Proceso de aprendizaje y estructuras

del sujeto para incorporar el deseo y

el conocimiento del otro

1. Deseo y conocimiento del otro en la constitucin del ser humano

En el inicio, tanto el conocimiento como el deseo son del otro. E! nio tiene
ciertas estructuras, ciertas organizaciones, pero las tiene en estado puro.
Esto quiere decir que el futuro del beb depende mucho de la organizacin
que est fuera de l y de cmo l podr integrarla.
Un beb, cuando nace, ya nace en un mundo de deseo y conocimiento.
En verdad, mucbo ms en un mundo de deseo. Todo lo que l es, y tambin
todo lo que l no es, est en orden del deseo. Toda su vida depende del
deseo. Antes de nacer es mucho ms ndiferenciado pues puede ser nio o
nia, parecerse al padre o a la madre, etc. Cuando nace, ya es la mitad de
eso. Hay un inicio de realidad que depende tambin de cmo los padres
son capaces de asumir lo que el nio es frente a su propio deseo. Cuando
se tiene un hijo, a veces se piensa en l como un ser, que va a tener sus
necesidades; otras veces, no se piensa en eso, se niega. Ese deseo es todo el
nio, porque el nio es todo lo que la madre desea, o sea, nada; nada en cf
sentido de que todo es igual a "imposible".
En cuanto al "deseo" de vivir, yo no dira que constituye la parte humana
del beb. Es la parte del organismo en la medida en que ya est inscripta
genticamente. Pasa lo mismo con cualquier otro animal. La diferencia es
que el hijo del hombre, para cumplir su destino tambin anima!, est ligado
al deseo del otro y el deseo es humano. No puedo decir que un animal tiene
"deseo" de vivir. Ese "deseo" es en realidad, instinto.
Cmo va a encontrar el nio los objetos que l necesita para vivir?
Es el deseo del otro el que se los va a mostrar. Ciertamente, el nio tiene,
orgnicamente, todos los reflejos, todo lo que le permite sobrevivir en el
45

sentido orgnico, pero en el sentido humano de la palabra "sobrevivir",

creo que est subordinada al deseo del otro. Y i tiene estructuras para
poder elaborar el deseo del otro; pero, si no encuentra el deseo del otro,
no tiene probabilidades de sobrevivir como ser humano, aunque alguien
responda a sus necesidades orgnicas. S alguien le da de comer en cuentagotas, cuida de mantenerlo limpio y con salud, sin nada ms, el nio nunca
va a volverse un ser humano.
Hay ciertos tipos de reflejos que el ser humano va a constituir en l. Por
ejemplo, el contacto de los ojos. Hoy en da, las investigaciones nos dicen
que la bsqueda de dos bolitas brillantes (el ojo del otro) es atvica. El beb
se siente atrado por la disposicin de los ojos.
Lorenz investig unos patitos que tienen muy poca probabilidad de tener cosas rojas a su alrededor que no sea el pico de la madre. Entonces, si
alguien hace deslizar una madera roja amarrada a una cuerda, los patitos
pequeos van en direccin a la madera. Pero a los cuatro dias los patitos
necesitan algo ms. Si ya estn acostumbrados a ir con la madre y alguien
hace la experiencia de la madera roja, ellos no la siguen ms porque ya
comenzaron a relacionar al pico, que es lo primero que est inscripto con
cierto entorno. Ya no van atrs de cualquier cosa roja. Con una semana, o
diez das, ellos no proceden de la misma manera. Quiere decir que, alrededor de ese pico rojo, que es lo primero y que es atvico e inscripto, se
organizan los primeros estmulos.
Este trabajo de Lorenz es muy interesante y parece que conviene para
"pensar" la primera relacin entre el adulto y el nio. Todo adulto educa a
su beb a su propia manera, o sea, lo coloca delante de s, con la finalidad
de atraerlo a la cultura, a la civilizacin; hace esto poniendo los ojos en
los ojos, teniendo una relacin muy fuerte de mirada, de contacto con los
ojos. El beb es sensible a esa mirada; l la busca, y al encontrarla, se fija
en ellos. Al mismo tiempo, el adulto habla con l, e intenta producir un
efecto de comprensin. La atencin del beb, en esa fase, es muy breve y
fluctuante. El retira los ojos y despus gira para querer encontrar esos dos
puntos brillantes. S cerramos los ojos el beb pierde el objeto porque lo
que le interesa del rostro adulto son los ojos. En el comienzo, si colocamos
dos bolitas brillantes, sin el rostro humano, tambin va a buscarlas. [Estas
son investigaciones de las que hoy disponemos].
Podemos, por lo tanto, suponer tericamente que hay cierta inscripcin
gentica que se refiere a una pulsin que podemos decir primaria. Sobre esa
pulsin, el ser humano va a construir deseos y puede tener varias actitudes
delante del nio, Por ejemplo, hay madres que, cuando el beb se distrae y
desva el contacto de los ojos, insisten para que l gire. Es un tipo de actitud
que probablemente provoque fatiga en el beb. Otras, esperan que el beb

gire. Hay otras madres que se distraen al mismo tiempo que el beb y, si l
gira, el encuentro ocurre de modo fugaz. Hay diversas maneras de contacto, que van tambin constituyendo diferentes formas de comunicacin.
Ese primer contacto tiene una importancia relevante para el conocimiento. Parece que la dinmica es que, cuando dos seres humanos se encuentran,
ojos con ojos, y uno de ellos desvia la mirada, el otro desva su mirada en el
mismo sentido. O sea, hay un encuentro en el objeto. Hay un encuentro en
el objeto, como un supuesto tercero. Pero la entrada de ese tercero que va a
triangular la relacin -que va a sacar al nio de la relacin simbitica de uno
con otro, para una relacin donde hay un tercero, que va a ser superficial- y
dada justamente por ese desvio de los ojos de la madre y del beb en el mismo sentido. Si la madre estuviera mirando las manos, el beb tambin las
mirar. Si el padre entra y la madre lo recibe, el beb tambin lo va a recibir.
Para el beb, lo que va a entrar en la triangulacin es aquello que !e interesa
a la madre, al adulto. Digo "madre" por la funcin materna, pero puede ser
madre, padre, cualquiera de ellos. Se trata de un adulto bsico. Este objeto
de mirar es objeto de conocimiento, y tambin en ciertas condiciones, puede ser objeto de deseo. El deseo tambin pasa por la triangulacin, pero en
principio, digamos que es objeto de conocimiento.
Si el beb no tiene una primera relacin de mirada a mirada; si la madre
o los adultos que lo rodean no establecen una relacin entre dos, mirada
a mirada, en la cual es prcticamente una sola mirada, el beb se volvera
sobre s mismo, y podra quedar en esa situacin autsta, de no salir para
afuera y de quedarse consigo, de mirarse a s mismo.
En el caso de los ciegos, un envoltorio sonoro tiene el mismo valor ya
que el envoltorio sonoro con relacin al beb se hace con cierto tipo de tono. Nosotros nos dirigimos a un beb con cierto tipo de tono, ms agudo del
que es utilizado para dirigirnos a otro adulto. Cuando ese envoltorio sonoro
se establece y el beb ciego, al prestar atencin a la palabra, siente la mano
de la madre que lo acaricia, y si la madre se dirige a otra persona que entra,
l se da cuenta de la presencia de un tercero. l pasa a relacionarse con un
tercero a travs de la diferencia tonal entre la voz que hace una relacin con
l y la voz con que la madre se dirige a un tercero.
Esto se ve en el hecho de que el beb levanta las cejas cuando hay un
elemento extrao, seal muy conocida por los que investigan el comportamiento del recin nacido. Todos hacen lo mismo cuando hay algo nuevo,
pero como no tenemos muchas posibilidades de observacin sistemtica
de bebs, esa informacin de los investigadores nos ayuda a constatar que
existe una relacin triangular y a ver en qu nivel ella ocurre.
Cuando alguien cuida de un beb y no lo mira, ni habla con l, ese comportamiento puede favorecer una reaccin auista, pero los bebs tienen sus
47

defensas, pudiendo seducir al adulto. Con todo hay bebs ms seductores

que otros, y sera necesario investigar qu constituyentes biolgicos posibilitan que ciertos nios sean ms seductores que otros, con relacin al adulto, aunque este no los quiera. Hay nios que luchan para ganar, y otros que
no luchan; eso ocurre con todos los animales. En esa lucha hay una parte
que es de un nivel biolgico, pero otra es cultural. El beb no tiene contacto
con una sola persona. l tiene madre, padre, abuelos, etc. Por lo tanto, tiene
varios modelos diferentes y as puede experimentar las diferencias.
Puede ocurrir tambin que el adulto con quien el beb estableci una
buena relacin no tenga un tercer objeto, y entonces no lo nombre; de esa
forma, el tercer objeto no interviene. Ese objeto puede hasta existir pero,
por ejemplo, hay nios que se duermen antes de que el padre llegue, otros
que son atendidos solamente por la madre, que no hace otra cosa, o no
se interesa por otras cosas en cuanto tiene al beb. En esas situaciones el
tercer objeto no integra la relacin entre los dos. Sucede tambin que las
madres, que tienen otros intereses, estn slo con su beb cuando estn
con l; y cuando estn con sus intereses, estn slo con sus intereses; de
esa forma el beb no acompaa a su madre en su vida cotidiana, pues es
muy definido el lugar en el que se da una relacin de a dos y un tercero all
no tiene espacio.
Si la madre permanece con el beb en una relacin simbitica y no deja
entrar un tercer objeto, el beb corre e! riesgo de encontrarse en una situacin psictica. En el primer caso, cuando no establece la relacin, podemos
encontrar una situacin autista, y en el segundo caso, si la madre no deja
entrar terceros objetos entre ellos, el beb puede entrar en una situacin
psictica; dado que la madre no le permite la triangulacin, y por lo tanto
no hay objeto para conocer.
Este es slo un esquema. Nunca las cosas se dan en niveles tan exagerados, pero encontramos niveles medios, donde hay una preponderancia de
uno, o de otro modo: nios poco estimulados de beb, casi abandonados,
o criaturas con una fusin rnuy grande con la madre, en cuya relacin un
tercer objeto es difcil. Hay tambin ciertas culturas que favorecen unq. u
otra relacin. Las culturas en general no favorecen la primera relacin, pero
hay ciertas culturas que protegen a la segunda, una relacin dual en la cual
el beb permanece por ms tiempo.
Podemos, en general, considerar que el deseo del nio se forma a partir
de su organismo (ya que, de hecho, l tiene posibilidades biolgicas) y del
encuentro de su organismo con el deseo del otro. La palabra "deseo" slo
se refiere a lo que dice respecto de la cultura, o sea, a esas necesidades en
el nivel culturizado. En los animales podemos hablar de las necesidades
orgnicas. Si un cachorro tiene registro suficiente y la madre tiene registro
48

suficiente para estar siempre cerca, cuando el cachorro quiere comer, come.
Hay toda una regulacin, por ejemplo, de la cantidad de leche que la madre
tiene, que controla la alimentacin del cachorro. Lo mismo con los perros
que ya estn domesticados. Pero, en el ser humano, no; muy rpidamente
el beb precisa buscar otro tipo de rtualizacin, de relacin, que garantice
la presencia de la madre cuando tiene que comer. Es claro que el llanto del
beb -ese llanto estridente que irrita mucho es un registro. Este es el mismo principio de ciertas modalidades histricas: hacer de la debilidad una
fuerza. El beb extrae su potencia del deseo de su debilidad por la madre.
Es tan frgil, que ella precisa estar all todo e! tiempo. Es tan frgil que,
cuando llora, somos llevados a atenderlo. No podemos dejar de hacerlo. Es
un beb muy frgil, rnuy desvalido, pero que tiene la fuerza de poner toda
la familia en movimiento. Tiene un poder enorme, pero su poder no reside
en su poder real, reside en su fragilidad. Cuando l sea mayor, la madre
puede sentirse ms libre; con todo, en cuanto es dbil y frgil la madre
queda completamente atada a l. Eso no se da en la realidad. Esto se da en
el deseo: en la imposicin que la cultura coloca sobre el deseo de no dejar
morir un beb. Dejar morir un beb, en nuestra cultura, sera una monstruosidad. Por eso tiene una fuerza enorme. Todo gira alrededor de l.
Cuando este deseo no es suficientemente fuerte desde el punto de vista
cultural, como en ciertos grupos que viven en una miseria cultural muy
grande, los nios corren real peligro de vida.
Tambin antes de nacer, los nios estn disconformes. Aveces, la madre
fuma, a veces tose. Estn esas pequeas incomodidades y a veces el beb
no est tan bien. Ni el beb, ni la madre. Quiero resaltar que el inconformismo existe antes del nacimiento. Asimismo, en realidad, el nacimiento
es una liberacin. Meltzer destaca bastante este aspecto.
El nacimiento es un triunfo sobre el sufrimiento. Entretanto, estamos
todava en lo biolgico. Ei sistema intrauterino es un sistema sujeto a fluctuaciones. No es un sistema absolutamente ideal. Adems, me parece importante que el sufrimiento est presente en la salida, porque eso hace del
nacimiento una cosa diferente. Si el nacimiento es liberacin, tambin es
sufrimiento, en s, como pasaje.
La constitucin de la madre corno objeto permanente se hace por canales diferentes de los de la conservacin de los otros objetos, de la misma
manera que la conservacin del yo se hace de manera diferente. Un nio
necesita de un objeto permanente, porque un da ese nio no va a tener a la
madre y precisa saber cmo son los objetos para poder buscarlos, tenerlos,
pensar en ellos, y no solamente para poder soportar la ausencia de la madre.
El hecho de tener una madre completa, una madre total, no le garantiza que
esa madre no se ausente, ya que la madre es un ser con voluntad propia. La
49

madre es un ser subjetivo y las interrelaciones que el nio va a tener con

ella son subjetivas.

2. Realidad y fantasa
El objeto de conocimiento es distinto del objeto de la relacin. La madre
puede desaparecer y Jos recursos en el nio para atraerla pueden ser muy
distintos de los recursos para atraer un objeto. Cuando l quiere atraer un
objeto va a tirar del cobertor, se va a mover, en fin, va a hacer una serie de
cosas que le permitan alcanzar el objeto. Para atraer a la madre l utiliza
otros recursos. Nunca va a seducir un objeto para que venga hacia l, pero
va a seducir a la madre. Nunca pedir algo a un objeto, pero le pide a la
madre que se lo traiga. Desde muy pequeo, el nio hace una clara distincin entre la ey del objeto y la ley de la relacin con las personas.
Freud ejemplifica esa relacin del nio con la madre con el juego del
carretel. El nio tira del carretel debajo de un mueble y este desaparece;
l tira del hilo y el carretel reaparece. Cuando lo tira, diceforf y cuando
lo recoge, dice da que en alemn, quiere decir "dnde est?" y "jaca
est!". Lo que Freud no dice es que ese juego sfort/da fue inicialmene
hecho con el beb por la madre cuando el beb tenia 3 meses. Ese juego
no es parte solamente de la civilizacin occidental sino de todas las civilizaciones. La madre hace eso porque tambin necesita acostumbrarse a
separarse del beb. No es por lo tanto un sentimiento slo del beb. Cualquier madre o padre, al ir por primera vez al cine despus del nacimiento
del beb no consigue ver la pelcula, pensando -"que estar haciendo?",
"estar llorando?, por qu lo dej?", "la abuela no va a saber qu hacer",
etc. Todos los fantasmas se le vienen a la cabeza. Esto quiere decir que los
padres tambin deben acostumbrarse a la separacin. Los padres juegan
con el beb para acostumbrarse. Est ritualizado en la cultura el jugar a la
escondida, de "dnde esta?/ac est!", Toda esa pequea espera que el
beb tiene en el juego hace que l por medio de la madre se prepare para
esperas mayores y para reencuentros ms alegres. Pero eso, la madre lo
hace primero. Si la madre no lo hace, el nio no lo har.
Esto quiere decir que, aos ms tarde, ese nio se coloca en el lugar de
la madre, en el juego, y el carretel se transforma en el beb. l invierte el
rol por identificacin. Concuerdo con Freud en que el nio elabora y juega
con la separacin de ese modo. Pero l puede jugar con la separacin porque se pone en el lugar del juego, en cuanto que antes era l, el carretel de
la madre. En verdad existi antes un modelo, un deseo del otro, cargado
de fantasmas rodeando al beb y slo asi l llega a independizarse a travs
50

del juego. Ese juego no comienza al ao y medio; comienza mucho antes

desde el punto de vista psieoanaltico, y queda como una escena paradigmtica, sirvindole para interpretar el pasado: el momento en que el nio
es el carretel de la madre.
Hay un cambio de papeles en la accin dramtica que pone al nio en
el lugar del sujeto, del agente de la accin que hace desaparecer el carretel. Ese juego le da placer como cualquier juego, como la madre tena
placer al jugar con el beb,
Y cmo se construye una fantasa? La fantasa ya es una construccin
simblica; est construida de manera metafrica. Est en el lugar del voto
del deseo, se expresa por medio de votos, de "ojal que". Eso votos son
simbolizados, metaforizados en la fantasa.
El conocimiento tiene una manera lgica de construirse, Fantasa y conocimiento se construyen de manera diferente y tienen funciones distintas.
Ahora, cmo se unen?, cmo forman una trama? La cuestin consiste
en unirlos sin que se forme una patologa. Por eso es necesario que funcionen independientemente, que cada uno haga su trabajo y que se unan
fluidamente en el pensamiento. Cuando hablo, rni inconsciente simblico
tambin se expresa; al mismo tiempo, mi pensamiento lgico tambin se
expresa. Al mismo tiempo, pero no mezclados. Escuchamos tambin con
los dos al mismo tiempo. Cuando remos, no remos de lo que comprendemos, porque la comprensin en s misma, no genera risa, aunque sea
necesaria para la risa. Un chiste es siempre una provocacin a la lgica.
Cuando alguien re por un chiste, no podra rerse s no comprendiese la
lgica que ese chiste destruy. Re porque comprendi la lgica que el
chiste coloca en jaque. Pero no re slo por esto, porque si alguien explica
el chiste, ya no tiene gracia. No se puede explicar un chiste para que el otro
ra. Pierde toda la gracia. Entonces, no remos por lo que comprendemos.
Remos desde otro lugar, que es la transformacin del cdigo en otro nivel. La provocacin a la lgica y la ruptura del cdigo causan placer. Una
nueva combinacin en el cdigo causa placer. Pero ese placer es algo que
va ms all de la comprensin y no se da en el mismo lugar en el que se
da la comprensin de la ley. As como se encuentra en un chiste el nivel
lgico -que es comprendido- y el nivel del deseo -que genera la risa- as
tambin se da en otros campos.
Veamos una ancdota de Groucho Marx. La hija de Groucho Marx
iba a una escuela de natacin y, como era juda y haba un prejuicio
tnico, le recomendaron a Groucho que no la enviara ms. Aunque era
judo, Groucho estaba casado con una mujer catlica; envi una carta
diciendo que, por favor, como la nena era "medio judia" la dejasen
baar "medio cuerpo".

Por qu nos remos de esto? Cul es la parte lgica del chiste? Ese
chiste, qu tipo de Jgica ataca? Tenemos que comprenderla y no todos
se reirn de l, pues pueden no entender la relacin, al considerarla lgica
(ya que era "medio juda"). La superposicin de dos rdenes, en los que no
son compatibles las significaciones, en la cual "la mitad" no quiere decir lo
mismo, nos hace rer. Pero, nos remos en el orden del deseo ya que el cdigo -el cdigo que es la ley, la ley del padre- fue burlado: la "mitad" de un
lado no corresponde a la "mitad" de otro, con todo aquello que puede corresponder a esa "mitad" para m, como cadena significante en el orden del
deseo. Eso rne lleva a rer, ms o menos, segn ios elementos que figuran
en esa cadena, cuanto ms ridculo me parece. E! ridculo es eso. Quin
es puesto en ridculo en un chiste? La ley. Siempre remos cuando la ley,
la polica, el ejrcito, todos los representantes de la ley son ridicularizados.
Esto hace rer. Si alguien tropieza, todo bien. Pero si un gran dignatario
tropieza es un ridculo total. La risa, ese tipo de risa -la carcajada- tiene
evidentemente un origen de tipo ritual y sexual.
Cmo se origina la risa? Cmo se origina la carcajada? Es tambin
en la interrelacin que slo puede ser explicada en el orden del deseo y no
del conocimiento. Cuando la madre o cualquier adulto juega con el beb
a "la hormiguita que fue por aqu, por aqu, por aqu" y, de repente, en
un gesto brusco hace cosquillas en la pancita del beb, l se re a carcajadas. Los bebs aprenden desde muy pequeos a rer a carcajadas. Coloco
"aprenden" entre comillas, en esa interrelacin con los padres, el beb re
a carcajadas. Los nios abandonados en los asilos -a los que nadie ense
a rer a carcajadas- no carcajean, y ms tarde, cuando llegan a rer tienen
una carcajada forzada que llamamos "carcajada siniestra". Ren pero, como si fueran risas forzadas. No tienen esa carcajada del nio que aprendi
a rer en la interrelacin de amor. El juego de hacer rer poco a poco, /
crescendo, y provocar una ruptura que llega a una descarga paroxstica del
tipo carcajada, es un equivalente de la sexualidad. Pasa mucho erotismo a
travs de esa relacin. El chiste es una de las relaciones ms ricas y corresponde al modelo sexual de relacin in crescendo en una resolucin de tipo
paroxstica. Esto da un modelo y a los nios que adolecen de eso, les falta
ese modelo, a quienes les falta esa experiencia sufren esa carencia.
Durante los dos primeros aos de vida del nio, hay una serie de rituales
muy ricos, tanto en lo que se refiere al nivel perceptivo-motor, de integracin de conocimientos, como con relacin al orden del deseo. Todos los
modelos se dan en el orden del deseo. As, la desaparicin de esa orden
no es lo mismo que la desaparicin del objeto por ocultamiento. Es claro
que la experiencia retirada de un nivel sirve para el otro, y viceversa. Hay
una integracin de niveles. Cuando un nio se siente abandonado puede
52

simbolizar esa relacin de abandono en un objeto de su uso. Con esa simbolizacin, objetos tales como osito, el paito, etc., son objetos transicionales y no objetos de conocimiento. Cuando tienen un objeto transicional,
los nios no juegan con l. Por otro lado, casi siempre lo mantienen bien
junto al cuerpo. No se permiten tener con l una relacin de conocimiento
ocular. Guardan ese objeto para tenerlo junto a s, pero no para jugar. Algunas veces juegan con otros objetos similares y guardan ese para dormir. Si
fuera un paito, no lo usan para otras cosas. Tienen otros juegos justamente
porque ese objeto les sirve para volverse hacia s mismos. Ese objeto no les
sirve para aprender, sino como condicin de aprendizaje, porque les cuesta
mucho volver de la realidad hacia s mismos, les cuesta mucho. Les cuesta
volverse a dormir, por ejemplo. Entonces, cierran los ojitos, ya cansados,
y vuelven a abrirlos porque tienen miedo de perder la diversin y por eso
precisan de ese objeto transicional. Hay nios que se entusiasman por la
realidad y no quieren dormir porque va a suceder algo y ellos no van a estar
all. Entonces cmo volverse hacia s mismo? A travs de un objeto sobre
el cual l se pueda desdoblar, pero ese objeto no es un objeto de conocimiento. Es un objeto de desdoblamiento, es un objeto ligado al deseo. Este
le permite justamente volver a esa funcin de autoabastecerse y le permite
dormir. Como para nosotros, lo que nos permite dormir es la fantasa que
imaginamos antes de dormir, casi todas son fantasas de autoabastecimiento. El objeto transicional sirve para eso: para que el nio tenga un objeto
que le permita desdoblarse, con un pasaje de ida y vuelta.
Ningn estado permanente de placer es soportable. Si el nio estuviera
descansado en el regazo de la madre, podemos decir que ese es e) mximo
de placer, al verlo as relajada. De repente pasa una mariposa y -plaf!- all
se va el nio. Por lo tanto, no es simplemente el placer. Ese acto de ir detrs
de la mariposa le va a dar ms aventura, ofrecer mayor riesgo. Un nio sano
no permanece en el regazo de la madre, aunque la madre quiera retenerlo.
Si est seguro de poder reencontrar a la madre, l la deja. Si no estuviera
seguro, no se separara tan fcilmente. Yo no dira que aqu se est entre el
placer y el displacer, porque existe el placer de la aventura, aunque cueste sacrificios. No puedo decir que un alpinista es masoquista, pero s que
avala el placer ltimo que va a obtener por su esfuerzo. Este es un modelo
complejo. El juego, el conocimiento proporcionan placer, por el placer de
la funcin. Toda funcin da placer y tambin se busca el displacer.
Por qu recusamos el placer? Delante de un paisaje decimos: "Ah,
cmo estoy bien!" y a los diez minutos nos levantamos y nos vamos. Nadie se sienta delante de un ro durante cinco horas, mirando el ro pasar;
la persona precisa de una caa de pescar, en caso contrario es tomada por
la angustia de la nihilizacin. Nunca vi personas que se queden mirando

el mar por horas sin motivo. Alguien puede decir: "Ah, yo podra estar
horas aqu!" mas podra ser tomado por la angustia de que se disuelva el
paisaje. Siempre hay un momento en el que el placer se agota. Esto es caracterstico del placer: se gasta. Para que no se gaste, es preciso renovarlo.
El placer tiene ese problema.
Lo peor que le ocurre a un nio con hambre es satisfacer el hambre,
y despus, no tener ms hambre. Necesita esperar para volver a satisfacerse; entonces, al chupar el chupete, busca hacer volver el hambre.
Al hambre y no a la leche. Si la madre lo coloca de nuevo al pecho, !
no quiere leche. Si estuviera con hambre, tirana el chupete y llorara; l
slo chupa el chupete cuando no tiene hambre. Al principio, con todo,
la primera experiencia de hambre de un beb es una respuesta refleja
en bloque al dolor. Llora, y eso es reflejo. Para la relacin entre dolor y
llanto no precisamos ninguna explicacin psicolgica, la relacin es refleja. Ese llanto atrae a la madre. La madre est incluida en el esquema de
supervivencia del beb; ella viene a ofrecer el pecho, tal corno la madre
del pajarito es atrada por su piar. El beb toma la leche y su hambre se
calma. Ms all de la existencia de la leche, el amamantarlo tiene otra
cualidad que lo vuelve placentero. La satisfaccin no viene slo del acto
de calmar el hambre, sino del hecho de ser gustoso. La leche de la madre
tiene mltiples cualidades; el beb no recuerda slo haber satisfecho su
hambre, sino toda esa cualidad placentera que viene junto con relacin
entre el hambre y el hecho de haber comido, o de quedarse sin hambre.
No puede todava volver atrs, hacer una retrospeccin. La naturaleza se
encarg de colocar en la leche otros tipos de cualidades, sensibles para el
beb, que l asocia a la succin.

3. Pulsin y deseo
Podernos considerar que, en general, el deseo del nio se forma a partir de
su organismo (ya que l nace con posibilidades biolgicas e inscripciones
genticas) y del encuentro con el deseo del otro.
La primera gran ausencia se da cuando el beb succiona, y la leche no
viene. Esa ausencia de leche se define del lado del deseo, ya que se da como
ausencia. El deseo es una representacin que viene a ocupar el lugar de la
falta. No es la falta, pero es la representacin que ocupa su lugar.
Asimismo, todo deseo se origina en una falta. Slo se puede desear lo que
no se tiene. El beb que hace una articulacin cualquiera de esquemas (succin, prensin, etc.) en el plano cognitivo, paraliza esc movimiento al sentir
la falta de la madre. Y toda ausencia tiene que ser satisfecha por algo.
54

En primer lugar, la pulsin puede ser una simple insistencia de un

esquema anterior, que permite insistir y dar una direccin a lo que se
desea. La pulsin tiene que ver, tambin, con el querer y en esc sentido
est vinculada con la realidad.
El deseo que viene de esa pulsin, cuando l no obtiene resultados
est en otro nivel: es lo que inaugura la omnipotencia. El deseo de
omnipotencia no viene del hecho de que el beb se cree omnipotente,
sino de su deseo de ser omnipotente. No deriva del hecho de que cada
vez que el beb llora, obtiene la leche, pues es justamente lo que no
sucede: l chupa y no hay leche. Deseo es la expresin que surge de
la falta. El deseo es de ser omnipotente, de no necesitar nunca de la
madre o, por el contrario, querer tenerla cerca todo el tiempo. Dos
imposibles: siempre o nunca / todo o nada.
El beb puede aprender las seales que le indican que se aproxima
el momento de mamar. Puede or a la madre sacndose la ropa o preparndose para darle el pecho, pero estas son seales que estn all,
que se producen, son del orden de la realidad.
Su vida subjetiva, al contrario ser construida sobre el hecho de que
justamente la succin no produce leche. Esa tragedia inmensa, a la cual
el beb se ve confrontado, lo ata para siempre a una dependencia, o sea
siempre tenemos una mitad. Como objetos sexuados, tenemos siempre
la mitad. Asimismo, y por carencia es que el sujeto ir a reconstruir el
deseo, y es por carencia que l se constituir como sujeto del deseo.
l succiona como aprendi, y la leche no viene. Resta al beb proyectarse en el deseo como sujeto deseante que no desea ("a m poco
me importa1'), o intentar tener siempre la madre con l.
l puede postular esos extremos en lo imposible, porque las dos
cosas son del mbito de lo imposible y estarn presentes en toda la
historia del sujeto. l se va a constituir a travs de la forma por la cual
puede elaborar esa situacin, en cuanto al deseo.
En esa dimensin del deseo, va a querer tener siempre al otro, o no
necesitar nunca de l. Al tomar una de esas dos situaciones extremas
en la fantasa, l se podr sentir fuerte, no precisando de nada, o soando que tiene siempre a su alcance lo que desea. Y es justamente esa
carencia de ser, que va a dar al deseo la forma de la fantasa.
Supongamos, por ejemplo, que un nio quisiera tener siempre a
otro junto a l. Es verdad que l desea esto, pero sera un tormento
para l si el otro estuviese siempre all. Quin podra soportar al
otro siempre all? Imposible. "Ah" Si estuviese siempre all!, como enunciado por los poetas. Pero los poetas lo enuncian tambin
como imposible.
55

4. Estructuras que permiten incorporar el deseo y el conocimiento del otro

Para poder incorporar el conocimiento del otro y el deseo dei otro, el ser
humano tiene cuatro niveles de estructuracin:
organismo
cuerpo
estructura cognitiva
estructura dramtica o simblica
En general, organismo y cuerpo son tratados conjuntamente. Pero
para nosotros, educadores, en orden al aprendizaje, es muy importante
separarlos. Todo lo que nos permite conservar la temperatura, la oxigenacin o la irrigacin; controlar la entrada de la luz pupilar, todos los
reflejos, el funcionamiento de los sentidos, la contraccin muscular o
el tono, la estabilidad del tono muscular, todo aquello que nos permite
funcionar equilibradamente, hace pane del organismo y slo tenernos
conciencia del organismo cuando eso falta. Cuando aparece el dolor,
cuando nos asfixiamos, en fin, cuando falla la relacin del organismo
con el exterior, en ese momento, nuestro organismo es capaz de emitir
ciertas seales que son recuperadas en la conciencia. Pero, en estado
normal, nuestro organismo funciona solo. Si tuvisemos que pensar en
respirar, en estornudar, en la luz que entra por la retina, la vida sera
espantosamente complicada,
Es importante separar esta funcin orgnica y el cuerpo. El organismo
tiene -dentro de lo que puede ser el aprendizaje- la posibilidad de inscribir los esquemas perceptivos motores. El organismo es capaz de inscribir algunos conocimientos de manera que tengan el mismo valor de los
instintos, de las respuestas instintivas. Quiere decir que, en el hombre,
cosas tan elaboradas como la escritura o la palabra pueden ser realizadas,
en cierto momento, como si fuesen instintivas, tal como el canto de los
pjaros. Porque el registro se hace en el nivel del organismo.
Lo mismo ocurre, por ejemplo, con el lenguaje.
Al hablar, no pensamos en el lenguaje. Hablamos. Quiere decir que,
en un momento dado, esto queda inscripto orgnicamente. La prueba es
que si alguien sufre un traumatismo craneano en ciertas zonas, pierde
la posibilidad de relacionar la palabra con el significado. Por !o tanto,
eso est materialmente registrado, en el nivel orgnico. Si alguien tiene
un problema de salud -irrigacin sangunea o metablico- puede perder
algunos registros. Ciertos sntomas son claramente orgnicos. Si una persona tiene una dispraxia -ella aprende y, de repente, no puede coordinar
sus movimientos-, pensamos luego en hacer un examen neurolgico,
56

porque puede haber alguna lesin. Ciertos sntomas estn en el orden de

lo orgnico, pues es el organismo el que inscribe los automatismos.
Existen condiciones para que un organismo acepte un automatismo. Es
preciso estar suficientemente entrenado, no solamente por la repeticin,
sino tambin por la manera econmica de realizacin sensorio-motriz.
Cuando se llega a una posibilidad de economa sensorio-motriz suficiente,
se produce entonces una automatizacin. Cuando el nio alcanza un nivel
de escritura suficientemente fluida, de tal modo que no precisa pensar en el
trazo, l automatiza la escritura. La escritura se automatiza cuando se llega
a un nivel de plasticidad en los cambios de direccin.
La automatizacin es fundamental para el aprendizaje. Si estuviramos
pensando que tenemos que respirar, o abrir la pupila para dejar entrar ms
o menos luz en el ojo, no podramos aprender, .pues precisaramos pensar
slo en eso. La automatizacin permite que una parte ya no sea pensada
-que est ya escrita-, para que el pensamiento pueda preocuparse en adquirir nuevos conocimientos.
Es como cuando aprendemos a tocar e! piano. En el inicio, tenemos que
concentrarnos en colocar el dedo en la nota correspondiente, y entonces ni
podremos preocuparnos de la meloda, ni del ritmo. Slo despus, cuando
automatizamos eso, podremos pensar en la interpretacin, darle ms color
a una nota, prolongarla, etc. Una parte se tiene que automatizar para que la
otra venga a perfeccionar la anterior. Sobre el automatismo, sobre la parte
ya automatizada, es que se construyen lo nuevos conocimientos.
Como recomendacin a los educadores: agregar conocimiento cuando
lo anterior no fue automatizado slo complica el proceso de aprendizaje. El
automatismo depende en parte del cuerpo, pero depende tambin de la integridad orgnica. Diversos problemas neurolgicos y metablicos y adems,
diversos problemas circunstanciales de! organismo -dolor de cabeza, de estmago o fiebre- pueden perturbar el aprendizaje de manera situacional.
Si el organismo puede ser comparado con un grabador, el cuerpo puede
ser comparado con un instrumento musical. No confundamos la orquesta
con el disco. El cuerpo es el centro en el que ocurren todas las coordinaciones percepto-motoras. El cuerpo va a preocuparse en coordinar la percepcin, en sus diversos niveles, con el movimiento, sea en el nivel fnico, sea
en el nivel de la mano, del pie, etc.
l es puro presente. El organismo es la memoria. El cuerpo es ese presente que aprende, que est relacionando, que est coordinando. Como un
instrumento musical, apretamos una cuerda y pasamos el arco, de modo
que suene. Pero todo tiene que estar coordinado al mismo tiempo.
Ese cuerpo que aprende no es slo la sede de las coordinaciones, sino
que es tambin la sede de las resonancias afectivas. Sentimos con el cuer57

po. Todos los afectos (sentimientos, emociones) son sentidos por el cuerpo. Todo resuena en el cuerpo. Quiere decir que, en cada movimiento, al
mismo tiempo resuena corporalmente un sentimiento.
Este cuerpo es el lugar del yo, del ego corporal. Ah se unifican, en la
misma experiencia, los afectos, las coordinaciones y el yo, el ego, que da a
ese conjunto una unidad del ego que aprende, del ego haciendo.
El primer ego es corporal, no tanto por la forma -que tambin es importante, que va a venir despus en el estadio del espejo-, pero s por
la eficacia de ese cuerpo. Vimos al respecto de la circularidad y de la
inhibicin, cmo el cuerpo es capaz de ir definiendo cul parte del sujeto
provoca un efecto y cmo, a travs de la inhibicin, el beb va a discriminar si una cosa es efecto de una accin de otra, o si es efecto de su propia
actividad. Es inhibiendo distintas partes de su cuerpo, y poniendo otras
en accin, que l se va a dar cuenta de cual es e! movimiento eficaz y de
cmo es que lo produce.
En tanto, no es un ego eficaz, es algo en que es agente de una accin
que produce cierto efecto. Al reflejarse sobre la propia actividad, entonces
el ego comienza a constituirse.
Con cierto dominio de las cosas, el beb que ya puede agarrarlas, se
mira al espejo y encuentra una figura que, por lo que parece, le da alegra.
Esa figura en el espejo, no le es indiferente. Las experiencias de Zazzo/
Wallon demuestran que, si ponemos delante del beb un vidrio con otra
criatura atrs de l, la respuesta es la misma. El nio est siempre muy
contento cuando encuentra un ser de su tamao. Nunca sabremos, pero las
experiencias posteriores nos permiten decir que, en ese momento l cree
que hay uno slo. Es l y es l. El hecho de verse fuera no hace al nio
desconfiar que sea l mismo. Se supone que, en esa edad, existe e! don
de la ubicuidad. El mismo ser puede estar en muchas partes. La ley de la
ubicuidad es gentica. El nio demora en percibir que, si alguien est aqu
no puede estar en otro lugar. Entonces, el hecho de verse fuera, a travs
de otro beb o de su imagen reflejada en el espejo -que l no considera
imagen sino, un beb- no quiere decir que tenga que ser otro. Veremos,
que ms tarde, cuando l busca del otro lado del espejo, l no considera
una imagen, sino otro beb. En ese primer momento, entretanto, el otro es
l al mismo tiempo. Cuando l se ve frente a frente con un beb que viene
en un cochecito, vindolo, tendr la misma alegra. Pero no es porque
encontr un semejante. Encontr un semejante, pero un semejante que
considera ser l mismo.
Encontramos ese sentimiento de plasmar en un objeto todos los objetos
de su especie en la funcin artstica, en el simbolismo artstico. Cuando
nosotros vemos un Czanne, por ejemplo, vemos la luz, pero no la luz en
58

su representacin parcial y s, la luz por antonomasia, la luz como concepto, como abstraccin. Si vernos La Madonna y el Nio no vemos "una"
Madonna, vemos el amor en s mismo. El artista intenta representar una
idea en la cual ese no es un caso particular, representado en su totalidad.
La Piedad de Miguel ngel es la piedad por antonomasia, la piedad de las
piedades. Es un concepto superior, una abstraccin superior que puede ser
que est contenida en ese hecho de madre universal y de beb universal
que est en el comienzo de nuestro pensamiento, cuando las imgenes
son las clases y lo concreto -el individuo- representa intuitivamente toda
la especie. As, el beb es el beb universal. Es uno, y al mismo tiempo,
todos los bebs.
El espaol, el ingls, el portugus guardan seal de eso. Cuando yo digo
uno, one oneself, "la gente hace tal cosa", ese "uno" soy yo y, al mismo
tiempo, es el otro. Es el reflejo de uno en el otro. Esa comunicacin es lo
que representa todo. Es un modo de que todo el mundo se sienta representado. Es un modo de comunin, pero donde cada uno representa el todo.
Es comunin en el sentido en que el otro es uno, y los dos hacen lo nico.
Esto puede confundirse con el concepto de simbiosis pero no lo es.
Vemos que el beb no se da cuenta de que el otro es una imagen, cuando
l se busca al otro fado del espejo. Un beb que comienza a andar, cuando
se ve delante de uno, da vuelta detrs del espejo, para ver dnde est el
beb. Cree que en realidad es un vidrio.
Entonces, cmo va l a apropiarse de esa imagen? de la imagen de
su cuerpo? Va a apropiarse de la misma manera en que se apropi de su
cueipo: por el movimiento, por la eficiencia que tiene esa imagen para reproducir todo lo que l hace. Si tuvisemos una imagen -lo que es un chiste muy comn de los payasos- que hiciese otro movimiento, sera locura.
Los fantasmas, los cuentos de terror, no tienen imagen en el espejo, As
se reconoce que el fantasma no es como nosotros, l no tiene existencia
porque no puede verse en el espejo. No se refleja. Esto da un sentido muy
importante a la nocin de imagen. Es la imagen que da realidad al ser, y
no el ser a la imagen. Nosotros existimos y adquirimos existencia por el
hecho de que nos reflejamos. En el Martn Fierro -pico argentino- hay
un verso que dice que hasta el cabello ms fino hace su sombra en el suelo.
Quiere decir que es de la sombra -un reflejo, un imponderable, que no
tiene materia- que el cabello adquiere realidad. No lo contrario, porque un
cabello pasa desapercibido, pero si hace sombra, ah encuentra su realidad.
Es preciso dar imagen. Y esto lo saben todos los publicitarios!
Un jabn no existe si no tiene una imagen que lo venda! La imagen
tiene una fuerza de existencia , un poder igual al nombre y ms poder y
fuerza de existencia que el propio sujeto que se sujeta a esa imagen.
59

Para qu sirve esa imagen? Nosotros, en nuestro pensamiento, nos

vemos enteros, nos vemos completos. Tener una imagen de nosotros mismos nos permite pensar en nosotros mismos. Permite entrar en nuestro
pensamiento con una imagen, tener cuerpo en el pensamiento. Si no, no
podramos pensar en nosotros mismos; no podramos soar con nosotros.
Porque nosotros no vemos nuestro rostro. Podemos, por inferencia a travs del tacto, saber su forma, pero no podemos verlo.
Ciertos pueblos que tienen dificultades para encontrar imgenes claras
tienen rituales de referencia mutua que no llegan a ser imgenes individuales (en esos grupos sociales el individualismo no cuenta), pero tienen
un tipo de danza frente a frente, en la cual el otro hace la funcin del
espejo. Las culturas individualistas en general tienen espejo, o buscan
superficies de agua u otros sustitutos. En el agua no se puede ver el cuerpo entero y es necesaria una reconstruccin. Los rituales, sobre todo de
danza en espejo, permiten la reconstruccin del cuerpo, Los participantes
hacen el mismo movimiento, si uno mueve el brazo derecho, el otro mueve el brazo derecho tambin, o euando uno mueve el brazo izquierdo, el
otro mueve el izquierdo de tal modo que son absolutamente especulares.
Se pintan igual y se pintan uno al otro.
Cuando se le pide que toque la oreja a un beb que no es ciego, antes
del estadio del espejo, l busca en el rostro y no encuentra la oreja. Solamente cuando es llevado en brazos, y percibe cmo es la oreja del otro,
l reconoce la propia oreja, en su cuerpo. Los ciegos tienen una imagen
tctil muy fina que comienza, por tocar al otro. Sin duda, la integracin de
la figura humana se hace con muchsima dificultad. En sus primeros aos,
el eiego tiene muchas dificultades identificatorias.
Existen tres estadios frente al espejo, en la constitucin de la imagen
del ego, en la imagen del ego corporal. El cuerpo es la sede de las coordinaciones sensorio-motoras y, ai mismo tiempo, la sede de los afectos y
de toda la resonancia afectiva que pasa, obligatoriamente por ei cuerpo.
Ms all de eso, es la sede del ego corporal, de un ego que tiene forma, de
parte del ego que es una imagen. En realidad, no se trata de la imagen del
cuerpo, sino de la imagen del ego corporal.
En el primer momento, tenemos una imagen en la que el otro y el ego
constituyen uno solo. Es el momento de la unificacin. El otro beb en el
espejo y el sujeto son uno solo. Para el beb es lo mismo, que se trate de
un beb reflejado en el espejo o de un beb detrs de un vidrio. l est fuera en el otro y al mismo tiempo con l. Fuera y dentro. No hay imagen ah.
El otro est afuera pero es l quien est afuera. Se trata de un ego afuera.
En un segundo momento, el beb confiere al otro ta cualidad de
imagen, pues hasta ahora no era imagen: era "yo" afuera. Era cuerpo.
60

Ahora es imagen de cuerpo. El beb busca al otro detrs del espejo,

no lo encuentra y se da cuenta de que aquello es una imagen. As se
apropia de ella.
Cuando le preguntamos "Quin es se?, l dice "nene". Habla en
tercera persona. Lo importante del pasaje del primero para el segundo
estadio es que ahora hay una imagen, cuando antes era el cuerpo afuera.
El beb se apropia de esa imagen como representacin suya, como representante de su eficacia. Pero, como l, entretanto, en su lenguaje, habla
del "nene", todava es un "yo" que es .
En un tercer momento, cuando el nio se ve frente al espejo, comienza
a hacer caras, se deforma y, al mismo tiempo, admite que la otra es una
mscara. Puede agregar algo aparentemente diferente, cosa que lo asustaba cuando era menor. Al mismo tiempo, puede entender, al ver una foto
suya cuando era beb, que se trata de l mismo, cuando era pequeo. l
dice "Yo, cuando sea grande". Hay, por lo tanto, una permanencia de la
misma persona en el tiempo. Es un ego que se traslada en el tiempo. Aqu
ya pasamos del ego-imagen al smbolo. Cundo el nio puede conservarse en el tiempo, qu es lo que se conserva de l? Su lugar en su propio
discurso. El uso de la primera persona ( el "yo"), por lo tanto, esa habilidad de cambiar de cara y de reconocerse en el tiempo, crea un discurso
que vuelve eso posible. De ese modo, l puede recuperarse a travs del
tiempo y hay una conservacin a travs del mismo.
Por eso es tan importante, en la constitucin de un sujeto, la posibilidad de usar la primera persona. Uno de los sntomas de la psicosis es que
el sujeto no llega a usar la primera persona. siempre es otro, se toma
como si fuese otro, fuera de s mismo, desligado de s y esa sntesis aparece en su discurso. Esa sntesis, no se da en la imagen, porque la imagen
siempre va a estar fuera. Esa sntesis es responsable por la manera mediante la cual me veo y por la que me ve el otro. Ai contrario, cuando digo
"yo", nadie puede decir "yo" por m. Es un lugar que nadie puede ocupar
por m. Es e) nico lugar inalienable. Aqu salimos de la imagen, para que
ese cuerpo se vuelva smbolo de! ego. Smbolo, en su deformacin y en su
transformacin, del "yo" del lenguaje. Ya no es un ego, es un "yo". Pero
ese "yo", si quiero soarlo, voy a tener que usar un cuerpo, pero un cuerpo en transformacin y no un cuerpo fijo como en el espejo. Un cuerpo
que, cuando sale del espejo, contina atribuyendo al "yo", un cuerpo que
envejece, un cuerpo que es ms flaco, ms gordo, etc. Y que ingres en el
yo. No digo "Mi cuerpo es gordo", digo "Yo soy gorda".
Por lo tanto, el pasaje de la imagen al smbolo es lo que arranca al
nio de la psicosis. O sea, es la posibilidad de conservarse en el tiempo
y en el espacio.
61

Ahora, sin llegar a los trminos de la psicosis, est lo que se llama ego
dbil y ego fuerte. Cuando se habla de un ego dbil y de un ego fuerte se
habla de una imagen, de una categora del "yo", se habla de un producto
del pensamiento. No es el inconsciente que es fuerte o dbil, pero es el
inconsciente que construye una imagen fuerte o dbil del "yo".
Hay nios que progresan bastante en el lenguaje, pero son psicticos y
no usan "yo". Dicen "nene", como propio nombre y prolongan ese tipo de
lenguaje. Con todo, es preciso siempre observar como el otro habla con el
nio. Algunos discursos parentales son "notables". A veces, la madre dice
"Hoy, no tenemos voluntad de ir a la escuela", hablando por ella y por el
nio. O, tambin, dan alguna cosa a! nio y la madre dice "gracias", habla
en lugar de l. Hay muchos tipos de actitud que descolocan el lugar del sujeto, a punto de que no sabemos quin habla. La madre se pone un poco en
el lugar del inconsciente y fabrica la respuesta del nio. Muchas veces presenciamos un juego de papeles que atenta contra la situacin de un sujeto
estable. El nio no va a ser psictico por eso, pero quiero decir que puede
debilitar su posicin egoca, lo que es importante para el pensamiento.

5. Lenguaje y desarrollo del pensamiento infantil

Cul es el papel del lenguaje en todo eso? Como tenemos identificada
la estructura dramtica en la estructura del lenguaje, queremos saber
cul es la relacin de ese lenguaje en la construccin del propio conocimiento. Si la estructura del lenguaje no es lgica -salvo en los lenguajes
formalizados, como la Matemtica-, cmo ese lenguaje puede contener el conocimiento, si en la realidad l est creado para comunicar un
hecho dramtico?
Es verdad, que todo conocimiento, an el que se hace de manera prctica, no puede ser considerado conocimiento hasta alcanzar un nivel de
formulacin. Formulacin en un lenguaje especial, en un metalenguaje,
o formulacin en un lenguaje corriente. Cuando utilizamos en el conocimiento -no de una manera nominal, pero de una manera descriptiva- ese
lenguaje corriente, que fue hecho para la estructura dramtica, tenemos la
posibilidad de formular. Por lo tanto, podemos considerar que el lenguaje
tiene un aspecto positivo, que ayuda al conocimiento a alcanzar un grado
ms abstracto y nos lleva en direccin a la conceptualizacin.
Por otro lado, el lenguaje tambin es un obstculo para el conocimiento;
por ser dramtico, dramatiza tambin lo que nosotros queremos transmitir
como conocimiento. Asimismo, algunas veces, el conocimiento queda a
medio camino y no se llega a su produccin. Si emitimos el resultado del
62

conocimiento, porque lo tenemos verbalmente, sin elaborar su produccin

-de acuerdo con los mtodos de produccin del conocimiento- estamos
en una ilusin lingstica del conocimiento. Si vamos a estudiar las tablas de multiplicacin antes de que el nio sepa cmo esas tablas fueron
construidas, nosotros le damos un lenguaje sin contenido, sin operacin.
Si le presentamos al nio un documento histrico, un relato histrico, sin
remitirnos a documentos que pueden ser interpretados con ciertos instrumentos lgicos, lo que transmitimos es puro discurso, porque el nio no
sabe cmo ese discurso fue pensado y cmo se lleg a elaborarlo; a partir
de qu experiencias se lleg a esas conclusiones.
Entonces, el lenguaje favorece el pensamiento, la reflexin, cuando es
el ltimo eslabn de la cadena, pero cuando se comienza por ah puede
ser un obstculo para el conocimiento. Puede impedirle al nio llegar al
conocimiento. Es preciso que el pueda pensarlo y tambin repensarlo, o
sea, generalizarlo; es preciso darle el modo de produccin y transmitir
el modo de produccin en el nivel de las operaciones. Quiere decir que,
cuando coloco en un discurso la conclusin, esta no contiene los pasos
para llegar a ella. Es claro que puedo elaborar un discurso en el cual estn
todos los pasos, pero es preciso seguir los pasos lgicos, traduciendo paso por paso. Esto es muy interesante desde el punto de vista pedaggico
ya que favorece una didctica que lleva del pasaje de la experiencia al
relato de la experiencia. Nada hay ms fcil para un nio, que hizo una
cosa muy bien, que describir todo lo que hizo. Hay pasos que l saltea y
pasos que considera incluidos en otros. Quiere decir que el lenguaje puede servir para que se tenga que ir paso a paso. As se exige un esfuerzo
lgico en el lenguaje.
El lenguaje, en verdad, no est hecho para esto. Si tuvisemos que elaborar un lenguaje cientfico, solamente para la ciencia, sera diferente, sera el lenguaje de la mquina. Como la emocin necesita ser transmitida
-aquella emocin que estaba en el cuerpo en el momento de aprender y
nosotros queremos que ese nivel tenga su lugar en el lenguaje del nioentonces, es claro que usamos lo dramtico; no usamos el lenguaje como
conclusin de una lgica, sino para que pase la emocin del cuerpo del
nio hacia el lenguaje. Expresndose libremente, l va pasando la emocin
por un lenguaje que le permite expresarse mejor. No es posible comunicar sin expresar. Esto es propio del lenguaje. La nica cosa que puedo
percibir en el discurso es la parte que deslizo en la expresin y cmo la
comunicacin fue hecha. Pero en una comunicacin, siempre hay otro, y
el otro tambin tiene su inconsciente, tambin tiene su dimensin lgica,
y puede ser que no tenga las mismas condiciones que yo para elaborar. La
mejor manera de pasar por una situacin es que ese conocimiento sea vi63

vido con el cuerpo. Esa es la importancia del cuerpo en el conocimiento.

Es preciso que el cuerpo est ah, pues el cuerpo es la verdad, y ah la
verdad puede ser formulada. Para el nio, e! cuerpo es su verdad, y para
nosotros tambin.
Es muy interesante, por ejemplo, la experiencia de fro y calor. Enseamos lo que es calor, pues el fro no existe. Por las experiencias que hacemos
con los nios, entienden -porque nosotros les decimos, verbatmente- que
todos los cuerpos transmiten calor, hasta haber un equilibrio. En un lugar
cerrado todos los objetos tienen el mismo calor, pues el calor va siendo
transmitido y, despus de un tiempo nas o menos largo, todos los objetos
estn con la llamada temperatura ambiente. Decimos entonces al nio que
toque un metal o una madera; l comenta "que el hierro est ms fro que
la madera". Ah hay una contradiccin. Contradiccin que viene de parte
del lenguaje, y tambin, por no considerar nuestro cuerpo como un motor
que produce continuamente calor. Nosotros somos un cuerpo distinto de
los otros, ya que los otros no producen calor. Qu sucede cuando tocamos
el metal? El metal retira nuestro calor ms rpidamente porque es un buen
conductor. La madera lo retira ms lentamente pues es un mal conductor.
La sensacin que el metal nos produce, como perdemos calor ms rpidamente, es de "fro", y la sensacin que nos produce la madera no es de fro,
ya que el calor de nuestro cuerpo se va ms lentamente. Esc abordaje de lo
que puede ser la sensacin de fro y de calor, partiendo del hecho de que
no somos fuentes de calor permanente, permite concordar con la ley de que
todos los cuerpos ms o menos estabilizan el calor. Los nios tienen esas
ideas aisladamente, pero formuladas de manera fragmentada, y a veces no
entran en contradiccin. Es lo mismo para los adultos. Los adultos tocan
el metal y dicen "Ay! Es fro!". Conferimos al objeto una propiedad que
es de nuestro cuerpo con relacin a l, y la ciencia no admite eso. Desde el
punto de vista cientfico es inadmisible, pero nuestro lenguaje permite esa
ilusin. En la experiencia podernos discriminar mejor.
As, percibirnos como el lenguaje contiene falacias. Esas falacias deben
ser corregidas, por medio de experiencias que pueden servir al nio para
discriminar lo que es del orden del lenguaje y lo que es del orden de la
lgica, sin que se corrija el lenguaje, pues el lenguaje trabaja al mismo
tiempo por proyeccin. La proyeccin permite colocar sobre las cosas la
cualidad que es nuestra cualidad, pues nunca decimos cundo tocamos el
hierro "Ah! Qu rpido este cuerpo transmite el calor!"
"En realidad, todos los conocimientos -el fro y el calor, la balanza, el
equilibrio- son adquiridos primeramente en el cuerpo. El nio vive primero los problemas de equilibrio con relacin a la horizontalidad sintiendo
cmo los brazos lo ayudan, o no, a equilibrarse. Primeramente, siente en l
64

lo que es el equilibrio. Pero al sentirlo, y al formularlo encuentra frmulas

que no son todas directamente aplicables a una experiencia en la cual la
estabilidad y la inestabilidad no son la misma cosa que se puede encontrar
en el cuerpo humano.
Hay experiencias que permiten a los nios llegar a conclusiones que no
habamos previsto inicialmente. Experiencias prcticas que, cuando son vivenciadas, permiten hacer ligazones con cosas transmitidas por el lenguaje
y que ellos no comprenden muy bien. Por ejemplo, para la iniciacin al
equilibrio usamos un soporte con una varilla, en el cual se puede ajustar una
barra con nueve marquitas. Damos ese material a un grupo de cinco o seis
nios y pedimos que hagan con l una balanza. Casi todos los nios toman
la varilla y fijan el punto medio. Pero, por suerte, siempre hay en el grupo
un nio que piensa ms y pregunta al compaero: "cuntas marcas tiene
tu varilla?" El otro cuenta y dice "nueve". "Ah, pero nueve no puede ser
que tenga punto medio", dice l. Cmo puede ser? Comienzan a discutir.
El otro se remite a las pruebas y no puede explicar por qu. Se quedan pensando: " Cmo puede ser que nueve tiene mitad y diez no tiene mitad?" o
"que diez no quede equilibrado?" Entonces, uno dice: "Yo s lo que pasa.
Es lo mismo que pasa con los siglos. Es porque, cuando contamos uno, ya
envuelve todo lo anterior. Quiere decir que son diez, pero el primero no
cuenta", intrigados los nios hacen una marquita por la mitad, pero apenas
una raspadita, para ver si va a ser el punto medio. Discuten, pesan con la
balanza y al trabajar con la balanza, alguno dice; "Ah, no! En realidad, el
cero, el comienzo, est en el medio. Es la misma cosa que encontramos al
decir a.C.-antes de Cristo- y en el d.C -despus de Cristo-".
Ellos todava no se haban dado cuenta de lo que pasaba realmente cuando estudiaban Historia, pero lo reelaboran con la experiencia de la balanza,
que es un dispositivo fsico sobre el cual pueden actuar. Pero con relacin a
los siglos encuentran mayor dificultad. Por qu 1620 es el siglo diecisiete?
Es un misterio enorme. Por causa de ese primer intermedio con la balanza
comprendern eso y tambin se darn cuenta de que puede ser negativo de
un lado y positivo del otro.
Nuestro objetivo inicial no era ese, pero, gracias a un nio que no se
conform con el hecho de un nmero impar, y quiso una explicacin cientfica, llegaron a esas conclusiones. Eso permiti la elaboracin de un conocimiento que ya se haba dado, pero verbalmente; que se haba explicado,
pero en la explicacin se escapaban errores. Quiere decir que no se construy completamente ese conocimiento slo con la palabra. Fue necesaria una
manipulacin, en la cual el nio experiment eso. En realidad, el cero es
arbitrario en la historia, viene a ser casi una metfora de la situacin fsica
del equilibrio. Colocar en medio de la Historia un lugar desde donde vamos
65

para adelante y para atrs y usar el cero absoluto para hacer eso es del orden
de lo arbitrario. Slo cuando hay un cero absoluto es que podemos tener
un punto de referencia, pero cuando no hay cero absoluto tenemos una
metfora. Cuando la ciencia descubri la temperatura debajo de la cual no
puede haber materia fue posible establecer con relacin a la temperatura un
cero absoluto. Hasta entonces, se usaba un cero relativo, un tipo de metfora, porque cero de temperatura no exista. Equivale a un estado del agua.
Actualmente existe un cero absoluto, y eso es reciente. Eso quiere decir que
la ciencia pas a otro momento y a otra verbalizacin. De cierta manera,
cuando nos referimos al ao IV d. C. como Idealizacin temporal, se trata
de una metfora. Es dramtica: es el nacimiento de Cristo,
Todas esas paradojas son creadas por la naturaleza dramtica del lenguaje. Por lo tanto, podemos considerar que el conocimiento emerge cuando
se encuentra una formulacin inequvoca para l. Cuando el conocimiento
encuentra su frmula. En ese sentido, podemos aproximarnos a Vygotsky, aunque no con la afirmacin de que todo el lenguaje instaura un conocimiento. Podemos decir que hay conocimiento cuando la formulacin
encuentra el fenmeno; cuando el fenmeno puede formularse de modo
inequvoco; cuando encuentro para un fenmeno una formulacin sin ambigedad, tan clara como el hecho. Si no, el lenguaje rodea los hechos,
pero no llega a poder sustituirlos; siempre hay un malentendido. La ciencia
avanza cuando hay formulaciones sin ambigedades.
Una ciencia que construye su lenguaje a medida que va conociendo su
objeto, construye un lenguaje cada vez menos ambiguo. Creo que el objeto
"en s" no es cognoscible, porque el objeto de la ciencia es siempre una
construccin, mas una vez instituido como objeto, pertenece a la realidad.
Al considerar que la temperatura con la cual no puede haber materia es tal
o cual, la ciencia adquiri un conocimiento. En ese estado de la materia se
coloc un cero y los grados del termmetro pasaron a ser contados a partir
de ese cero. Ese sistema puede pasar a ser parte de otro sistema ya que la
ciencia no destaiye su conocimiento. La relatividad no destruye la teora
de Kepler, pero la incluye dentro de s y cada vez se hace ms amplia. Cada
vez se extiende a un universo donde aparecen nuevos problemas. No se
destruyen los conocimientos cientficos; ellos son incluidos, de otra manera, en una teora ms amplia. Eso es lo que ocurre cuando vamos ganando
terreno en la explicacin de la realidad.
Una teora construye un objeto y ese objeto no se pierde, ingresa en la
teora siguiente. En el caso anterior, la teora estricta de la relatividad entra
en la teora general. Los pasos de la ciencia no son de destruccin de teoras
Es preciso explicar los hechos, y una teora genera hechos. Hay hechos que
no preexisten a la teora. Es la teora la que genera el hecho. Por ejemplo, la
66

elipse, la trayectoria elptica, fue generada por una teora que slo con ella
poda explicar ciertas cosas. El objeto fue creado por la teora. El tomo fue
creado por la teora, mucho antes de poder ser visto y de que su trayectoria
pudiese ser medida, pues la valencia atmica era necesaria para la explicacin de ciertos hechos y eso cre otro hecho, como el de la valencia del tomo. El tomo precisaba tener algo que tera diferente en nmero. Despus
se supo lo que era, pero al principio lo que se saba es que ah faltaba algo
y se propuso una teora. No era exactamente eso, pero era algo parecido,
que se llam valencia. En el momento de su descubrimiento, la valencia era
parte de una teora completamente mecanicista, diferente de la actual, pero
la valencia contina siendo usada. Cuando escribimos H,O para deeir agua,
usamos la valencia, aunque la nocin de valencia de aquella poca, sea
completamente diferente de la actual. La ciencia va aprovechando ciertos
objetos que descubre para integrarlos en interpretaciones diferentes y ms
abarcadoras. No los destruye.
El lenguaje tiene mucho que ver con eso porque, en ese sentido, es fuente de ignorancia y la ignorancia es necesaria para sealar el lugar de la falta.
Si tengo un enigma, una incgnita, si veo una contradiccin, esa contradiccin no es un vaco de saber. Ella promueve una interpretacin que puede
ser falsa, y en el inicio es siempre falsa. Esa falsedad, presenta caminos
para la verdad, pero en un momento dado ir a provocar contradicciones.
La teora de Flogisto es, sin duda, un modo de ignorancia, pero cumpli
una funcin de explieaein en un momento dado precientfico, e indicaba
donde tenamos que buscar la contradiccin. Es claro que haba un deseo
de cambiar el plomo en oro, deseo que an persiste! Parece que ahora se
va a hacer oro sinttico, el hombre va a llegar a producir oro y con eso, el
oro va a perder todo el valor!
No puede haber una contradiccin donde no hay teora. Porque la teora, por ms falsa que sea, va a marcar el lugar de donde puede venir el
conocimiento. Esta es la importancia de generar teoras para los nios; hay
que llevarlos a hacer teora, proponer enigmas. En general, el camino de la
educacin es dar respuestas, pero no se sabe con relacin a qu preguntas.
Darnos las respuestas y los nios no piensan para qu pregunta sirve la respuesta. No sabemos si ellos ya tienen una teora. En general, con relacin a la
Fsica, ellos ya tienen una teora para el peso, el calor, el fro, etc. No se trata
de dar a los nios la ilusin de que eso es conocimiento. No se trata de decir
"Qu hallaron ustedes? " Se trata de partir de ah, o de las contradicciones existentes en sus afirmaciones, para pasar al conocimiento. Para eso, es
preciso tener cuidado con las preguntas. Estoy contra las metodologas que
comienzan a preguntarle a los nios, desde pequeos, lo que es "equilibrio'1.
En mi opinin, es posible preguntarles en un momento de transicin, cuando

ya pueden pasar de una teora intuitiva a una teora cientfica. En el momento en que pueden medir, hacer experiencias, previsiones, testear hiptesis.
Tambin soy contraria a darles el conocimiento ya listo, demostrar un conocimiento. No se trata de mostrar, ni de demostrar. Es preciso esperar la edad
en que el nio est disponible para el aprendizaje de ciertos conocimientos.
Esto trae el problema de la motivacin en la organizacin de (a transmisin. La motivacin precisa crear preguntas y a veces las motivaciones
experimentales que proponemos no crean preguntas. Si pudisemos tener
alguna organizacin de bsqueda anterior a la enseanza y ver, lo que genera aprendizaje, podramos afinar las situaciones de aprendizaje de modo de
volverlas ms eficaces.
Una didctica que pretende comenzar por la pregunta, precisa estar atenta
tambin a la diferencia de nivel entre ios nios. En este tipo de enseanza
el grupo es importante pero su importancia puede ser positiva o negativa.
Hay lderes en el grupo y si el profesor no ejerce su poder para ensear ser
sustituido por uno o dos lderes, que tienen menos conocimientos y menor
vocacin didctica que el profesor. Los nios tienen cierta tendencia a seguir a compaeros que demuestran que, hasta en la percepcin del propio
profesor, estn ms habilitados para transmitir; el resultado es que cuatro o
cinco de ellos se benefician de un mtodo dinmico, y los dems se pierden.
En verdad continan con el mtodo antiguo pero, en vez de aprender con el
profesor, aprenden con el lder del grupo. Esto en nada mejora la situacin,
al contrario, empeora. El profesor est en su funcin, o sea, est delegado por
la sociedad para ensear, y el lder del grupo surge como un jefe impostor.
Cuando dirigimos un aula es preciso tener mucho cuidado para no facilitar la
enseanza por intermedio del lder. El aula tiene que ser pendular, yendo de la
elaboracin individual a la elaboracin grupal, y de nuevo a la individual. Un
grave defecto de la didctica dinmica es no permitir una visin de conjunto,
y por esto muchos nios se pierden. Es necesario garantizar las condiciones
de que todos puedan expresar sus teoras sobre los fenmenos y que tengan
su momento de intimidad. Despus de experimentar y elaborar, pueden pasar
a la discusin; y el pasaje al lenguaje tambin precisa ser personal.

6. Algunos ejemplos de apropiacin del conocimiento por e! nio

en el aula o en las sesiones de psicopedagoga
Volviendo a las cuatro estructuras que habamos destacado en el sujeto, ligadas a su capacidad de apropiacin de conocimiento, veamos cmo ellas
funcionan cuando tenemos un nio en el aula o en consulta psicopedaggica.
Los cuatro niveles siempre estn trabajando al mismo tiempo.
68

Con respecto al organismo, podemos observar la coordinacin visomotora del sujeto y su posibilidad de controlar los movimientos. Por ejemplo, constatamos la posibilidad de moverse, la posibilidad de la inercia, al
proponer un juego en el cual el nio tiene que parar el movimiento cuando
decimos "ya! El no puede hacerlo, por no tener controles firmes o puede
ser que la inhibicin no funcione en el nivel orgnico. Podemos constatar
tambin una dificultad en la armona de los gestos, en el cambio de direccin que facilite los automatismos que nos interesan mucho. Precisarnos
observar si el nio tiene una modalidad gestual que corresponda a la posibilidad de automatizacin. La automatizacin necesita de cambios de direccin suaves, que se hagan y se detengan fcilmente con la mayor economa
de gestos posibles.
Observamos, por ejemplo, a partir de dnde el nio escribe: con el eodo
o con el pulso? Hay nios que escriben con el hombro y es en el hombro
que ha registrado el movimiento. Pero con un movimiento de hombro no
podemos escribir la letra "f'. El hombro no puede informar al cerebro como
escribir una letra tan complicada. Slo la mano y el pulso pueden transmitir
informaciones finas, para automatizar los movimientos de la escritura. No
observamos al nio para corregirlo, sino para prever sus posibilidades de
automatizacin y decidir si es ms conveniente para l escribir con letra
imprenta o cursiva, por tener ya suficiente destreza en la mano.
Precisamos tambin observar la sincinesia, es decir, si al mover una de
las manos acompaa el movimiento con la otra. Cuanto ms especfico fuera el movimiento ms especializado podr ser el mensaje. El va a escuchar
y escribir mejor, coordinar las diversas reas si las tiene libres; si estuviera
todo en el movimiento de la escritura, puede ser que no pueda percibir, al
mismo tiempo, la sonoridad de la palabra que estamos hablando. A veces
todo eso se da por el tipo de organismo, por la mayor o menor integracin
del organismo. No es preciso que sean problemas graves. Cada uno tiene
sus disponibilidades orgnicas. Esto no corresponde solamente al sistema
neurolgico, sino tambin al sistema endocrino y a otros sistemas relacionados al organismo.
Sin duda, es preciso observar el aspecto sensorial; visin y audicin. Hay
nios que sufren durante un ao de eseuela y despus se descubre que no
distinguen ntidamente, o que oyen poco o que slo oyen ciertos tipos de
sonido. En fin, es preciso estar atento para que el nio tenga sus instrumentos de cognicin en forma. El aspecto orgnico es el punto de partida de la
observacin, principalmente para el profesor que se dedica a la Educacin
Fsica o para la profesora de clase.
El cuerpo es diferente del organismo. El organismo es la disposicin innata. El cuerpo no automatiza movimientos. Pero es preciso observar cmo

el nio relaciona su mano con la visin, o sea, como l est ah por entero. Un nio que escribe sin mirar, sin continuidad en el movimiento,
y oscila el cuerpo, no est integrado. Lo mismo se da con el aparato
fonoaudiolgico. Para escribir es preciso integrar lo fonoaudiolgico con
lo viso-motor. Asimismo, es preciso observar las oscilaciones del cuerpo
y su integracin. Una persona no est integrada todo el tiempo; hay fluctuaciones; mas es preciso ver cmo se dan esas fluctuaciones y cmo el
nio va y viene de ellas. Es preciso ver cul es la disposicin corporal y
la presencia de ese nio.
Muchos trazos de vivacidad, que llamarnos frecuentemente de "atencin", "inters", son parte de la inica corporal. Son parte de esa integridad
corporal que tiene una resonancia afectiva. Lo que nos interesa es esa resonancia afectiva del "inters"; pero el nio puede tener una resonancia afectiva de tono bajo, o sea, el "desinters". Vemos al nio desinteresado como
si fuera un cuerpo que pasa del estado slido al lquido. Se derrite. Se diluye. Esto no tiene que ver con el organismo, tiene que ver con la integridad
de la presencia del yo corporal, con la integridad personal del sujeto. Existen nios conquistadores, pero no son hipertnicos, esto se percibe desde
que ellos son bien pequeos. E! hipertnico est en la misma situacin del
hipotnico. Entonces, hace contacto con el mundo, es movido por la ley
del mundo. Esto quiere decir, que su yo corporal no est bien integrado. Un
nio hipertnico es aquel que salta junto con la pelota. No percibe que hay
una ley de la pelota y otra de l y que de la combinacin de las dos resultara
el movimiento eficiente. l no tiene que hacer lo mismo que la pelota. l
debe hacer otra cosa, y que la pelota haga lo que l quiere.
Esos problemas pueden ser de origen orgnico, o ser causados por la
falta de integracin corporal. Hay nios que no tienen ninguna inercia,
ninguna estereotipia, ninguna viscosidad, nada que caracterice la dificultad en el nivel orgnico, ya que sus reflejos no son hipotnicos. Son hipotnicos en trminos corporales, porque no estn integrados. Se trata de un
problema de identidad.
En general se distingue bien un nio con un problema neurolgico,
pues hay otro tipo de sntoma. Hay nios neurolgicamente hipotnicos,
pero muy interesados, y que quieren hacer cosas. Ustedes ya vieron un
espstico? Hay espsticos que tienen una integridad corporal buena a pesar de todos sus problemas. Tienen una voluntad muy grande de ir, de agarrar, aun haciendo un camino difcil. Es preciso observar cmo cada uno
vive su cuerpo. Cada uno nace con un instrumento ms o menos perfecto;
algunos con entrenamiento, pueden saltar 1,80 m y otros con el mismo
entrenamiento, slo saltan 70 centmetros. Hay algo, en el cuerpo, que
permite una cosa u otra.
70

Adems de ese aspecto, debemos observar la posicin del cuerpo cuando salta 70 centmetros o 1,80 metro. Observar la satisfaccin con la cual
se retoma el propio cuerpo despus del salto. Hay un "inters" corporal
y/o un "desgano" corporal? Esto no est en lo simblico. Es corporal. Est muy ligado a las experiencias con el propio cuerpo. Si constatamos el
"desgano" del cuerpo, este se instal en un perodo muy inicial, anterior
al perodo escolar. Es un tipo de nio que tiene dificultades tambin en
el juego. Tiene un "dficit ldico". Su cuerpo no est preparado. Hay un
dficit a nivel corporal pre-smbco, pre-representativo. Es el cuerpo
que se desprecia, que no tiene suficiente integracin para tener un intercambio eficaz con el mundo. Por ejemplo, es el nio que ve un objeto y
no se interesa en agarrarlo. Si siguisemos a Bon diramos que se trata
de un cuerpo que no fue integrado por !a imagen de la madre, por esa red,
esa estructura, esa forma que la madre construy con su fantasa, para
que el nio tenga donde integrarse. Esto es, hay madres que piensan en el
nio, pero en su cuerpo. Cuando digo cuerpo, hablo de los tres niveles: el
nivel de coordinacin, el nivel de los afectos y el ego corporal. Esos tres
niveles sirven al nio para darle una insercin de alguien que hace cosas
y transforma el exterior, de alguien que es agente de un efecto.
Tambin hay una hipertona que es neurogica; por los reflejos se
constata que hay una hipercinesis corporal. El contacto del cuerpo con
el mundo de los afectos permanece afuera, no tiene resonancia al mismo
tiempo que los movimientos. Este es uno de los casos posibles. Cuando
entra un afecto que arrastra la coordinacin visomotora, el monto del
mismo dificulta la coordinacin. El afecto hace un lugar en la coordinacin. El nio grita, desdobla toda una serie de afectos mal organizados
y no puede organizar sus movimientos en forma eficiente. No hay una
resonancia afectiva que venga de la eficiencia del movimiento, pero hay
un afecto diferente del movimiento que est siendo realizado. El nio
hace una torre de cubos con el afecto y no con la coordinacin visomotora. Son esos nios que quieren y no pueden, pero no pueden porque
no se dan tiempo de poder. Esto tambin se ve en nios mayores, que
quieren una cosa y no quieren el camino que lleva a esa cosa. Esto hace
que no haya relacin entre las coordinaciones. La ansiedad que rodea
al nio no lo deja integrarse porque no hay armona entre el pedido y
la respuesta. Esto crea ansiedad y se forma un circulo vicioso. Pero al
principio es probable que la ansiedad sea del otro, lo que crea un cuerpo
no integrado, que no responde ntegramente al afecto, al movimiento y
al reflejo del yo. Como el nio est desintegrado esto genera ansiedad.
Como l no se reconoce, no puede hacer las cosas, recibe de vuelta una
imagen desorganizada.
71

El nio que no puede hacer bien las cosas porque los afectos lo invaden
tiene de s mismo una imagen desorganizada. Esto crea ansiedad y as comienza un crculo vicioso. La ansiedad crea la falta de integracin, que crea
ansiedad. En algn punto tiene que interrumpirse el crculo, dando mejores
condiciones para que el nio pueda tener xito en ciertas tareas, de tal modo
que no sea invadido por los afectos y pueda comenzar a tener otro afecto,
ms integrado con la tarea que est haciendo. Cuando el afecto est desbordado es preciso limitarlo. Lo que sucede es que siempre corremos el riesgo
de agotar el afecto. Una cosa es usar el afecto, convertirlo en inters, y otra
cosa es agotarlo. Tenemos que poder tratarlo de tal modo, que podamos
curarlo, sin disminuirlo; es una lstima desperdiciar esa energa. Bien organizada, la energa del hiperquintico, puede servir; pero en general lo que
hacemos es agotarla y entonces vemos muchos hi perquir ticos que encontramos a los 11 aos como nios muy tristes. Porque toda aquella pasin que
tenan cuando eran nios muy desorganizados, sin ningn feed-back de un
yo, desaparece. Los vemos, entonces, bien tristes. Socializarse, pero a costa
de una prdida de vitalidad. Tenemos que estar atentos a este problema,
Como en Equus, este es el problema de muchos de nosotros que hacemos psicoanlisis o psicoterapias. Cuando alguien tiene un sntoma muy
cargado de pasin y esa pasin sirve al sujeto de combustible, de fuego,
nosotros nos vemos en una situacin difcil, porque si le apagamos el fuego, qu le quedar despus? Ese era el razonamiento del psicoanalista de
Equus; si no apagamos el niego, ese sujeto se puede destruir, consumirse en
pura combustin. Ese es un problema que tenemos con el caudal energtico. Cmo lo limitamos sin disminuirlo? No siempre lo conseguimos. Ese
es uno de los problemas de tratamiento ms difcil en sujetos cuyo sntoma,
en realidad, es su fuerza.
Qu elementos nos permitirn observar la integridad corporal del nio?
Claro que vemos esto en el propio nio. El profesor ve al nio en el aula
y despus de alrededor de dos meses de observacin ya sabe cmo est l,
cul es su tipo de atencin, si los afectos estn dentro o fuera de las tareas.
Por ejemplo, los nios que son muy retrados en la clase y, cuando van al
recreo, revelan un comportamiento diferente.
Se percibe cuando los nios se emocionan con el aprendizaje. A veces
ellos verbalizan:Ah, era as! Si no conseguimos que el nio se sorprenda,
se emocione, esto quiere decir que la emocin no va a poderse ligar al conocimiento y, entonces, el nio se empobrece en su caminata en direccin
al conocimiento. Ese camino se hace, entonces, con menos vigor.
Esas observaciones que hice hasta aqu, son especialmente para los profesores. En cuanto a los psicopedagogos, ellos pueden observar ciertas situaciones al aplicar las pruebas psicomtricas.
72

Cuando hay un sntoma., lo que interesa es saber cmo ese sntoma

aparece en cada uno de esos niveles. Siempre aparece en los cuatro
niveles, pero un nivel puede ayudar a superar el sntoma y otro no. Es
preciso saber en qu nivel nos vamos a apoyar para permitir que el nio
supere sus sntomas.
En lo que respecta al cuerpo y al inters, podemos observar su integridad en las pruebas de ejecucin. Por ejemplo, en el Wisc hay dos
pruebas diferentes que nos permiten ver cmo est la constitucin corporal. Una se refiere a una construccin que se hace con partes, y otra
a una construccin que se hace con pedazos. Es importante ver si el
cuerpo puede integrarse por continuidad, pues ah el nio es un cuerpo
intentando organizar otro cuerpo. Supongamos que l tenga que construir un cuerpo humano en arcilla. Ese mueco puede estar cortado en
partes, o sea, que tendr que colocarle la cabeza, el tronco, los miembros, recortados en los lugares donde acostumbramos dividir las partes,
o cortados en pedazos.
Con la casa ocurre lo mismo: podemos hacer que contruya una casita
con ventanas, puerta, tejado, chimenea etc. o en un rompecabezas. Una
trata de la relacin parte/todo y otra de la relacin pedazo/todo. Esto
nos permite, a veces localizar cul es el problema del nio: si es de relaciones de continuidad, o si se trata de relaciones realmente de partes,
esto es, desmontaje lgico de la figura; si se trata de clasificacin, s est
organizado en el cuerpo, pero no desde el punto de vista intelectual, o se
trata de un problema de integracin del cuerpo.
Otra prueba es la de los Cubos de Kohs que son como partes. No es
necesario que sea como un ser humano, pues cuando se trata de funciones de parte/todo, de cualquier modo el cuerpo humano est presente.
Cuando yo me relaciono con los cuerpos, puedo considerar que todo es
un cuerpo. Cuando un nio disea una casa -la disea como l disea
el cuerpo- puede considerar esa casa como un cuerpo. Cuando disea
el cuerpo humano, tambin. Cuando disea un rbol, tambin. Todo lo
que disea lleva cierta marca corporal. Asimismo, tambin en la relacin
parte/todo. Si el nio puede hacer los Cubos de Kohs, podr hacer una
representacin del cuerpo humano en arcilla o en otro material y podr
disear la figura humana. Cuando el nio hace la figura humana con partes, pero no con pedazos, hay generalmente una desafeccin de la figura,
o sea, que la figura fue clasificada, pero no integrada. Esto es porque
la continuidad del cuerpo no est conceptual izada (en piernas, brazos,
etctera). La continuidad depende mucho del afecto. La continuidad del
cuerpo se da a travs del afecto y tanto el afecto como la coordinacin
viso-motora retornan al sujeto, en un acto reflexivo, como un yo.
73

Para que el nio pueda recuperar ese yo, l tiene que conseguir distanciarse del diseo, distanciarse de lo que hace. Esto es muy importante. Es el
prototipo de accin que permite la recuperacin de la obra y la accin artstica. O sea el intervalo entre el tocar y ver. Del gesto al mirar. Ese es el vaivn
necesario para el aprendizaje. Si el nio hace una cosa y no la mira ms, le
falta algo para aprender. Le falta una accin, una actividad necesaria para
volver e integrar. El hace, pero no aprende de la experiencia. A veces, por
falta de tiempo (llega la hora del recreo o la salida de clases), hacemos una
actividad y terminamos justamente en el momento de salir. Esto no permite
la vuelta, la recuperacin. Otras veces, es una accin que cansa y no permite
la recuperacin. En general, se debe tener cuenta un intervalo de recuperacin, de tal modo que el nio pueda volver sobre s mismo.
Hay nios que pueden hacer un buen trabajo pendular solos: hacen una
cosa, y de vez en cuando, miran, para ver cmo anda, para ver su trabajo un
poco distanciado.
Otros nios, entretanto, no toman la distancia que les va a permitir decir:
"Ah, eso.ful yo quien lo hizo"!3 Nosotros vamos a recuperarlo como funcin egoica. Es muy importante que el nio se apropie de su conocimiento
al finalizar el trabajo.
Podemos en la clnica hacer un diagnstico, y tambin en la escuela (suponiendo que haya lugares donde las actividades son ldicas, por ejemplo,
con el juego simblico, para nios menores, y juegos de construccin para
los mayores), observar la relacin que hay entre el cuerpo y la posibilidad del
nio de actuar sobre los objetos.
Una sesin de juego tiene diversos momentos: un primer momento de inventario, en el que el nio ve lo que hay para jugar. Claro que hay nios que
juegan dentro de la caja luego de vaciarla; hay otros que lo hacen un poco
afuera y no la tocan, solamente toman las cosas que estn por encima. Esos
son dos casos extremos en los cuales el nio no puede hacer un inventario.
Ahora, para aprender l precisa saber de qu elementos dispone. Entonces,
es muy importante ese primer momento de inventario, es tambin una disposicin corporal, porque consiste en la capacidad de espera del sujeto. El
inventario exige un momento de espera, antes de ponerse en accin y la
capacidad de espera antes de colocarse en accin es la condicin para la
construccin de imgenes.
Hay muchas variantes en las relaciones entre padres e hijos que se destinan a educar, a estimular esa relacin de espera. Cuando colocamos al nio sobre una mesa y decimos: "Uno, dos yyy...y!", estamos justamente
3 Sara Pan, La funcin de la ignorancia, volumen 2, capitulo 4 : "Gnesis de la realidad y rituales
precoces de aprendizaje".

74

ejercitando ese intervalo, importantsimo para que se distancie. Esto permite

al nio tener espacios en los cuales la accin no se desenvuelva inmediatamente, creando suspenso. Podemos ver en el primer momento de juego esa
actitud, que est inscripta en el cuerpo, de poder esperar, de poder hacer una
actividad que no sea la propia actividad previa. Se sabe que, con la edad, el
nivel de tolerancia a la espera aumenta. Pero es importante que sirva para el
inventario y para el aprendizaje.
Hay nios, por ejemplo, que ya se ponen a escribir sin saber de qu se trata o lo que tienen que hacer, apenas colocamos algo en su pupitre. Entonces,
esa capacidad de espera atenta -una espera que est en la accin, pero que es
un intervalo- es importante para el aprendizaje.
En el diagnstico usamos bastante la sesin de juego para evaluar esa
capacidad de espera atenta.
Despus en la organizacin del trabajo, el cuerpo tiene que manipular los
objetos. Hay toda una forma de contacto con los objetos, por ejemplo, para
cada objeto, el nio usa la mano con una disposicin diferente, adecuada al
peso y la forma del objeto, lo que implica anticipar la forma del objeto colocando la mano de tal manera que el objeto pueda permanecer bien seguro. Si
toma un cubo como toma una pelota, si usa un solo gesto para todo, puede
tratarse de dispraxia. Es preciso ver el significado que tiene la dispraxia. Algunas consisten en movimientos de las manos siempre iguales, movimientos
simplificados. Un nio que disea mal, o dibuja slo con curvas, o slo con
trazos, dibuja de modo limitado. Otras usan solamente dos tipos de prensin,
y la verdad que hay mltiples tipos de prensin de acuerdo con los objetos.
Es una dimensin que habla en referencia al aspecto corporal.
Es preciso observar tambin cmo funciona en cada nio la lateralidad.
Si usa las dos manos, si usa las dos manos para la misma tarea (si hace cosas
simtricas), o si una de las manos ayuda a la otra, en tareas y movimientos
diferentes, o sea, si el cuerpo est especializado. Es bueno recordar que la
necesidad de hacer la misma cosa con las dos manos viene de una falta de
integracin y la simetra ayuda a la integracin. Un nio que tiene poca integracin intenta no perder la simetra, que es una de las cosas que lo ayudan.
Si tiene suficiente integracin, puede abandonar la simetra. Por lo tanto, la
simetra es necesaria cuando la integracin es frgil.
Bien, supongamos que un nio est haciendo una torre de cubos y le
doy una caja con maderas, sin significado en s mismas. Supongamos que
l toma carreteles y hace una torre. El nio puede usar las dos manos
para hacer el mismo movimiento y puede usar una u otra para ayudar al
movimiento. Podemos tener movimientos simtricos, o al contrario, complementarios. Si l tuviera poca integracin corporal, precisa hacer movimientos simtricos para mantener esa poca integracin. Pero el nio que
75

tiene seguridad de que su cuerpo es uno slo, puede darse el lujo de hacer
movimientos asimtricos; en esos casos, una parte del cuerpo puede ayudar a la otra sin perder la unidad.
Hay nios que alternan una mano y otra mano. Casi todos hacen lo mismo en un comienzo. El movimiento de una viene despus de la otra en el
tiempo. Slo al final pueden hacer las dos cosas al mismo tiempo. Pero
hay un momento en que una de las dos manos hace una cosa y la otra hace
otra. Esto ocurre si hay integracin. Cuando hay integracin, el nio puede
saltar y batir palmas al mismo tiempo. En caso de que no haya integracin,
l primero saltar y despus batir palmas.
A veces el problema de esa falta de integracin est en el nivel orgnico, pero frecuentemente est en el nivel corporal En el juego podemos
ver corno se da esa integracin y cmo el nio recupera el juego y en el
ltimo momento cmo ese juego se vuelve suyo. No es ms el juego que
l juega, pero el nio lo asume como suyo, en cuanto agente que produce
efectos. Vemos esto cuando le preguntamos "A qu jugaste?" Me cuentas?" Yel nio hace un resumen del juego. Esto tambin es corporal, pues
esa recuperacin se hace en el nivel de los movimientos, de los gestos
eficaces que l realiz. Claro que hay una parte egoica simblica, pero
hay una parte corporal. Tambin vemos la integracin de los afectos durante el juego. Existen nios que demuestran un tedio intelectual y otros
cuyo tedio es anterior y es un desgano corporal. Esto tambin puede ser
observado durante el juego.
En lo que respecta a cognicin, nos interesa colocar el sntoma en el
lugar ms limitado posible. Si nos requieren para hacer un diagnstico de
un nio que no sabe leer y escribir, ese sntoma es demasiado amplio. La
lectura tiene toda una graduacin. Qu quiere decir no sabe leer? l no
reconoce los signos, las letras, las slabas, las palabras? Qu es lo que no
reconoce? En qu nivel l comienza a fallar? Y una vez que tenemos identificado este sntoma, este tiene que ver con una coordinacin espacial?,
l no reconoce una letra por tener una confusin en el nivel del grafismo?
l no lo puede copiar o copia bien pero no reconoce?, la falta es en el
ritmo de las slabas?, esa falta de ritmo perturba el reconocimiento de la
palabra? Por ejemplo, a veces l lee "MU-E-CA", pero la palabra "mueca" no surge! Generalmente, es porque esas palabras tienen cierta acentuacin y, al separar las slabas, los nios no tienen un acento continuo a
cada slaba, y no atribuyen un sentido, por una dificultad de acentuacin.
Siempre es preciso definir el sntoma. El problema puede estar en la
funcin temporal, en la funcin rtmica, etc. Ese sntoma ser encontrado
tambin en otros tipos de dificultades. Cuando tenemos un problema de
aprendizaje, este puede tener una significacin. Cuando el nio no aprende,
76

esto siempre tiene un significado. Aprender significa algo en su vida. Pero

esto es todava demasiado amplio, ms all de que, sera preciso explicar
por qu l puede aprender lo que ya aprendi.
En un nio que no aprende nada, cuyo dficit no es ms de aprendizaje,
sino cognitivo, en un oligotmico grave -o sea que no se trata de una oligofrenia de base- pero de algo que aparece como una debilidad mental, ah
s puedo decir que su problema es global; el sntoma se percibe como un
todo. Ese nio no quiere ser como sus semejantes. No quiere ascender al
mundo de la cultura. Ah tenemos un problema realmente global, que ya no
es ms un problema de aprendizaje, sino un problema de anulacin de una
facultad que permite al nio llegar a ser como los otros, a ser un semejante,
en lo que es a la funcin del aprendizaje. Se trata de un nio que se resiste
a esto. Es como los nios con anorexia grave: es un suicidio cultural. Ese
tipo de reaccin -reaccin en bloque- en el nivel de un bordert'me (pues,
para perder las reacciones cognitivas es preciso ser suicida) est en el nivel
de una interpretacin global. Tenemos ah un caso grave, que no es una
cuestin de sntoma, sino un sndrome general, que atenta contra todo el
metabolismo de ese sujeto.
En cuanto a los borderline, la psicopedagoga trabaja con ellos como
puede con pocas esperanzas. Cuando hay ciertas posibilidades de base,
cuando la crisis no fue desde el inicio, cuando eclosion en algn momento
y abre un momento de integracin y despus, un momento de desintegracin, en general un tratamiento psicolgico es ms efectivo que solamente
un tratamiento psicopedaggico.
Como lo borderme y lo psictico estn en un estado regresivo -que
es diferente del neurtico- se debe hacer un tipo de tratamiento psicopedaggico de acompaamiento, porque ah no se puede inteipretar, no se
puede actuar con interpretaciones. El nio aprende en la medida en que
su inconsciente lo permite. l es quien manda, es su inconsciente el que
manda, Nosotros lo acompaamos, porque l no nos deja dirigirlo. Quiero
decir que nosotros no podemos apelar a una entidad egoica, aunque fuese
un reflejo del sujeto. Aunque nosotros creamos efectivamente que es el
inconsciente aquel que habla siempre en la neurosis, siempre nos referimos
a una categora egoica, cuando hay una desintegracin, o cuando nunca
hubo integracin, el problema es que nosotros slo podemos hacer un entrenamiento, para que no se pierda la cognicin, pero siguiendo el camino
marcado por el inconsciente del nio.
Existen varios tipos de horderline. Por ejemplo, hay nios horderline
que son ritualistas. Entonces tenemos grandes etapas de un tipo de actividad. Lo que sucede con lo borderline es que l aprende, pero en un nivel
subliminar, donde l no puede referirse a s mismo, pero nos sorprende. Por
77

ejemplo, despus de una clase en la cual parece que l no ha hecho nada, de

repente multiplica, o lee. Parecera que aprende por otras vas, sin pasar por el
yo. Y ah est la demostracin de que el inconsciente existe, a pesar de todo.
Y el inconsciente cognitivo tambin.
No existe lo borderline en general. Se puede encontrar de todo. La linea
de o borderline es nuestra capacidad de comprensin. El nio no es borderline. Hay tantas diferencias, que le colocamos esa etiqueta a lo que est
en nuestro lmite de comprensin. Y lo llamamos borderline porque ah est
nuestro lmite de comprensin, Es como el "fro" y el "calor"; nos colocamos
en esa cualidad sobre el nio. Hay casos de borderline que aprenden. Eso es
fortuito, pero nos damos cuenta por cierto tipo de expresin, o un da, manifiesta una cosa que no sabamos que l saba, y no sabemos bien por qu. Hay
borderline que consiguen hacer un clculo y pasan meses haciendo clculos.
Ellos no estn conscientes de lo que hacen, se torna un automatismo, no saben
relacionar ese clculo con otro. Por ejemplo, un borderline puede aprender a
multiplicar y tiene, por lo tanto, condiciones para la divisin, pero no la hace.
Es muy difcil ensearle apelando a su ego. Nuestra enseanza puede llegar a
l, pero por otras vas. Quiere decir que tenemos que estar ah, tenemos que
decirle cosas, pero no podemos esperar una respuesta inmediata. Tenemos
que sustentar la ilusin del aprendizaje y eso es lo que torna pesado el trabajo
con el borderline, pues siempre esperamos una respuesta ms o menos inmediata. Esa actitud no deja que sea un ego que se fortifique. De repente l sale
multiplicando y no tenemos cmo saber si es resultado de nuestra enseanza,
pues l no solamente es confuso, sino que tambin proyecta la confusin.
Ahora, digo sinceramente: yo, con el borderline, hago lo que puedo. Y
aconsejo que se haga lo que se puede, colocando lmites. Lmites, por ejemplo, de lugar y de tiempo; ciertos lmites en el uso de los materiales; cierta
proteccin contra la agresin que pueden tener contra s mismos (destruccin
del material o destruccin de s mismos); cuidando para que la ansiedad no
suba y procurando mantenerla en niveles ms o menos estables; teniendo cuidado eon las experiencias, aprendemos con ellos algunas de sus reacciones.
Uno de los primeros pacientes que tuve, en reeducacin, era borderline.
Un da, para ensearle a contar le hice colocar la mano en el pizarrn y trac
el contorno de sus dedos. Cuando le ped sacar la mano, l entr en pnico y
yo tambin claro! El pensaba que si sacaba la mano, la mano iba a quedarse
ah. Yo no tena en cuenta esa posibilidad. Estaba bien intencionada, trataba
colocar 1-2-3-4-5, toda contenta con mi idea, y me encuentro con un nio en
pnico porque puede perder su mano. Entonces, coloqu mi mano tambin, hice el contorno, hice el gesto de retirarla para que viera que se desprenda, etc.
Lo que podemos creer que es banal, que no puede estar errado, que
parece absolutamente inocente, puede transformarse, en el caso de un bor78

derline, en una cosa verdaderamente difcil de superar. Cuando me di cuenta

que el nio tena miedo de que le arrancara la mano, fue un susto para los
dos. As tenemos que seguirlos, pero cuidando de prever -y, a veces, no
se puede prever- tareas que no aumenten mucho su excitacin, su nivel de
ansiedad. Intentando trabajar con una ansiedad que permita el inters, pero
no dndoles muchos estmulos. En general, la estabilidad de los estmulos
es importante para el borderline. Es preciso ritualizar un poco y nosotros,
a veces, en el afn de darles cosas nuevas para ver si alguna va a curarlos,
acabamos por excitarlos.
Tambin es conveniente saber si es indicado estar a solas con ellos. Hay
borderline que entran en pnico en la relacin personal. A veces es conveniente hacer un grupo con tres nios. Hay borderlines que van mucho
mejor en grupo que solos. Es preciso ir viendo con ellos el mejor lugar para
poder construir, entrar en contacto con la realidad y comenzar a tener una
visin de s mismos.
A veces tenemos suerte, acertamos y los xitos son grandes, siempre
considerando la psicosis como irreversible. En otros casos, trabajamos del
mismo modo y no obtenemos resultados positivos, sea porque el nio est
sumergido en otras experiencias que lo destruyen, o porque es un nio frgil,
que se destruye rpidamente. No existen recetas.
Cuando enfocamos la cognicin precisamos conocer las estructuras de las
que el nio dispone, para analizar el sntoma. En general, cuando leemos un
informe psicopedaggico, l nos revela la parte negativa, y para actuar, no
podemos basarnos en lo negativo. Es muy importante tener un diagnstico
que nos diga en qu podemos basarnos, cules son las paites ms sanas, las
cosas que el nio puede hacer mejor, pues tenemos que estar en tierra firme,
para aumentar el terreno en el cual el nio puede moverse. Precisamos conocer bien sus disposiciones positivas, pero tambin las disposiciones negativas, o sea, aquello que est siendo obstculo para el conocimiento y para la
cognicin. No podemos restringirnos solamente a pruebas psicomtricas.
Los tests usados por nosotros corresponden a la escala Wechsler y estn
interpretados desde la teora psicogentica. Por ejemplo, ustedes encontrarn
en todos los tests una parte que se llama repeticin de dgitos, que est dada
como una prueba de "memoria". La "memoria", en realidad, no existe. Salvo
los automatismos orgnicos, no hay una capacidad que se llame "memoria".
La "memoria" es solamente una buena organizacin de los estmulos. Y nosotros tenemos en casi todas las pruebas una actividad de repetir dgitos,
nmeros. Sabemos que un nio pequeo, de 2 aos, es capaz de repetir dos
dgitos, luego, tres dgitos y as sucesivamente. Como el rendimiento aumenta con la edad, podemos considerarla una prueba gentica,, o sea, referida a
operaciones que van siendo adquiridas sucesivamente.
79

Un nio puede repetir ms o menos tres cifras entre los 3 y los 4 aos.
Y cuatro cifras entre los 4 y los 5. Por qu? La capacidad de organizar los
estmulos es mejor, porque vienen de una estructura distinta. Ustedes recordarn como el nio comenzaba por disear un crculo, y luego poda hacer
un cuadrado, al lidiar con dos dimensiones? Es decir, tiene cuatro cifras,
el nio procede repartindolas, dos a dos. Las transforma de dos en dos y,
entonces, agrupa de a dos para poder repetir. Pero para poder repetir cinco
dgitos, el nio deber tener ms o menos 6 aos y conocer el valor del
nmero. Es muy difcil que, no conociendo el valor de los nmeros, pueda
repetir cinco dgitos, sin sentido numrico. Pues hay una cierta correspondencia numrica que podemos hacer de acuerdo con lo que sabemos del
nmero. Cuanto ms sabemos del nmero, ms podemos repetir. Los nios
que tienen-problemas cognitivos no superan esa prueba.
En realidad, la "memoria" cognitiva no existe, ella es una reproduccin.
Quiere decir, las operaciones funcionan cada vez, para volver a recrear
cada conocimiento. No existe la "memoria" continua, en el sentido de que
no recuerdo cuando aprend tal cosa. Recuerdo la cosa, pero no recuerdo
cuando la aprend, salvo en una situacin muy especial que pertenezca al
nivel de lo dramtico. Por ejemplo, si tengo un nmero de telfono y Jo
ligo a un significado, a una persona, puedo recordarlo, caso contrario, en
un minuto, el nmero de telfono que recordamos ser olvidado, porque
no tiene significado. Entretanto, cuando recordamos algo ligado a una situacin que tiene una funcin dramtica, no estamos trabajando el nivel
cognitivo. Hay otro mundo, en el cual ese nmero puede significar, por
ejemplo, una persona.
Como psicopedagogos o como maestros en el aula, nuestra preocupacin es analizar el sntoma, entender por qu el nio no aprende. Decir que
el nio no aprende porque tiene una madre sobreprotectora o porque el
padre lo abandon, o porque... esto es muy genrico para servirnos como
causa. Al contrario, tenemos que circunscribir el sntoma y buscar cmo
ese sntoma se articula en las relaciones con las personas que conviven con
el nio. No se puede creer que tener una madre sobreprotectora sea siempre
un drama para el nio.
Precisamos conocer cmo se da esa relacin de sobreproteccin, lo que
el nio necesita, y cmo el nio lucha con esa sobreproteccin, cmo chantajea, etc, Cul es el papel que tiene el padre en esa relacin? No basta
decir "Ah, la madre es ansiosa y sobreprotectora!". E! problema del aprendizaje viene de la situacin particular que ese hijo pas. La madre puede ser
sobreprotectora con tres hijos y, como esa sobreproteccin se da en diferentes momentos de su vida, y de su relacin con su pareja, ese nio tendr
un significado especfico en esa sobreproteccin. Si sobreprotegemos una
80

criatura por miedo a la muerte, es una situacin; otra es, sobreproteger por
miedo a la vida. Por lo tanto, es necesario ver, en la fantasa de la madre,
lo que esa sobreproteccin est protegiendo. Proteger es normal. Sobreproteger, sobretodo en el inicio de la socializacin, tambin es normal. Una
madre que pone las medias a los nios por la maana, cuando an estn
medio dormidos, no mata su capacidad de aprendizaje. Sabemos que los
nios en las casas estn guiados por control remoto: se levantan, se lavan,
se visten, toman la feche, etc. Cosas que posiblemente haran aunque no les
dijramos, pero siempre nos quedamos con la duda. Por qu nos quedamos con la duda? Por qu tememos que no lo hagan, o por qu tememos
que lo hagan? Cada uno tendr su respuesta y puede ser que esa respuesta
sea distinta para cada uno de los nios, y entonces los nios viven esa
proteccin de modos diferentes. El amor no empacha a nadie. Nadie tiene
indigestin de amor. Lo que es preciso discriminar es si hay solamente
amor en esa sobreproteccin.
En un tratamiento psicopedaggico una vez que tengamos ese recorte
del sntoma, vamos a relacionarlo con lo dramtica inconsciente, o sea con
la estructura inconsciente del sujeto. En el aula nos restringimos a confiar
que, una vez localizado, el problema del nio puede ser elaborado. Con esa
determinacin, a travs de las tareas escolares vamos abarcando el sntoma ms finamente, confiando en la elaboracin inconsciente, dentro de la
propia accin del nio. Creemos que hay una posibilidad de autorregulacin inconsciente, dramtica. Tenemos por lo tanto, que pensar que hay una
elaboracin propia del nio. Si colocamos fuera la dificultad, eso vuelve, y
en esa vuelta, el inconsciente lo recoge como un mensaje. Nosotros, como
sujetos, entendemos eso de alguna manera.
Lo mismo se da cuando los padres hablan con nosotros, maestros o psicopedagogos. Ese discurso de los padres, ese lugar de la palabra, tiene dos
niveles: un nivel que est de acuerdo con lo que todos comprendemos; y
otro nivel en el cual se da un mensaje que nosotros recibimos con nuestro
propio inconsciente y que tambin est plasmado en el lenguaje. Por ejemplo, sabemos que los problemas de aprendizaje son formulados de tres modos clsicos: "no le queda", "no le entra" y "no le sale". Estas formulaciones
pueden ser entendidas de forma banal, como si se dijera casi lo mismo:
"me est diciendo que el nio no aprende". En algn nivel, podemos registrar una diferencia en la preocupacin de la madre, una referencia a otras
asociaciones; s la madre relata, por ejemplo, cmo le ense el control de
esfnteres, o en otro tipo de escenarios en los cuales "no entrar", "no salir" o
"no quedarse" pueden tener su peso, con valor significativo diverso.
En la escuela, la cuestin es dejar hablar; que ese lugar de la palabra
pueda existir, que podamos tener ese discurso y tener confian/a en el in-

consciente. Tener confianza en que las asociaciones hechas en funcin de

ese discurso sern una respuesta que va a tener., en cierto nivel, algo de la
verdad del inconsciente de la madre.
Claro, el psicoanalista o el psicoterapeuta que tiene una referencia en
la teora freudiana puede, a su vez, elaborar aquello que recibe como discurso o como grfico. Puede elaborar en funcin de esa teora; pues tiene
otro cdigo. Nosotros tenemos el cdigo ordinario. Esto hace que el '"no le
entra", "no le sale", "no le queda" tengan solamente una resonancia cognitiva. Pero tenemos tambin que creer, que siempre quedar una resonancia
de tipo inconsciente dramtico, y que la diferencia podr ser establecida.
Podremos escuchar, y las asociaciones que haremos espontneamente, por
ejemplo, si alguien nos dice que "no le sale", no son las mismas que haremos si alguien nos dice que "no le entra". Para eso el lenguaje hace esas
distinciones, para eso hay metforas y esas metforas existen hace siglos.
El profesional que se refiere a un esquema, a otro cdigo -a un cdigo
que le da una elaboracin de nivel cientfico- se remite a ese cdigo para
hacer otra traduccin y reconocer otro mensaje, relacionndolo con otros
escenarios. Por ejemplo, en portugus, se dice "cabeza dura" y "cabeza floja"; quiere decir que se atribuye al conocimiento, o sea a algo que de cierta
manera es inmaterial, ciertas cualidades que pertenecen a a materia. Y esos
mismos adjetivos tienen que ver con la potencia y la virilidad. Por lo tanto,
no es de la cabeza que se est hablando, pues la cabeza no puede tener esos
atributos, entonces ah nos queda inconscientemente una significacin.
Para diagnosticar las dificultades de aprendizaje es preciso dar la palabra a la madre, a los padres. Y tambin dar la palabra al nio. Cuando el
nio tiene un problema es preciso sentarse con el, escucharlo. Pues, aunque
conscientemente escuchemos la parte ms convencional y hagamos una
traduccin de diccionario, habr siempre una paite de nosotros que hace
asociaciones y que escucha la parte figurada del discurso.
El discurso es esto que existe. Nada hay manifiesto y latente. Hay lo
que yo digo: "cabeza dura". Slo que desde el punto de vista cognitivo,
cuando digo "cabeza dura", digo, "esta criatura no aprende". Ese es el nivel
inconsciente cognitivo. Uso un sinnimo. Pero al contrario, en otro nivel,
estoy escuchando el nivel inconsciente dramtico. En ese nivel, las palabras tienen otra connotacin y, en l, puedo analizar la metfora. Qu es
lo que quiere decir? "Cabeza dura" no puede ser. O no es cabeza, o no es
dura. Entonces me pregunto: "Pero, si quisiera interpretar de qu me est
hablando esta seora?". La parte consciente es solamente el registro de que
la madre me dice: "cabeza dura". El inconsciente cognitivo traduce y asimila "cabeza dura" a "no aprende", Y e inconsciente simblico trabaja con
la metfora. El psicoanalista que tiene un modelo para interpretar va a tratar
82

de ver de dnde sale ese "cabeza dura" y ver por qu esa seora considera
a su hijo "cabeza dura" y no "cabeza hueca". Pues para el inconsciente
simblico no es lo mismo decir "cabeza dura" o "cabeza hueca".
Si una persona me pregunta: "En su lengua, qu quiere decir 'cabeza
dura'?", digo que significa que no aprende. Pero, si un psicoanalista me
pregunta eso, le respondo de modo diferente. Me remito a otro modelo e
interpreto de otro modo: como deseo reprimido, tal vez como deseo de lo
imposible. Pero me referira ms, a lo que esas palabras sobretodo quieren
decir en un nivel sexual, por ejemplo.
Esta es una de las posibilidades. Puede haber otras.
Pero, de otro modo, no se puede creer que, sin el psicoanalista, un sujeto
no pueda asociar y hacer una traduccin de cierto modo. No, a partir de un
cdigo tan especfico como el psicoanaltico, pero ciertamente, la persona
interpreta. Esto es parte de la contra-transferencia. Porque si tuviramos
que comprender slo literalmente, sera difcil esa simpata que hay entre
los seres humanos. Quiere decir, que nosotros nos hablamos de inconsciente a inconsciente. S somos capaces de emocionarnos mutuamente es
porque nos hablamos de inconsciente dramtico a inconsciente dramtico.
Sobre todo, nosotros, no psicoanalistas, no debemos interpretar. Solamente se hace interpretacin en una situacin psicoanaltica estricta. Ni
siquiera en una psicoterapia, creo. Esto slo sirve para que comprendamos
mejor. En primer lugar, nuestro paciente es el nio, y no los padres. Yo pregunto a la madre porque preciso saber en qu estructura naci esa criatura
y lo que significa para la madre el problema de aprendizaje. Pregunto para
ver en qu universo simblico, en qu fantasa de la madre esa falla del
nio est registrada, con lo que ella asocia. En su cdigo personal, cmo
est esto dramatizado? Preciso saber, para poder ayudar al nio, pues supongo que, si el nio est en ese escenario, l tiene que tener un papel ah.
Pero no le voy a decir eso a la madre! Jams hara una interpretacin sobre
el lenguaje. Sera la mejor manera de enmudecer a la madre para siempre.
En primer lugar, sera una agresin, pues no estoy en un contexto de interpretacin. La madre viene y me dice que el nio es "cabeza dura" y yo voy
y le digo: "pero usted est hablando de a cabeza dura o de la virilidad de
su hijo?". Lo que yo preciso es que ella hable. Y ella, al mismo tiempo que
habla, tiene esto presente en algn lado de su inconsciente. No tengo que
decrselo para que ella lo comprenda en el nivel cognitivo.
Para m, eso es un conocimiento importante, pero no puedo imponerle
ese conocimiento sin hacer un tratamiento con esa madre. Y ese tratamiento de la madre no mejorara al nio. El tratamiento de la madre no mejora
a los hijos. No hay ninguna garanta de que los nios serian felices si los
padres se psicoanalizaran!

Una cosa es interpretar y otra es comunicar la interpretacin. Puedo hacer

todo un tratamiento, sin decir una palabra. Precisamos apenas comprender
lo que pasa. Tengo que asociar. Las primeras interpretaciones diagnsticas
figuran como hiptesis de trabajo. Sirven en primer lugar, para orientar,
cul es el mejor tratamiento a hacer. En segundo lugar, orientan el trabajo:
cules son las situaciones que voy a usar en el tratamiento. Voy a darle
lpiz y papel?Voy a usar situaciones escolares?Voy a ver los cuadernos?
En fin, cmo voy a hacer?
Es preciso tener la capacidad de discriminar todas las variables que estn conectadas con un sntoma. Es mejor tener un referencia!, para poder
recorrerlo y hacer una interpretacin, pero la hago para m. Hago un material en conexin con eso y observo cmo funciona con relacin a ese nio.
Si hago una psicoterapia, de vez en cuando hago una interpretacin, cuando
ya tengo una hiptesis bien trabajada.
Hay estilos de interpretacin. Hay comentes en que las interpretaciones son hechas una despus de la otra; a cada frase del nio corresponde
una interpretacin. Yo creo que las interpretaciones son terribles. Creo que
las interpretaciones son para los das de fiesta, cuando se descubri algo.
No es tan fcil descubrir. Si veo un comportamiento repetitivo significar,
consecuentemente, que se arma una constelacin de significados que van
en el mismo sentido. Es verdad que ese tipo de interpretaciones son liberadoras de una gran cantidad de problemas y cuando acertamos en un punto,
podemos abrir una serie de posibilidades. Si no, son puntuaciones, para
poder proseguir el trabajo. Pero no son interpretaciones. Las interpretaciones son interpretaciones de significacin. Puntuaciones son traducciones de
lo que el nio hace. Por ejemplo, un nio que dice: "Haceme eso; hacerne
aquello", y le decimos "vos, quers depender". Eso es transparente, es una
puntuacin. Traduzco en palabras lo que l hace, pero con ello no llego a
una interpretacin, solamente paso a palabras lo que l hace.
Entonces, hay puntuaciones e interpretaciones. Yo puedo decir la puntuacin, a la madre, pues eso no es peligroso. Ahora, una interpretacin es
otra cosa, y aparece de vez en cuando. No todos los das tenemos la posibilidad de hacer una interpretacin.

84

En resumen, vimos que el conocimiento construye sus unidades, la materia sobre la cual opera, por medio de los mecanismos de asimilacin,
acomodacin, circularidad e inhibicin. En el campo del deseo, estn los
mecanismos correspondientes de proyeccin, identificacin, repeticin
y represin.
Es de ese modo que se forman los esquemas de conocimiento y los esquemas del deseo, o sea, escenarios de fantasa. A travs de eso, yo juzgo
una representacin o un afecto, juzgo una relacin entre una representacin y un afecto y del lado del conocimiento, hago conexiones sensoriomotoras. Las relaciones que hago por medio de asimilacin, acomodacin,
circularidad e inhibicin son esquemas sensorio-motores, que estn en la
base de todo conocimiento. Del lado del deseo, tengo esquemas que ligan
la representacin al afecto, o sea, tengo esquemas represcntativo-afectivos,
por medio de la proyeccin, de la repeticin y de la represin. Esos mecanismos ligan una representacin a un afecto. El tipo de ligazn que hace se
debe a las operaciones, ejerzo sobre todos esos esquemas ciertas operaciones, para organizarlos en coordinaciones mayores.
Del lado del conocimiento, esas operaciones son lgicas -clasificacin
y scriacin u ordenacin- y, del lado del deseo, son retricas, o sea, tienen que ver con el lenguaje: la metfora y la metonimia. Por medio de
esas operaciones construimos la dimensin lgica del pensamiento cuyas
clasificaciones ms altas son las categoras, que son categoras del pensamiento, ya consciente, es decir, productos. Hasta las operaciones del nivel
de categoras, estamos en el dominio del inconsciente. El producto, o sea,
el pensamiento, una vez elaborado, puede ser clasificado en categoras: objeto, tiempo, espacio, nmero y causalidad. Ningn pensamiento lgico
puede constituirse fuera de esas categoras. En el mbito del deseo, las
categoras a las cuales nos podemos remitir son las descriptas por Freud:
egOf superego e id.
El cuadro de la pgina 21 nos sirve, en primer lugar para analizar qu
es lo que enseamos, o sea, para saber cmo podemos describir en esos
trminos cada aprendizaje que ofrecemos a los nios, qu estructuras deben
estar presentes y precisan ser desarrolladas en el nio. En cuanto al deseo,
:

en el orden de la significacin, nos resta saber cul es el significado que

puede tener ese conocimiento para el nio. En el consultorio, o en el aula,
precisamos constatar los mecanismos que el nio pone en funcionamiento
para apropiarse del conocimiento y lo que ese conocimiento puede llegar
a significar en su deseo. O sea, cmo se relaciona a su pasado, cmo se
relaciona a l como persona, Jo que significa para l. Un conocimiento no
es solamente su contenido, sino tambin la significacin que ese contenido
puede tener.

BIBLIOGRAFA

BATRO, A. M., Diccionario de Epistemologa Gentica, Dordrecht,

Reidel, 1966.
El pensamiento de Jean Piaget, Ro de Janeiro, Forense
Universitaria, 1975.
BRENNER, Charles, Nociones bsicas de psicoanlisis. Ro de Janeiro,
Imago, 1975.
CABS, Antonio G., Curso y discurso de la obra de Jacques Lacan, San
Pablo, Moraes, 1982.
CHOMSKY, Noam, Lenguaje y Pensamiento, Petrpolis, Vozes, 1973.
J, LAPLANCHE, S. & PONTALIS, J.B., Vocabulario de psicoanlisis,
San Pablo, Martins Fontes, 1975.
LORENZ, Konrad, Evolucin y Modificacin de Behavior, Universidad de
Chicago Press, 1965.
El revs de la mirada, Pars, Flammarion, 1975.
MELTZER, D., Exploraciones en el mundo del autismo, Paris, Payot, 1980.
PAIN, Sara, Diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje,
Puerto Alegre, Artes Mdicas, 1985.
La funcin de la ignorancia, Puerto Alegre, Artes Mdicas, 1987, 2
volmenes.
- La funcin de la ignorancia, Peter Lang, Berne, Frankfurt/Nueva
York/Pars, 1989.
PTAGET, Jean, Psicologa de la Inteligencia, Ro de Janeiro, Zahar, 1977.
VYGOTSKY, L. S., La formacin social de la mente, San Pablo, Martins
Fontes, 1984.
WINNICOTT, D. W., El juego y la realidad, Ro de Janeiro, Imago, 1975.

86

87