de discusso e sugestes para as prticas
pedaggicas e de gesto escolares, o incentivo participao de todo e qualquer
membro da escola que esteja em processo ou em risco de excluso, e no caso
particular do educando, de participar tambm na construo do prprio processo
educacional. (Santos, 2009:14)

A autora prope, ainda, fundamentada parcialmente na ideia de complexidade,

de Edgard Morin, parcialmente na corrente neo-marxista da Escola de Frankfurt, e por
outra parte em seus estudos sobre incluso, que datam da dcada de 80 e nos quais o
referencial analtico do Index para a Incluso 3 (BOOTH e AINSCOW, 2002) tem sido

O Index um instrumento de diagnstico, de estado da arte, das dimenses de culturas, polticas e

prticas nas instituies. Este instrumento implica a mobilizao da comunidade na qual ele se
desenvolve em um processo de aproximadamente um ano, e que, em nosso projeto, ter a durao de 3
anos.

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utilizado e ampliado, que alm de dialtico, a discusso da incluso contm um vis que
ela denomina de trialtico.
Segundo a autora (Santos, 2010a; Santos & Seplveda, 2010) na concepo
trialtica do fenmeno da incluso/excluso, esto embutidas as trs principais
dimenses de compreenso, anlise e interveno nas relaes sociais, institucionais e
polticas relativas educao: a da construo de culturas, a do desenvolvimento de
polticas e a da orquestrao de prticas de incluso/excluso.
A autora (Santos, 2010b) acrescenta a isto a ideia da complexidade, inspirada em
Morin (20014), nos seguintes sentidos: (a) de que as dimenses so simultneas a todo e
cada momento, e mutuamente influenciadas; (b) so tambm aplicveis compreenso
e inspiradoras de prticas de interveno relativas a sujeitos e instituies; (c) permitem
o rompimento, se tomadas conforme descrito em (a) e (b), com um pensamento
binomial (que limita a incluso/excluso a um crculo fechado em si). Este tipo de
pensamento caracteriza-se por ser polarizado e calcado na lgica cartesiana e iluminista
que predominam at a atualidade, o qual classifica o mundo e suas relaes entre polos
e normatizaes, nos quais as mesmas se enquadram ou deles so excludas e que
oportuniza pouco ou nenhum espao para a transformao, para a possibilidade, para o
exerccio da contemplao e materializao do inimaginvel (o que nunca foi previsto)
como possibilidade concreta de existncia, dada a inflexibilidade deste tipo de
raciocnio.
Trata-se, portanto, de libertar-se das classificaes que geram a excluso e abrirse para um universo de possibilidades e inovaes. Sabe-se que somente a legislao
no suficiente para garantir uma prtica inclusiva nas escolas, que, historicamente,
desenvolvem uma rotina que se pode chamar de excludente. Atualmente espera-se que o
professor capacite-se para ensinar na lgica da incluso, sob a perspectiva de um ensino
que possa atingir a todas as crianas, independente de suas condies sociais ou
intelectuais.
Da a proposio, ainda dentro da concepo trialtica, das trs dimenses acima
mencionadas. As referidas dimenses constituem a base analtica e intervencionista do
Index para a Incluso, j mencionado, e tm sido apropriadas por Santos como

Para saber mais sobre complexidade e pensamento complexo, consultar: MORIN, Edgar. Introduo ao
pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2006. E MORIN, E. et al. Educar en la era planetaria.
Barcelona: Gedisa, 2003.

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estratgia analtico-intervencionista que permite o escape propositivo5 (por oposio ao
mero escapismo) lgica classificatria polarizada e binomial qual nos referimos. Isto
porque a dimenso da construo de culturas, aliada do desenvolvimento de polticas e
da orquestrao de prticas permitem a visualizao, anlise e construo de propostas
de interveno sobre trs aspectos centrais dos fenmenos humanos e sociais: o aspecto
daquilo em que se cr e como se percebe o mundo (culturas), o de como traduzimos
estas crenas e percepes em planos e estratgias que orientem as aes humanas e
sociais (polticas), e o de como tudo isso vai, simultaneamente, construindo e sendo
reconstrudo pelo fazer cotidiano (prticas), num contnuo jogo transformador e
transformado.

Formao do Professor
O professor, de forma geral, tem enfrentado os desafios decorrentes das
mudanas cada vez mais rpidas operadas pela sociedade atual, para as quais no se
acredita preparado. Somam-se a isso os problemas que se apresentam em decorrncia da
incluso de alunos que no se encaixam nas culturas, polticas e prticas cartesianas s
quais esto acostumados, e que permeiam nossa educao. Os professores costumam
referir que a formao universitria e as prticas tradicionais de ensino no do conta do
aluno que se encontra em sua sala de aula. Isto faz com que se sintam, muitas vezes,
sobrecarregados e impotentes mediante as problemticas que se colocam no cotidiano.
Segundo Esteve (1995), historicamente, h um crescente aumento nas exigncias
que se fazem aos professores, que assumem um nmero cada vez maior de
responsabilidades. Para alm do contedo que leciona, espera-se que o professor seja
facilitador da aprendizagem, pedagogo eficaz, organizador do trabalho de grupo e, que
cuide do equilbrio cultural, psicolgico e afetivo dos alunos, da integrao social,
educao sexual, conscincia ambiental e ateno aos alunos especiais integrados na
turma. O autor observa que, apesar das novas exigncias, no houve mudanas
significativas na formao dos professores. Destaca, tambm, que os professores do
ensino secundrio continuam formando-se em disciplinas especializadas que no
5

Adotamos aqui o sentido da Astronomia para o conceito de escape: Ponto de velocidade, suficiente
para fazer com que um projtil lanado se subtraia atrao gravitacional de um corpo, como a Terra, de
modo que nem caia de volta ao corpo nem entre em rbita. (FERREIRA, 2004). Com isso, estamos
enfatizando a possibilidade trialtica da transformao e do continuo movimento das coisas: sair-se de um
ponto para se chegar a uma infinita possibilidade de destinos. projetarmo-nos para fora de nosso campo
atual tendo em vista o no retorno ao mesmo, mas tambm a no eterna divagao, chegando-se sempre
aos destinos possveis (e no necessariamente previstos), os quais, por sua vez, sero sempre provisrios,
frente nossa infindvel e desejvel (segundo o pensamento trialtico) atitude de projeo.

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priorizam a formao de professores, o que promove um autntico choque de
realidade ao chegarem sala de aula.
Uma queixa frequente apresentada por alguns professores a falta de formao
para trabalhar com alunos que apresentam diferenas significativas nos processos de
aprendizagem. Esteve (1995) aponta que trabalhos realizados em diferentes pases
coincidem na tese de que a formao inicial dos professores tende a fomentar uma viso
idealizada do ensino, que no corresponde situao real da prtica cotidiana.
Em recente pesquisa de mestrado, Lago (2007) destaca a urgncia de um
planejamento de polticas pblicas que visem oferecer formao continuada para
professores, visto que educar para a diversidade pressupe mudanas radicais na
concepo de escolarizao, em todas as suas dimenses: institucionais, curriculares,
etc. Promover uma pesquisa sobre esse cotidiano permitiu apontar questes que visam
contribuir para a sua transformao e para a qualificao das relaes educativas que a
se processam.
A incluso escolar envolve mudanas nos mais variados aspectos do cotidiano
da escola, estabelecendo novas formas de se relacionar com as diferenas provocadas
por alunos que antes no faziam parte deste contexto. Na pesquisa citada, observou-se
que as trocas valorizadas entre educadores so aquelas entre um grupo identificado por
ideias compartilhadas. Neste grupo, h uma tentativa de coordenao dos valores,
porque partem de uma escala comum, em que as ideias valorizadas so reconhecidas por
todos. A valorizao recproca demonstra respeito mtuo, que possibilita instituir
objetivos comuns que, por sua vez, pautaro as intervenes com os alunos. Assim, o
reconhecimento mtuo de alguns valores permite compartilhar interesses que propiciam
aes conjuntas que facilitam a incluso.
No entanto, parece no haver um avano no sentido de coordenar diferentes
escalas de valores, o que poderia ser oportunizado pela interao entre todos os
professores. As professoras consideradas inclusivas sentiam-se diferentes e criticavam o
comportamento de outros educadores que no acolhiam seus alunos. Essa postura pode
impedir que se estabeleam trocas de valores qualitativos entre estes grupos,
determinando que as experincias de xito fiquem reservadas apreciao de poucos
educadores, no se estendendo ao coletivo da escola.
Para corroborar esta situao, citamos novamente Esteve (1995), que constata
que o professor novato sente-se desarmado e desajustado ao constatar que a prtica real
do ensino no corresponde aos esquemas que obteve em sua formao, sobretudo,

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porque ao entrar na escola, os professores mais experientes, valem-se de sua antiguidade
para deix-lo com os piores grupos, os piores horrios, os piores alunos e as piores
condies de trabalho. O autor destaca que o isolamento uma caracterstica dos
professores afetados pelo desajustamento provocado pelas mudanas sociais operadas
no cotidiano escolar. Aponta como uma das solues a formao permanente
constituda a partir de uma rede de comunicao que propicie o partilhamento dos
problemas, analisando em grupo as questes sociais, a expresso das dificuldades e
limitaes, a troca de experincias com colegas e outros agentes da comunidade escolar.
Consideramos que a formao profissional constitui-se de forma di/trialtica na
articulao entre teoria e prtica, por isso a formao de professores comporta
necessariamente a construo formal de conhecimentos e a anlise das prprias
experincias. Entendemos, tambm, que existe uma necessidade de formao
continuada em servio, capaz de aliar reflexo, conhecimento formal e emprico
proporcionando sustentao para os impasses que se produzem no cotidiano escolar.
Segundo Nvoa (2008), os docentes devem ser, ao mesmo tempo, objetos e sujeitos da
formao. Prope que atravs do trabalho de reflexo individual e coletivo eles
encontraro os meios necessrios para o desenvolvimento profissional.
Seguindo essa linha de pensamento que propusemos em uma escola do Rio
de Janeiro a pesquisa Os Transtornos Globais do Desenvolvimento como
desencadeadores de possveis solues aos Transtornos Globais da Educao, que tem
por objetivo a construo do Index para a Incluso naquela escola, tendo em vista
desencadear um processo sustentvel e duradouro de construo de culturas, polticas e
prticas de incluso na mesma, por meio da reflexo contnua e dos processos
avaliativos desencadeados pela prpria construo do Index na instituio, pois que esta
acontece em processo e depende da participao da escola. Assim, atravs de uma
pesquisa-ao, e seguindo a metodologia proposta para a construo do Index,
constitumos, junto com a escola, um grupo coordenador, composto de professores,
alunos e funcionrios que, num primeiro momento faro um diagnstico da excluso
atual da escola com base em processo de reflexo desencadeado por alguns indicadores
prvios de incluso, contidos no Index. Acreditamos que as aes propostas ao grupo de
professores possam servir como formao em servio, aproximando-se dos moldes
propostos anteriormente.

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A seguir propusemos um dilogo com alguns dados preliminares da pesquisa,
que dizem respeito aos desafios encontrados na prtica cotidiana na fala de alguns
professores.

Recortes de Pesquisa
Iniciamos o trabalho propondo uma reunio com os professores presentes na
escola em determinado dia, para apresentarmos o projeto e formarmos um grupo
coordenador com aqueles que se disponibilizassem a isto. Durante as trs reunies de
apresentao foi aberto um espao de dilogo para que os professores expusessem suas
dvidas e/ou questionamentos com relao ao projeto. Esta oportunidade foi utilizada
por eles para falarem sobre as dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar, gerando
elementos para um pr-diagnstico sobre a situao atual da escola e o sentimento dos
profissionais ali presentes.
Revelaram muitas queixas com relao indisciplina dos alunos, falta de
condies materiais e de manuteno da escola, falta de apoio por parte da direo,
falta de capacitao para lidar com a diversidade e falta de liberdade para falarem o
que pensam. Trata-se de uma escola pblica de ensino mdio que atende uma clientela
de uma zona perifrica da cidade, com um poder aquisitivo baixo, porm no
considerados em condio de misria.
Em estudo de caso sobre os professores de colgios perifricos na Frana, Van
Zanten (2008) traz muitas questes que se assemelham realidade brasileira. O autor
refere que nesses estabelecimentos se acentua a distncia entre a concepo dominante
do papel fabricado pelo esteretipo do aluno ideal na formao profissional e as
condies reais de exerccio do oficio. Destaca que os docentes percebem rapidamente a
dificuldade de mobilizar os conhecimentos e tcnicas aprendidas durante a formao
inicial e de seguir as instrues oficiais. A maioria dos docentes toma conscincia da
necessidade de construir uma ordem local antes de poder ensinar, pois encontram,
geralmente, problemas de disciplina que parece ser um problema crnico, neste tipo de
estabelecimento, considerando-se a relao mais complexa dos alunos com os saberes
escolares e com as normas institucionais.
Em nossa experincia encontramos relatos e queixas com relao falta de
educao e postura dos alunos, que servem como argumentos contra a presena destes
alunos na escola, pois seriam m influncia para os bons alunos. Por outro lado, alguns
se manifestam sobre a necessidade de discutir com os alunos os problemas pessoais

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enfrentados por eles, mas ressentem-se de, com esta atitude, deixarem de dar a matria
que lhes cabe para assumir funes que excedem a docncia. H tambm aqueles que
defendem os alunos, alegando que os desinteressados so uma minoria e que preciso
um entendimento maior por parte dos colegas. H tambm quem d sugestes concretas
de como enfrentar o problema, propondo projetos diferenciados, um mais ligado aos
contedos, para quem est estudando para o vestibular e outro para desenvolver
atitudes, para aqueles que ainda no direcionaram um interesse mais objetivo, ou
pretendem procurar um emprego.
Assim, temos o exemplo de atitudes muito diferentes com relao mesma
realidade. Van Zanten (2008) descreve algumas estratgias de sobrevivncia adotadas
pelos professores para lidar com um cotidiano de trabalho para o qual no se sentem
capacitados, que variam entre o abandono da profisso, a demanda pela troca de escola,
o absentesmo crnico e um desengajamento profundo, traduzido pelo desenvolvimento
de uma relao rotineira, ritualstica ou desiludida com o trabalho.
No entanto, o autor tambm observa que existem profissionais que procuram
continuar a ter satisfaes profissionais no exerccio de sua atividade, realizando um
processo de adaptao contextual, por meio de uma construo mais complexa de um
modelo prtico daquilo que possvel, pertinente e aceitvel fazer nos estabelecimentos
que concentram pblicos com mais dificuldades. Uma dimenso desta adaptao a
capacidade de enfrentar problemas de disciplina atravs de tcnicas como a
aproximao afetiva e a utilizao do humor como meio de regular as relaes.
O que distingue na verdade de maneira crucial a adaptao contextual das estratgias
de sobrevivncia a emergncia progressiva de uma tica profissional
contextualizada. Essa tica se funda, primeiramente, no desenvolvimento de um
olhar positivo sobre o pblico. (Van Zanten, 2008, pg. 206)

Segundo o autor, estes docentes renunciam a uma percia fundada na

qualificao universitria, para desenvolver uma competncia profissional constituda
na reflexo sobre a experincia, mas a partir de quadros elaborados coletivamente com
outros colegas do estabelecimento ou com a ajuda de especialistas atravs de formao
contnua.
Voltando nossa realidade, constatamos que aqueles professores que
expressaram uma viso mais positiva dos alunos, expressando possibilidades de
enfrentamento dos problemas cotidianos, foram justamente aqueles que se propuseram a
fazer parte do grupo coordenador. Isto revela a sua inteno de refletir em conjunto

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sobre as dificuldades e buscar solues possveis, visando uma melhoria das condies
de trabalho e a qualificao do ensino e aprendizagem na escola.
Outra questo que apareceu muito fortemente nestes grupos foi a queixa com
relao falta de apoio da direo da escola. Os professores sentem-se desautorizados
pela direo, que toma atitudes sem consult-los, muitas vezes em oposio quilo que
determinam em sala de aula. Soma-se a isto a falta de acolhimento aos professores
novos, que se dizem excludos por no terem sido integrados ao grupo de maneira
adequada, assim como no tiveram instrues sobre o funcionamento geral da escola.
Segundo Van Zanten (2008), com a massificao do ensino e a descentralizao
da hierarquia educacional, as expectativas em relao aos chefes de estabelecimento
aumentaram consideravelmente. Destaca que entre os docentes mais empenhados em
aes que visam reduzir o fracasso escolar e a excluso dos adolescentes da periferia, h
uma expectativa de que o chefe do estabelecimento d um sentido local ao investimento
dos professores. Esperam que o diretor seja capaz de enunciar claramente as finalidades
das aes e que possa apoiar os docentes em suas dvidas, hesitaes e em sua
construo progressiva de um modo de funcionamento apropriado s necessidades do
seu pblico e corrigir os erros cometidos no trajeto, graas possibilidade, pela sua
funo, de adotar um ponto de vista mais distanciado em relao s situaes concretas.
Esses docentes exigem tambm, certas competncias organizacionais, incluindo a
capacidade de ditar ou at de encarnar as normas educativas do estabelecimento.
Entretanto, os chefes de estabelecimentos so freqentemente levados a abandonar
essa dimenso do seu trabalho em razo das solicitaes e das presses externas por
parte da administrao, das coletividades locais ou dos pais. Principalmente, o seu
investimento fortemente limitado pelo fato de que eles no se sentem capazes de
assumir uma verdadeira liderana pedaggica, por falta de tempo, de meios, e
principalmente de um projeto coerente em nvel nacional, que eles poderiam adaptar
localmente. (Van Zanten, 2008, os. 215)

Percebemos a dificuldade da direo da escola em atender s expectativas dos

professores, alegando falta de tempo e demandas excessivas nas suas atribuies.
Percebe-se, tambm, que a direo recebe as crticas como ameaas e ofensas pessoais
aos seus esforos. Apesar de reafirmar o seu interesse pela pesquisa e o crdito pelas
aes propostas, a direo no comparece s reunies e busca espaos alternativos para
se justificar pelas queixas apresentadas pelos professores.
A pesquisa est apenas no incio, mas j pudemos confirmar que a questo da
incluso excede problemtica dos alunos com necessidades especiais, e que a mesma,
segundo os professores, muito difcil de operar na prtica. Percebe-se que a

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preocupao maior com a falta de interesse dos alunos e a agressividade expressa nas
suas atitudes, que mobiliza o docente a ponto de no se sentirem capacitados para o
exerccio pleno da profisso. Encontram-se posturas muito diferenciadas com relao
busca de solues, que vo desde a descrena total at a disposio para investir na
reflexo coletiva como forma de mobilizar recursos para a melhoria da qualidade do
trabalho educativo.

Consideraes Finais
Argumentamos que a educao inclusiva exige uma nova forma de organizao
escolar e uma concepo de ensino e aprendizagem que transponha a lgica
classificatria, no sentido de acolher a diferena e trabalhar a partir da diversidade. A
incluso deve ser entendida como um processo que amplie a participao de todos os
segmentos da escola na construo de um projeto educacional capaz de atender s
demandas especficas da comunidade local. Para tanto, espera-se que o professor tenha
habilidades necessrias para promover um ensino que possa alcanar todos os alunos,
independente de suas condies sociais e intelectuais.
Destacamos que os professores sentem-se sobrecarregados e que as exigncias
que lhe so feitas extrapolam as funes para as quais foram habilitados. A formao
inicial de professores ainda preconiza um modelo ideal de aluno e de ensino que no
condiz com a realidade encontrada na maioria dos contextos escolares. Essa situao
gera a necessidade de investimentos em uma formao continuada capaz de aliar
conhecimentos especficos com a reflexo sobre os problemas cotidianos com a
participao de todos os envolvidos.
Atravs dos dados preliminares de pesquisa vimos que os problemas
relacionados incluso/excluso ultrapassam a questo dos alunos com necessidades
especiais. Trata-se, de uma parte, de um problema vinculado s atuais polticas pblicas
de educao. Em que pese no ter sido este o foco do presente artigo, vale mencionar, a
este respeito, que corroboramos com Leher (2010, p. 39-40) quando, ao analisar os
rumos das cincias humanas em uma grande universidade pblica, defende que:
O exame das polticas para a educao superior (...) imprescindvel.
(...) O referido projeto est baseado em uma formao unidimensional:
capacitar trabalhadores para um mercado de trabalho
desregulamentado e flexvel. A reestruturao em curso reproduz
acriticamente a perspectiva tcnico-operacional do padro de
acumulao flexvel, em que no cabem mais direitos trabalhistas

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vinculados a uma carreira profissional (...) [o que] explica o abandono
da formao unitria e omnilateral, comprometida tica e
politicamente com as lutas sociais emancipatrias (...).

De outra parte, arriscamo-nos a interpretar que a problemtica situa-se nas

relaes de trabalho, seja na relao com os alunos, com a direo da escola ou na
relao com a comunidade atendida, expressa atravs da falta de interesse e atitudes
consideradas agressivas ou indisciplinadas.
Queremos crer que, atravs da proposta de pesquisa, possamos reunir em um
mesmo grupo representantes dos professores, alunos, funcionrios, pais e direo da
escola para refletir sobre os problemas do cotidiano e, atravs da participao efetiva de
todos os envolvidos, buscar solues possveis e compatveis com a realidade.
Acreditamos que assim os professores possam se sentir apoiados e amparados para
propor formaes que realmente atendam aos seus anseios e necessidades e, sentindo-se
mais includos no processo, ajudem a reduzir as situaes de excluso presentes no
processo educativo.

Bibliografia
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sistemas educacionais, orientaes gerais e marcos legais. Braslia: MEC, SEESP,
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13
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