TEFAN POPENICI

CIPRIAN FARTUNIC

MOTIVAIA PENTRU NVARE

De ce ar trebui s le pese copiilor de ea i ce putem face pentru asta

Authors Copyrighted Material

V rugm s citai aceasta lucrare dup cum urmeaz / Please cite this publication as:
Popenici, S., Fartusnic, C. (2009) Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor de
ea si ce putem face pentru asta. (Motivation for learning. Why should children care about it and
what can we do something for it). Bucharest: Didactica Publishing House
DPH
- 2009 -

Cuprins

Cuvnt introductiv

Partea I. Experiene i percepii ale motivaiei n spaiul colar

Capitolul 1. O privire dinspre coala romneasc
Capitolul 2. Riscuri i mituri asociate motivaiei pentru nvare.

Partea a II-a: O scurt analiz a fundamentelor teoretice

Capitolul 3. Teorii recente privind motivaia pentru nvare
Capitolul 4. Factori de influen ai motivaiei
Capitolul 5. Dinamica motivrii/demotivrii o provocare pedagogic

Partea a III-a: Strategii i instrumente de motivaie acas i n clas

Capitolul 6. Elemente i strategii practice de motivaie: printele i cadrul didactic.
Capitolul 7. Recunoaterea nivelului de motivaie: s operm cu nuane
Capitolul 8. Strategii de intervenie motivaie la ndemna familiei
Capitolul 9. Dezvoltarea unor strategii de intervenie n spaiul colar
9.1. S ncepem cu cineva cunoscut: aspecte motivaionale n activitatea
didactic
9.2. Preferinele elevilor pentru o anumit strategie didactic
9.3. Decodificarea nivelului de interes n activitile de predare/nvare
9.4. Re-evaluarea relaiei elev-educator
9.5. Monitorizarea efectelor negative ale activitilor de evaluare
9.6. Strategii auto-motivaionale

Capitolul 10. Msurarea i corectarea interveniilor

Un cuvnt de final

Referine

Authors Copyrighted Material

V rugm s citai aceasta lucrare dup cum urmeaz / Please cite this publication as:
Popenici, S., Fartusnic, C. (2009) Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor de
ea si ce putem face pentru asta. (Motivation for learning. Why should children care about it and
what can we do something for it). Bucharest: Didactica Publishing House
2

Cuvnt introductiv: Motivaia nvrii i condiia uman

Una din explicaiile diferenelor de performan istoric a diverselor

societi, n vog n anii 70, se refer la motivaia nvrii. Raportul Clubului
de la Roma consacrat acestui subiect, avnd printre autori pe Mircea Malia, a
introdus nvarea, n dimensiunea sa de nvare istoric i social, ca o
condiie esenial a emanciprii, a progresului i a dezvoltrii umane. Aceast
tez a fost pe larg dezbtut la nivel academic i decizional, fiind ulterior
preluat n practica unor organizaii internaionale. Astfel Organizaia
Naiunilor Unite a realizat cu ajutorul acestei paradigme comparaii,
clasamente i analize globale, n ncercarea de a explica diferenele existente
ntre naiunile lumii n ceea ce privete ritmul de dezvoltare.
Aceast abordare la nivel macro subnelege un adevr care se aplic i
la nivelul micro: nu poate exista nvare fr motivaie. Desigur, exist i
situaii de nvare incidental, nvare spontan sau ad-hoc, acoperite de
termenul generic de nvare informal, dar nici aceasta nu se realizeaz doar
prin contagiune sau prin recepie pasiv. Fiecare individ, grup sau
colectivitate care nva trebuie s fie pregtit i deschis nvrii, trebuie s
o ncurajeze i valorizeze prin angajarea unor resurse proprii. Nu ntmpltor
una dintre cele trei legi clasice ale nvrii, definit la nceputul secolului XX
de Thorndike se refer la rediness, pe scurt la motivaia nvrii.
Autorii volumului de fa, domnii Popenici i Fartunic, subneleg
aceast dinamic, pe care o circumscriu ns unui context colar. Lucrarea
de fa este pragmatic i util tuturor celor care sunt interesai s organizeze
un proces de nvare sistematic n coal, inclusiv s-i dezvolte
capacitatea de a utiliza strategii de motivaie i dezvoltare personal. Autorii
mbin inspirat ncadrarea conceptual cu metodele de lucru n familie i
acas, rezultatul fiind un set de metode accesibile, prezentate cu claritate i
coeren.
Lucrarea de fa reuete s ne conving de importana deosebit a
motivaiei pentru nvare att n plan individual ct i ca factor de mobilitate
social ntr-un moment de rscruce, n care constatm c aceasta se afl ntr-

un declin evident. n condiiile n care exist o ofert diversificat i foarte

atractiv de mijloace de petrecere a timpului i de activiti sociale (nsui
conceptul de lifelong learning acoper n mare parte activiti de tip leisure i
consum), este foarte important s nelegem valoarea social a motivaiei n
mobilizarea resurselor pentru nvare.
Motivaia nu este o chestiune de patrimoniu sau un declanator automat
al proceselor de nvare, aa cum apare pentru muli, ci un efort sistematic
care presupune o tiin i un management adecvat, att n plan personal ct
i instituional. Din acest motiv, pregtirea pentru stimularea i organizarea
motivaiei n nvare este o dimensiune principal n formarea tuturor
specialitilor n educaie.

Prof. Univ. Dr. Cezar Brzea

Authors Copyrighted Material

V rugm s citai aceasta lucrare dup cum urmeaz / Please cite this publication as:
Popenici, S., Fartusnic, C. (2009) Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor de
ea si ce putem face pentru asta. (Motivation for learning. Why should children care about it and
what can we do something for it). Bucharest: Didactica Publishing House
4

Partea I. Experiene i percepii ale motivaiei n spaiul colar

Upon the education of the people of this

country the fate of this country depends
(Soarta acestei ri depinde de educaia
oamenilor acestei ri).
Disraeli, 1874

Capitolul 1. O privire dinspre coala romneasc

n acest prim capitol al lucrrii noastre vom face primii pai pentru
nelegerea naturii, dimensiunii i mecanismelor motivaiei n context colar.
Vom ncepe cu o analiz succint a actualitii acestei teme, din perspectiva
provocrilor cu care se confrunt elevii. De asemenea, vom analiza cum este
neleas motivaia n mod curent de ctre prini i cadre didactice i vom
realiza o scurt radiografie a strii de fapt, ncercnd s rspundem la
ntrebarea ct de motivai (mai) sunt elevii din sistemul nostru de nvmnt?
i n ce msur asistm la o erodare a motivaiei pentru nvarea oferit de
colile din Romnia.

1.1.

O tem actual?

Att pentru cei care se afl la catedr, pentru prini sau pentru experii
din domeniul tiinelor educaiei, motivaia este cheia succesului n predare i
nvare. De la Piaget la Gardner, teoreticienii mecanismelor nvrii au
subliniat faptul c motivaia este fundamentul pe care se construiete
succesul educaional. Este aproape un loc comun astzi c orice educator
interesat i responsabil trebuie s controleze ct mai bine un astfel de
mecanism pentru a asigura condiiile unui parcurs colar optim. Acest lucru
devine o prioritate n contextul slabei dezvoltri a unor programe dedicate
acestei arii, att n formarea iniial ct i n cea continu. De asemenea,
5

acest demers este cu att mai relevant n faa unor provocri fr precedent
n activitatea didactic, reflectate de imperativul asistrii elevilor de a deveni
persoane autonome, capabile s nvee pe parcursul ntregii viei, de
schimbrile structurale n plan curricular, introducerea noilor tehnologii de
informare i comunicaie n procesul de predare/nvare, o nou relaie a
colii cu comunitatea pe care o deservete etc.
Generaiile trecute ne-au lsat proverbul ai carte, ai parte, un ndemn
direct pentru tineri pentru a-i canaliza energiile i efortul spre coal, spre a
investi n propria dezvoltare. n ce msur mai este astzi un astfel de ndemn
capabil s concentreze i s stimuleze efortul elevilor? Ct mai este el credibil
pentru actorii sistemului educaional romnesc?
Rspunsul nu pare foarte dificil de formulat i nu este unul care s ne
ncurajeze. n special presa din Romnia ne asalteaz cu o avalan de veti
proaste din slile de clas: rezultate slabe la testele naionale, scderea
interesului pentru coal, creterea abandonului colar, lips de disciplin i
acte de violen, comportamente incompatibile cu rigorile colare, diminuarea
autoritii cadrelor didactice etc. Din pcate, cauzele care conduc la aceast
abunden a fenomenelor negative sunt superficial sau deloc analizate,
prnd c vorbesc de la sine1.
Fr ndoial, exist un complex de influene care pot explica ceea ce se
ntmpl n prezent n colile noastre. Unele in de factori specifici sistemului
nostru de nvmnt, altele de cauze externe acestuia. Pe unele coala le
poate influena n mod pozitiv sau negativ n timp ce n faa altora este
neputincioas. Prin intermediul mass-media publicul larg remarc deseori
unilateral diferite aspecte din viaa colii. Predomin judecile de valoare
bazate pe impresii i experiene personale, nu pe date sau cercetri solide.
Recent, un jurnalist cunoscut comenta un studiu asupra motivaiei nvrii la
elevii din Romnia prin prisma faptului c prietenii lui (i copiii prietenilor lui)
1

n acest sens sunt semnificative rezultatele monitorizrii presei realizate de ARACIP n perioada
septembrie 2007-august 2008: din cele peste 3000 de articole analizate numai 20% aveau un mesaj
apreciativ n timp ce aproape jumtate semnaleaz diverse aspecte negative precum: fapte de corupie,
ilegaliti legate de procedurile de achiziie sau execuie a unor servicii pentru coli, comportamente
inadecvate ale elevilor sau cadrelor didactice, violen colar, influena politicului asupra colii etc.

nu sunt aa cum sunt descrii elevii din studiul respectiv. Este aici genul clasic
de eroare a celor care nu au curiozitatea s vad care este diferena ntre
majoritate i excepie, ntre medie i procent. O minim informare asupra a
ceea ce presupune o cercetare cu eantion reprezentativ la nivel naional l-ar
fi ajutat pe jurnalistul respectiv s informeze publicul asupra diferenei ntre
marea mas, i cazurile izolate, reprezentate de cunotine i amici care nu
au o via comun nici din punct de vedere economic, nici social i nici
cultural. Cazurile pe care le cunoatem n mod direct sunt foarte rar
reprezentative pentru o ntreag populaie (de elevi). Acest tip de confuzie nu
este o necunoscut pentru o parte dintre noi, fiind mult timp cultivat cu
intenie, printr-o tradiie sovietic de acoperire a problemelor grave cu un caz
excepional de bun, promovat i discutat ca o dovad c sistemul
funcioneaz excelent.
n coala romneasc, olimpicii au ascuns bune decenii realitile cu
care se confruntau cei care munceau cu greu la catedre; fr a se analiza ct
reprezint procentual numrul elevilor premiani n competiiile internaionale,
fr o analiz a decalajelor deseori imense dintre pregtirea special pe care
o aveau aceti elevi i nivelul colegilor lor de clas. Aceti copii au fost pui la
gazeta de perete a colii romneti din convingerea naiv (sau pur i simplu
manipulativ) c astfel se rezolv i reflect motivaia elevilor i a profesorilor
lor. Cu alte cuvinte, dac doi sau zece elevi dintr-un ora sunt premiani la
olimpiada internaional de matematic, ar trebui s credem c toi elevii din
oraul respectiv sunt foarte buni la matematic! Olimpicii au, de regul, un
profil special, att n ceea ce privete mediul lor de provenien (ar fi
interesant s se analizeze ci elevi din mediul rural au ajuns olipmpici
internaionali), ct i din punctul de vedere al pregtirii lor speciale, complet
diferit de parcursul colar normal al unui elev, prin alocarea unor echipe
speciale de profesori, ore separate, pregatire individualizat etc. Pe scurt,
aceti elevi nu reflect nivelul general i nici realitile colii: sunt destine
separate ntr-un sistem foarte larg, care ascund n lumina lor nenumrate
umbre.

Am menionat aceste lucruri pentru c este important ca atunci cnd ne

ntlnim cu datele statistice sau rezultatele cantitative ale unor studii
efectuate la nivel naional, s interpretm ceea ce vedem ca fiind o imagine
sau o radiografie a majoritii, a situaiei generale, care nu se aplic integral
tuturor membrilor unui anume grup sau categorii.
De asemenea, este important s subliniem nc de la nceput faptul c
demersul nostru ncearc s ofere o imagine ct mai nuanat asupra
motivaiei pentru nvare. Presupoziia de la care porim este aceea c nu toi
elevii sunt motivai, la fel cum nu toi elevii sunt demotivai i c fiecare cadru
didactic are deopotriv responsabilitatea i puterea de influen n aceast
arie astfel nct la nivelul sistemului s nu fie colarizat o mas critic de
elevi n cutarea sensului efortului depus pentru a nva i pentru a performa
n plan colar. Msura n care aceast problem este sau nu important ne
este dat de cercetrile extinse, profesioniste, care s-au concentrat asupra
acestui tip de probleme, n special n sistemele de educaie din statele
dezvoltate. n acelai timp miza acestei investigaii este indicat de fiecare
membru al claselor noastre de elevi care, dintr-un deficit de motivaie (ce
poate fi generat, dup cum vom vedea n seciunile urmtoare de factori
multipli, de la o cunoatere insuficient a capacitilor proprii, la influena
negativ a familiei) ajunge s nu-i realizeze propriul potenial de nvare.

1.2. nelegerea comun a motivaiei

Dar ce este motivaia? Ca i pentru alte concepte-cheie din domeniul
educaiei este dificil de formulat o definiie satisfctoare. Din discuiile cu
prinii, cel mai adesea un copil motivat este cel care dorete s aib rezultate
bune la coal, care nu ateapt s fie mpins de la spate s nvee i care
este apreciat de profesori. Pentru cadrele didactice, un elev motivat este, n
primul rnd, cel care ascult cu interes ceea ce li se pred i care depune
efort n a rspunde tuturor sarcinilor de nvare trasate.
ntr-o ncercare puin pretenioas putem spune simplu c motivaia
reprezint acel set de resorturi care ne determin sa facem un anumit lucru.
8

n context colar, motivaia nu este altceva dect procesul care conduce,

ghideaz i menine un anumit comportament dezirabil statutului de elev:
participarea la ore, implicarea n activitile de nvare din clas i de acas,
rezolvarea cu succes a sarcinilor etc. Fr motivaie, de orice tip, o persoan
nu se angajeaz (sau nu ajunge s se angajeze) n efectuarea unei aciuni.
Aceast simpl sintagm conine n sine unul dintre cele mai importante i
deseori subestimate aspecte ale nvrii i ale reuitei colare: pentru a
avea succes n coal, dar mai ales pentru a asigura eficiena nvrii, este
necesar s existe un nivel optim de motivaie pentru angajarea n respectivul
tip de activiti.
Din pcate, sistemul autoritarist de educaie a subminat vreme de
decenii acest aspect. Dreptul la educaie din perspectiv individual a fost
ocultat

de

obligativitatea

educaiei,

cel

puin

pn

la

finalizarea

nvmntului de baz. Astfel, ideea dezvoltrii unor mecanisme de motivare

a elevilor nu a mai aprut ca problem pedagogic n condiiile n care acetia
nu aveau nicio alternativ: toi copii i tinerii trebuie s dobndeasc statutul
de elev i acest statut reprezenta, n sine, motivul suficient care justifica
implicarea activ n orice activitate colar.
Din perspectiv socio-cognitiv, autori precum Zimmerman, Pintrich i
Schrauben propun o definiie care depete viziunea tradiional cu privire la
resorturile i specificul motivaiei n context colar, subliniind c aceasta este
un fenomen aflat ntr-o dinamic permanent (elevii nu pot fi astfel
etichetai/mprii n motivai/demotivai, aprecierea nivelului de motivaie
depinde

de

un

context

strict

determinat),

care

percepiile

comportamentele elevului interacioneaz cu i mediul su i care presupune

n mod fundamental atingerea unui scop. Viau (2004) i Keller (1992)
demonstreaz cu succes faptul c motivaia n context colar este neleas n
mod adecvat numai atunci cnd nu o legm doar de obiectul nvrii ci i
de condiiile n cadrul crora se realizeaz nvarea i de percepiile pe care
elevul le are cu privire la o anumit activitate didactic.

Motivaia difer, prin urmare, de alte stri afective precum pasiunea sau
interesul pentru o activitate deoarece acestea din urm se manifest spontan,
n timp ce motivaia implic alegerea deliberat de a se angaja i de a
persevera pentru a atinge un anumit scop. Dup cum subliniaz Viau (2004)
aceast distincie este foarte important deoarece, n spaiul colar, cadrul
didactic impune adesea activiti de nvare elevilor iar motivaia acestora de
a le realiza nu este n mod obligatoriu nsoit i de un interes imediat sau de
o pasiune intelectual pentru acestea. Dei orice profesor dorete ca fiecare
elev s fie pasionat de disciplina de studiu pe care o pred, cu siguran este
foarte satisfcut dac reuete s aib o clas ntreag de elevi motivai,
conform nelegerii termenului prezentat mai sus!
Dei abia n capitolul urmtor vom analiza n detaliu diferite moduri de
nelegere a motivaiei n context educaional, putem deja arta faptul c
muli autori din psihologia educaiei opereaz diferenierea formal dintre
motivaia intrinsec (determinat de dorinele, interesele i preferinele strict
personale) i cea extrinsec (determinat, prin impunere, din exterior).
Simplu spus, a munci exclusiv pentru bani sau a merge la coal numai
pentru c aa cer prinii corespunde unei motivaii predominant extrinseci:
realizarea unui anumit comportament este determinat de obinerea unei
recompense sau evitarea unei pedepse. Problema care apare la acest tip de
motivaie este c imediat ce constrngerea este eliminata sau evitat, ntr-un
fel sau altul, copilul are dificulti de a menine nivelul de performan care a
fost impus.
Distincia intrinsec/extrinsec are numeroase merite ns nu trebuie s ne
mpiedice s avem o nelegere procesual, dinamic i contextual a
motivaiei. De asemenea, trebuie s contientizm caracterul ideal al unei
motivaii n ntregime intrinseci: att acas ct i la coal copilul/tnrul este
sub o influen extern constant din partea familiei i a profesorilor. Totui,
fr a fi dublat de o alegere proprie, de o aderare voluntar la obiectivul
urmrit (fr o dimensiune intrinsec), riscurile semnalate vor ajunge s se
manifeste cu uurin.

10

Nu vom trece mai departe nainte de a atrage atenia nc o dat

asupra modului dinamic n care trebuie s nelegem motivaia. i pentru
aceasta, vom face o paralel cu o alt funcie cognitiv pe care, n nelegerea
comun, o considerm fix: memoria. ntr-un experiment psihologic cunoscut,
au fost artate fotografii diferite unui grup de persoane. Acestea prezentau
zece imagini diferite din copilrie, printre ele fiind introdus i una trucat, n
care era reprezentat respectiva persoan ntr-un parc de distracii pe care
nu-l vizitaser n realitate niciodat. n mod surprinztor 80% dintre
participani s-au recunoscut n pozele false. i mai surprinztor, chiar i cei
care n prim instan au declarat c nu-i amintesc de scena fotografiat, au
revenit i au oferit numeroase detalii cu privire la momentul n care aceasta a
fost realizat (stri, persoane care erau de fa, detalii privind parcul etc.).
Acest experiment arat c memoria este dinamic, vie, capabil s umple
golurile cu alte lucruri, chiar dac acestea nu s-au ntmplat2.
n mod similar, o persoan ajunge prin parcurgerea unor etape
succesive s-i dezvolte sau, dimpotriv, s-i inhibe nivelul de motivaie
pentru realizarea unei anumite activiti n vederea atingerii unor scopuri
definite n mod explicit. Vom relua aceast analiz pe parcursul capitolului
urmtor.

1.3. O scurt radiografie a strii de fapt

Ct de motivai sunt elevii din sistemul nostru de nvmnt? Cum a
evolulat motivaia pentru nvare n perioada de reform? De ce auzim din ce
n ce mai muli profesori care se plng de faptul c munca lor la catedr este
subminat constant de lipsa de motivaie pentru nvare a elevilor lor?
Dimensiunea motivaional este reflectat intenionat sau fortuit n
majoritatea analizelor din mass-media romneasc sau n dezbaterile publice
atunci cnd se discut despre educaie; fie c este vorba despre importana
acordat educaiei ca sistem, fie c este vorba despre importana educaiei

Acest experiment este analizat n filmul Waltz with Bashir (2008) al regizorului israelian Ari Folman.

11

pentru a reui n societatea romneasc, aceste discuii au la baz tocmai

ideea motivaiei sau a lipsei motivaiei pentru nvare. Dac nu educaia este
ceea ce a adus succesul social i economic pentru cei care au succes n
Romnia, de ce ar mai fi interesant i important nvarea i cariera colar
pentru un copil? Este modelul social promovat n prezent unul care este bazat
pe efort i nvare, care susine ideea nevoii de a nva pe parcursul ntregii
viei, de a depune efort constant n plan colar? Toate aceste ntrebri care au
ocupat paginile ziarelor sau au fost comentate la televiziuni, au fost dublate
de o serie de cercetri care au abordat problematica pe care o abordm n
cartea de fa. Avantajul oferit de analiza acestor cercetri este dat de faptul
c reflect pe baza datelor concrete, reprezentative, relevana problematicii
pe care o abordm n cartea noastr, nu att prin prisma unor experiene
personale limitate sau a unor judeci subiective mai mult sau mai puin
emoionale.
Un studiu realizat n anul 2005 n cadrul Institutului de tiine ale
Educaiei, intitulat Motivaia nvrii i reuita social, reflect prin datele
colectate la nivel naional unele dintre problemele legate de motivaia pentru
nvare, aa cum apare pentru prima generaie de elevi care a intrat n
coal dup anul 1989. Reprezentativ la nivel naional, cu o marj de eroare
de 2%, studiul analizeaz cteva dintre cele mai comune probleme ale
tinerei generaii. Eantionul reprezentativ sau grupul int a fost constituit
din elevii din ultimii ani de liceu sau colile de arte i meserii. Cercetarea
realizat la acel moment a cutat s identifice factorii care fac atractiv
pentru tineri o anumit persoan i modul n care aceast model de urmat este
n consonan cu valorile colii, cu nevoia de nvare sau cu setul de valori pe
care le dorim n general a fi promovate la nivel social: munca, cinstea,
respectul pentru lege etc. Chestionarele au fost completate de elevi dup ce
au fost asigurai de caracterul anonim al rspunsurilor oferite, iar metodologia
cercetrii a urmrit, prin seria de ntrebri de control, detalierea i reflectarea
ct mai amnunit a opiniilor i a alegerilor elevilor investigai.

12

Modelul de urmat poate s susin sau nu unele alegeri care se transpun

n comportamente cotidiene, inclusiv efortul depus pentru nvare i
performane colare. Pentru a exemplifica foarte simplu, este evident c dac
un tnr i dorete s aib evoluia unui personaj al lumii interlope, va avea
comportamente i alegeri diametral opuse fa de un tnr care are ca model
un savant romn cum ar fi Henri Coand. De aici, analizele i ntrebrile au
fost detaliate i intercalate atfel nct s se asigure analizarea mai
aprofundat a raspunsurilor. Psihologul american Bruno Bettelheim sublinia
faptul c ntrebarea pe care i-o pune un copil nu este Vreau s fiu bun ?, ci
Cu cine vreau s semn? Ca cine vreau sa fiu?. Alegerile pe care le fac copiii
se bazeaz pe apropierea de personajul admirat i n opoziie fa de cel care
i este antipatic. Cu alte cuvinte, personajul valorizat pozitiv din punct de
vedere afectiv este considerat model comportamental i valorile pe care le
exprim sunt adoptate de copil n propria scal valoric. n aceast cercetare,
am evideniat pe baza rspunsurilor i analizelor efectuate faptul c un copil
nva sau nu nva, este motivat sau demotivat de coal i n funcie de
reeta simbolic a modelului de rol pe care l are. Non-modelele sunt
stimulative pentru c au un important rol de clarificare a valorilor pe care le
accept tnrul: dac non-modelul este caracterizat ca fiind ignorant i
acultural este foarte probabil s stimuleze motivaia pentru nvare i
cunoatere, pentru a evita euarea n categoria dezaprobat.
Prima problem abordat a fost legat de nevoia confirmrii ipotezei
conform creia tinerii, chiar n jurul vrstei de 18 ani, au un model de urmat.
Dup cum se poate vedea n reprezentarea grafic de mai jos, la aceast
ntrebare majoritatea tinerilor au rspuns n proporii semnificative, mult peste
ateptri, ca au un model de rol3. Totodat, se poate observa faptul c peste
90% dintre tineri ofer informaii despre non-modele, personaje care
reprezint ceea ce este de evitat pentru propriul lor viitor.

Model de rol individul, personalitatea sau grupul de referin care prezint valorile i caracteristicile la care
aspir un individ. Este rolul n care tnrul i dorete n mod ideal s se plaseze n timp, n funcie de care i
construiete n bun msur comportamentul, atitudinile i aspiraiile.

13

Fig. 1. Modele de rol

Au model de succes

Au precizat non-modele

ntre modelele de urmat n via care au capturat imaginaia tinerilor, pe

primul loc sunt plasate diverse vedete de televiziune, a cror notorietate se
convertete ntr-o sum de trsturi, valori i atribute pe care majoritatea
tinerilor le-ar vrea transpuse n propria via.
Fig. 2. Distribuia opiunilor privind modelul ales

Sursa: Motivaia nvriii i reuita social, Bucureti: ISE, 2005

14

Fr a intra foarte mult n detaliile cercetrii, este important a fi

menionat faptul c primul loc, ocupat de vedetele de televiziune, se
coreleaz ngrijortor cu opiniile tinerilor cu privire la rolul redus pe care
nvarea sau reuita colar l au n atingerea succesului personal. Totodat,
este relevant faptul c profesorii, asupra crora s-au revrsat n mod
incontient toate acuzele care se cuvin de fapt a fi adresate ntregii societi,
sufer din plin n planul erodrii prestigiului, iar elevii nu consider cariera lor
a fi un model de urmat n via: doar 7,5% dintre cei chestionai i consider
pe dasclii lor un model de urmat n via!
Mai mult, oamenii de cultur sunt aproape invizibili pentru generaia
care a fost vizat de cercetarea menionat: numai 1,2% dintre respondeni i
consider a fi oamenii care merit admirai, care i pot inspira n construirea
propriei identiti.
Foarte intersante sunt i rezultatele cercetrii cu privire la motivele
acestor alegeri. Dup cum se reflect n tabelul preluat din lucrarea
menionat, principalele motive au fost date de realizarea profesional pe
care o au personajele care au fost identificate a fi modele demne de a fi
urmat n via, i notorietatea:
Fig. 3. Motivaia alegerii modelului personal
Motivaii n alegerea modelului

Din totalul celor care au identificat

modele
(88,9%)

Bani

20,3%

Notorietate

24,7%

Realizare profesional

30,4%

Competene sociale/interpersonale

15,9%

Putere/ independen/personalitate

6,5%

Religiozitate

1,0%

Credibilitate/sinceritate

2,9%

15

Frumusee fizic, altele

10,4%

Tenacitate

9,9%

Buntate/altruism

2,5%

Inteligen

16,8%

Familie

4,4%

Educaie

2,6%

Persoan de succes

9,9%

Altele

9,2%

Nu tie / nu are motive sa rspund

0,8%

NonR

0,2%

Sursa: Motivaia nvrii i reuita social, p. 35

Se poate remarca faptul c dac prima categorie identificat de elevi
este mai puin clar, fiind posibil s integrezi foarte multe motive sub umbrela
generalului realizare profesional (care se poate atinge n foarte multe
moduri i n foarte multe domenii), categoria plasat pe locul doi n topul
preferinelor este dat de notorietate, cu 24,7%. Din pcate, notorietatea
nu este dublat nici aici de o motivaie clar conturat pentru nvare (sau
munc sau cinste). Este foarte interesant s vedem care sunt motivele care
au stat la baza alegerilor care se plaseaz pe ultimele locuri, pe poziiile care
au fost considerate cel mai puin importante. Educaia este relevant pentru
numai 2.6%, iar numai doi subieci dintre cei 1634 care au declarat c au un
model i-au motivat alegerea prin faptul c admir o persoan cinstit i o
persoan harnic.
Un procent mare (36,3%) de elevi din eantionul reprezentativ la nivel
naional pentru generaia analizat, consider ca coala nu ofer modele sau
nu este deloc interesat de modelele de via ale elevului. Mai mult, 68,9%
dintre elevii chestionai consider c coala nu are legatur cu viaa real i
nu ofer informaii utile pentru viaa de zi cu zi i pentru cariera lor. Ei
consider c coala nu a avut un rol determinant n succesul modelului ales
16

(sau nu pot aprecia aceast influen) i identific mass-media ca surs

predominant de modele de rol (vedetele TV reprezentau cea mai des
indicat categorie de modele pentru elevi). Dac inem cont de faptul c
mass-media nu este un educator responsabil, iar calitatea ndoielnic a
acesteia este strident n Romnia, este cu att mai grav evidenta
incapacitate a instituiei colare de a propune modele de succes care ar fi
dezirabile din punct de vedere social. Este clar reflectat n rezultatele obinute
n cercetarea din anul 2005 faptul c modelele dominante nu aparin spaiului
simbolic al colii

(sunt nominalizate vedete TV sau persoane intens

mediatizate), iar cei care i-au gsit un model n coal reprezint un procent
foarte redus. Influena colii n alegerea modelului de urmat n via este
extrem de redus, iar profesorii i consilierii colari ocup ultimele locuri n
ierarhia personalitilor care atrag imaginaia elevilor i le determin alegerile
de via.
Studiul arat c din punctul de vedere al elevilor care au rspuns la
acea vreme ntrebrilor cercettorilor din educaie motivaia pentru nvare
este pentru elevi predominant extern. coala semnala cercetarea la acea
vreme nu creeaz o motivaie intrinsec pentru nvare i nu apare elevilor
a fi interesant sau relevant. Rezultatele studiului sunt de altfel confirmate
de o serie de cercetri mai puin axate pe problematica motivaiei sau chiar a
colii. De pild, un studiu realizat de Gallup Romania n anul 2004 are
rezultate care sunt n perfect consonan cu rezultatele cercetrii prezentate
anterior. Dei nu este orientat specific asupra educaiei sau a motivaiei
pentru nvare, studiul Expunerea copiilor la programe radio i TV (Gallup
Romania, 2004) relev faptul c vizionarea programelor de televiziune
reprezint cel mai frecvent comportament de petrecere a timpului liber pentru
elevi. Numrul de ore petrecut n faa televizorului depete numrul de ore
pe care elevul romn le petrece n mod obinuit la coal, iar aici autorii
studiului subliniaz un aspect deosebit de important: definirea ca principal
instan educaional dubleaz atractivitatea televiziunii ca mijloc de
petrecere a timpului liber (p. 5, op. cit.).

17

Completnd imaginea general, rezultatele Barometrului de opinie

public (Gallup Romnia, Mai 2004, p. 16) relev faptul c 57% dintre adulii
romni cred c majoritatea celor care au fcut avere au reuit acest lucru prin
nclcarea legii sau cu ajutorul relaiilor. Este evident c att majoritatea
elevilor, ct i a adulilor, consider c succesul n via nu este adus prin
efortul depus n plan colar, nici prin nvare. Cei care consider c nvarea
este o condiie fundamental pentru atingerea succesului social n Romnia se
plaseaz n categoria minoritar, iar coala ca instituie nu are cum s nu
resimt din plin presiunea pe care aceast stare de fapt o pune asupra ei.
Efectele sunt dramatice: conform raportului Educaie i cercetare
pentru societatea cunoaterii, elaborat la sfritul anului 2008 de Comisia
Prezidenial pentru Analiza i Elaborarea Politicilor din domeniile Educaiei i
Cercetrii, rata de prsire prematur a sistemului de educaie sau abandonul
colar n Romnia este de 26,3%. Altfel spus, coala devine irelevant i este
prasit de peste un sfert dintre elevii romni. Rapoartele Ministerului
Educaiei i Cercetrii ofer acelai tip de date, Raportul privind Starea
nvmntului din Romnia (2007) indicnd o rat de abandon colar n
continu cretere: Se constat astfel, c n perioada 2000-2006, pierderile

colare nregistrate de fiecare cohort de elevi de la intrarea ntr-un ciclu de

nvmnt pn la absolvirea acestuia au reprezentat aproximativ 10-12%,
ceea ce reprezint aproape 25% pe parcursul nvmntului primar i
gimnazial (p. 63). Date recente indicate de Baza Naional pentru Educaie4
confirm, de asemenea, amploarea acestui fenomen, pentru toate nivelurile
de educaie i mai ales n ciclul primar i gimnazial. Cu alte cuvinte, coala
este abandonat nc din primele clase de tot mai muli elevi.
Rapoartele internaionale de prestigiu prezint o situaie care nu difer
dect poate prin faptul c reflect i mai ocant starea grav n care a ajuns
coala romneasc. Un raport al Comisiei Europene releva faptul c n anul
2008, Romnia are cel mai mare numr de elevi care prezint dificulti la

Vezi n acest sens date statistice oficiale disponibile la adresa

http://harta.bdne.edu.ro/harta/statistici.html?idNomenclator=0

18

citire (53.5%)5. Plasarea pe acest loc dezastruos n cadrul rilor Uniunii

Europene justific n sine necesitatea abordrii serioase i profesioniste, a
analizei i adoptrii msurilor cere se cer pentru asigurarea motivaiei
intrinseci pentru nvare, att pentru elevi, ct i pentru cadrele didactice.
Participarea n programe de nvare de-a lungul ntregii viei rmne pentru
ara noastr o opiune aproape inexistent. Acelai raport noteaz pe baza
datelor statistice: Bulgaria, Grecia i Romnia au un progres foarte mic sau

inexistent fa de anul 2000 n planul mbuntirii nivelului extrem de sczut

de participare (n programele de nvare continu) (p. 25).
Un alt studiu, elaborat de Institutul de tiinte ale Educaiei, releva:
Studiile TIMSS6 organizate de IEA7 privind achiziiile la matematic i tiine

la care Romnia a participat dup anii 90 au evideniat rezultate (constant!)

slabe pentru elevii romni (poziiile ocupate la tiine au fost: la testarea din
1995 locul 35 din 41 de sisteme educaionale prezente n testare, n 1999
locul 26 din 38, iar n 2003 locul 31 din 50 rezultatele testrii din 2007 nu
au fost nc fcute publice). Aceste studii au fost organizate ciclic, avnd o
periodicitate de patru ani pentru aplicarea instrumentelor de testare, fiind cele
mai ambiioase studii n domeniu8.
Dac acestea sunt rezultatele reale ale sistemului, iar datele celor mai
recente studii arat c peste jumtate dintre elevii Romniei pot s fie
ncadrai n categoria analfabeilor funcionali, este absolut necesar ca toi cei
interesai n schimbarea destinelor copiilor lor prin educaie s aib un
rspuns adecvat unei provocri care ne pare a fi fr precedent n istoria
nvmntului romnesc. Datele studiilor TIMSS, PISA i PIRLS9 reflect

foarte clar scderea dramatic a performanelor elevilor notri i implicit

scderea semnificativ a interesului i motivaiei lor pentru coal i nvare.

Progress towards the Lisbon objectives in education and training. E.C. Brussels: 2008
TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study, este un studiu comparativ internaional care se
concentreaz pe evaluarea performanelor elevilor la matematic.
7
IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement
8
Influena capitalului cultural al familiei asupra reuitei colare. I.S.E. Bucureti: 2008
9
PIRLS Progress in International Reading Literacy Study, este un studiu comparativ asupra performanelor elevilor
la citire i scris, care s-a aplicat n anul 2006 in 45 de ri i sisteme educaionale.
6

19

Chiar dac pentru unii cititori se poate s fi fost obositoare i arid,

trecerea n revist a datelor statistice i a contextului n care se afl elevul
mediu din Romania a avut mai multe obiective pragmatice. n primul rnd, a
prezentat motivele pentru care considerm c problematica motivaiei pentru
nvare este de o importan deosebit, mai ales n momentul actual.
Totodat, am prezentat datele ca pe un rspuns anticipat pentru cei care cu
cele mai bune intenii judec emoional i consider c dac propriul copil
este competent s scrie i s citeasc la sfritul colii elementare i
manifest

interes

pentru

coal

nvare,

problematica

scderii

performanelor nvmntului nu este real sau de actualitate. Dincolo de

experiene limitate, relevante, dar izolate, studiile din care am selectat numai
cteva date, reflect fidel situaia general. Aceast situaie general apare
clar pe baza informaiilor identificate n diferite surse prestigioase: instituii
oficiale, private, naionale sau internaionale, care au colectat i analizat
tiinific date care n fond reflect aceeai stare de fapt.
Desigur, relaia dintre motivaie i rezultate colare nu este una cauzal,
dup cum vom vedea n capitolul urmtor. ns este aproape un loc comun
faptul c, n cazul unui elev demotivat se manifest un complex de consecine
negative n planul nvrii, la fel cum scderea randamentului colar poate fi
influenat de un complex de factori de natur individual, colar sau
familial. Ceea ce este important s reinem deocamdat este faptul c se
observ o foarte puternic asociere ntre performana colar i nivelul de
motivaie, astfel nct fiecare dintre acetia a devenit un indicator pentru
cellalt. Spunem astfel despre un elev c are rezultate deosebite la o
disciplin pentru c este foarte motivat s o nvee la fel cum spunem despre
un elev c are un grad ridicat de motivaie pentru c reuete s obin
rezultate deosebite la o anumit disciplin. Totui nu trebuie s ignorm
faptul c unii elevi au rezultate slabe sau abandoneaz coala chiar i n
condiiile n care au un nivel bun de motivaie pentru nvare: sunt
binecunoscute situaiile n care unii copii sunt constrni s lucreze, sunt
victime ale unor abuzuri, se confrunt cu diferite dificulti de nvare sau au
probleme de integrare.
20

1.4. Erodarea motivaiei pentru nvarea organizat de coal

(formal)
Motivaia pentru nvare se poate dovedi foarte volatil. De multe ori
copiii sau elevii notri par de nerecunoscut, traversnd perioade mai scurte
sau mai lungi n care interesul pentru nvare sufer o schimbare dramatic.
Prinii devin ngrijorai sau furioi, nenelegnd de ce copilul lor inteligent nu
se mai implic serios n rezolvarea sarcinilor colare.
Cauzele care conduc la o astfel de situaie sunt foarte variate i in nu
numai de copilul nsui, familie sau coala n care nva ci i de societate.
Astfel, modul n care sunt prezentate insistent de ctre mass-media personaje
agramate sau semianalfabete care au dobndit notorietate, putere politic i
resurse financiare erodeaz constant motivaia pentru nvare a elevilor din
Romnia. La aceasta se adaug scderea dramatic a prestigiului social
asociat cadrelor didactice, statutul lor economic fiind n sine demotivant. Elevii
sunt supui unui tip de presiune cultural i nu n ultimul rnd mediatic ce se
poate rezuma prin parafrazarea unei vechi sintagme populare: dac ai carte,
nu mai ai parte. Educaia nu este prezentat n spaiul public dect
accidental ca fiind o cale spre succesul personal i social.
Cu siguran aceti factori de influen sunt dificil, dac nu imposibil de
controlat. Exist un spaiu ns n care influena social descrete, n care
familia dar i coala pot s inverseze polii motivaionali. Din pcate, nici
prinii, nici profesorii care neleg uriaa responsabilitate care le revine n
construirea unui viitor nu reuesc s gseasc cele mai eficiente intervenii,
nu tiu cum s aleag i s utilizeze instrumentele adecvate pentru a construi
motivaia elevilor, motorul nvrii evocat la nceputul acestui capitol.
Ghidai numai de bunele intenii, aciunile noastre ajung astfel s aib, de
multe ori, efectele opuse.
Copiii/elevii, la rndul lor, nu reuesc ei nii s neleag adesea de ce
nu mai reuesc s fac fa cu succes cerinelor colare. Dup cum subliniaz
N. Rathvon (1996) elevii sunt contieni de faptul c i dezamgesc prinii i
profesorii i frecvent ajung s se simt la rndul su dezamgii, de propria

21

incapacitate de a redobndi succesul la coal: Dei prinii indic exact ce

trebuie s fac n aceast situaie (s lucreze mai mult), dei el vrea cu
adevrat s aib rezultate mai bune pentru a i mulumi prinii i pentru a
avea o imagine mai bun despre sine, aproape ntotdeauna eueaz n
respectarea promisiunilor (p. 12).
Cum putem s relegitimm, ca prini, ideea care nou ne prea a fi
singura cale posibil pentru un viitor mai bun? Ce se poate face n sala de
clas atunci cnd elevii nu vd utilitatea orelor de matematic sau de romn
i nu sunt captivai de misterul noilor universuri la care au acces prin coal?
La aceste ntrebri i propune acum s rspund cartea de fa, construit n
urma ideilor, sugestiilor sau solicitrilor pe care le-am primit n lucrul direct cu
cadrele didactice. Experiena de cercetare ct i de formare ne-a oferit ansa
s nvm foarte multe lucruri de la cei din linia nti a colii, profesori,
prini i nu n ultimul rnd, elevi. Alturi de contribuiile celor mai cunoscui
autori n plan internaional din domeniul motivaiei n context colar, capitolele
ce urmeaz sunt construite cu ajutorul acestei experiene i ncearc ntr-o
form sistematizat s o valorifice.

Capitolul 2. Riscuri i mituri asociate motivaiei pentru nvare

Lectura datelor prezentate n capitolul anterior, analize care arat foarte

clar c asistm la o cdere liber att a calitii colii romneti mpotriva
tradiiei i rezultatelor sale din trecut ct i a motivaiei elevilor pentru
nvare i cariera colar, poate s conduc foarte uor la una dintre cele mai
frecvente erori pe care le comit prinii i cadrele didactice deopotriv:
motivarea prin orice mijloace a elevului pentru a nva. Motivaia este pe att
de complex i delicat pe ct este natura uman, iar erorile care au la baz
cele mai bune intenii apar foarte des n acest plan. De aceea, considerm c
este important s trecem n revist principalele mituri i riscuri asociate cu

22

ceea ce noi numim aici a fi motivaia pentru nvare, nainte de a analiza mai
n detaliu cteva dintre cele mai cunoscute modele privind motivaia pentru
nvare i de a deriva din acestea o serie de recomandri i sugestii practice
att pentru sala de clas ct i pentru acas.
Prima i cea mai prolific surs de erori const n ignorarea diferenei
dintre motivaia intrinsec i motivaia exterioar, impus. Motivaia intrinsec
este determinat de dorinele, interesele i preferinele personale, fiind
asociat cu ceea ce vrea individul. Motivaia extrinsec este determinat
exterior, fiind impus de regul prin for, ori diverse stimulente: prin
intimidare, team, prin constrngere sau prin condiionarea obinerii unor
lucruri de atingerea unui obiectiv. Motivaia intrinsec este dat de
convingerea personal, intim, c un anumit tip de comportament este demn
de a fi urmat i merit orice efort. Dac avem un model de urmat n via,
dorim s ajungem ca el, iar dac valorile care i sunt asociate graviteaz n
jurul muncii, onestitii i nvrii, este firesc s avem dorina de a ne ghida
viaa i efortul pentru a ajunge ct mai aproape acest model de rol.
Aceste clarificri i diferenieri fiind fcute, putem trece n revist ct se
poate de succint cele mai comune nenelegeri, adevrate mituri asociate cu
modul n care motivm copilul pentru nvare:

2.1. Btaia e rupt din rai sau... i bag eu minile n cap s nvee
ncepem cu cea mai grav i frecvent eroare n educaia copiilor.
Contrar opiniei populare, violena nu a fost niciodat un educator eficient.
Aceast afirmaie este susinut deopotriv tiinific i istoric. Argumentele
tiinifice sunt date de cercetrile din domeniul anatomiei i a structurii
creierului uman. Ameninarea, spaima, violena verbal i n ultim instan
violena fizic au exact efectul invers n planul motivaiei i nvrii. Secretul
acestui mecanism este plasat ntr-o formaiune de celule neurale n form de
alun, plasat n partea anterioar lobului temporal al cerebelului, conectat
cu hipotalamusul i hipocampusul. Ceea ce face aceast formaiune neural a
fi att de important pentru nvare este caracteristica sa de a fi direct
corelat cu motivaia i comportamentul nostru emoional.

23

Pentru a explica foarte simplu cum funcioneaz aceast parte a

sistemului limbic n nvare i motivaie atunci cnd disciplina este nlocuit
cu disciplinarea, putem s ne-o imaginm ca pe un comutator care intr n
funciune atunci cnd individul este ameninat sau agresat (fizic, emoional
sau verbal). De pe modul normal, amigdala cerebral trece automat pe
structurile primitive de supravieuire, de aprare. n locul investigaiei active a
creierului pentru raspunsuri, se trece fr voia noastr la cutarea unor
strategii de supravieuire pentru o situaie n care individul se simte
ameninat. Amigdala cerebral, supranumit creierul emoional, determin
modul n care rspundem fa de ceea ce precepem chiar i la nivel
incontient a fi un risc sau o ameninare, bucurie sau plcere. Fiind o
reminescen a structurilor primitive care asigurau supravieuirea individului
uman n condiiile n care creierul oferea avantajul n faa prdtorilor mai
bine echipai fizic, amigdala funcioneaz neschimbat, asigurnd mecanismele
de siguran i condiionnd complex dispoziiile emoionale.
Printele sau educatorul care alege s motiveze copilul printr-o corecie
fizic sau intimidare, prin ameninri sau printr-o palm la momentul
potrivit nu reuete dect s l blocheze n planul unei nvri normale.
Dincolo de efectele devastatoare n planul dezvoltrii emoionale, o asemenea
strategie este cu siguran sortit eecului pe termen lung. Pe de o parte,
este construit o fals motivaie pentru a nva, n care copilul va performa
sub presiunea exterioar, dar numai atta timp ct aceti factori sunt
prezeni. Mai simplu spus, odat ce va descoperi c exist strategii sau
moduri practice de evitare a sarcinilor impuse i a pedepselor asociate
nendeplinirii obiectivelor stabilite, ei vor abandona imediat aceste sarcini.
Pentru a folosi o alt sintagm popular, ei vor scpa din les i vor alege
comportamente de regul opuse celor impuse cu fora. Pe de alt parte, cu
timpul, copilul care este constrns prin diferite forme de violen (verbal,
fizic, simbolic) s nvee, va avea o performan colar din ce n ce mai
slab. Preocuparea central la nivel subcontient devine aceea de a se apra,
toate energiile fiind canalizate n a-i urma instinctul de autoconservare.

24

Aceste metode duc, n ultim instan, la exploatarea redus a potenialului

copilului, teama fiind un important factor de blocaj.
O concluzie asemntoare se desprinde i din studiul ISE Violena n

coal (2005): Majoritatea elevilor care au fost victime ale unor acte de
agresiune din partea familiei, colegilor sau cadrelor didactice i care nu au
primit niciun fel de asisten specializat au declarat c experienele negative
trite au avut un impact negativ direct asupra randamentului i motivaiei
pentru nvare.
Din toate punctele de vedere, dac avem bunvoina de a analiza ceea
ce ne spune acum tiina despre creierul uman i modul n care apare
nvarea, ori dac avem curiozitatea de a analiza viaa unora dintre cei care
au marcat istoria culturii, putem vedea c o bun educaie nu va fi niciodat
atins prin violen, n orice form apare ea. Prin urmare, este evident aici c
metodele pe care le respingem pot duce n cel mai bun caz la o motivaie n
ntregime extrinsec, de tip exterior, impus i inevitabil limitat n timp.
Merit subliniat aici i faptul c un comportament violent al profesorilor
indic de multe ori un nivel sczut de motivaie pentru profesia
didactic. Este larg acceptat ideea c un profesor motivat pentru activitatea
sa (n special motivat intrinsec) va fi mai eficient n organizarea i
desfurarea activitii de predare-nvare i va determina, indirect, un nivel
crescut al motivaiei elevilor. Dimpotriv, un profesor care se simte demotivat
(de exemplu, de nivelul sczut de salarizare, deteriorarea statutului
social/recunoaterea social sczut, resursele precare pe care le are la
dispoziie n activitatea didactic, programul colar ncrcat etc.) va avea, n
multe situaii, un nivel mai sczut de implicare n viaa clasei, colii. Uneori,
cum indic i studiul ISE citat privind violena n coal, acest lucru conduce la
comportamente neadecvate fa de elevi: lips de respect, atitudine
sarcastic sau ironic, lipsa de implicare n organizarea unei activiti didactice
atractive, insuficienta participare la activitile extracurriculare, lips de
interes pentru aciuni de prevenire i rezolvare a cazurilor de violen a
elevilor etc. (p. 180). Succesul pe termen scurt al unor astfel de intervenii

25

ajunge s justifice i s legitimeze comportamentele violente din clas, raiul

adus fiind compus din lips de comunicare, ostilitate, lips de respect sau
empatie.

2.2. Nimic nu-l mai motiveaz pe copilul sta pentru coal

Aceast remarc, din pcate deseori auzit din partea prinilor sau a
profesorilor, reprezint o dovad a necunoaterii unor elemente elementare
care in de psihologia copilului sau de modul n care lucreaz motivaia.
Oricnd este posibil s gsim ceva care s motiveze, n orice context, pentru
c orice comportament uman are la baz o motivaie (fie c o nelegem, fie
c nu, ea exist). Ce motiveaz, care sunt resorturile i motivele contiente
sau incontiente care provoac un anumit comportament reprezint o cu totul
alt problem.
Poate c multitudinea factorilor care se constituie n elemente de
presiune asupra elevului, printelui i cadrului didactic deopotriv, unele
dintre ele fiind reflectate n studiile prezentate anterior, au ca efect pierderea
speranei c se mai poate face ceva mpotriva attor elemente potrivnice. n
primul rnd, aproape fiecare dintre noi a simit n via cum un gest aparent
nesemnificativ, un simplu semn sau un zmbet ncurajator ne-au dat aripi.
ncrederea n potenialul copilului, sprijinul constant i apelul la strategii de
motivare ca cele pe care le vom prezenta ulterior n aceast carte pot schimba
dramatic modul de raportare al copilului fa de coal i nvare. Totodat,
este crucial s nelegem i s inem cont n educaie de faptul c orice

comportament uman are la baz o motivaie. Cea mai facil scuz a

unui printe sau cadru didactic ineficient sau nepriceput este de a spune c
acest copil nu este motivat de nimic. Dar ceea ce au artat studiile
prezentate anterior este tocmai faptul c elevii sunt n general motivai
puternic de ceva, iar ei reclam direct faptul (atunci cnd i ntreab cineva)
c coala i prinii nu au interes pentru modelele lor, pentru ceea ce i inspir
i i angajeaz.
Dac modelul de urmat n via este vizibil printr-un comportament care
nu are nimic n comun cu coala, cu educaia n general (iar viaa public este

26

plin de asemenea personaje agramate i primitive prezentate obsesiv ca fiind

modele de succes, ale cror preri exprimate cu greu trebuie mprtite
ntregului public), atunci motivaia elevului nu o s fie legat de coal.
Totodat, putem s adoptm un rol activ i s vizibilizm elementele care l
angajeaz n nvare, s scoatem n eviden valoarea modelelor bazate pe
munc i s construim mpreun cu copilul o puternic motivaie pentru
efortul colar. Dac elevul doarme cu capul pe banc, este absent la ore,
reacioneaz indiferent la provocrile cunoaterii sau la eforturile cadrului
didactic de a prezenta ct mai atractiv lecia, asta nu nseamna c nu are
nicio motivaie: de fapt este motivat s aib acest comportament pentru c
nu nelege sau nu vede rostul colii.
Elevul care abia a intrat n lumea real ncearc s confere sens
regulilor impuse de cultura colii, necesitii efortului susinut pentru nvare
i regulilor colective noi. Presiunile exercitate de aceast situaie nou sunt
dublate de anti-modelele culturale impuse extensiv de mass-media, iar
posibila scdere a interesului pentru coal nu este n mod necesar cauzat
de o presupus imposibilitate de a fi motivat. Printele i dasclul sunt
depotriv provocai n prezent s gseasc modalitile practice prin care pot
s canalizeze motivaia natural a copilului ctre nvare i cariera colar.
Este important s nelegem c n cele mai multe cazuri cu excepia
unor condiii excepionale care afecteaz copiii cu nevoi speciale de nvare
lipsa motivaiei pentru nvare este cauzat de educaia nepotrivit oferit de
aduli sau de lipsa soluiilor educaionale adecvate. Este suficient s ne
amintim c n cultura romn deseori aceste dou tipuri de influene au
provocat efecte surprinztoare. Dei este fr ndoial un geniu care a marcat
cultura romn, Eminescu fuge din coal n al doilea an de studiu pentru a
scpa de matematica predat cu slab metod. Ion Minulescu rmne
corijent la limba romn, iar lista celor care au schimbat semnificativ cultura
romn, dar nu au excelat n unele momente n coal este lung i
impresionant. Unul dintre cele mai comune exemple citate n acest sens este
cel al renumitului savant al lumii moderne, Albert Einstein, care a explicat mai

27

trziu c performanele sale colare din timpul studiilor la Luitpold Gymnasium

se datorau profundei neplceri provocate de metodele pedagogice utilizate
acolo. Istoria nregistreaz faptul c Einstein nu a putut promova la vremea
aceea un test la matematic, iar n timpul colii elementare unul dintre
profesorii si l-a ndemnat chiar s renune la coal din cauza lipsei sale de
interes pentru ceea ce se preda, a caracterului su vistor. Acest exemplu
poate prea des citat ne arat clar c ceea ce pare a fi la un anumit moment o
lips de interes pentru coal i nvare poate s aib cauze substanial
diferite. Este clar c nu orice elev repetent este un viitor Einstein, dar ne-ar
ajuta foarte mult s vedem la fel de clar c nu orice elev care ntr-o perioad
mai lung sau mai scurt de timp nu manifest un interes mediu pentru
coal este pierdut sau nu va avea niciodat o motivaie puternic pentru
nvare sau pentru performana colar. Efortul adulilor interesai de
rezultatele educaiei copilului merit a se concentra pe soluiile practice de
motivare i angajare activ a elevului n nvare, nu pe elaborarea unor
sentine discutabile att ca validitate, ct i ca utilitate; efortul merit a fi
concentrat pe deschiderea apetitului pentru cunoatere, chiar dac la nceput
ea nu este strict legat de curriculumul colii, pe descoperirea unor autori
care pot captiva imaginaia copilului i l pot inspira pentru viaa de zi cu zi, pe
prezentarea unor domenii care pot aprinde entuziasmul tinerilor. Acest
demers necesit mult mai mult rbdare i timp, ncercri i eforturi, mai
mult rezisten n faa unor eecuri posibile. Dar dac ne reamintim c orice
fiin uman are o motivaie pentru toate aciunile sale i c prin metoda,
soluia educaional i coninutul potrivit putem schimba destinul copilului pe
care l ghidm la nceputul vieii, este clar c este un efort care merit a fi
fcut.

2.3. Cu rezultatele astea... nu o s fie niciodat interesat() de

coal
Prinii i profesorii care se confrunt cu copii cu rezultate colare
slabe au deseori tendina de a adopta atitudinea exprimat prin sintagma de

28

mai sus. Faptul c prin aceasta se comite o grav eroare este explicat nu
numai prin irelevana unor asemenea sentine discutabile, dar i prin riscurile
implicate de efectele negative pe care le produce aceast atitudine asupra
copilului. ntr-una dintre cele mai cunoscute i influente cercetri n educaie,
prezentat n lucrarea Pygmalion in the classroom, Robert Rosenthal i
Leonore Jacobson10 atrag atenia asupra modului n care atitudinea pe care o
avem fa de copil influeneaz decisiv performanele i viitorul acestuia.
Cartea prezint o cercetare derulat ntr-o coal identificat ca Oak Park
School, n care 500 de elevi sunt implicai ntr-un studiu care a avut un
design elaborat n mod specific pentru a testa presupunerea conform creia
ntr-o sal de clas acei elevi fa de care cadrul didactic manifest ateptri
pentru o dezvoltare intelectual mai mare vor nregistra aceste creteri.
Cercettorii au aplicat teste de cunotine i au comunicat rezultatele grupului
selectat n mod eronat: elevii care aveau performane bune au primit notri
slabe, iar cei care aveau rezultate slabe au fost evaluai pozitiv. Avnd
statutul experilor n domeniu, ei au comunicat aceste rezultate, iar n timp sa observat c elevii care aveau iniial rezultate bune au nregistrat vizibile
scderi ale performaneolor colare, iar cei care iniial erau considerai a fi
elevii slabi au nregistrat n timp progrese reale i rezultate bune la testri.
Lucrarea lui Jacobson i Rosenthal atrage atenia pentru prima dat pe
baza unei cercetri extensive asupra faptului c percepia cadrului
didactic/printelui asupra abilitilor intelectuale ale elevului conduce la
schimbri semnificative ale performaelor cognitive ale acestuia. Cu alte
cuvinte, dac un elev este considerat a fi inteligent i capabil de performane
superioare va avea rezultate colare bune i o motivaie mult mai solid dect
cel care este etichetat ca fiind lipsit de potenial intelectual. Toi cei implicai
n educaia copilului, care sunt interesai s i construiasc o puternic
motivaie pentru nvare, pot s porneasc bine acest dificil demers numai
prin manifestarea permanent a ncrederii n capacitile sale intelectuale.
Dup cum ne indic metafora povetii Pygmalion prin versurile lui Ovidiu,
10

Rosenthal, R., Jacobson, L. Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils' intellectual
development. New York, NY, US: Holt, Rinehart & Winston. (1968)

29

poetul antichitii romane, dac avem dragoste i ncredere profund chiar

zeii vor face ca ceea ce prea a fi imposibil s prind via.
Eecurile colare serioase de tipul corijenelor sau repeteniei pot s
reprezinte un important factor care s stea la baza nencrederii n capacitatea
elevului de a avea vreodat interes pentru nvare i coal. Pe de o parte,
este foarte important a se face diferenierea ntre interesul pentru cunoatere
i cel manifestat fa de coal. Exist cazuri n care lipsa de motivaie fa
de coal nu este dect o reacie fireasc a tnarului fa de o serie de reguli
i de obiective care ntr-un anumit moment i par a fi excesive sau
inrelevante. Mai ales n momentul adolescenei, acest tip de reacie poate s
fie chiar benefic i n direct consonan cu eforturile specifice vrstei de
construire a propriei identiti. Un eec major n plan colar poate s
declaneze prin impactul efectelor unei asemenea situaii o motivaie
profund pentru nvare i performan colar, prin care tnrul i
dovedete lui i celor din jur c eecul a fost numai o situaie contextual,
care nu spune nimic despre adevaratul su potenial. nc o dat, reamintim
aici c istoria tiinei i culturii este plin de exemple de personaliti care ntro anumit perioad a vieii lor au manifestat dezinteres fa de coal i de
formele instituionalizate de nvare.

2.4. Trebuie s i cumpr ceva i va fi motivat()

Foarte muli prini consider c motivarea copiilor pentru nvare se
rezolv prin acordarea unor premii pentru rezultatele ateptate. Cadrele
didactice au uneori impresia ca apelul la motivarea prin acordarea de note
este o strategie eficient. O cauz a acestei alegeri const n nenelegerea
diferenei dintre motivaia intrinsec i motivaia extrinsec. A nva numai
pentru obinerea unei note, a banilor de buzunar sau a unei noi biciclete pe
care i-o cumpr prinii, nu asigur motivaia pentru ceea ce se urmrete.
Copilul va nva pentru c este motivat s obin nota, banii sau noua
biciclet, iar acest resort poate s asigure pentru un timp mbuntirea
rezultatelor. Pe termen lung, nu asigur motivaia pentru nvare i din

30

pcate tehnica eueaz n lamentri auzite att de des n discuiile cu prinii

sau cadrele didactice: i-am oferit totul, nu tiu ce s-a ntmplat de a ajuns

aa sau era un elev model, nu ne ateptam ca tocmai la el/ea s avem

probleme (cu absenele, cu rezultatele colare brusc dezastruoase etc.).
Accentul trebuie s cad nu pe o abordare care aduce aminte de dresajul
cinilor, care primesc o bucaic de zahr dac efectueaz corect o anumit
comand, ci pe dezvoltarea resorturilor profunde pentru a nva, pe
stimularea curiozitii i a responsabilitii copilului.

2.5.

S fii cel mai bun din clas!. Cultivarea excesiv a

competiiei
O eroare foarte frecvent este cultivat de generaii n coala

romneasc: competiia, ca principal mecanism motivator. Prinii au cel mai

frecvent acest reflex: cum se plaseaz copilul fa de colegul Ionescu sau
Popescu, pe ce loc se plaseaz n clas, este mai bun dect Georgescu i de
ce a luat Costel o not mai mare dect copilul lor? n general, cnd am
ntrebat prinii preocupai de aceste probleme ce not au avut la Citire n
clasa a III-a sau ce medie la Aritmetic am provocat aceeai reacie: nu mai
tiu! Este o strategie pe care am aplicat-o n mod contient pentru a
demonstra irelevana unor clasamente care nu au niciun fel de importan
pentru tipul de ncercri, examene i teste pe care le are n via i n cariera
colar oricare dintre noi. Pe de o parte, pentru c deseori Ionescu sau
Popescu au avut notele maxime ntr-un context aparte, iar Georgescu a avut
notele medii sau mici n acea perioad pentru ca ulterior s fie o revelaie
neateptat n plan colar. Important este s vedem un progres continuu i
consistent al copilului fa de propriile sale performane, nu fa de repere
fixate absolut arbitrar. Este mai important ce am nvat n coal i ce am
reuit s facem cu aceasta dect locul pe care ne-am plasat fa de colegi cu
care nu am stat nici mcar o foarte lung perioad de timp.
Din pcate, acest reflex are ca efect mutarea accentului de pe propriile
performane spre ceea ce face colegul, de pe plcerea de a descoperi i

31

nva spre goana dup note, care de multe ori se trece la forme extreme n
care conteaz numai media obinut, chiar dac nu reflect deloc realitatea.
Mai grav este c se rateaz nu numai o bun ocazie de a se pune bazele unei
motivaii solide, proprii i profunde, pentru nvare, dar se pune competiia n
opoziie cu colegialitatea, se cultiv involuntar invidia n locul spiritului de
echip i a abilitii de a colabora. Prini sau cadre didactice, am nvat cu
toii deja c n viaa adult tocmai aceste caliti stau la baza unei
personaliti de succes i a progresului n plan profesional. Cultivarea
competiiei n exces, dincolo de micile jocuri i concursuri prin care se poate
cultiva deopotriv colaborarea i spiritul de echip, constituie un tip de eroare
cu implicaii pe care le trecem deseori cu vederea.
Exemplele utilizate uneori obsesiv de prini, cum ar fi replica pe care
am auzit-o att de frecvent noi i oferim attea, iar Popescu are note mai
mari ca tine, au pe termen lung un efect invers dect cel scontat. Motivaia
puternic i de lung durat este cea construit atunci cnd se reuete
mutarea

accentului

pus

asupra

competiiei

pe

depirea

propriilor

performane. Ambiia real este construit prin cultivarea strii de a fi ntr-o

permanent

cutare

cilor

prin

care

putem

ne

mbuntim

performanele fa de cele anterioare, nu fa de colegi sau cunotine.

n ultim instan, cultivarea excesiv a competiiei exploateaz nefericit
ceea ce semnalam n primele rnduri ale acestui capitol: puterea modelelor de
rol. Mutarea reperelor de pe caractere excepionale, care ntruchipeaz valori
i caracteristici pe care le-am dori adoptate i de copilul nostru, spre colegii
de clas i interesul extrem fa de clasamentele temporare are ca efect
subminarea interesului i a motivaiei pentru orice activitate formal de
nvare.

32

Partea a II-a. O scurt analiz a fundamentelor teoretice

Dup ce ai zburat,

vei pi ntotdeauna cu ochii ndreptai spe cer

Leonardo da Vinci

Capitolul 3. Teorii recente privind motivaia pentru nvare

Am indicat deja n prima parte a lucrrii noastre faptul c relaia ntre
motivaie i randamentul colar este mult mai complex dect pare la prima
vedere. Vom dezvolta n continuare aceast idee, urmrind modelul dezvoltat
de Rolland Viau privind motivaia colar, unul dintre cei mai cunoscui i
respectai autori din acest domeniu. n acest fel vom putea nelege mai bine
dinamica procesului de motivare/demotivare ct i profilul elevului demotivat
i provocarea pe care acesta o reprezint pentru orice activitate didactic.
Autorul canadian propune un mod de a nelege motivaia n context
colar ca pe o stare dinamic, generat de percepiile unui elev despre sine i
despre mediul n care nva (profesori, discipline didactice, sarcini de nvare
etc.), care-l determin s aleag i s se angajeze ntr-o activitate dar i s
persevereze, s nu renune la aceasta nainte de a atinge un anumit obiectiv
(Viau, 2004). Se poate observa faptul c aceast nelegere a motivaiei vede
n dimensiunea subiectiv a acesteia elementul fundamental, factorii de
context fiind n ntregime subordonai celor individuali. Astfel, fr a
ignora importana unor factori de natur familial, colar sau social, autorul
canadian i focalizeaz atenia asupra modului n care elevii rspund unui
context determinat. Argumentul principal pentru aceast opiune este acela
c, de cele mai multe ori, elevii rspund n mod diferit n situaii similare i c
un lucru (de exemplu, o remarc, un comentariu critic al unui coleg sau
profesor) poate stimula, ambiiona sau, dimpotriv, poate avea un efect
negativ, demotivant.
Fiind imposibil de observat n mod direct, procesul prin care elevii
ajung s fie motivai sau demotivai continu s genereze numeroase
controverse n lumea academic. Fie c sunt abordate din perspectiv
33

psihologic, sociologic sau pedagogic, teoriile care explic mecanismele

interne motiviaiei colare propun diverse componente i relaii dinamice ntre
acestea, complementare sau chiar contrare.
Dup ce vom analiza cele mai importante componente ale modelului
autorului canadian, vom realiza o scurt trecere n revist i a altor concepii
privind motivaia. n acest fel, vom putea observa att punctele convergente
ct i aspectele care sunt nc foarte controversate ntre aceste teorii.
Dup cum am indicat deja, Viau consider contextul ca fiind
cadrul/reperul de la care trebuie s porneasc analiza oricrui proces
motivaional, alturi de percepiile elevului despre sine i despre mediul n
care sunt realizate activitile de nvare. Trei arii sunt considerate ca fiind
deosebit de importante, dup cum vom vedea n cele ce urmeaz: cele
referitoare la valoarea activitii n care se angajeaz un elev, la competena
de a realiza o astfel de activitate i la sentimentul de control pe care acesta l
are asupra respectivei situaii de nvare.
Observm n acest model posibilitatea actorilor implicai n activitatea
de nvare de a stimula o dinamic pozitiv sau, dimpotriv, de a o inhiba.
Astfel, n msura n care percepiile elevului vor conduce sau nu la o stare
specific, pe care o recunoatem ca motivaie, un elev va alege s se dedice
activitii respective sau, dimpotriv, va ncerca s o evite. Motivaia este un
resort care ne determin s realizm un anumit lucru iar n context colar
putem spune c este resortul care determin un elev s aleag s se implice
ntr-o anumit activitate de nvare. n mod fundamental motivaia colar
depinde de modul n care elevul consider aceast activitate ca fiind
relevant, de msura n care se consider competent s o realizeze ct i
de percepia sa asupra gradului de libertate pe care o are n alegerea
modalitilor i mijloacelor de a o ndeplini. Exprimat mai simplu,
motivaia depinde de modul n care un elev (i) rspunde la trei categorii de
ntrebri:
a) De ce trebuie s realizez aceast activitate?
b) Sunt n stare s realizez aceast activitate?
34

c) Pot s am i eu un cuvnt de spus asupra modului n care se vor

desfura activitile de nvare i, implicit, asupra rezultatelor pe
care le voi obine?
Astfel, decizia de a realiza activitile specifice unei sarcini este indicat
n modelul lui Viau n egal msur de angajarea propriu-zis (cognitiv) i
de perseverena cu care aceste activiti sunt realizate pentru atingerea unui
obiectiv urmrit. Cu alte cuvinte, tim c un elev care accept s rezolve o
sarcin de nvare i care persevereaz n finalizarea ei este un elev care
este motivat pentru sarcina respectiv.
Fig. 4. Elementele modelului lui Viau privind motivaia n context
colar

De asemenea, un alt indicator al motivaiei este reprezentat de

succesul n atingerea obiectivului urmrit. Cum am indicat deja, acesta este
un indicator indirect, fiind o rezultant att a angajrii, perseverenei ct i a
competenei, capacitii sau abilitilor proprii. Motivaia acioneaz asupra
unor componente care, la rndul lor, pot conduce la atingerea succesului
colar.
Desigur, problema ponderii tiinei, inspiraiei i transpiraiei n succesul
colar rmne una deschis. ns modelul lui Viau evideniaz cteva condiii
fundamentale pentru stimularea apariiei i pentru exploatarea acestui
ingredient aproape magic n orice activitate de nvare reprezentat de
motivaie, pe care dorim s le punctm mai jos:

35

 Componenta contextual este reprezentat n egal msur de

activitile de nvare n care este implicat un elev ct i de disciplinele
colare/coninuturile n cadrul crora sunt organizate aceste activiti.
Astfel, putem ntlni situaii n care un elev este motivat s participe la
o activitate de grup, la un joc de rol sau la o demonstraie
experimental, chiar dac are o motivaie sczut pentru studiul unei
anumite discipline. De asemenea, este posibil s ne confruntm cu
situaii n care un elev este puin motivat s realizeze un miniproiect de
cercetare n echip cu un coleg, chiar dac este motivat s nvee la
disciplina respectiv.
Analiza nivelului de motivaie trebuie s in cont de ntreg ansamblul de
factori de influen asupra percepiilor unui elev, inclusiv factorii
favorizani sau inhibitori care nu sunt specifici activitii didactice
propriu-zise. Viau indic numeroase exemple care sprijin aceast idee:
relaiile tensionate cu un cadru didactic, conflictele cu unii colegi,
responsabilitile i relaia cu familia etc. Toate acestea determin elevii
s perceap ntr-un mod specific att valoarea, relevana unei activiti
ct i s-i formeze un anumit nivel de ncredere n capacitile proprii.
Rezultatele colare sunt o rezultant a motivaiei, astfel nct cu ct un
elev este mai motivat cu att performana sa colar este mai bun. n
acelai timp modelul lui Viau subliniaz i rolul performanei n
meninerea i creterea nivelului de motivaie: succesul colar este cea
mai sigur surs de informaie cu privire la capacitile proprii i un
stimulent n angajarea n viitor n activiti de nvare similare.
De asemenea, eecul n rezolvarea unei sarcini colare poate influena
negativ percepiile cu privire la propriile capaciti i va diminua
deschiderea pentru implicarea n viitor n activiti de nvare similare.
i alte modele privind motivaia pentru nvare acord o importan
deosebit compuilor motivaionali (ateptri, valori), adugnd i explornd
nc o dimensiune, cea afectiv. Astfel autori precum Pintrich (1990)
analizeaz n detaliu efectul anxietii asupra nivelului de motivaie, subliniind
efectul diferit pe care aceasta l poate avea asupra modului n care elevii se
36

implic n activitile de nvare. Pentru majoritatea elevilor un anumit grad

de anxietate poate avea un efect pozitiv, stimulnd capacitatea de
concentrare i randamentul n rezolvarea unei sarcini n timp ce pentru alii
efectul poate fi unul contrar, diminund semnificativ nivelul de motivaie.
Aceast perspectiv este nc n faz exploratorie ns este foarte relevant i
pentru Romnia. Astfel dac va fi analizat n mod sistematic, nivelul de stres
al elevilor din sistemul nostru de educaie poate s ofere un rspuns plauzibil
cu privire la una dintre cauzele deficitului de motivaie pentru educaia
formal invocat deopotriv de prini i educatori.
Modelul lui Viau este convergent cu cel dezvoltat de Weiner (1992), unul
dintre cei mai cunoscui teoreticieni ai motivaiei n context colar. Pentru
acesta, dinamica motivaional i are originea n modul subiectiv n care elevii
explic succesul sau insuccesul n rezolvarea unei sarcini colare. Elevii invoc
cu predilecie cauze care sunt specifice lor aflate mai mult sau mai puin n
sfera lor de influen (de exemplu, abilitile sau capacitile proprii, efortul
depus etc.) sau cauze externe, din nou, mai mult sau mai puin controlabile
(dificultatea unei sarcini, sprijinul oferit de ceilali, ansa etc.).
Pentru Weiner cea mai mare provocare pentru un cadru didactic este
reprezentat de acei elevi care consider c lipsa de succes n rezolvarea unei
sarcini este cauzat de un lucru ce ine de caracteristicile proprii dar este n
afara propriului control i nu poate fi schimbat. De exemplu, acel elev care nu
reuete s rezolve n timpul avut la dispoziie la un test de matematic dect
o mic parte din problemele date i care va pune insuccesul nregistrat pe
seama lipsei de aptitudini pentru aceast disciplin (cauz intern, perceput
ca fiind n afara propriului control i imposibil de schimbat). Astfel, elevul
respectiv va fi descurajat n viitor s depun mai mult efort la aceast
disciplin i nici nu se va atepta ca un profesor s schimbe aceast situaie.
Auto-etichetarea ca elev care nu este bun la matematic va funciona ca o
profeie ce se auto-mplinete, afectnd ncrederea de sine i genernd
sentimente negative precum descurajarea, renunarea, tristeea, furia sau
ruinea. Eecurile repetate vor diminua intensitatea acestor sentimente ns,

37

cu siguran, vor avea un impact negativ profund asupra nivelului de

motivaie de a participa la activiti de nvare la matematic.
Cercul motivaional poate fi ns i unul virtuos: succesul i celebrarea
acestuia, ncurajarea constant a reuitelor din partea printelui sau cadrului
didactic poate conduce la emoii pozitive precum mndria, bucuria, linitea i
poate schimba percepiile celor care nva cu privire la controlabilitatea sau
caracterul ireversibil al unui anumit factor. Copilul poate contientiza astfel
capacitatea de a controla sau schimba un lucru, astfel nct se poate atepta
ca depunnd un efort suplimentar s obin rezultate i mai bune la o
anumit disciplin. n exemplul nostru, un rezultat pozitiv la un viitor test
atins att printr-un efort suplimentar din partea elevului ct i printr-o mai
bun interaciune a acestuia cu cadrul didactic poate s nlocuiasc vechea
credin cu privire la natura factorilor ce asigur succesul la aceast disciplin.
Este posibil ca performana s fie neleas ca un efort de echip, n care
ajutorul exterior este la fel de important i n care efortul propriu poate s
compenseze cu adevrat lipsa unei nzestrri naturale pentru aceast
disciplin.
Viau recunoate, de asemenea, rolul emoiilor n nelegerea dinamicii
motivaionale ns consider c acestea joac un rol mai puin important n
nelegerea mecanismelor motivaionale. Principalul argument invocat este
acela c situaiile n care un elev trebuie s realizeze o activitate de nvare

imediat dup momentul n care a nregistrat un succes sau un eec sunt mai
puin frecvente, n timp ce efectul lor este n mod considerabil redus atunci
cnd activitile sunt realizate la cteva zile dup acest moment.
Credem ns c aceast idee nu poate fi susinut n cazul tuturor
situaiilor de nvare, Viau ignornd importana intensitii cu care sunt
resimite emoiile. n special n cazurile n care copilul ncearc emoii negative
profunde (de exemplu, eecul la testul de matematic este discutat i ironizat
de printe n faa ntregii familii sau de profesor n faa ntregii clase), este
foarte probabil ca acest efect s nu se estompeze nainte de a primi o nou
sarcin de nvare. tim c intervalul dintre dou ore la unele discipline poate

38

fi i de apte zile, timp n care temerile sau angoasele nu numai c nu se

diminueaz, ci chiar se amplific. De asemenea, n memoria afectiv a
fiecruia dintre noi pare s existe cel puin un exemplu de o astfel de
experien ct i efectele sale n plan motivaional.
nelegerea

motivaiei

propus

de

Rathvon

(1996)

recunoate

importana emoiilor i o plaseaz n centrul modelului su. Punctul de pornire

n acest caz l reprezint discrepana dintre capaciti i performan care

persist n timp, situaie identificat prin conceptul de rezultat sub-optim

(engl. underachievement). Autoarea subliniaz faptul c toi elevii pot s aib
experiena

rezultatelor

colare

subateptri,

indiferent

de

aptitudinile

intelectuale, de talent sau de deprinderile pe care le posed. De la copiii

supradotai la copiii cu dificulti de nvare, putem s ntlnim acest deficit,
deseori combinat cu o lips de efort i de implicare n activitile de nvare
realizate la coal sau acas. Aceast observaie este foarte important
pentru mesajul lucrrii noastre: fiind o component a motivaiei, putem
extinde acest idee i putem afirma faptul c orice copil/elev poate fi afectat,
pe o perioad mai scurt sau mai lung de un deficit de motivaie pentru
activitile de nvare propuse de coal (sau pentru o parte dintre acestea).
n modelul lui Rathvon momentele importante n care acest deficit poate
s apar se ntind pe ntreaga via colar, putnd s se manifeste att n
perioada precolar ct i n celelalte niveluri de educaie, n special n
momentele de tranziie: clasa I, clasa a V-a, clasa a VIII-a/IX-a, clasa a XIIa, primii ani de facultate etc. Adesea primele semne ale demotivrii nu sunt
contientizate sau sunt minimizate de prini sau cadre didactice, elevul nsui
avnd momente n care refuz s recunoasc sau s se confrunte cu aceast
problem.
Vom detalia acest proces n capitolul urmtor ns nu vom ncheia
prezentarea teoriilor privind motivaia n spaiul colar nainte de a oferi nc
dou

exemple

relevante

pentru

nelegerea

complexitii

dinamicii

motivaionale n spaiul colar.

39

Mc Combs (apud Viau, 2004) indic o alt faet a acestui proces,

subliniind rolul sprijinului social pe care elevul trebuie s-l primeasc n mediul
colar din partea tuturor actorilor implicai. Numai prin interveniile acestora
elevul poate s joace un rol activ n procesul educaional i se poate dezvolta
conform potenialului su ntr-un climat de ncredere, respect i atenie.
n mod deosebit Mc Combs indic trei categorii de actori principali care
trebuie s-i asume acest rol:
-

prinii reprezint prima categorie, ei avnd i un rol n identificarea

primelor semne ale demotivrii; din pcate prinii ignor uneori faptul
c deficitul motivaional al copiilor lor nu poate fi ameliorat exclusiv prin
interveniile din coal, ct i faptul c este nevoie de o intervenie
concertat a mai multor actori;

cadrele didactice reprezint categoria cu competenele cele mai

dezvoltate att n identificarea precoce a semnelor demotivrii ct i a
cauzelor care conduc la aceasta; din pcate, factori subiectivi (de
exemplu, lipsa de pregtire, disponibilitate sau nelegere) sau obiectivi
(de exemplu, programul colar ncrcat, numrul relativ ridicat de elevi
dintr-o clas, lipsa ocaziilor de comunicare non-formal etc.) fac ca o
parte dintre cadre didactice s fie rar preocupate de aceast problem,
remarcnd-o n special la elevii care au o scdere brusc a
performanelor colare.
n fine, modelul lui Deci, Vallerand, Pelletier i Ryan (1991), considerat

de Viau (2004) ca fiind cea mai dezvoltat teorie care opune motivaia
extrinsec celei intrinseci, este construit pornind de la nevoia general
recunoscut a fiecruia de a se simi competent, de a face bine ceea ce face
i de a avea relaii cu ceilali. Ambele dimensiuni indic o nevoie de
autodeterminare care trebuie recunoscut pentru fiecare actor al spaiului
colar. Astfel automotivarea devine un continuum ce ncepe cu o influen
extern i ajunge la motivaia intrinsec, prin parcurgerea unor etape
succesive de integrare. Vom prezenta un scurt exemplu care ilustreaz
dinamica motivaional explicat de acest model.

40

S presupunem c trasm o anumit sarcin de nvare unui elev,

precum realizarea unei traduceri a unui text literar din limba romn n limba
francez. Fiind o sarcin impus din exterior, elevul nu poate avea dect o
motivaie extrinsec n realizarea acestei sarcini (dac i aceasta exist).
Putem fi tentai s spunem c acesta este un exemplu clasic de motivaie
extern, motivaia intrinsec fiind opusul acesteia: S te angajezi ntr-o
activitate de nvare n principal pentru plcerea i satisfacia pe care aceasta
i-o ofer. Exist elevi care pot s descopere aceast plcere, chiar i n cazul
unor activiti obligatorii! Astfel, impunerea sarcinii de nvare este numai o
prim etap, o parte dintre elevi angajndu-se ntr-un proces de nsuire a
obiectivelor impuse din exterior.
Din considerente externe, cu care nu se identific, elevul decide s
realizeze traducerea (de exemplu, pentru a nu primi o not proast sau
pentru a nu fi reclamat de ctre profesor prinilor). n etapa urmtoare el
ncepe s internalizeze obiectivele pentru care realizeaz aceast traducere,
chiar dac nu sunt total convergente cu propriile dorine. Un indicator specific
acestei etape este realizarea traducerii datorit sentimentului de vinovie
care ar fi ncercat n cazul n care ea nu ar fi realizat.
n etapa de identificare elevul realizeaz traducerea pentru c este
contient de importana unui asemenea exerciiu (de exemplu, pentru
obinerea unor aprecieri din partea profesorului sau prinilor). El este motivat
de consecinele unei activiti i nu de activitatea n sine, deci ns vorbim
despre o motivaie extrinsec.
ns, n etape de integrare, Deci et al. (1992) indic faptul c este
valorizat activitatea n sine. Astfel, n exemplul nostru, elevul realizeaz
traducerea pentru perfecionarea competenelor lingvistice n limba francez
i mai ales pentru plcerea/satisfacia de a realiza o traducere adecvat i
inspirat. Obinem astfel un bun exemplu de motivaie intrinsec, pentru c
sarcina impus a devenit n perfect acord cu propriile scopuri, aspiraii i
preferine.

41

Modelul include, de asemenea i starea de amotivare, n care o persoan

nu percepe relaia dintre aciunile sale i rezultatele pe care le obine. Pentru
Viau (2004) absena oricrei forme de motivaie indicat de aceast stare este
deosebit de relevant n spaiul colar, locul unde a existat i exist nc o
puternic dimensiune de constrngere, n special n nvmntul obligatoriu
(elevii sunt constrni s mearg la coal, s urmreasc i s participe la
lecii, s-i fac temele etc.). Acest context exercit o important influen
nc de la intrarea n sistemul de educaie, procesul de motivare/demotivare
fiind n spaiul colar o problem complex, dup cum vom vedea n capitolul
urmtor.

Capitolul 4. Factori de influen ai motivaiei

Lucrarea de fa pornete de la o distincie foarte important pentru

nelegerea caracteristicilor motivaiei actorilor educaionali, cea dintre
motivaia generic i motivaia pentru nvare. Cu alte cuvinte, motivaia este
analizat n rndurile de fa n primul rnd ca o variabil de ordin
psihopedagogic, interesul principal fiind n mod evident focalizat pe
motivaia care influeneaz nvarea.
Dup cum poate fi observat i n Fig. 5, motivaia in sens generic are un
vedere modalitatea de a rspunde unei cerine oarecare, indiferent de natura,
contextul sau obiectivele urmrite. Motivaia n context colar se refer la
modalitatea elevilor de a rspunde unor sarcini de nvare specifice,
urmrind anumite obiective (n mod generic, achiziia unor cunotine sau
deprinderi) definite n cadrul acestor sarcini. Avnd n vedere aceast
distincie, vom ncerca s selectm din multitudinea factorilor de influen ai
motivaiei pe cei mai relevani n cazul motivaiei pentru nvare. Aceasta se
refer, dup cum vom vedea n ceea ce urmeaz, i la anumite capaciti, nu
numai la o atitudine specific (curiozitate, disponibilitate, interes pentru
cunoatere, perseveren pentru atingerea obiectivelor urmrite etc.). Prin

42

urmare, am ncercat s rspundem la ntrebarea cine are influen i poate

contribui n mod direct la dezvoltarea acestor capaciti?

Fig. 5. Caracteristici ale motivaiei n sens generic i n context

colar

Putem reformula, ntrebndu-ne simplu: Care sunt principalele surse ale

motivaiei pentru nvare ale unui copil/elev? n mod tradiional sunt
discutate trei categorii de factori sau surse principale: individuali (de exemplu,
capacitatea unui elev de a se automotiva), familiali (de exemplu, capacitatea
membrilor familiei de a influena nivelul de motivaie al unui copil) i colari
(de exemplu, capacitatea actorilor din spaiul colar de a influena nivelul de
motivaie al unui elev cadrele didactice, echipa de conducere, psihologul,
consilierul sau mediatorul colar etc.).
Caracteristici individuale exist nzestrri speciale ale
unui copil motivat?
De cele mai multe ori, vorbim despre asocierea lipsei de motivaie a unui
elev pentru activitile colare cu stri negative precum: frustrarea,
descurajarea, frica/anxietatea, dezamgirea. n abordarea noastr, urmrind
sugestiile lui Viau (2004) cele mai importante aspecte sunt legate de:

43

Percepia de sine (general, specific)

Percepia valorii unei activiti (scopuri, perspectiv de viitor)

Percepia competenei proprii n realizarea cu succes a unei

activiti
!

Percepia controlului deinut n realizarea unei activiti:

atribuirea unor cauze (de exemplu, factori interni precum talentul, capacitile
intelectuale, efortul depus sau factori externi precum percepia cadrului
didactic, programa colar etc).
n nelegerea mecanismelor motivaionale este deosebit de important
percepia pe care un elev o are cu privire la gradul de control pe care l are
asupra unei activiti dar i modalitatea elevului de a atribui diferite cauze
pentru succes sau eec.
De asemenea, este important de contientizat faptul c elevii care
manifest un sentiment acut de neputin i de lips de ncredere n
capacitile proprii (de exemplu, copiii cu dificulti de nvare) ajung s
cread c nu dein niciun control asupra modului n care pot s rspund la o
sarcin de nvare. Aceast impresie se consolideaz n timp (Viau, 2004),
dup o serie repetat de activiti i de efort, soldat cu o serie similar de
eecuri.
n partea a II-a vom analiza pe larg modul n care cteva teorii recente
privind motivaia n spaiul colar analizeaz diferii factori motivaionali
individuali. Vom observa astfel c discuiile privind aceast tem sunt n
continuare deschise, existnd mai multe moduri de nelegere a categoriilor de
factori individuali semnificativi pentru dezvoltarea nivelului de motivaie
pentru nvare ct i a relaiei dintre aceti factori.

Motivaia pentru nvare deprins sau inhibat n

familie?
Influena familiei este covritoare asupra interesului elevului pentru
nvare, n general i pentru nvarea n context colar, n particular. Sub

44

aceast influen, un copil poate fi stimulat s-i menin sau chiar s-i
mbunteasc rezultatele colare, s ating un nivel acceptat de prini, s
aprofundeze o disciplin sau s recupereze o eventual rmnere n urm.
Prinii sau ali membri ai familiei pot constitui un factor deosebit de
important de motivare ns, n egal msur, pot s influeneze negativ
deschiderea unui copil pentru studiu.
Situaia socio-economic modest a familiei poate reprezenta o barier
important n meninerea motivaiei pentru nvare, afectnd negativ toate
elementele motivaionale importante specificate n subcapitolul anterior: de la
valorizarea utilitii educaiei pn la condiiile studiu. Este vorba despre
faimosul cerc vicios al srciei i autoblamrii, n care lipsa resurselor
mpiedic obinerea resurselor, amplificnd descurajarea i lipsa de iniiativ.
Din aceast perspectiv, lipsa de motivaie a unor elevi este inevitabil i de
neles (Rathvon, 1996).
Totui, nu trebuie ns s ignorm faptul c o mare parte a elevilor care
sunt demotivai provin din familii care nu sunt ntr-o situaie de dezavantaj
socio-economic i care ofer copiilor lor toate condiiile necesare activitilor
colare. Acest lucru indic faptul c resursele sunt o condiie necesar ns nu
i suficient pentru asigurarea motivaiei elevilor. Prinii sunt ns deseori
prizonierii prejudecii c bunstarea material poate compensa orice alt
intervenie pentru asigurarea motivaiei colare i devin fr reacie atunci
cnd realitatea infirm aceast credin (Nu neleg de ce nu vrea s nvee,

de ce nu-i st gndul la carte cnd noi muncim pn noaptea ca el s aib tot

ce vrea!).
Exist numeroase arii n care prinii trebuie s intervin pentru a-i
ajuta copiii n situaiile n care acetia traverseaz o depresiune motivaional,
o parte dintre acestea fiind tratate pe larg n partea a doua a lucrrii de fa.
Ceea ce trebuie subliniat nc de pe acum este ns faptul c motivarea nu
poate fi stimulat de fiecare dat cu ajutorul unor strategii de recompens
extrinsec (material, simbolic etc.). n cele mai multe situaii elevii i
doresc ca acetia s le ofere o securitate afectiv, teoriile ataamentului

45

(Bowlby, 1999) subliniind rolul deosebit pe care l joac relaiile copilului cu

prinii n dezvoltarea acestuia. Nevoile primare pe care prinii trebuie s le
satisfac sunt cele privind sigurana i grija alturi de cele legate de sprijin i
ncurajare/recunoatere.
Orice copil care nu este suficient de norocos pentru a avea prini
apropiai, care ofer sprijin i care joac un rol activ n dezvoltarea sa rateaz
ansa de a-i dezvolta fundamentul de securitate, de a-i construi o imagine
pozitiv despre sine i despre ceilali. Rathvon (1996) indic faptul c astzi
muli dintre prini sunt copii care au fost privai chiar de acest fundament i
care, la rndul lor, au dificulti n a-l cultiva copiilor lor. Astfel, cnd, la
rndul lor, aceti copii ajung n mediul colar, ei vor fi influenai de percepile
lor n relaiile cu profesorii i colegii lor. Spre deosebire de cei care au un
fundament de securitate, acetia vor avea tendina natural de a fi critici,
sceptici, reinui n relaiile cu ceilali i mai puin deschii n a nva. Primind
mai puine semnale pozitive de la ceilali, copiii fr un fundament de
securitate vor fi n mod implicit mai puin ncreztori n sine i mai puin
motivai de a rezolva sarcinile pe care le primesc.
Fr a dezvolta ideile teoriei ataamentului, trebuie s subliniem faptul
c

prinii

sunt

cel

motivaie/demotivaie.

mai

important

Pentru

factor

aceasta,

de
dincolo

influen
de

jocul

suprafaa

comportamentelor, prinii trebuie s ajung la acel set intern de credine

i opinii care influeneaz atitudinile i aciunile fiecrui copil. Contrar
aparenelor, acest lucru nu este posibil s se realizeze imediat pentru c
presupune empatie, respect reciproc i devotament elemente ce au nevoie
de timp pentru a fi cultivate. Mai mult, implic anumite competene din partea
prinilor (de comunicare, interrelaionare, negociere etc.) ce nu sunt automat
dobndite prin statutul deinut.
Dup cum indic Rathvon, a ncerca s nelegi i s ajui un elev cu un
grad de motivaie mai sczut poate genera multe frustrri dar, n egal
msur, poate s reprezinte o experien care ofer mari satisfacii tuturor

46

celor implicai n acest proces (prini, cadre didactice, specialiti), ei nvnd

i transformndu-se n acelai timp cu acesta.
Factori colari o iluzie sau o speran rezonabil?
Exist nc foarte muli profesori, att debutani ct i cei care au o
experien ndelungat de predare care au obinuina de a impune un ritm
foarte strict n nvare, de a da sarcini similare, cu termene foarte precise
tuturor elevilor din clas, ateptnd un rspuns-standard din partea elevilor.
Nici nu este de mirare, aceasta fiind direcia comun n care profesorii sunt
evaluai, att de ctre prinii elevilor ct i de ctre sistemul de nvmnt:
succesul la examenele sau testrile naionale.
Din pcate, n numele eficienei i organizrii, aceast abordare
promoveaz o focalizare excesiv pe ceea ce este predat/transmis elevilor. De
asemenea, se poate observa o diminuare a interesului pentru modul n care
beneficiarii activitilor de nvare propuse reuesc s fac fa acestor
sarcini. n cutarea rspunsului fr greeal la sarcinile de nvare trasate,
nu puini profesori uit c elevii au competene, experiene i resurse la
dispoziie. Mai mult, un numr i mai mare de profesori ignor faptul c
elevii doresc s aloce n mod diferit unei anumite discipline cunotinele i
abilitile lor. Cu alte cuvinte, c dincolo de obligaiile colare, elevii notri au
interese de nvare foarte diferite.
ntr-o exprimare metaforic, se poate spune c elevii i-au pierdut n
faa unor cadre didactice prezumia de nevinovie. A fi permanent interesat
de ceea ce elevii nu tiu, nu pot sau nu vor echivaleaz cu a cere unei
persoane s poat demonstra c este nevinovat pentru a nu fi trimis la
nchisoare! n faa legii, fiecare persoan poate invoca principiul c nimeni nu
poate fi condamnat fr ca o autoritate s prezinte dovezi mpotriva sa. n
clas, uneori, strategiile didactice contrazic flagrant un astfel de principiu.
Astfel, nelegerea adecvat a modului n care elevii notri difer ct i a
modului n care aceste diferene se reflect n nivelul lor de motivaie impune
regndirea fundamentelor acestor strategii.

47

A preda nseamn din ce n ce mai mult astzi a oferi sprijin, a media, a

asista, a ghida printr-o anumit disciplin didactic. Focalizarea efortului la
clas ntr-o proporie covritoare asupra coninuturilor reduce acest sprijin la
unul de natur cognitiv i, uneori, tehnic. Pierdem astfel dimensiunea socioafectiv i, odat cu ea, dimensiunea motivaional: devine primordial ca
o lecie s asigure succesul. Distincia ntre o sarcin i o activitate (Wisner,
1995) se estompeaz, la fel ca i responsabilitatea elevilor de a realiza
propriile interpretri i de a dezvolta propriile activiti pornind de la sarcinile
de nvare alocate. n felul acesta dispare ansa rspunsurilor creative
(inclusiv cele greite sau incorecte!) i, odat cu ea, personalizarea nvrii.
n acest fel resursele reprezentate de capacitile, experienele i
interesele diverse ale unei clase devin subutilizate sau chiar ignorate. Avem
astfel o clas ce devine populat cu elevi foarte asemntori prin modul n
care rspund sarcinilor de nvare i profesori care administreaz aceast
colectivitate.
Cercetrile recente din domeniul neurologiei aduc numeroase dovezi cu
privire la faptul c fiecare individ are o capacitate specific de a nva.
Aceasta este influenat de modul propriu fiecrei persoane de a procesa
diferitele date senzoriale (vizuale, auditive etc.) cu care intr n contact. Cu
alte cuvinte, arhitectura, particularitile i nivelul de dezvoltare al intelectului
fiecrui elev, caracteristicile sale neuroanatomice, dicteaz modul n care
acesta i va cristaliza un anumit stil de nvare. Chiar dac fiecare dintre noi
prefer s utilizeze un mod anumit de a nva, contactul cu o strategie
didactic adecvat poate s ne ajute s abordm i alte ci, s ne obinuim
s utilizm i alte moduri de nvare (Vail, 1989).
Analiznd modul n care cadrele didactice se raporteaz la diversitatea
cazurilor cu care intr n contact ntr-o clas putem spune c predomin o
logic maniheist de tip elev bun/slab, interesat/dezinteresat, detept/prost
etc. Nu numai aceast simplificare i reducere pn la caricatur a trsturilor
individuale este duntoare (chiar dac este perfect raional n cazul unui
profesor ce-i ncheie n ntregime activitatea profesional n afara orelor de la

48

coal) ci, n primul rnd, perspectiva profesor-centrist (focalizat pe

profesor) n operarea acestor distincii i clasificri. Pentru c, aa cum vom
vedea mai jos, categoriile se schimb i se nuaneaz foarte mult atunci cnd
introducem n tabloul nostru i perspectiva elevilor notri.
Dup cum am vzut deja, exist o corelaie direct ntre nivelul de
satisfacie cu privire la participarea la activitile de nvare propuse de o
anumit disciplin i nivelul de performan nregistrat la respectiva
disciplin. Cu toii am avut obiecte preferate, materii la care nvam mai uor
i unde obineam note mari. Se poate vorbi despre existena unui adevrat

cerc virtuos n aceste cazuri: de cele mai multe ori, satisfacia obinut n
urma participrii la o anumit or ne determin s alocm mai multe resurse
acestei discipline (de timp, de efort) i s obinem rezultate colare mai
ridicate, ceea ce conduce, de asemenea, la o cretere a satisfaciei fa de
domeniul de studiu respectiv.
Din pcate, i situaia opus este la fel de des ntlnit. Un copil care nu
este atras de o anumit disciplin colar i care nu gsete n profesor un
sprijin n meninerea pe linia de plutire, tinde s dezvolte o ntreag palet
de sentimente sau comportamente negative. Fie c vorbim despre
frustrare, descurajare, furie, team sau chair agresivitate fa de colegi sau
cadre didactice, toate acestea vor afecta n mod negativ nivelul de motivaie
cu privire la angajarea n sarcinile de nvare propuse de respectivul domeniu
de studiu. Unii autori (Vail, 1989) observ chiar faptul c elevii care au un
grad de inteligen peste medie i intensific aceste reacii: fiind mai des n
situaia de a participa la activiti de nvare care-i solicit mai puin sau
chiar deloc, acetia au tendina de a-i pierde interesul, de a se plictisi mai
uor i, implicit, de a fi mai puin motivai pentru a studia (la) disciplina
respectiv.
Am vzut astfel care sunt factorii ce pot s influeneze n mod deosebit
gradul de motivaie n contextul colar. Merit ns s ne ntrebm care este
relaia ntre aceste etape descrise oarecum ntr-o manier didactic n aceast
seciune. Cu alte cuvinte, care este mecanismul prin care motivaia pentru

49

nvare este stimulat sau, dimpotriv, inhibat i care sunt principalii

indicatori asociai n mod curent diferitelor forme de manifestare a motivaiei
pentru nvare.
Nu vom ncheia ns acest capitol fr a sublinia nc o dat importana
nelegerii nivelului motivaional ca fiind la intersecia influenelor individuale,
familiale i colare. De asemenea, dup cum este indicat n figura de mai jos
este deosebit de important s distingem ntre diferite obiecte ale motivaiei
colare, n special ntre motivaia pentru nvare exprimat n mod spontan,
n afara mediului formal de nvare i cea pentru angajarea n activitile de
nvare organizate de coal.
Fig. 6. Motivaia pentru activitile de nvare

Capitolul

5.

Dinamica

motivrii/demotivrii

provocare

pedagogic
Priscilla Vail (1989), analiznd nevoile personale ale oricrui copil
confruntat cu o problem colar, identific o serie de aspecte extrem de
interesante, relevante i pentru nelegerea condiilor n care motivaia unui
elev pentru activitile de nvare propuse de coal pot s fie afectate n
mod negativ.
Autoarea american arat c, n primul rnd, copiii notri au nevoie
s se bucure de sentimentul de apartenen iar cei care se confrunt cu
un deficit de motivaie nu fac o excepie n acest caz: ei vor avea tendina s
prseasc anumite grupuri de colegi cu care mprteau interese comune,

50

s ntrerup comunicarea chiar i cu cadrele didactice cu care aveau relaii

strnse, s devin dezinteresai de orice comunitate de nvare sau
comunitate de practici11 din spaiul colar.
n egal msur, copiii au nevoie de apropierea i autoritatea
adulilor, de reperele pe care acetia le reprezint n dezvoltarea personal.
Cei care sunt lipsii de aceste experiene au un handicap important pentru c
nu au o persoan care s le orienteze alegerile, s le sprijine atunci cnd i
asum anumite riscuri sau care s-i motiveze atunci cnd au nerealizri.
Confruntarea cu sarcini colare care depesc cunotinele sau abilitile de
care un elev dispune la un moment dat reprezint un foarte bun exemplu de
situaie n care intervenia unui adult (profesor sau printe) este esenial. Un
exerciiu pe care nu-l poate rezolva poat s devin pentru acest copil o
dovad c nu este neles, o justificare pentru a renuna n a mai depune efort
la o anumit disciplin, o confirmare a imaginii negative de sine sau un motiv
de team pentru consecinele eecului (dezamgirea prinilor sau a
profesorului, obinerea unei note sczute, reacii nepotrivite ale unor colegi
etc.). n aceste condiii, un adult poate identifica i poate asista
copilul/tnrul s depeasc aceste bariere12.
Se poate spune, aadar, c un copil care se simte al nimnui i care nu
se poate sprijini pe autoritatea unui adult ridic, potenial, cele mai
importante provocri n construirea motivaiei pentru nvarea n spaiul
colar. Totui, exist muli ali copii/tineri care sunt apropiai de familie, de un
cerc de prieteni sau de anumii profesori i care, la un moment dat, se
confrunt cu o problem de motivaie. Cum putem nelege mai bine situaia
i experienele care o determin?
Este momentul s ne rentoarcem la definiia operaional a motivaiei
pe care am formulat-o la nceputul acestei cri: ansamblul factorilor care
antreneaz o activitate cognitiv din partea unui elev reprezint motivaia,
11

O comunitate n sens generic n care membrii si sunt animai de obiective, interese sau pasiuni comune i care
conduce la dezvoltarea cunotinelor sau competenelor ntr-un anumit domeniu ( engl. community of practice)
12
O analiz pertinent a celor mai ntlnite dificulti de adaptare colar ct i a unor sugestii de a le depi o
face Marie-Claude Beliveau n cartea sa Necazurile micului colar. Tulburrile afective i dificultile colare
(Ed. House of Guides, 2006).

51

percepiile cu privire la activitatea de realizat i la capacitile proprii de a o

raliza jucnd un rol-cheie.
S ne imaginm c avem noi nine de rezolvat o sarcin de nvare. Cu
siguran pornim n realizarea ei avnd deja (implicit sau explicit) anumite idei
despre munca pe care trebuie s o realizm ct i despre ansele de a o
termina cu bine, ntr-un timp rezonabil. Aceste percepii sunt eseniale pentru
definirea strii care m motiveaz s m angajez (sau nu) n realizarea
respectivei sarcini. Dup cum am indicat n capitolul precedent, Weiner (1984)
identific trei aspecte pe care le lum n considerare atunci cnd suntem n
faa unei activiti:
-

Factori interni sau externi. Unii elevi tind s atribuie posibilul

succes/eec n realizarea sarcinii unor cauze interne (de exemplu,
capaciti, competene, nzestrare natural sau talentul, efort, nivel de
stress, concentrare etc.) n timp ce alii vd succesul/eecul ca
depinznd de cauze independente de ei (de exemplu, talentul cadrului
didactic,

norocul,

neansa,

sprijinul

colegilor,

dificultatea

sarcinii/disciplinei etc.).
-

Caracterul temporar sau permanent. Unii elevi consider c

succesul sau eecul are o cauz care fluctueaz n timp, deci se poate
modifica (precum efortul personal sau timpul alocat unei activiti) sau
este una stabil (precum nzestrarea natural sau dificultatea disciplinei).

Caracterul controlabil sau incontrolabil. i n acest caz putem

diferenia ntre elevii care consider c au un anumit grad de control n
realizarea unei activiti (de exemplu, dac ar fi vrut ar fi putut face un
efort personal mai mare) n timp ce alii consider c succesul sau
insuccesul unei activiti este n afara sferei de influen personal (de
exemplu, ansa sau talentul cadrului didactic).
n aceast abordare, putem nelege mai bine diferena dintre un copil

care are tendina (la o disciplin sau la toate disciplinele) de a atribui

performanei sale colare cauze interne, modificabile i controlabile i cel care,
dimpotriv, consider c performana sa depinde de cauze externe,

52

nemodificabile i n afara propriului control. Cu alte cuvinte, primul este un

elev care consider c poate rezolva cu succes o anumit sarcin colar
pentru c depinde de el i pentru c tie c ansele sale cresc direct
proporional cu efortul depus. n al doilea caz, elevul consider c succesul nu
depinde de el, indiferent de efortul sau timpul alocat rezolvrii sarcinii, fiind n
afara sferei sale de control. nelegerea modului n care se combin aceste
percepii ne ofer posibilitatea de a creiona profilul-tip al elevului demotivat,
ct i a mecanismelor care conduc la neputina deprins (fr. limpuissance

apprise, Seligman apud. Viau, 2004).

n cazul acestui elev, att cadrul didactic ct i printele se afl ntr-o
situaie aparent paradoxal. Pe de o parte, considernd cauzele succesului
sau eecului ca fiind stabile, externe i n afara controlului propriu, elevul i
refuz un rol sau o responsabilitate n propriul proces de nvare,
substituindu-l cu ceilali actori (prini, ali membri ai familiei, prieteni,
profesori). Acetia preiau iniiativa, alegnd activitile i strategiile pe care le
consider adecvate, impunnd un ritm propice nvrii.

Pe de alt parte,

aceast situaie l determin pe elev s chestioneze ntregul ansamblu al

experienelor de nvare n care este implicat i, de cele mai multe ori, s

depun un efort din ce n ce mai redus n rezolvarea acestor sarcini. Odat
declanat acest cerc vicios, nivelul motivaiei devine foarte problematic: mai
puine resurse alocate vor conduce la o cretere a frecvenei i intensitii
eecurilor care, la rndul lor, l vor determina pe elev s aloce i mai puin
efort/timp viitoarelor sarcini de nvare.
Acest cerc vicios este vizibil prin apatie sau alte manifestri specifice
precum lipsa de atenie, eficien i capacitate sczut de concentrare i chiar
comportamente agresive. Rathvon (1996) identific att pentru elevul din
ciclul primar ct i pentru ciclul gimnazial o serie de semne care trebuie s
ne pun n gard, n special n cazurile n care un numr semnficativ dintre
acestea este observat concomitent:
Fig.

7. Comportamente ce pot indica un deficit de motivaie n

context colar

53

nvmnt primar

Are un randament colar bun atunci cnd primete atenie din partea
cadrului didactic dar i pierde concentrarea i eficiena cnd lucreaz
independent.

ntmpin dificulti n a ncepe i n a termina o sarcin.

Distrage sau i pierde atenia cnd prinii sau profesorii i fac

observaie sau n situaiile n care nu este n centrul ateniei lor.

Reuete cu dificultate s relaioneze n mod pozitiv cu membrii familiei

sau cu colegii; are o ncredere sczut n acetia i, de multe ori, evit
compania lor.

Are unele ieiri necontrolate sau lungi perioade de apatie; i schimb

foarte uor starea de spirit.

Cere foarte mult de la ceilali dar nu este dispus s ofere la fel de mult.

Nu este niciodat mulumit de ceva pentru o perioad mai mare de

timp.

Are nevoie de sprijin din partea celor din jur, chiar i pentru a realiza
activiti simple pentru cineva de vrsta sa dar solicit rar ajutorul
pentru rezolvarea unei sarcini colare.

Este deseori neglijent cu temele pentru acasi accept cu greu s fie

controlat cum le realizeaz.

Se arat dezinteresat de evalurile/notele primite ns este foarte

sensibil la acestea; contest n mod constant att criteriile ct i
maniera de notare a cadrului didactic, deseori se consider nedreptit
fa de ceilali colegi.

i organizeaz cu greu ghiozdanul sau biroul, nu are un program

constant de nvare n afara orelor petrecute la coal i nu se implic
uor n activiti extra-curriculare iniiate de coal.
Adaptat dup Rathvon (1996)

54

Efectele lipsei de intervenie n cazul manifestrii unui deficit de

motivaie n spaiul colar nc din clasele primare afecteaz profund negativ
evoluia colar n nivelurile superioare de nvmnt. Modelul privind
motivaia prezentat n capitolul anterior indica ncrederea n sine ca fiind unul
dintre principalele ingrediente ale acesteia. Or, tocmai aceast arie ajunge s
fie profund afectat nc din primii ani de coal, chiar dac anumite
comportamente o camufleaz. Astfel, spre sfritul gimnaziului, elevul va
cpta o serie de obinuine ale demotivrii, stereotipuri de gndire i de
comportament extrem de nocive pentru performana colar i profesional
viitoare. n lipsa unei intervenii adecvate, elevul demotivat va cuta, n cel
mai bun caz, unele refugii n activitatea colar (o disciplin, un profesor sau
o activitate extracurricular favorit, creia s i se dedice) sau, de cele mai
multe ori, va ncerca s gseasc un mod de a finaliza, cu o minim implicare,
un anumit nivel de nvmnt. Este vorba, n ultimul caz, despre un veritabil
abandon motivaional, coala devenind un loc pe care-l frecventeaz numai
datorit presiunilor celor din jur, cu totul deconectat de nevoile i aspiraiile
sale.
Trsturile care pot s indice un grad mai sczut sau mai ridicat de
demotivaie se modific odat cu trecerea elevului n ciclul gimnazial sau
liceal, dup cum se poate vedea mai jos:
Fig. 8. Evoluia n cariera colar
nvmnt gimnazial/liceal

Interpreteaz foarte uor sugestiile, sfaturile sau observaiile celor din

jur ca i critici.

Exprim o sensibilitate exagerat cu privire la propriile sentimente dar

i lipsete empatia pentru sentimentele celorlali.

Adopt o atitudine detaat, de nepsare, cu privire la rezultatele

colare.

Stabilete uor relaii de prietenie cu ceilali colegi care au rezultate

55

slabe la nvtur sau comunic mult mai des cu acetia n comparaie

cu ceilali colegi.

i ascunde opiniile i tririle cu privire la experienele colare n

discuiile cu membrii familiei.

Eticheteaz profesorii ca fiind nedrepi, ri i chiar limitai.

Devine extrem de selectiv n efortul pe care l depune, dedicndu-i

energia pentru una-dou discipline sau activiti extra-curriculare i
fiind total dezinteresat de celelalte.

Adesea este incapabil s i organizeze timpul i s-l fac atractiv

pentru sine, declarndu-se frecvent plictisit, att la coal ct i acas.

Deseori se plnge de faptul c ali membri ai familiei primesc mai mult

atenie dect el.

nvinovete uor pe alii pentru propriile probleme, gsete

confirmri pentru respingerea activitilor colare n orice insucces
nregistrat la coal.

Are o idee foarte confuz cu privire la utilitatea absolvirii nivelului de

nvmnt respectiv ct i, n general, cu privire la propriul parcurs
colar i profesional viitor.

i exprim explicit dorina de a fi n media clasei i dezaprob

eforturile celor care se lupt pentru a fi printre cei mai buni din clas.
Adaptat dup Rathvon (1996)

Astfel, n contextul perioadei de pre-pubertate sau pubertate, elevul

demotivat ajunge s se exteriorizeze din ce n ce mai puin, hiper-activitatea
fiind nlocuit adesea cu o detaare sau cu o tcere vistoare (Rathvon,
1996). El devine, de asemenea, din ce n ce mai contient de atuurile sale n
rzboiul cu actorii colii sau cu familia, fiind din ce n ce mai puin dispus
spre compromis i din ce n ce mai inflexibil n a se angaja n rezolvarea
sarcinilor colare. Problema cea mai spinoas o constituie, paradoxal, spaiul
56

tot mai mare pe care l las curriculum-ul efortului individual, ne-mediat de

cadrul didactic ct i faptul c numrul profesorilor cu care acesta intr n
contact la coal crete. Din pcate, scade n aceeai msur i timpul pe care
acetia l au la dispoziie pentru a observa, analiza i remedia deficitul de
motivaie al unui elev. n plus, presiunile din partea prinilor i familiei devin
din ce n ce mai ridicate, odat cu apropierea examenelor decisive pentru
continuarea studiilor, insuccesele adncind lipsa de ncredere n forele
proprii, ntr-un adevrat cerc vicios.
n faa acestor provocri, elevul demotivat i gsete uneori refugiul i
aparenta protecie ntr-un grup de colegi/prieteni aflai ntr-o situaie
asemntoare. Este o alegere la fel de nociv ca i cea a propriei nsingurri,
deoarece nu numai c aceti colegi nu vor face nimic pentru a-l ajuta, ci i vor
confirma i legitima percepiile ce determin lipsa lui de motivaie pentru
activitile formale de nvare. Apartenena la acest grup l face s nege c
are o problem dar l i ajut s gseasc noi strategii pentru a face fa
interveniilor familiei sau profesorilor.
Desigur, exist o multitudine de cauze care pot s afecteze nivelul de
motivaie al unui elev, dup cum am subliniat deja, ns cunoaterea modului
n care aceste cauze sunt percepute de ctre respectivul elev reprezint cheia
nelegerii mecanismelor care au declanat aceast stare de fapt. Rathvon
(1996) descrie cum lucrurile se nrutesc i mai mult din acest moment:
profesorii vor spune prinilor c dei copilul lor este capabil i poate avea
rezultate bune, i lipsete motivaia s nvee i trebuie s-i dea mai mult
interes pentru coal (de multe ori, sunt folosite i alte formulri echivalente,
precum: nu este responsabil, interesat de/cu gndul la coal, serios etc.).
Aceast afirmaie nu ajut cu nimic un printe s gseasc soluii n cazul n
care copilul lor deja a renunat s caute satisfacii n spaiul colar i are
sentimente negative fa de cei care ar trebui s-i ghideze experienele de
nvare. La rndul lor, prinii vor fi din ce n ce mai puin capabili s
empatizeze cu copilul lor, chiar dac pericolul intrrii acestuia ntr-un anturaj

57

nepotrivit sau sub influena unor vicii (alcool, droguri) este din ce n ce mai
important.
Muli specialiti afirm c un exerciiu veritabil de motivaie este un
exerciiu de cunoatere: a celui pe care doreti s-l motivezi dar i a propriei
persoane. Ultima parte a crii noastre va explora cteva posibile arii de
intervenie i va pune la dispoziie o serie de instrumente cu ajutorul crora
activitile sugerate s fie realizate. Trebuie s recunoatem c nu exist nicio
reet infailibil, nicio strategie care s aib succes n ameliorarea nivelului
de motivaie n cazul oricrui elev. Dup cum indic Viau (2004), pe de o
parte exist muli factori care sunt n afara sferei de influen a unui cadru
didactic sau chiar a unui printe (de exemplu, factorii sociali). Pe de alt
parte, motivaia este o caracteristic individual a unui elev, aflat ntr-o

dinamic permanent. Astfel, o intervenie care a avut succes n ciclul primar

se poate dovedi ineficient n cazul unui elev care traverseaz o nou
perioad de scdere a motivaiei.
Din aceste considerente, v rugm s privii strategiile i instrumentele
de motivaie sugerate ca fiind un instrumentar ce se poate dovedi util numai
cu condiia n care este adaptat la situaia i caracteristicile concrete ale
fiecrui elev asistat. De asemenea, se poate observa c nu exist o ordine
anumit n care aceste sugestii pot fi puse n aplicare, importante fiind, din
nou, situaiile concrete la care se refer. Desigur, cooperarea mai multor
actori n acest proces va crete, direct proporional cu eforturile depuse,
ansele ca aceste intervenii s aib rezultatele ateptate.

58

Partea a III-a: Strategii i instrumente de motivaie acas

i n clas

Dac toi i spun c un lucru nu poate fi realizat,

atunci el nu poate fi realizat dect de tine
Proverb popular indian

Capitolul 6. Elemente i strategii practice de motivaie: printele i

cadrul didactic.
Atunci cnd copilul nu este motivat de coal, prinii acumuleaz de
regul frustrrile asociate cu performanele colare nesatisfctoare. n fond,
ce pot face ei, mai ales c atunci cnd copilul este la coal, ei sunt la
serviciu? Realitatea este c prinii suntun factor cheie n motivarea copilului
i pot s contribuie semnificativ n planul mbuntirii performanelor sale
colare. Pentru a construi motivaia copilului pentru cariera colar i ceea ce
nva, deopotriv intrinsec i extrinsec, este important s existe o ct mai
bun colaborare ntre prini, coal i membrii comunitii (inclusiv grupul de
prieteni). Este documentat faptul c motivaia este o sarcin mult prea
complex pentru a putea s fie rezolvat numai de un singur grup. O cauz
frecvent a eecului este aceea c fiecare parte ateapt ca ceilali s fac
mai mult, s influeneze copilul n direcia dorit: prinii, fiind prea ocupai cu
sarcinile serviciului ateapt de la coal s rezolve problemele copilului iar
coala este uneori sub presiunea multitudinii de sarcini de predare,
administrative, alocare a ateniei i resurselor pentru o mulime de copii care
vin cu o multitudine de probleme i ateapt ca prinii i familia s i
ndeplineasc rolul de educator primar i s sprijine efortul colii, s motiveze
copilul pentru educaie. Din pcate, aceast abordare las la mijloc tocmai
copilul, care nu mai este motivat nici de familie, care ateapt prea mult de la
coal, nici de cadrul didactic, care ateapt sprijinul prinilor n ceea ce este
peste puterile sale.

59

Atitudinea fa de coal a prinilor este determinant pentru modul n

care se raporteaz copilul la coal i pentru atingerea scopurilor educaionale
propuse. Printele este contribuabilul care, prin taxele pe care le pltete, are
anumite drepturi i responsabilitai n coal. Printele ncredineaz colii
propriul copil, iar acest fapt implic o i mai mare ateptare din partea
printelui fa de instituia n care contribuie activ prin taxele pe care le
pltete. Important este ca printele s nu uite c n aceast relaie nu este
un simplu client care pltete un serviciu, iar coala implic pe lng
drepturile pe care le acord printelui i resposabiliti foarte clare pe care le
ateapt a fi respectate. Dac prinii au dreptul s fie informai asupra
evoluiei copilului, au posibilitatea de a ntreba i lmuri aspectele neclare i
de a se implica n viaa colii, cadrele didactice i personalul colii au la rndul
lor dreptul de a fi respectai pentru munca pe care o depun, de a fi sprijinii
de comunitate si de ctre prini. Este o relaie care are rezultate pozitive
numai dac este fundamentat pe respectul reciproc i pe sprijin comun. Am
ntlnit prini care erau mulumii de faptul c la coal i impun punctul de
vedere, iar cadrul didactic sau directorul colii sunt total intimidai de ctre ei.
n acest tip de comunicare st eecul pe termen lung al copilului: pe de o
parte, el citete modul n care se raporteaz prinii la coal i va avea
respectul fa de obiectivele cadrului didactic n direct corelaie cu cel
manifestat implicit sau explicit de prini. Dac prinii nu au respect fa de
coal, fa de faptul c efortul lor de a educa un copil este multiplicat n
clasa de elevi de peste douazeci de ori, atunci copilul nu va avea motive
puternice, reale, pentru a respecta coala sau profesorii. Pe de alt parte,
cadrul didactic sau directorul colii poate s fie uneori intimidat, dar niciodat
aceast strategie nu va determina entuziasmul pentru rezolvarea problemelor
cu care se confrunt copilul, ci dimpotriv. Iar educaia are nevoie de
motivaie pozitiv, de un constant imbold pentru identificarea celor mai bune
strategii care se pot aplica diverselor probleme cu care se confrunt elevii n
sala de clas. Alienarea, distanarea personalului colii prin lipsa de respect
sau prin impunerea agresiva a propriului punct de vedere nu are cum s
conduc la atingerea obiectivelor vizate. Relaia cu coala trebuie s fie un

60

proces bazat pe respect mutual i colaborare activ a ambelor pri, orientat

spre urmrirea obiectivelor educaionale, n interesul copilului.
n general, principalele lucruri pe care prinii le ateapt, sunt ca
coala s:

Ofere sprijin i ci practice de atingere a scopurilor educaionale

(pe termen scurt note, comportamente dezirabile sau pe
termen lung: reuita la teste, examene i dezvoltarea interesului
pentru carier).

Contribuie la creterea respectului de sine al copilului, al ncrederii

n sine.

Fixeze standarde nalte, dar realiste, pentru copil.

Manifeste respect fa de prini, s le ofere posibilitatea de a

influena procesul educativ i s lmureasc aspectele care
prezint interes pentru familie.

Ofere copilului siguran n sala de clas i pe terenul colii, att

n plan fizic, ct i emoional.

Comunice onest i direct cu prinii.

Asigure un climat prietenos n coal, n care copilul s se simt

valorizat i protejat.

Ofere o varietate de stiluri de predare adaptat modurilor diferite

de nvare, specificului clasei i elevului.

Manifeste respect i interes fa de opinia prinilor, de

informaiile pe care ei le ofer legate de nevoile specifice ale
elevului, punctelor slabe i tari de care ar fi bine s se in cont n
educaia sa.

n general, principalele lucruri pe care le ateapt cadrul didactic sunt

ca prinii:

S sprijine activ eforturile colii (prin atitudine, implicarea n

educaia copilului acas, n context familial).

61

S manifeste respect i consideraie fa de cadrul didactic i de

munca dificil pe care o depune.

S fie modele de urmat pentru copil; s valorizeze educaia.

S nu lase colii integral sarcina educaiei copilului.

S acioneze preventiv: s comunice cu cadrul didactic atunci

cnd problemele sau nelmuririle sunt n stadiul incipient, nu
numai n momentele de criz.

S informeze coala atunci cnd situaii speciale n plan familial

pot influena comportamentul sau performanele elevului.

S colaboreze activ cu coala pentru stabilirea i respectarea

regulilor i disciplinei n munc i n comportament.

S sprijine copilul, s l ncurajeze i s contribuie la construirea

ncrederii de sine.

S ofere copilului sprijinul material i moral necesar educaiei

sale.

Pe baza nelegerii acestui set de ateptri reciproce, prinii i coala

pot colabora, negocia i adapta strategii optime de motivare i implicare a
copilului n procesul educativ.
ntr-o publicaie din anul 1994, numit Parents and Schools: Partners in
Education, Departamentul de Educaie i Formare din Manitoba nota c
prinii sunt mult mai importani dect grupul de prieteni i cadrele didactice
deopotriv n influenarea aspiraiilor educaionale ale majoritii copiilor13. n
lucrarea citat sunt enumerate beneficiile pe care le aduce colaborarea
prinilor cu coala pentru motivarea i optimizarea rezultatelor elevilor.
Pentru elevi, aceste beneficii sunt:

mbuntirea performanelor academice.

mbuntirea comportamentului n coal.

Reducerea numrului de cazuri de abandon colar.

13

Manitoba Department of Education and Training (1994) Parents and schools: Partners in education.
Winnipeg (Manitoba), Canada: Manitoba Department of Education and Training, Student Support
Branch.

62

Beneficiile pentru prini includ:

Devoltarea ncrederii n sine, a sentimentului de utilitate i participare

n viaa i deciziile colii.

Identificarea unor noi idei i abordri educaionale ca rezultat al

contactului cu mediul colar.

Aprofundarea cunoaterii aspectelor care in de dezvoltarea copilului.

ntrirea reelelor de socializare n comunitate.

Dezvoltarea oportunitilor de implicare n comunitate.

ntrirea sentimentului de control asupra mediului educaional n care

este plasat copilul.

Dezvoltarea unui raport pozitiv cu coala.

(MDET, 1994)
Beneficiile pentru prini nu se limiteaz numai la prini i copii, dar au

i un efect profund asupra colii i a performanelor didactice:

coala beneficiaz de mbuntirea relaiilor cu prinii i

comunitatea i poate construi pe creterea respectului i
sprijinului din partea acestora.

coala poate atrage noi resurse din partea comunitii i poate

dezvolta noi programe i activiti care rspund nevoilor de la
nivelul comunitii/prinilor (de exemplu, activiti extracolare,
curriculum la decizia colii).

Prin atragerea unor noi resurse i identificarea intereselor

comunitii, coala poate atrage fonduri suplimentare care pot fi
folosite

pentru

programe

destinate

cadrelor

didactice

mbuntirii condiiilor de lucru ale acestora n coal.

CTEVA EXEMPLE DE STRATEGII INEFICIENTE

Am vzut deja mai multe exemple de strategii pe care profesorii sau
prinii le adopt atunci cnd ncearc s motiveze un copilul pentru a nva,

63

dar care nu au condus la efectele ateptate. Deseori, animai de cele mai

bune intenii, avectm negativ motivaia copilului chiar atunci cnd dorim s
contribuim la la dezvoltarea ei. n aceast seciune vom analiza cteva
intervenii care au un impact diferit de cel ateptat sau care afecteaz direct
motivaia pentru nvare.
Plata performanei
O prim strategie care trebuie evitat este plata copilului pentru a-l
motiva. Muli prini gsesc aceast metod eficient i perfect aplicabil n
contextul timpului limitat pe care l au dup rezolvarea problemelor de
serviciu: dac iei note bune la matematic, i cumpr bicicleta pe care i-o
doreti (sau telefonul, maina etc.). Aceast strategie este foarte frecvent
utilizat pentru c nu sunt contientizate efectele sale distructive i pentru c
nu necesit mult timp i efort. Din pcate, copilul care este interesat de
matematic i afl c notele maxime i vor aduce obiectul dorit, va fi motivat
de obiectul n sine, nu de nvare. Accentul este mutat incontient aupra
recompensei, nu asupra comportamentului dorit i a ntririi motivaiei pentru
nvare. Totodat, printele trebuie s tie c acest tip de motivaie dureaz
atta timp ct este oferit recompensa, iar dac aceasta nu mai apare la un
anumit moment, comportamentul copilului/adolescentului se poate orienta
spre modalitaile de obinere a obiectelor dorite, chiar dac aceste
comportamente sunt n conflict cu obiectivele nvrii.
Utiliznd un exemplu oferit de Kohn, dac utilizm pizza ca pe o
recompens oferit copilului pentru a citi, scopul citirii este mutat i trivializat,
iar modul n care elevul se raporteaz la lectur este pervertit i submineaz
autodeterminarea sa. Dac legm lectura de obinerea pizza, atunci se
transmite copilului ideea c citirea crilor are ca scop obinerea acestei
recompense. Dar acest tip de program are efect? Sigur c are pe termen
scurt, iar copiii pot fi motivai s citeasc pentru a obine pizza. Dar pe
termen lung copiii nu vor fi atrai spre lectur, iar dup cum nota psihologul
John Nicholls pe termen lung nu vom avea dect o mulime de copii grai
crora nu le place s citeasc (Kohn, 1991, p. 84). Dac un restaurant ar
64

vrea s ntreasc motivaia pentru lectur, la fiecare pizza comandat ar

putea oferi puncte care la un anumit numr pot s fie convertite ntr-o carte
gratuit pe care copilul poate s o aleag de la o librrie care este parte a
acetui program. n acest mod se valorizeaz lectura, nu pizza, iar motivaia
este construit pentru a citi, nu pentru a mnca gratuit pizza. Modul n care
prinii utilizeaz recompensele este determinant pentru ntrirea sau
subminarea motivaiei pentru nvare.
O posibil aplicaie a exemplului anterior este ca prinii s ofere
copilului o recompens care poate fi un documentar educaional, obinut la
ndeplinirea unei sarcini pe care o ndeplinete n mod obinuit destul de greu
(n niciun caz ceva care este legat de coal sau nvare, ci mai degrab una
cum ar fi a face curaenie n camera sa). Recompensa poate s fie o carte
care poate atrage imaginaia copilului, motivaia fiind construit n mod
eficient pentru a citi i pentru a nva.
Recompensele materiale creeaz o motivaie de tip extrinsec, care dac
nu este dublat de ntrirea motivaiei intrinseci n cazul de fa a
curiozitii, a pasiunii pentru cunoatere, a mndriei i a nevoii de implinire i
recunoatere social prin atingerea unor obiective pozitive poate s conduc
la rezultate opuse celor dorite.

Atitudinea negativ fa de coal/profesori a familiei

Se ntmpl frecvent ca printele s aib nemulumiri fa de serviciile
pe care le ofer coala, uneori acestea fiind ntemeiate, uneori fiind pornite
din lipsa de comunicare. Indiferent de motivele care stau la baza acestor
nemulumiri, este indicat ca printele s evite conflictul cu coala i
manifestarea dispreului sau a atitudinilor ostile fa de aceasta. Pe de o
parte, chiar n cazul n care nemulumirile sunt ndreptite, nu este indicat a
se generaliza concluziile asupra ntregului personal al colii. Problemele
aprute se pot discuta, media, soluiile se pot negocia pe baza respectului
reciproc, innd cont de faptul c discuia se poart ntre aduli cu drepturi
65

egale. Dac printele dorete respect pentru c este contribuabilul care

pltete parial serviciile colii (pentru c a educat copilul pe care l
ncredineaz colii), atunci este important a se nelege i faptul c un cadru
didactic merit acelai respect, pentru c are o munc extrem de solicitant,
dificil, care implic un efort continuu i o mare responsabilitate. n aceast
relaie care are ca miz tocmai modul n care se formeaz copilul, nu exist
poziii superioare i inferioare, nu exist numai drepturi, ci i responsabiliti
clare, de ambele pri.
Totodat, atitudinea printelui este transmis n mod contient sau
incontient i copilului. Dac nu avem respect pentru cei care ne ghideaz, la
coal sau n orice alt context, este foarte probabil ca motivaia i rezultatele
s fie direct afectate.

Pedeapsa
Cel mai des utilizat instrument, considerat panaceu att de unii profesori
ct i de prini, pedeapsa nu este att de eficient pe ct pare, iar frustrrile
provocate de eecul metodei sunt deseori amplificate i afecteaz negativ
ntreaga educaie a copilului. Pedeapsa este metoda care se poate ntoarce
cel mai rapid mpotriva scopurilor noastre educaionale. Este necesar a
sublinia aici c nu suntem adepii unui model care permite copilului o libertate
total i nici un model care respinge disciplina; disciplina este ns departe de
disciplinare, iar aceasta din urm este o direcie care conduce pe termen
lung ori la insubordonarea copilului, ori la distrugerea personalitii i
identitii sale. Indiferent de direcie, disciplinarea i aplicarea pedepselor
excesive duce invariabil la rezultate pe care nu le dorim.
Un exemplu recent ne-a fost oferit de un elev care a fost surprins la
coal n timp ce exersa o lovitura de karate asupra unui elev mai mic.
Indiscutabil, este vorba de un gest reprobabil. Cadrele didactice au informat
prinii, care au luat imediat msura pedepsirii copilului. L-am ntrebat pe elev
n discuia noastr privat ce crede despre aceast situaie, avnd n minte
66

situaia inacceptabil de a lovi un coleg mai mic, care nu se poate apra, iar
rspunsul a venit suprinztor: nu fcusem nimic ru.. exersam numai lovitura
aia, iar intenia mea nu a fost s lovesc tare... prinii au neles i m-au
pedepsit numai cu trei zile n care nu am voie s m joc la calculator sau s
ies afar. Prietenul meu a fcut ceva asemnator, iar prinii lui l-au pedepsit
la fel, dar mai ru... el este pedepsit pentru ase luni.... Ceea ce indic aici
copilul (care are numai 13 ani), este c pedepsele sunt relativizate prin
raportarea la experiena prietenilor de la coal: dac sunt prea mici, indic
faptul c nu s-a comis o mare greeal, iar dac sunt mai mari dect ale
prietenului, este clar c prinii exagereaz. Prin aceast evaluare a
pedepsei n raport cu ceea ce se ntmpl cu prietenii care greesc
asemnator, copiii nu fac dect s distrug intenia educativ a pedepsei. Prin
acest mecanism, ei devin imuni la pedepse, care apar ca inconveniente
impuse de adulii care nu fac dect s i impun fora i regulile irelevante.
Pedeapsa n sine nu rezolv nimic, fiind numai o metod superficial i uor
accesibil prin faptul c nu necesit un mare efort sau un timp ndelungat
pentru a o pune n aplicare. Nu a fost atins de prini nici responsabilizarea
copilului, nu a fost evideniat nici faptul c lipsa respectului pentru cei din jur
implic atragerea aceluiai tip de comportament i atitudine asupra propriei
persoane i nu s-a apelat nici la sensibilitatea i inteligena copilului pentru a
nelege singur diferena dintre bine i ru, acceptabil i depirea limitelor
comportamentului normal. Aplicarea pedepsei ca mod de rezolvare a
problemei copilului nu a fcut dect s sporeasc i mai mult confuzia
valorilor pentru copil, a comportamentelor dezirabile i a soluiilor reale pentru
aceste situaii.
Concluzia copilului a fost nu numai c prinii nu au considerat c ceea
ce a fcut este foarte ru (acesta fiind i motivul pentru care pedeapsa lui a
fost de scurt durat: prinii lui au neles c nu a fcut ceva grav).
Totodat, copilul a neles c ceea ce trebuie modificat n comportament ine
de contextul acestor manifestri: atta timp ct nu este vzut de profesori,
poate s loveasc un alt copil fr a mai suferi complicaii i repercusiuni.

67

Am detaliat n capitolele anterioare motivele pentru care pedeapsa fizic

i violena au un efect distructiv att n planul motivaiei, susinerii ateniei,
ct i a educaiei n ansamblu. Este de adugat succint faptul c pedeapsa
fizic ofer copilului un model de comportament pe care l va aplica
incontient mai tarziu: atunci cnd m confrunt cu o problem, reacia
violent este soluia imediat. Acesta este adevratul rezultat al pedepselor
violente n planul educaiei unui copil, iar faptul c un astfel de tratament are
efecte devastatoare pe termen lung este documentat extensiv n literatura de
specialitate.
Pedeapsa, n orice form este aplicat ea, nu rezolv comportamentul, l
suprim pentru o perioada (de regul, atta timp ct pedeapsa este iminent,
posibil i vizibil pentru copil). Imediat ce copilul iese de sub aria de
aplicabilitate a pedepsei, dac nu este dublat de intervenii educaionale
consistente, comportamentul nedorit va fi repetat, acolo unde elevul nu este
observat (sau consider c nu este observat). n timp, copiii devin imuni la
efectele pedepsei: aplicarea forei, fr comunicarea cu copilul, apelul la
sentimentele puternice pe care acesta le are, va face ca n timp el s accepte
pedeapsa ca pe o condiie a existenei sale. Aceasta nu va face dect ca
desensibilizarea fa de interveniile repetate de sancionare a rezultatelor
slabe sau a comportamentelor nedorite s conduc la lipsa de impact n
planul modificrii comportamentului i a concentrrii efortului.
Pe scurt, pedeapsa aplicat unui copil demotivat nu are efecte pe
termen lung. Intervenia de acest tip este ineficient, prost orientat i are
efecte total opuse celor dorite, pe termen lung. Pedeapsa aplicat unui copil
demotivat poate da iluzia eficienei, dar invariabil, n timp, rezultatele vor fi
aceleai, total nedorite.

Capitolul 7. Recunoaterea nivelului de motivaie: s operm cu

nuane

68

Muli practicieni n domeniul educaional consider c este suficient s

predai o or la o clas pentru a putea s-i formezi o prere avizat despre
nivelul de motivaie al elevilor din clasa respectiv. Ducnd acest argument la
extrem, putem spune c, uneori, o simpl vizit ntr-o instituie de
nvmnt, fr a mai intra la ore, este suficient pentru a stabili care este
nivelul mediu de motivaie a elevilor care nva acolo. Este important ns ca
aceste opinii s fie confruntate cu o analiz de profunzime, care s poat
identifica profilul motivaional al fiecrui elev dintr-o clas.
Exist mai multe metode pentru a realiza acest lucru. Un bun punct de
plecare l reprezint o mini-anchet prin chestionar care s surprind nivelul
de motivaie dintr-o clas. Pasul urmtor l reprezint realizarea unui interviu
cu elevul/elevii care indic un nivel sczut de motivaie ct i cu cel puin un
reprezentant al familiei. n unele situaii, o discuie cu cercul de prieteni, cu
un cadru didactic cu care are o relaie mai apropiat, cu un medic sau un
psiholog pot, de asemenea, s ofere informaii suplimentare eseniale pentru
nelegerea dificultilor cu care se confrunt elevul respectiv.
Vom oferi n continuare cteva sugestii privind modul n care poate fi
elaborat un chestionar care s surprind profilul motivaional al elevilor14.
Dup cum se va putea observa, ntrebrile vizeaz explicitarea percepiilor i
opiniilor cu privire la performana/reuita colar i determinanii acesteia.
nainte de administrare este important s amintii elevilor dumneavoastr
care este obiectivul acestei activiti, ct estimai c dureaz ct i faptul c
este de preferat s rspund conform primei reacii (impulsului) dup
parcurgerea variantelor de rspuns. De asemenea, este important s subliniai
utilitatea rspunsurilor formulate de fiecare elev pentru mbuntirea modului
n care vor fi proiectate i se vor desfura activitile didactice viitoare. Nu n
ultimul rnd, trebuie s le comunicai i faptul c nu exist rspunsuri corecte
sau incorecte,

cerina fiind aceea de a alege, cnd e posibil, o singur

variant de rspuns n funcie de preferina fiecruia iar n situaiile n care nu

exist nicio preferin clar pentru o anumit variant sau unde exist aceeai
14

Chestionarul este adaptat dup Viau (2004), Anexa III, p. 2003

69

preferin pentru mai multe variante, elevii vor trebui s le nregistreze ca

atare. n afara ntrebrilor deschise (cu rspuns liber, nestandardizat), pentru
nregistrarea variantelor de rspuns va fi utilizat o scal de la 1 la 5, unde 1
reprezint situaia care corespunde cel mai puin iar 5 cea care corespunde
cel mai mult realitii (aa cum este perceput de cel/cea care rspunde).
Fig. 10. Chestionar privind profilul motivaional al elevilor
1. Fac fa cu uurin cerinelor colare

12345

2. Cnd iau o not bun la o lucrare de control, tez sau examen, de cele
mai multe ori acest lucru se ntmpl pentru c:

Am fost atent la ore

12345

Am studiat acas

12345

Sunt nzestrat/talentat

12345

Am noroc i pic pe subiect

12345

Subiectele sunt uoare

12345

3. Cnd iau o not slab la o lucrare de control, tez sau examen, de cele
mai multe ori acest lucru se ntmpl pentru c:

Nu am fost atent la ore

12345

Nu am studiat acas

12345

Nu sunt nzestrat/talentat

12345

Nu am noroc s pic pe subiect

12345

Subiectele sunt foarte dificile

12345

4. Cine crezi c este responsabil pentru succesul tu colar?

..................................................................................................
5. Cine crezi c este responsabil pentru eecurile tale colare?
...................................................................................................
6. Crezi c notele pe care le primeti reflect, n general, efortul pe care l
depui la disciplinele respective?
...................................................................................................
7. Crezi c eti suficient de pregtit pentru a reui la coal?
...................................................................................................
8. n ce msur crezi c i servete ceea ce studiezi la coal ?

12345

70

9. Ct de important este pentru tine s obii rezultate bune

la coal?

12345

10. Care sunt disciplinele colare pentru care te simi cel mai bine pregtit?
...................................................................................................
11. Care este importana urmtoarelor discipline colare pentru tine?
De exemplu:

Limba romn

12345

Matematic

12345

Limba englez

12345

12. Care este nivelul de educaie cu care doreti s nchei studiile?

...................................................................................................
13. Unde obinuieti s nvei/s-i faci temele (maximum dou opiuni).

Acas

La coal, n pauze

La coal n timpul altor ore

La un prieten/prieten

n alt loc. Care?....................

De cele mai multe ori nu nv/nu-mi fac temele

14. Cnd obinuieti s nvei/s-i faci temele? (rspunde separat pentru o zi

din timpul sptmnii i pentru una de week-end)
...................................................................................................
15. Ct timp consacri, n medie, nvatului/temelor? (h/zi sau h/sptmn)
...................................................................................................
16. n general, cnd ai dificulti n realizarea unei teme:

Renuni i o lai neterminat

Ceri ajutorul unui coleg

Ceri explicaii profesorului tu a doua zi

Citeti din nou notiele sau lecia din manual

ncerci s o termini, chiar dac nu ai neles pe deplin cum se

rezolv

Alt situaie. Care?

71

17. n fiecare sptmn mi stabilesc un program de studiu

12345

18. Numai n condiii deosebite nu mi fac temele

12345

19. Folosesc diferite metode pentru a nva (de exemplu, fac scheme,
subliniez cuvinte-cheie, fac rezumate etc).
12345
20. nainte de o tez fac o recapitulare din toat materia nvat, chiar i fr
ajutorul profesorului
12345
21. Am metoda mea de a nva ceva pe de rost (de exemplu, citesc cu voce
tare, cer cuiva s m asculte, scriu, formulez cteva ntrebri, fac o
schem etc.)
12345
22. Fac tot ce pot s m pregtesc ct mai bine pentru un examen 1 2 3 4 5
23. De cele mai multe ori am sentimentul c a fi putut s am rezultate mai
bune dac:

M-a fi pregtit mai bine

12345

A fi fost mai atent la cerine

12345

A fi avut mai mult timp la dispoziie

12345

A fi la fel de detept ca ali colegi ai mei 1 2 3 4 5

A fi fost mai mult sprijinit de profesor

12345

A fi nvat la fel de serios i nainte

12345

M-a concentra mai mult

12345

Prinii ar avea alt atitudine fa de mine 1 2 3 4 5

24. Te rugm s i exprimi mai jos opinia ta cu privire la orice alt aspect
privind activitatea ta colar sau profesorilor ti care nu a fost abordat n
acest chestionar
...................................................................................................

Nu vom oferi o gril de interpretare, chestionarul necesitnd s fie

adaptat condiiilor specifice unei anumite clase de elevi, ns cu ct, n final,
cineva va obine un punctaj mai sczut, cu att exist condiiile pentru
identificarea unui elev cu un deficit motivaional potenial. Este esenial ca
aceast investigaie s fie continuat n mod individual, implicnd ali actori
deja menionai. De asemenea, pe msur ce complexul de cauze care

72

determin lipsa de motivaie este identificat, profesorul diriginte, consilierul

colar, psihologul sau alt cadru didactic poate s nceap elaborarea unei
strategii personalizate de intervenie. Aceasta va fi chiar tema pe care o vom
trata n continuare, nu nainte ns de a explora soluiile aflate la ndemna
familiei. Dup cum am indicat n seciunile anterioare, rolul prinilor i a
celorlali membri ai familiei este deosebit de important atunci cnd dorim s
nelegem i s punem n funciune mecanismul motivaiei pentru nvare.
Astfel, capitolul urmtor va analiza cteva strategii i instrumente de motivaie
ce se pot dovedi utile n spaiul de acas.

Capitolul 8. Strategii de motivaie la ndemna familiei

Printele are dificila sarcin de a motiva copilul pentru nvare i

educaie, cele mai importante elemente care contribuie la definirea viitorului
su. De aceea, miza este att de important nct merit efortul susinut, de
lung durat, deseori extrem de dificil. Primul motiv pentru care susinem
ideea conform creia prinii au un rol crucial n motivarea copilului pentru
nvare, pentru educaie, este fundamentat pe studiile care relev faptul c
cel mai important factor determinant pentru succesul colar este atitudinea
familiei.
nc din anul 1966, n cel mai extins studiu n domeniul educaiei din
istorie, numit "The Equality of Educational Opportunity Study" (ntlnit n
literatura de specialitate deseori sub numele de "Coleman Report"15), se
releva faptul c familia este mult mai important n determinarea succesului
colar dect factori cum ar fi de pild alocarea resurselor materiale i
financiare colii. Este evident c Romnia a ignorat aceste elemente care
indic n mod clar c programele de educaie a prinilor i susinerea
comunitilor locale pentru implicarea n programe de nvare de-a lugul
15

Coleman, James S. (1966) Equality Of Educational Opportunity (EEOS), 2nd ICPSR version. Washington, DC:
U.S. Department of Health, Education, and Welfare, Office of Education/National Center for Education Statistics.

73

ntregii viei au o importan mai mare pentru succesul colar al copiilor dect
proiecte extrem de costisitoare (necesare, dar discutabil a fi prioritare), cum
ar fi cele de dotare a colilor cu computere. Dar faptul c decizia politic a
ignorat ceea ce este comun acceptat a fi de determinant pentru succesul n
educaie nu este o scuz pentru a neglija atitudinea pe care o avem ca prini
fa de coal, de cadrele didactice i a motivrii copilului pentru nvare.
Prinii au puterea de a motiva copilul i de a conduce la succes n
planul carierei colare, chiar dac coala nu are cele mai bune dotri i nu
este plasat ntr-o arie cu o bun dezvoltare economic. Pentru aceasta este
important s se concentreze, pe lng manifestarea atitudinii de respect
constant fa de nvare i instituia colar, asupra unor aspecte importante
pentru motivare.

Sperana
Poate cel mai puternic motivator este sperana. Deopotriv prinii i
profesorii subestimeaz n multe situaii importana pe care o are sdirea
speranei n copil. Elevii care cred c nu sunt n stare a rezolva o problem au
rezultate slabe. Cheia const aici n rbdarea i nelepciunea educatorului, fie
el printe sau cadru didactic, de a stabili obiectivele adecvate care trebuie
atinse: dac sunt obiective prea uor de atins, este posibil ca n cazul n care
copilul nu reuete la un moment dat s le ating s i piard ncrederea n
sine, s considere c nu este inteligent ca cei care au reuit s rezolve sarcina
care nici mcar nu era foarte dificil. Dac obiectivul stabilit este prea dificil,
este posibil ca eecurile repetate s conduc la aceeai lips de ncredere n
forele proprii i n capacitatea de a atinge vreodat vreunul dintre obiectivele
nvrii.
Este important ca fiecare pas nainte s fie observat, fiecare progres s
fie remarcat i cultivat. Eecul, n special n cazul n care se repet, poate fi
explicat copilului i se pot prezenta modele de succes ale unor oameni care au
avut la nceput probleme oarecum asemntoare. Am fost impresionai s
74

vedem recent impactul pozitiv i puternic motivator asupra unui copil care era
aproape de a renuna la coal; prinii l-au adus pentru o discuie cu cei care
preau a fi ultima speran pentru a convinge cumva copilul aflat la nceputul
adolescenei c eecul colar este ultima alternativ dorit pentru cei care i
doresc un viitor bun. Discuia a relevat faptul c dorina de a prsi coala i
lipsa de motivaie pentru efortul necesar nvrii pornea n principal de la
lipsa ncrederii n forele proprii, care afecta grav i capacitatea de
concentrare asupra sarcinilor specifice. Povestea sportivului de performan
Michael Phelps, nottorul care a obinut cel mai mare numr de medalii de
aur n istoria olimpiadelor moderne, a reprezentat un neateptat punct de
sprijin pentru schimbarea atitudinii copilului fa de coal. Phelps, provenit
dintr-o familie cu venituri modeste, a fost diagnosticat cu ADHD n copilrie i
a trecut prin momente foarte grele n coal. Capacitatea sa de a canaliza
energiile sale i mai ales de a nu renuna la visul pe care l avea l-au
tranformat ntr-un erou al generaiei sale. Aceast poveste a avut darul de a
oferi imboldul necesar pentru a schimba cursul evenimentelor recente din
viaa tnrului cu care discutam; povestea a construit sperana, a fcut vizibil
faptul c n realitate exist posibilitatea de a depi problemele cu care se
confrunta. La una dintre ultimele ntlniri, n care am aflat cu suprindere ct
de mult s-au ameliorat rezultatele sale colare, am aflat c ceea ce Phelps a
spus ntr-un interviu pe care noi nu l citisem este acum un motto pentru
efortul pe care l depune acum la coal: "The more you dream, the farther
you get (Cu ct visezi mai mult, cu att mai departe ajungi).
Lecia pentru noi a fost c sperana, ncrederea n propriul viitor i n
capacitatea de a depi problemele cu care ne confruntm, este deseori cheia
pe care trebuie s o gsim i s-o utilizm pentru a motiva. Pentru aceasta,
este important s avem n vedere cteva reguli:

Construii pornind de la cunotinele de baz. Deseori,

prinii i cadrele didactice doresc s vad rezultatele la nivelul colegilor, cel

puin la nivelul mediei. Este important a se avea n vedere c un copil
nemotivat are invariabil lacune n cunotine, iar progresele se pot nregistra

75

cu adevrat numai dac este asigurat fundamentul. Dac ateptm

performane la matematic, trebuie s ne asigurm c elevul are cunotinele
aritmetice i apoi matematice de baz. n cazul n care exist spaii
neacoperite, este important s avem rbdare i s ncurajm copilul pentru a
obine n timp progresele dorite. Pe baza acestor progrese se poate construi
ncrederea n propriile fore, sperana atingerii obiectivelor dorite pe termen
lung.

inei cont de faptul c progresele se produc n timp.

Este foarte uor s scpm din vedere c schimbarea comportamentului i

construirea motivaiei presupun timp i rabdare. Pentru a da un exemplu, un
profesor ne-a relatat odat c toate eforturile depuse cu elevul care nu
manifesta interes fa de activitile din sala de clas sunt sortite eecului.
Elevul ne-a relatat n discuia privat pe care am avut-o c este cu att mai
demotivat cu ct profesorul nu remarc micile sale progrese i mai ales efortul
pe care l depune pentru a depi decalajele inerente dintre el i colegii si.
Ceea ce se ntmpa n acest caz este tipic pentru genul de eroare pe care o
comitem atunci cnd ne pierdem rbdarea i nu sesizm importana ntririi
comportamentelor care conduc la progrese mici, dar constante. Acestea pot
s fie baza performanelor ateptate.

Scoatei n eviden beneficiile practice ale nvrii

asupra vieii lor. Este important s inem cont de faptul c elevii, n special
copiii aflai n pragul adolescenei, gndesc total diferit fa de aduli. Este
necesar s facem efortul de a nelege ceea ce este important pentru ei, care
sunt cile de comunicare i mai ales s le reamintim mereu, innd cont de
interesele lor, care sunt beneficiile nvrii i colii asupra propriei lor viei.
Aceste beneficii pot s fie total necunoscute de copii, mai ales ntr-o societate
n care politicieni agramai, care n mod evident nu au valorizat coala i
nvarea, sunt promovai de mass-media ca modele de succes. Importana
nvrii este necesar a fi elaborat, explicat cu calm i tact educaional, att
la coal, ct i n mediul familial.

Ajutai copilul s i stabileasc propriile obiective. Este

important ca fiecare copil s fie stimulat s se implice n propria sa educaie,

76

s aib ansa i spaiul n care poate s i dezvolte propria personalitate. n

general, n acest proces adultul poate s asiste copilul s stabileasc propriile
obiective pornind de la urmtoarele repere:
- Ce obiectiv urmeaz a fi atins?
- Care este calea practic aleas pentru atingerea acestui
obiectiv?
- Care este beneficiul/recompensa pe care i-o va acorda
copilul pentru atingerea obiectivului?
- Care este rolul printelui, cadrului didactic, prietenilor n
atingerea acestui obiectiv?

Ajutai copilul s fie organizat i s se autodisciplineze.

Copiii au nevoie de ordine, dar au probleme n a o impune i a o menine.

Pentru

aceasta,

adultul

trebuie

identifice

strategii

practice

de

responsabilizare a copilului, care au ca scop meninerea programului i ordinii;

aici se aplic proverbul aa cum l creti aa l ai. Motivaia este afectat
dac programul nu este strcturat i lipsa organizrii afecteaz rezultatele,
copilul fiind afectat de eecurile pe care le pune n legtur cu posibilitile
sale limitate, nu cu lipsa organizrii i a disciplinei n lucru.

ncurajai copilul la fiecare pas. Este important s ncurajm

copilul, indiferent dac este motivat pentru nvare sau nu. n cazul celor
care sunt deja motivai i au rezultate bune, ncurajrile vin s ntreasc
acest motor al comportamentului individual i sporesc potenialul deja
existent. n cazul celor neinteresai, ncurajrile sunt unul dintre intrumentele
la care apelm pentru a ncepe construcia motivaiei, scond n eviden
progesele i direcia pozitiv pe care s-a nscris copilul. Este important a se
nelege faptul c n acest din urm caz progresele nu au forma unor rezolvri
rapide a problemelor existente. De exemplu, un progres important care merit
a fi remercat i scos n eviden poate fi simpla evoluie de la refuzul lecturii la
citirea unei pagini, sau de la notele minime obinute la aritmetic la obinerea
unei note ceva mai bune. Progresele se realizeaz pas cu pas, trebuie
remarcate, menionate i scos n eviden potenialul acestor dezvoltri pentru
obinerea unor rezultate i mai bune. De aceea, este bine s se pun accentul

77

asupra cerinelor de baz pentru nceput, s se evolueze progresiv i n

direcia viziunii i a scopurilor propuse.

Comunicarea
Un alt factor deosebit de important este stabilirea unei relaii de
comunicare pozitiv cu copilul. Pentru aceasta, este important a se avea n
vedere cteva aspecte:
Respectul reciproc. Este important a se pune accent de la nceputul
interveniilor educaionale (care au ca scop creterea perfomenelor i a
motivaiei

pentru

nvare)

asupra

respectului

mutual

responsabilitilor reciproce. Exist tendina natural de a omite

explicarea unor reguli i a necesitii ndeplinirii unor sarcini deoarece
pentru un adult ele par a fi de bun sim, nelese de toat lumea. Din
pcate, realitatea este c lumea adulilor este foarte diferit de cea a
copiilor i adolescenilor, iar aceste explicaii sunt foarte utile pentru a
demonstra practic faptul c aceste intervenii in cont de personalitatea
elevului i de prerile pe care acesta le exprim.
Atragei elevul n construirea sarcinilor de lucru i a traseului
educaional ales. Dac implicm elevul n stabilirea regulilor, acesta va
avea puine justificri n cazul n care le ncalc, iar participarea activ n
aceste decizii aduce un plus de responsabilitate.

Angajarea imaginaiei
Avem la acest punct un subiect asupra cruia putem detalia capitole
ntregi, doar pentru a aborda superficial importana imaginaiei. Angajarea
imaginaiei este poate cea mai important sarcin pe care o are un educator
n construirea motivaiei elevului. Exemplele pe care le-am utilizat n paginile
anterioare reflect n principal puterea uimitoare pe care o are aceast
capacitate unic a creierului uman de a proiecta i de a anticipa posibile lumi

78

paralele; dac reuim s angajm imaginaia copilului n ceea ce nva, el o

va face cu o curiozitate i o dorin de cunoatere autentic i neobosit. Iar
dac vom avea abilitatea de a i angaja imaginaia n nvare i de a deschide
orizonturile posibile pentru viitorul elevului, pentru ceea ce este posibil s
ating i s nfptuiasc pe acesast cale, atunci sarcina noastr este aproape
n ntregime ndeplinit.
Imaginaia poate s fie utilizat n planurile necesar a fi atinse pentru
construirea unei puternice motivaii pentru nvare, intrinseci i extrinseci:
- Entuziasmul dac educatorul nu manifest entuziasm i optimism,
o atitudine deschis fa de cei din jur i ceea ce pred, atunci este
greu de crezut c elevii vor avea impulsul de a urma calea indicat.
Entuziasmul este molipsitor, iar importana atitudinii pe care o
manifest educatorul poate fi neleas simplu, dac lum n
considerare situaii curente de via n care acest lucru creeaz
diferena modului n care ne raportm la ceea ce ntlnim. De pild
dac ntr-un magazin suntem ntmpinai de personal care zmbete,
manifest interes fa de clieni i entuziasm fa de produsele pe
care vi le ofer, este cert c modul n care v raportai la posibilitatea
de a cumpra acel produs i la ntreaga experien trit este
influenat de comportamentul pe care l-ai sesizat. Tot n acest mod,
elevii nu sunt nclinai s cumpere ideile prezentate dac cei care le
indic necesitatea muncii asupra lor nu cred n ele i nu manifest
entuziasm i deschidere pentru ceea ce fac. Este foarte important aici
a se sublinia faptul c nu avem n vedere numai coala: prinii sunt
de asemenea n pericol a lsa problemele cotidiene i presiunea
zilnic s influeneze modul n care se adreseaz copilului. Un ndem
plictisit sau exasperat pentru a pune mna pe carte nu poate s
inspire pe nimeni pe termen lung; inspir entuziasmul, energia,
credina sincer n importana educaiei i exprimarea acestor atitudini
n eforturi de identificare - mpreun cu copilul a cilor de depire
a obstacolelor care stau n calea obiectivelor propuse. Aici nu se poate

79

aplica principiul proverbului romnesc s faci ce zice popa, nu ce

face popa. Dac nu trim i credem ceea ce predicm, am pierdut
deja una dintre prghiile cele mai eficiente pentru a motiva copilul.
Exemplul propriu este deosebit de important n educaie, n toate
palierele ei, inclusiv n motivaia pentru nvare.

- Cultivarea efortului ceea ce funcioneaz n viaa adulilor este

valabil i pentru copiii aflai n coal: dac suntem rugai (sau
desemnai la serviciu) s facem un anumit lucru, rezultatele sunt mult
mai bune dac avem i un motiv puternic pentru a face acel lucru.
Pentru copii, locul de munc este coala, iar mecanismul descris mai
sus este valabil i pentru ei n egal msur. coala este un loc de
munc extrem de solicitant, care are testri mai multe dect avem n
mod normal la serviciu, iar sarcinile cerute presupun un timp i un
efort mai mare dect vedem de regul. De aceea, este important a se
avea n vedere oferirea unui bun motiv pentru sarcinile impuse. De
exemplu, temele pentru acas pot fi formulate mai constructiv dac n
locul enunrii simple a cerinei i a termenului limit de predare, se
explic aceeai cerin i motivul pentru care ea trebuie ndeplinit.
Concret, dac cerem a se efectua la matematic zece exerciii cu
mpriri, se va specifica faptul c acest numr de exerciii este
minimum posibil care ne va asigura o reamintire corect a modului
cum se realizeaz mpririle.

80

Capitolul 9. Dezvoltarea unor strategii de intervenie n spaiul

colar

Ca i n seciunea descriptiv, i n partea prescriptiv a acestei lucrri,

abordarea noastr este inspirat din principiile privind strategiile de nvare
definite de Levin (1986). Astfel, credem c n elaborarea unor strategii
ameliorative fiecare cadru didactic trebuie s:
!

Utilizeze strategii didactice diferite pentru situaii de nvare

diferite; nu exist o strategie didactic cu aplicabilitate universal, indiferent

de context.
!

S fie contient de ce alege o anumit strategie didactic, n ce

const eficacitatea acesteia, care sunt rezultatele nvrii pe care dorim s le

atingem i cum pot fi acestea probate, verificate.
!

S adapteze strategiile didactice utilizate la caracteristicile

beneficiarilor activitilor de nvare nivelul de cunotine, deprinderi ct i

la atitudinile i gradul de motivaie al acestora.

De asemenea, eficacitatea unei strategii didactice trebuie confirmat,

validat la clas de ctre beneficiarii acesteia, dimensiunea motivaional
fiind, n egal msur, o condiie i o rezultant a activitii didactice. Cu alte
cuvinte, este nevoie de elevi motivai pentru ca acetia s rspund cu succes
la o sarcin de nvare, la fel cum i o sarcin de nvare realizat cu succes
contribuie de cele mai multe ori la meninerea sau creterea nivelului de
motivaie al acestora.
Cum putem contribui n mod concret la instituirea acestui cerc virtuos n
activitile noastre didactice? O privire n diferite tratate de pedagogie ne
ofer o anumit orientare general. Astfel, cadrele didactice trebuie s
parcurg diferite etape, cele mai importante fiind urmtoarele: diagnoza
nivelului de motivaie pentru nvare, iniierea unor intervenii ameliorative,
evaluarea i rafinarea interveniilor. Logica acestei abordri, sintetizat n Fig.

81

9 este compatibil cu modelul motivaional al lui Viau, conferindu-i acestuia

un cadru adecvat de dezvoltare.
Fig.9. Modelul ariilor de intervenie pentru ameliorarea nivelului de
motivaie pentru nvare

O simpl trecere n revist a acestor pai ne ofer o imagine adecvat a

varietii tipurilor de intervenie ce urmresc ameliorarea sau stimularea
nivelului de motivaie pentru nvare. De asemenea, putem intuitiv nelege
competenele pe care este necesar s le dezvoltm pentru aceasta,
cunotinele, deprinderile, atitudinile de care avem nevoie, precum:

Metode, strategii, tehnici i instrumente de (re)motivare a celor care

manifest un deficit de interes pentru activitile de nvare propuse n
clas;

Cunotine privind alegerea unor instrumente adecvate anumitor

circumstane/contexte;

82

Abiliti practice de aplicare a diferitelor strategii motivaionale, de

analiz critic a propriului demers didactic i adaptarea sa la
particularitile fiecrui elev.

Cunoaterea unei varieti de metode, tehnici i instrumente de

evaluare a impactului strategiilor didactice motivaionale.

Abiliti de colectare i analiz a datelor relevante pentru msurarea

impactului strategiilor didactice motivaionale, iniierea unor intervenii
corective.

Deschidere i empatie pentru nelegerea naturii problemelor cu care se

confrunt elevii care au un deficit de motivaie pentru nvare etc.

Mesajul nostru este acela c toate aceste competene pot fi dezvoltate

iar miza - stimulare motivaiei pentru nvare - este att de important nct
merit s explorm (i) aceast arie.
Cu siguran, profesorul, n sens generic, este principalul agent al
schimbrii n sistemul de nvmnt i elementul decisiv n dezvoltarea
competenelor elevilor. Un fapt ce este resimit, din pcate, n primul rnd ca
o povar, o responsabilitate pe care trebuie s o ndeplineasc, fr a primi
recunoatere i un sprijin adecvat. Profesionalismul cadrelor didactice
presupune o implicare activ n propria dezvoltare, creativitate i flexibilitate,
capacitate de a gsi rspunsuri inovative la probleme complexe. Exprimat
sintetic, profesorul trebuie s devin un adevrat model de nvare
pentru elevi (Turnbull, 2007) ceea ce nseamn, desigur, i un model de
motivaie pentru activitile de nvare realizate n coal i n afara acesteia.
Pornind de la aceast constatare, este un pas logic ca primul set de
intervenii s se refere la modul propriu de a ne percepe ca educatori, la
registru nostru de valori, credine, comportamente care asigur o fundaie
solid pentru celelalte strategii de stimulare a motivaiei elevilor notri. Cu alte
cuvinte, un scurt exerciiu de auto-analiz a acestor piloni principali care
susin activitile de nvare vor asigura, mcar n parte, condiiile necesare
de stimulare a motivaiei elevilor pentru nvare. Dorim ca alegerea noastr,

83

care consider educatorul un punct de plecare n orice strategie de motivaie

(fie c este vorba despre un printe, un profesor sau orice alt persoan
implicat n educaia unui copil) s fie interpretat ca indicnd importana sa
fundamental, n niciun caz ca promovnd o abordare a vinoviei pentru o
situaie nedezirabil.
Subiectul erodrii motivaiei generale a cadrelor didactice de angajare
n activitatea profesional a fost analizat n multe sisteme educaionale n
ultimul deceniu. Chiar fr o baz sistematic de cercetare, analize punctuale
s-au realizat i n Romnia, concluziile confirmnd existena acestui fenomen
i indicnd existena unor multipli factori de context care influeneaz negativ
profesia didactic. Nu vom detalia aici dect civa dintre acetia, urmrind
modul n care sunt orientate sugestiile noastre de intervenie. Vom remarca,
totui, importana unui astfel de subiect ct i necesitatea analizei sale n
profunzime n viitorul apropiat.
n primul rnd este larg acceptat ideea c profesorii au fost prini, n
special n ultimul deceniu, ntr-un adevrat joc al reformelor, caracterizat
deseori de o lips de coeren general, de o insuficient pregtire a
msurilor de intervenie i de o slab evaluare a impactului schimbrilor. Este
normal ca ntr-o societate i o economie aflate ntr-o schimbare rapid, ntr-un
context n care, conform estimrilor, volumul cunotinelor va ajunge s se
dubleze la fiecare apte ani (McGettrick, 2002) sistemul de nvmnt s nu
rmn imobil i, la rndul su, s se schimbe. De asemenea, este normal ca
profesorii care pregtesc elevii s fac fa acestor schimbri culturale, sociale
i economice s fie capabili, la rndul lor, s le fac fa. Este suficient s ne
gndim la schimbrile de pe piaa forei de munc (creterea spectaculoas a
ponderii

ocupaiilor

care

presupun

studii

superioare,

importana

competenelor TIC sau a cunoaterii limbilor strine, diminuarea populaiei

active, deschiderea spre piee de munc din alte state din UE etc.) sau la
importana fr precedent a cunoaterii i informaiei (specifice societii
cunoaterii) pentru a fi contieni c i rolurile tradiionale ale unui educator
sufer un proces similar de transformare.

84

Se discut din ce n ce mai mult despre faptul c, la nivel internaional,

ocupaia didactic devine din ce n ce mai profesionalizat (Hoyle i John,
1995), pentru c presupune noi deprinderi profesionale, noi cunotine (pe
msur ce cunoaterea n fiecare domeniu se dezvolt exponenial i este din
ce n ce mai inter-conectat cu alte domenii) i chiar noi atitudini (fa de
beneficiarii principali: elevi, prini, comunitatea n ansamblu). De asemenea,
cadrele didactice sunt n faa unor alegeri mult mai complexe, odat cu nevoia
de a personaliza procesele de predare-nvare-evaluare i de a acorda o
atenie mai mare particularitilor fiecrui membru al comunitii de elevi cu
care lucreaz (de la copii cu cerine educaionale speciale la copii ce
traverseaz momente mai dificile n familie sau n relaiile cu colegii). Astfel,
dei unii s-au grbit s indice un proces de deprofesionailizare a educatorilor,
este mult mai raional s discutm despre un proces complex de
reprofesionalizare, orientat spre a face fa acestor provocri diverse (Brzea
i Fartunic, 2009).
Odat cu schimbrile sociale de dup 1989 au aprut i efecte negative
n ceea ce privete prestigiul social al profesiei didactice. Spre deosebire de
clasa avocailor, medicilor sau a economitilor, profesorii i-au diminuat
semnificativ importana i influena la nivel social. Aceast stare de fapt este
reflectat de modul n care activitatea didactic a fost recunoscut i
remunerat, de condiiile asigurate pentru desfurarea ei n ultimele dou
decenii. Lucrurile nu stau mai bine nici n sfera academic, tiinele educaiei
i pedagogia avnd n plan tiinific i de cunoatere un handicap evident n
comparaie chiar cu disciplinele apropriate (psihologie, sociologie, filosofie
etc.).
Un alt exemplu de provocare major pentru educatori este legat de
locul important pe care educaia l are pe agenda public. Ca majoritatea
ocupaiilor astzi, i profesia didactic este din ce n ce mai mult subiectul
dezbaterii publice (Sachs, 2003), odat cu creterea ateniei acordat calitii
serviciilor educaionale oferite de coli i transparentizarea informaiilor legate
de sistemul de nvmnt, n general. Un exemplu semnificativ n acest sens

85

l gsim n editorialele marilor cotidiene care abordeaz frecvent subiecte

legate de nvmnt, n special cnd acestea depesc graniele dezbaterilor
politice obinuite i care pun n relaie nevoia de reformare a sistemului de
educaie i performana cadrelor didactice din sistemul de nvmnt:
De fapt, dup cum tie oricine a avut ocazia s evalueze calitatea produselor de
mas (deci, nu a prototipurilor i seriilor speciale) ce ies din coala romneasc,
problema noastr real este c n-avem nici tinichigii, nici filosofi. Abilitile generale
de

gndire

logic,

exprimare

coerent,

nelegere

unui

text

scris

automanagement profesional sunt la fel de proaste ca i capacitatea de a pune trei

uruburi la locul lor fr s le bagi strmb i s le strici filetul (caz pit de mine la
autoservice). Iar tema relevant pentru reforma nvmntului nu este proporia
optim de Gogu i Dorel n societate, ci cum s facem ca ei s nu mai plece din
coal analfabei funcional (adic tiind s citeasc, dar neputnd nelege ce au
citit); cum s redm demnitatea i atractivitatea colilor n care se nva o profesie
manual; cum s arate programa colar astfel nct adolescenii s nu nvee doar
meseriile existente azi, ci s fie capabili s nvee singuri o nou meserie peste
douzeci de ani - eventual una care azi nu exist; i cine anume s predea n aceste
coli nu doar coninuturi i tehnologii, ci i o anume atitudine proactiv i autonom
n via, din moment ce corpul profesoral nsui se erodeaz treptat la acest capitol.
Sorin Ioni EVZ, 23 iunie 2009

Profesorii se confrunt astfel, prin intermediul mass-mediei i mai ales a

celei promovate prin intermediul noilor tehnologii de comunicare i informare
(articole publicate n reviste electronice, tiri, nregistrri audio sau video
publicate pe diferite website-uri i blog-uri etc.) cu o expunere mediatic fr
precedent. Criticile i comentariile elevilor sau prinilor intr astzi foarte
uor n spaiul public de dezbatere, chiar i fr s fie preluate de vreo
agenie de tiri. Pe de o parte, aceast situaie este favorizat de utilizarea
echipamentelor electronice de nregistrare n sala de clas de ctre elevi (n
ciuda interdiciei legale de a le folosi). Pe de alt parte, i la noi s-au dezvoltat
site-uri specializate n care aceste opinii sunt n mod liber publicate i unde
punctul de vedere al profesorilor este puin sau deloc ncurajat s fie
exprimat. La toate acestea se adaug forumurile publice de discuie, unde se
nregistreaz zilnic sute sau chiar mii de replici ale marelui public la diferite
tiri sau articole cu teme relevante pentru domeniul educaiei.

86

Dezvoltarea noilor tehnologii de informaie i comunicare reprezint o

alt mare provocare pentru cadrele didactice i dintr-un alt punct de vedere.
Prin resursele aproape inepuizabile de informaii pe care le conine Internetul,
indiferent de domeniu i prin accesul din ce n ce mai facil la infrastructura
necesar al elevilor (computere, conexiune) dimensiunea informativ a
activitilor de predare se schimb. Profesorii au ntr-o msur mai redus
avantajul deinerii de informaii fa de elevi (autoritatea epistemic, de
cunoatere), rolul lor deplasndu-se spre cel de facilitator n cutarea i
selectarea informaiilor relevante i utilizarea lor n situaii concrete. Hare i
Reynolds (2004) numesc aceast schimbare de paradigm trecerea de la a fi

un nelept pe scen la a fi ghid de pe margine. Mai mult, noile tehnologii au

fcut posibil i dezvoltarea nvrii mediate de calculator (e-learning-ul),
utilizat din ce n ce mai des n sistemul de educaie i formare iniial sau
continu16.
O ultim observaie: este greu de crezut c toate recomandrile pe care
le vom formula n partea a treia a acestei cri vor putea fi aplicate de
dumneavoastr. Pe de o parte, unele dintre acestea se refer la nevoi, situaii
sau provocri cu care, poate, nu v confruntai n activitatea didactic.
Pe de alt parte, modul n care sugestiile de intervenie au fost
formulate este unul cu un anumit grad de generalitate, prin urmare este
nevoie de un efort personal de analiz i adaptare a acestor recomandri la
situaia dumneavoastr concret. Cu toate acestea, sutem optimiti c
majoritatea ideilor exprimate n aceste pagini vor marca un moment de
reflecie i vor avea un impact direct i vizibil asupra modului n care predai i
modului n care relaionai cu elevii dumneavoastr.

16

O prezentare sintetic a situaiei curente privind dezvoltarea e-learning-ului n Romnia, realizat de O. Istrate
poate fi accesat la adresa: http://www.elearningeuropa.info/files/media/media13566.pdf

87

9.1. S ncepem cu cineva cunoscut: aspecte motivaionale n

activitatea didactic

Urmnd sugestia lui J. Turnbull (2007), n cutarea performanei

profesionale este ntotdeauna obligatoriu s se treac prin etapa dezvoltrii
personale. Cu att mai mult acest lucru este valabil n cazul unei
ntreprinderi att de dificile, cum este cea de a stimula nivelul de motivaie al
elevilor pentru o anumit disciplin sau pentru nvare, n general. De aceea,
acest capitol este n ntregime orientat spre dumneavoastr, fiind contieni c
acest pas va avea un efect direct asupra modului n care este ndeplinit rolul
de profesor.
Vom porni de la ideea lui Morgan i Muryatroyd (1994) ce vd posibil un
serviciu de calitate prin combinarea a trei condiii aflate ntr-o strns relaie:
profesional interpersonal i procedural/procesual. S ne explicm, avnd
n vedere activitatea didactic:

a) Dimensiunea tehnic/profesional a activitii didactice este, cu

siguran, cea care ne vine prima n minte cnd vorbim despre un bun
profesor (cunoate bine domeniul n care pred, tie s aleag
metodele adecvate de predare n funcie de coninutul predat i de
specificul elevilor, cunoate i aplic n mod consecvent mai multe
metode de evaluare etc.);

b) Dimensiunea interpersonal a activitii didactice este, n egal

msur, important atunci cnd judecm calitatea unei activiti
didactice; de modul n care un cadru didactic relaioneaz cu elevii si,
de capacitatea sa de influen, depinde n mod fundamental gradul n
care competenele urmrite sunt sau nu achiziionate de elevi;

88

c) Dimensiunea procedural/procesual se refer la capacitatea

unui profesor de a aplica reguli n mod adecvat i de a influena mediul
n care se realizeaz o activitate de nvare; ca i dimensiunea
interpersonal, este i ea, n multe situaii, puin valorizat i
recunoscut n evaluarea calitii unei activiti didactice.

Dei n multe situaii tindem s analizm activitatea didactic numai prin

lentila a), este greu de presupus c putem fi un bun profesor fr s reuim
s atragem aprecierea i respectul elevilor cu care lucrm. n egal msur
nu putem s facem abstracie de mediul clasei sau al colii n care predm,
fr s putem nelege i aplica n mod consecvent regulile i procedurile
stabilite de organizaia colar. Dup cum remarc Turnbull (2007), aceste
condiii de succes pot fi observate foarte uor n momentul n care un elev
este chestionat cu privire la motivele pentru care nva cu mai mare plcre i
are rezulate mai bune la o anumit disciplin n comparaie cu alta.
Astfel, muli elevi consider c au un randament mai bun n cazul
disciplinelor predate de profesori care se apropie de ei, care tiu cum s-i ia,
la ora crora se simt remarcai. Aceasta corespunde fidel cerinei de calitate
interpersonal. Chiar i profesorii care au un comportament mai distant fa
de elevii lor (de exemplu, discut rar despre probleme n afara celor specifice
leciei, nu utilizeaz dect limbajul tiinific, glumesc rar sau deloc etc.) dar
care reuesc s stimuleze participarea elevilor prin activitile de nvare pe
care le propun sunt percepui de elevi ca intrnd n categoria profesorilor
apropiai. Decisiv pare a fi criteriul recunoaterii i ncurajrii efortului
personal, creativitii i iniiativelor elevului.
Ali elevi consider c nva mai bine la anumite obiecte pentru c
profesorii respectivi tiu bine materia i de cele mai multe ori au o vast
experien n domeniul n care predau. n acest caz criteriul important este

expertiza pe care un profesor poate s o demonstreze n activitile didactice,

confruntarea cu elevii din clas pasionai i cu bune rezultate la disciplina
respectiv fiind decisiv n formularea unei opinii. Este interesant de remarcat

89

aici faptul c, spre deosebire de sistemul de educaie, elevii intuiesc de multe

ori efortul i competenele pe care le necesit meninerea pe linia de plutire
sau nregistrarea unui mic progres. Astfel, unele rspunsuri au indicat faptul
c performana la un obiect a aprut n urma faptului c profesorul respectiv
a tiut s lucreze cu toi copii din clas, nu a fcut diferene i nu m-a inut
minte c n ultimul trimestru din anul trecut nu prea am dat pe la orele
dumnealui, nu ne compar tot timpul cu olimpicii clasei cum fac ali
profesori i nu ne spun de cinci ori pe minut c suntem incapabili i c n-o s
facem nicio brnz n via.
n fine, o parte dintre elevi consider c au rezultate mai bune pentru
c la respectiva disciplin sunt mai atent controlai, tiu mai bine ceea ce
trebuie s fac i sunt contieni c nu vor fi fcute excepii de dragul lor.
Orice lips de sanciune ncurajeaz un comportament deviant (fie c este
vorba despre fuga de la ore sau nendeplinirea unei sarcini de nvare), n
timp ce o sanciune aplicat n mod consecvent, tuturor elevilor din clas,
indiferent de numele sau rezultatele colare ale acestora l inhib. Porind de
la aceast stare de fapt, se poate observa c indiferent de nivelul profesional
de pregtire sau de relaia cu elevii, un bun profesor nu poate fi imaginat n
absena capacitii de a aplica reguli n mod adecvat. Elevii demonstreaz c
nu prezena regulilor este un factor demotivant pentru nvare ci lipsa
acestora sau aplicarea n mod inconsecvent.
Nu vom ncheia acest subcapitol nainte de a v propune s avei un
moment de reflecie asupra modului n care percepei

identitatea

dumneavoastr de profesor. V rugm s parcurgei ntrebrile din caseta de

mai jos i s ncercai s rspundei ct mai sincer, nelegnd, desigur, c nu
exist rspunsuri corecte sau incorecte n acest demers17:

n ce msur este important pentru dumneavoastr diferena ntre

17

Adaptat dup Turnbull, J (2007) . 9 habits of highly effective teachers. A practical

guide to empowerment. Ed. Continuum, London, p. 17-23. ntreaga seciune privind
dezvoltarea personal urmrete demostraia autoarei britanice.
90

identitatea de cadru didactic (sunt profesor) i rolul de cadru didactic (mi

desfor activitatea ca profesor al colii X)?

n activitatea profesional au existat momente care v-au schimbat n mod

fundamental modul de a v reprezenta rolul de cadru didactic? Care momente
v-au influenat semnificativ modul n care organizai activitile de nvare
pentru elevii dumneavoastr?

Cunoatei ariile n care competenele dumneavoastr ca i cadru didactic

trebuie s se dezvolte? Credei c efortul personal (individual) este suficient
pentru achiziionarea acestor noi competene?

Exist persoane care pot influena (pozitiv sau negativ) imaginea pe care o
avei cu privire la competenele dumneavoastr de profesor? Depindei de
opiniile acestor persoane pentru a ti c suntei un profesor bun?

Condiia angajrii ntr-un exerciiu de dezvoltare profesional este aceea

de a fi deschii i de a fi pregtii pentru a evalua constant i n mod realist
competenele dumneavoastr de cadru didactic. Dup cum remarcam ntr-un
alt ghid dedicat cadrelor didactice care lucreaz cu copiii cu nevoi speciale, n
special cu copiii cu ADHD (Popenici et al, 2008), este esenial s ne ntrebm
dac facem sau nu lucrurile bine ci dac nu este posibil s le facem i mai
bine.
Acest exerciiu ne pregtete s nelegem c, dincolo de rolul de cadru
didactic, experiena la catedr ne face s nelegem propria identitate ca
innd de aceast profesiune (lucru exprimat atunci cnd spunem c suntem

profesori). n aceast perspectiv, identitatea noastr este construit pe o

serie de convingeri intime, principii, valori i credine. Acestea definesc profilul
nostru profund de cadru didactic i n funcie de acesta este construit restul
eafodajului,

competenele

profesionale

propriu-zise,

competenele

interpersonale i cele procedurale/procesuale.

91

S luam un exemplu. Daniel are o foarte bun pregtire ca profesor de

informatic, iar recent a obinut gradul didactic I, o recunoatere i o
ncununare a rezultatelor sale bune nregistrate cu elevii si la diferite
competiii naionale i internaionale. Dincolo de aceast experien Daniel
consider c:

Elevii care dovedesc abiliti speciale pentru disciplina sa trebuie s

primeasc un ajutor suplimentar, chiar dac asta nseamn scderea
ateniei acordate celorlali.

Elevii care nregistreaz n mod constant eecuri colare trebuie s se

reorienteze ctre o instituie de nvmnt cu standarde mai puin
nalte.

n ultim instan, inteligena nu poate fi influenat de activitile de

nvare pe care le propunem ci este un dat genetic; din acest motiv,
unele lucruri nu pot fi nvate de elevii mai puin nzestrai.

nvmntul nu are un alt scop, n ultim instan, dect gsirea unui

loc

bun

de

munc

dup

finalizarea

studiilor;

educaia

este

responsabilitatea principal a familiei.

Ceea ce primeaz n actul educaional este transmiterea unor informaii

ct mai corecte i mai relevante pentru ct mai muli dintre elevi;
dovada cunoaterii i nelegerii acestor informaii este i dovada unui
elev bun.

Clasa este cea care trebuie s primeze n faa nevoilor individuale ale
elevilor, un cadru didactic nu poate s ia n considerare particularitile
fiecrui elev n timpul limitat avut la dispoziie pentru activitile de
evaluare/nvare/predare.

coala nu poate, n ultim instan, compensa handicapul pe care l au

elevii care nu sunt sprijinii de familie, n comparaie cu colegii lor;

Elevii crora le lipsete motivaia pentru a se implica n activitile de

nvare propuse de o disciplin trebuie s gseasc singuri
modalitatea de a iei din aceast situaie; cnd un elev nu nva,

92

profesorul nu mai are nicio responsabilitate, nu mai are nicio cale de al stimula s nvee.

Profesorul trebuie s nu fie afectat n nici un fel (nu trebuie s-i

schimbe strategia didactic) n cazurile n care observ c activitatea sa
la clas afecteaz negativ stima de sine a unui elev; aceast problem
nu ine de rolul sau responsabilitatea educatorului.

Poi avea o educaie de calitate i n situaiile n care unii elevi nu

reuesc s i ating potenialul.

Prin formarea iniial i cea continu realizat pn acum toate

competenele profesionale necesare desfurrii meseriei sale au fost
dobndite; orice instruire nu ar face dect s dubleze sau confirme
ceea ce tie deja.

Imaginai-v acum c dumneavoastr avei ocazia de a organiza un curs

de formare la coala lui Daniel. Valorile i convingerile sale vor reprezenta o
mare provocare pentru dumneavoastr i vei avea mici anse de a v atinge
scopurile cursului n cazul su. n primul rnd, este foarte probabil s nu
participe la program, innd cont de opinia sa cu privire la necesitatea formrii
continue. ns s presupunem c dintr-o motivaie extern (s spunem nevoia
de a acumula un anumit numr de credite obligatorii) sau intern (dorina de
a-i demostra siei sau colegilor competenele pe care le deine n aceast
arie) Daniel va participa la curs. Cu siguran i prezentarea dumneavoastr
cu privire la motivaia elevilor se va sprijini pe o serie de presupoziii,
asumpii, principii sau valori, multe dintre ele diametral opuse de cele
prezentate mai sus. Dumneavoastr ai dezvoltat un curs privind motivaia
pornind de la presupoziia c elevii crora le lipsete motivaia pentru a se
implica n activitile de nvare nu se pot ajuta singuri, c trebuie asistai
att de cadrele didactice ct i de familie. Astfel, activitile de formare pe
care le propunei resping categoric ideea c, atunci cnd un elev nu nva,
profesorul nu mai are nicio cale de a-l stimula s nvee i, n consecin, nicio
responsabilitate.
93

Aceast lipsa de convergen la nivelul unor convingeri profunde a

condus la eecul multor programe de formare, nu numai n domeniul
educaiei. Cum poi s formezi o persoan cu convingeri xenofobe sau rasiste
ntr-un domeniu precum educaia intercultural. Desigur, o strategie este
aceea s ne reducem ateptrile: s ne mulumim cu o activitate de
informare, un exerciiu comun de explicitare i analiz critic a acestor
convingeri. ns este greu de crezut c putem discuta despre strategii de
integrrare sau dezvoltare a unor politici de discriminare pozitiv cu persoane
care nu mprtesc cu noi valori fundamentale legate de drepturile
minoritilor n general sau ale unei anumite minoriti.
Prin urmare, o strategie preliminar propus de acest ghid este aceea
ca, utiliznd informaiile prezentate n prima parte, cu ajutorul grilei de mai
jos, s ncercai s v auto-analizai presupoziiile fundamentale relevante
pentru aria motivaiei n spaiul colar. n felul acesta va fi evitat pericolul
semnalat n partea introductiv, definit de orice profeie care se automplinete: fr s credei c elevii trebuie i pot fi ajutai s-i dezvolte
nivelul de motivaie pentru activitile formale de nvare nu vei reui s
dezvoltai strategii care s se dovedeasc a fi de succes, confirmndu-v
astfel opinia c problema deficitului de motivaie n spaiul colar este una
care ine exclusiv de elev i familia acestuia.

9.2. Preferinele elevilor pentru o anumit strategie didactic

De multe ori elevii reacioneaz mai bine la anumite strategii didactice
Astfel, dei suntem bine intenionai i dorim s explicm chiar i de trei ori o
anumit definiie, clasificare sau formul, unii dintre elevi au o adevrat
barier mental n nelegerea conceptelor sau a relaiilor. n scurt timp,
eecul de nelegere conduce la frustrare i la lips de angajare n activitile
de nvare propuse. V propunem, n continuare, o scurt analiz care poate
ajuta att n activitatea la clas ct i acas, n activitile pe care prinii le
realizeaz pentru sprijinirea copiilor lor n activitile de nvare.

94

Pentru a nelege importana preferinei elevilor/copiilor dumneavoastr

n aria cognitiv de nvare vom prezenta unul dintre cele mai cunoscute
experimente n aceast arie realizate n coala pentru biei Hampton din
vestul Londrei18. n aceast instituie de nvmnt rezultatele colare mai
slabe ale majoritii bieilor la testrile naionale (n comparaie cu fetele) au
condus la ideea echipei manageriale de a realiza o mai bun convergen a
stilurilor de predare ale profesorilor cu modalitile n care bieii nva mai
uor. Astfel, analiza aprofundat a modului n care se nregistrau progrese sau
regrese n nvare a condus la concluzia c bieii au nevoie de modaliti
mai active de predare, n care micarea s joace un rol important. Astfel,
predarea kinestezic a devenit generalizat n respectiva instituie, chiar i
profesorii cu experien fiind de acord c elevii pot s aib rezultate mai bune
dac metodele de predare sunt mai mult n acord cu preferinele lor privind
modalitile de nvare.
Astfel predarea leciilor i nvarea din manual a fost combinat cu
implicarea n activiti i experimentarea, chiar dac acest lucru a presupus un
efort din partea majoritii cadrelor didactice, obinuite s predea cu ajutorul
metodelor tradiionale (prelegere, demonstraie), n cea mai mare parte
verbale (n spaiul anglo-saxon metoda este denumit n mod familiar talk and

chalk - vorbire i cret). De asemenea, s-a constatat faptul c bieii lucreaz

mai eficient i sunt mai motivai s participe la activitile de nvare atunci
cnd tiu modul n care este organizat lecia i cnd aceasta propune o serie
ntreag de activiti prin care s se rspund preferinelor variate ale celor
care nva. Mai mult, n unele situaii, cnd prsirea bncii nu este posibil,
elevii au demonstrat c sunt mai motivai s participe la activitile n care
intr n competiie cu colegii sau cele contra-cronometru.
Coordonatorul experimentului didactic a declarat c, dup o perioad
care a durat trei ani, i care a presupus un serios efort de reflecie, sacrificii,
investigaii, nelinite i foarte mult munc, rezultatele colare s-au
18

Articolul lui Liz Lightfoot Activitatea vorbete mai tare dect cuvntul cnd vine vorba de a preda
bieilor care prezint detalii despre acest experiment poate fi accesat la adresa
http://www.telegraph.co.uk/news/uknews/1506454/Action-speaks-louder-than-words-when-it-comes-toteaching-boys.html

95

mbuntit n mod semnificativ i c dei este prea devereme s generalizm,

majoritatea elevilor cred c acum nva mai uor i rein mai bine ceea ce
fac, lucru demonstrat n perioadele de recapitulare.
Este foarte probabil s existe diferene n preferinele pentru activitile
de nvare determinate de sex. Nu vom detalia acest subiect, tratat n detaliu
n studiul Dimensiunea de gen n educaie (Jigu, M. coord., 2004) ct i n

Compendiul privind educaia de gen (ISE, 2006). Ceea ce dorim s punctm

este faptul c o analiz sistematic a preferinelor elevilor dumneavoastr cu
privire la modalitatea n care dorete s i se predea sau s desfoare
activitile de nvare este n mod direct relevant fie pentru creterea
motivaiei fie pentru pstrarea motivaiei n spaiul colar. n felul acesta, vei
putea compara strategiile i stilul dumneavoastr de predare ct i sarcinile
de nvare pe care le trasai cu preferinele elevilor i vei putea identifica arii
de ameliorare.
Un model simplu de a distinge ntre diferite preferine ale elevilor notri
este propus de Turnbull (2007), care distinge trei arii diferite n care acetia
se pot simi confortabil atunci cnd particip la o activitate de nvare. Dei
nu toi elevii au o preferin cristalizat, unic putem totui distinge cu
ajutorul instrumentului prezentat mai jos un anumit profil, att individual ct
i al clasei.
Ca i n cazul exemplului privind chestionarul profilului motivaional,
nainte de administrare este important s amintii elevilor dumneavoastr care
este obiectivul acestei activiti, ct estimai c dureaz ct i faptul c este
de preferat s rspund conform primei reacii (impulsului) dup parcurgerea
variantelor de rspuns. De asemenea, este important s subliniai utilitatea
efortului lor pentru mbuntirea modului n care vor fi organizate orele
viitoare ct i faptul c nu exist rspunsuri corecte sau incorecte. Cerina
este aceea de a alege, cnd e posibil, o singur variant de rspuns n funcie
de preferina fiecruia. Acolo unde nu exist nicio preferin clar pentru o
anumit variant sau unde exist aceeai preferin pentru mai multe
variante, elevii vor trebui s le nregistreze ca atare.

96

a. S ascult muzic reprezint unul dintre modurile favorite de a m

relaxa.
b. Modul n care clasa mea e aranjat i colorat este foarte important
pentru mine.
c. mi pierd rbdarea dac trebuie s stau ntr-un loc prea mult timp.
a. Prefer s discut direct cu cineva dect s-i scriu un mesaj.
b. Observ ntotdeauna cnd un cuvnt este scris greit.
c. M bazez mult pe intuiiile mele atunci cnd fac diferite aprecieri.
a. Vocea unui profesor este foarte important n predare.
b. Sunt mai nreztor n mine atunci cnd art bine.
c. mi place s m mprietenesc cu cei cu care desfoar o activitate
comun.
a.

M ajut atunci cnd gndesc cu voce tare.

b. neleg mai bine dac vd o schem dect dac mi se explic prin

cuvinte ceva.
c.

Pot nelege deplin un lucru numai atunci cnd pot s-l fac eu nsumi.

a.
Pot s-mi dau seama dac o persoan e sincer numai dup tonul
vocii.
b.

Mi se ntmpl s-i evaluez pe alii dup felul n care arat.

c.

Pot s deduc ceva doar dup modul n care cineva m salut.

a. Mai degrab ascult un CD dect s citesc cri.

b. mi place s m uit la televizor i s merg la cinema.
c. Prefer activitile n aer liber.
a. mi plac oamenii pe care i poi asculta cu uurin.
b. mi place s m uit la trectori.
c. mi dau seama imediat cnd cineva nu e n apele sale.

97

a. Prefer s mi se explice o idee dect s o citesc singur.

b. Prefer ca atunci cnd cineva mi explic un lucru s foloseasc i
plane/desene.
c. Imi place mai mult s iau parte la o activitate dect s privesc de pe
margine.
a. neleg mai uor atunci cnd discut cu mine nsumi/nsmi.
b. M orientez uor cu ajutorul unei hri.
c. mi place mult s fac sport.
a. Uneori imit modul n care alte persoane vorbesc.
b. mi fac n fiecare zi o list cu problemele pe care le am de rezolvat.
c. Prefer s merg pe jos la coal, atunci cnd e posibil.
a. Dac am o problem, mi place s o discut cu cineva.
b. Prefer s fac o schem pentru a nelege mai bine o problem sau un
text.
c. mi place s ntorc o problem pe toate feele nainte de a lua o
decizie.
a. nv mai uor un cuvnt dintr-o limb strin ntr-o discuie cu cineva.
b. Prefer s scriu cuvintele pe care doresc s le rein.
c. Rein cu uurin un cuvnt ct pot mima ceea ce semnific.
Adaptat dup Turnbull, J. (2007)

Dup finalizarea exerciiului, elevii/copii sunt rugai s contabilizeze

numrul total de rspunsuri (a, b i c). Astfel, majoritatea rspunsurilor a)
indic o preferin pentru strategiile didactice care pun accent pe nivelul
auditiv. Cu alte cuvinte, elevii care au o majoritate a) prefer s gndeasc
cu ajutorul sunetelor. Cel mai eficient mod de a nva al acestora este acela
n care discut sau ascult ceea ce o alt persoan explic. Pentru a memora
este preferat repetatul cu voce tare i, n general, aceti elevi au un nivel
peste medie de competene sociale (iniiaz i conduc cu uurin o discuie,
nu au trac n realizarea unei prezentri n public etc.). n consecin,

98

examinarea oral este preferat ca metod de evaluare n comparaie cu alte

metode.
Majoritatea rspunsurilor b) indic o preferin pentru strategiile
didactice care pun accent pe nivelul vizual. Elevii care au o astfel de
preferin gndesc cu ajutorul imaginilor mentale. n consecin cel mai
eficient mod de a nva al acestora este acela n care informaiile sunt
sistematizate n diferite modaliti vizuale (scheme, desene, plane, hri
etc.). O sal de clas care este decorat cu astfel de materiale este foarte
ndrgit. De asemenea, aceti elevi reuesc cel mai bine s rein informaiile
cu ajutorul unor scheme cu ajutorul crora pot recrea imagini mentale. Aceste
persoane au, de obicei, un nivel de nzestrare peste medie pentru artele
vizuale i prefer examinrile scrise, n special cele n care li se solicit i
realizarea unor reprezentri grafice. Atunci cnd se exprim oral, deseori
utilizeaz minile, ca o modalitate de a descrie imaginile mentale.
n fine, majoritatea rspunsurilor c) indic faptul c elevii respectivi au
o preferin pentru strategiile didactice care pun accent pe nivelul
kinestezic. Cu alte cuvinte, senzaiile i micrile corpului sunt deosebit de
importante pentru procesele de gndire ale acestor elevi. n general putem s
ne reprezenzm aceast categorie ca fiind format din persoane ce au nevoie
s fie ntr-o permanent legtur cu mediul. nvarea se realizeaz prin
luarea multor notie, procesele cognitive fiind stimulate de micarea
permanent a corpului sau prilor sale. Aceti elevi au o preferin pentru
activitile de grup i reuesc cel mai bine s rein informaiile care au
coresponden n lumea real i pot fi realizate n practic. De multe ori, ei
exceleaz n activitile sportive i au o mai mare ncredere n utilizarea
intuiiei n diferite situaii. Exist o preferin pentru realizarea de experimente
practice n cadrul diferitelor discipline i, n consecin, sunt preferate i
modalitile de evaluare care presupun demonstraii sau alte activiti
practice.
Este interesant s ne ntrebm, la rndul nostru, dac putem identifica
n stilul nostru de predare una dintre aceste tipologii i, n acelai timp, dac

99

putem adapta mai bine stilul nostru de predare pentru a putea rspunde
tututor acestor preferine i a capta ntr-o msur i mai mare interesul
elevilor notri pentru activitile de nvare pe care le propunem.

9.3.

Decodificarea

nivelului

de

interes

activitile

de

predare/nvare

Cum am explicat n prima parte a acestui ghid, lipsa de interes a unui

elev pentru un anumit subiect predat sau apatia manifestat la o anumit or
pot fi considerate normale n condiiile n care acestea nu ajung s se
manifeste n mod regulat.

ns nici aceste evenimente relativ izolate nu

trebuie s ne lase indifereni. Dac n seciunea anterioar am pledat pentru

nelegerea preferinelor elevilor cu privire la strategiile de predare care-i
vizeaz, n acest subcapitol vom ncerca s artm ct este de important
capacitatea unui cadru didactic de a se adapta la rspunsurile verbale i
nonverbale ale clasei la care pred.
Este rezonabil s afirmm c flexibilitatea pe care o ateptm de la
clasa noastr trebuie demonstrat n primul rnd de fiecare cadru didactic n
parte. n numeroase situaii nivelul motivaiei elevilor notri este afectat
negativ de faptul c nu reuim s ne adaptm suficient la condiiile concrete
n care predm, la mesajele explicite i mai ales implicite transmise de elevii
cu care intrm n contact.
n special profesorii debutani prefer s aib o audien minim
interesat care s ofere acest feedback19, n timp ce cu restul clasei ncheie
un armistiiu: voi nu deranjai ora, iar eu v las n pace (nu v verific gradul

de atenie cu care m urmrii, nu v solicit s participai la unele activiti de

19

n ultimii ani literatura dedicat tehnicilor de oferire i de primire a feed-back-ului s-au dezvoltat foarte
mult, n paralel cu creterea importanei rolului de facilitator al profesorului. O lucrare de referin n
acest sens este cea a autorilor americani Bruce W. Tuckman i Dorit Yates Evaluating the Student
Feedback Strategy for Changing Teacher Style, Journal of Educational Research, Vol. 74, 1980.

100

nvare etc.). Din pcate, aceast strategie transmite clasei un mesaj puin
motivant: lecia mea nu este suficient de interesant pentru a v capta
atenia, ns putem s gsim mpreun un modus vivendi. i mai ru, uneori
elevilor li se transmite implicit c ei sunt cauza ce impune necesitatea acestui
pact, de exemplu, c nu sunt suficient de capabili pentru a nelege
coninuturile predate.
Astfel, deseori ntlnim n timpul orelor elevi care privesc n gol sau
care realizeaz alte activiti n paralel cu ceea ce noi le propunem la or.
Exist ns mult mai multe semne care pot fi verificate, dup cum se poate
vedea n grila de mai jos. Desigur, acest proces de cunoatere i descifrare a
feed-back-ului oferit de elevi trebuie extins la ntreaga clas i nu limitat la cei
din primele rnduri (cei care, de cele mai multe ori, sunt i cei mai interesai
de lecia pe care o predm).

Fig. 11. O gril simplificat de decodificare a interesului elevilor

Semnul

Forma de manifestare

Mesaje posibile

Poziia corpului i

Capul cobort, corpul ntors spre Oboseal, atenie captat

a capului

lateral/spatele clasei, minile care de

alte

activiti,

susin capul sau acoper parial sau nerbdare, intenie de a

total faa.

scpa din raza vizual a

profesorului.

Gesturi

Micri

repetate

lovituri

cu

ale

piciorul,

membrelor, Nerbdare,

oboseal,

manipularea lips de interes.

stereotip a unui obiect (de ex.

deschiderea / nchiderea unui pix).
Expresie facial

Expresia gurii

Micarea repetat a sprncenelor, Plictis,

ngrijorare,

zmbete, cscat, ncruntare etc.

nervozitate.

Grimase, uguierea buzelor.

Plictis, dorina de captare

a

ateniei,

nervozitate,

mirare, suferin.

101

Expresia ochilor

Micri (sus, jos, lateral)

Lips

Vocea

concentrare,

captarea interesului de un

Dilatarea pupilelor
Ne-iniierea,

de

alt factor, mirare, dorin

ne-susinerea de
evadare
din

contactului vizual

activitile din clas

Tonalitatea, ritmul, inflexiunile

Plictis,
nervozitate,

team,
ngrijorare,

agresivitate.

Adaptat dup Turnbull, J. (2007)

Desigur, fiecare cadru didactic dorete ca mesajul su s ajung la

toi elevii ns, n realitate, acest lucru nu se ntmpl foarte des. Este
deosebit de important de a decodifica mesajele pe care elevii le transmit i de
a regndi, din mers, strategia didactic utilizat pentru respectiva lecie. n
felul acesta, ncercm s reducem riscul ca beneficiarii activitilor de nvare
propuse s fie limitat la o minoritate a elevilor din clas. n acelai timp,
demonstrm n mod practic faptul c elevii sunt cei care conteaz n ultim
instan, c ei sunt msura succesului sau insuccesului metodelor noastre
pedagogice i c toate strategiile didactice sunt numai mijloace de a stimula
potenialul de nvare al acestora i nu scopuri n sine.
J. Turnbull (2007) atrage pe bun dreptate atenia i asupra faptului c

modul n care solicitm feedback este ntr-o relaie direct de interdependen

cu valoarea feedback-ului pe care l primim. Grila prezentat mai sus se refer
la informaiile nesolicitate, la mesajul implicit pe care elevii dintr-o clas l
furnizeaz pasiv att ct timp iau parte la lecia noastr. ns v propunem s
mergei mai departe i s ncercai s discutai cu elevii dumneavoastr ct
mai des despre opiniile lor cu privire la activitile de nvare pe care le
realizai pentru ei (relevana i atractivitatea temelor, gradul de dificultate n
achiziionarea cunotinelor i deprinderilor ateptate, modul n care sunt
valorificate cunotinele lor anterioare, coerena cu activitile de nvare
realizate la alte discipline etc.). Mai mult, ncercai s aflai modul n care
elevii i autoevalueaz progresul n comparaie cu obiectivele disciplinei
102

dumneavoastr i opiniile lor despre modalitile de a recupera n situaiile n

care progresul lor nu este cel ateptat. Desigur, o ntrebare de tipul V-a
plcut lecia de astzi? nu poate s conduc la un rspuns mai elaborat
dect Da, ne-a placut foarte mult!, un rspuns pe baza cruia ne este
extrem de dificil s identificm ce am putea mbunti la lecia urmtoare. n
consecin, toate aceste ntrebri ar trebui s fie incluse ntr-un minichestionar iar sinteza rspunsurilor s fie discutat n cadrul unei ntlniri
viitore. Este un demers extrem de util pentru eficiena activitilor
dumneavoastr, astfel nct merit economisit timp pentru a realiza aceast
mini-cercetare. n situaiile n care timpul nu v permite, rugai elevii s
rspund acas la ntrebrile din chestionar: vei fi surprini ct de serios se
vor implica n aceast sarcin! i nu trebuie s ne surprind, i-am solicitat
ntr-o activitate prin care am dovedit c avem ncredere n opiniile lor, c ei
joac un rol important n planificarea i realizarea activitilor de nvare. Un
lucru pe care, s recunoatem, nu toi profesorii obinuiesc s-l fac!
Un argument n plus: n evaluarea succesului programului pentru
nvmntul rural, elevii au fost constant ntrebai n legtur cu modul n
care sunt motivai s nvee i care sunt principalele arii care-i motivez. Din
pcate, aa cum o arat evaluarea longitudinal20, rspunsurile au n toate
cele trei momente de evaluare un grad nalt de conformism (elevii declar
ntr-o proporie foarte ridicat c sunt motivai s nvee, dorina de a
continua studiile, gsirea unui loc de munc atractiv reprezentnd pentru cei
mai muli din cei investigai ca fiind principalele arii de motivaie). n
consecin, nu a fost posibil dect ntr-o msur redus identificarea unor
arii de mbuntire, motivul principal fiind chiar modul n care a fost solicitat
acest feedback. Elevii s-au comportat perfect raional, intuind rspunsurile
dezirabile i oferindu-le membrilor echipei de evaluare, chiar dac, n multe
situaii, ele contrastau puternic cu rezultatele colare obinute sau cu inteniile
reale privind dezvoltarea profesional dup finalizarea nvmntului
obligatoriu!
20

Pentru detalii, vezi rezumatele rapoartelor de evaluare i monitorizare a PIR la adresa

oficial a programului (www.rural.edu.ro).

103

n fine, nu trebuie s uitm nici de strategiile de supravieuire ale

elevilor, care au nvat n timp care este postura i chiar privirea corect,
cea care atrage cel mai puin atenia cadrului didactic pe parcursul unei ore.
Aceasta demonstreaz nc o dat limitele observrii feedback-ului pasiv oferit
de elevi i nevoia de a planifica n mod regulat activiti de evaluare a
gradului de satisfacie al elevilor notri n raport cu ceea ce le propunem ca
activiti de predare/nvare/evaluare.
La fel cum feedback-ul elevilor notri este fundamental pentru crearea
unor repere care s ne permit s tim n permanen dac strategiile noastre
didactice sunt pe drumul cel bun (de exemplu, reuesc s menin un nivel
critic de motivaie n clas) i feedback-ul pe care noi l oferim elevilor
este extrem de important. Putem vorbi despre un adevrat cerc virtuos al
comunicrii elev-profesor, n care elevii confirm n ce msur am reuit s ne
atingem obiectivele de nvare i am relaionat pozitiv cu acetia i
profesorul, la rndul su, confirm c elevii au reuit s achiziioneze
cunotinele i deprinderile dorite, interacionnd n mod adecvat n timpul
desfurrii leciei.
Aceste lucruri pot fi considerate ns doar ca o stare ideal. Noi tindem
s o atingem, ns, la fel cum nu totdeauna i nu toi elevii ne ofer
informaiile de care avem nevoie, nici noi, la rndul nostru, din variate motive,
nu reuim s oferim un feedback adecvat clasei noastre. Dei cunoscute,
principiile unui comportament asertiv i ale unei comunicri eficiente cu elevii
notri par, uneori, imposibil de pus n practic, acest lucru afectnd n mod
direct nivelul de motivaie al clasei, n ansamblu, i al fiecrui elev n parte.
Pentru c atunci cnd discutm avem tendina de a avea n vedere persoana
i nu comportamentul acesteia, adesea abordarea noastr este una critic i
atinge lucruri care nu sunt n sfera de influen a celui cruia ne adresm.
Dei tim c nevoile unui elev trebuie s primeze, la fel ca i nevoia de a-l
preui i de a-i ntri stima de sine, mesajul nostru este deseori unul afectat
de nevoile noastre, n primul rnd de nevoia de a ne proteja stima de sine.

104

Motivele pentru care nu ntotdeauna reuim s ne comportm fa de

elevi aa cum ne-am dori sunt diverse i, cu siguran, numai parial aflate
sub controlul nostru. Astfel, schimbrile despre care discutam n partea
introductiv a acestei seciuni (sociale, economice, n sistemul de educaie n
ansamblu, n abordrile pedagogice, n comportamentul elevilor etc.) conduc
la un nivel fr precedent de stres, ce pare din ce n ce mai greu de inut sub
control21. Este un fenomen care afecteaz toate sistemele de educaie din
Europa. Astfel, cercetri recente indic faptul c profesorii declar, n medie,
cu peste 30% mai des n comparaie cu alte persoane care lucreaz n spaiul
public c au un nivel ridicat de stress. De asemenea, se constat faptul c n
primii trei ani de activitate peste 25% dintre profesori renun la cariera
didactic, pe primul loc ntre cauze fiind incapacitatea de a face fa situaiilor

stresante din clas. Mai mult, un numr semnificativ de profesori cred c n

ultimii doi ani nivelul de motivaie pentru activitatea didactic a nregistrat o
evoluie negativ - Revue de Sciences Sociales, martie 2009).
Cu siguran, exist muli ali factori obiectivi care i las amprenta
asupra performanei noastre didactice. Este important s subliniem ns faptul
c dac facem ceea ce am fcut ntotdeauna la clas vom obine ceea ce am
obinut ntotdeauna22. Nimic nu ne garanteaz fapul c strategiile didactice
utilizate cu succes anul acesta vor avea aceleai efecte anul viitor, deci va
trebui, ca prini sau profesori, s ncercm s influenm aceti factori. Cu
alte cuvinte, trebuie s incercm s schimbm o situaie, atunci cnd aceasta
este problematic, s schimbm modul de a gndi sau percepe o situaie,
atunci cnd acesta nu este productiv i s ncercm constant s eliminm sau
s controlm anumite emoii, atunci cnd acestea sunt negative.

9.4. Reevaluarea relaiei elev-educator

21

Este suficient s amintim aici jocul politic din toamna pre-electoral 2008 legat de creterea salariilor
cadrelor didactice i avatarurile privind noile legi ale educaiei din 2009.
22
Acesta este, de altfel, unul din principalele principii ale programrii neuro-lingvistice, una dintre cele
mai influente terapii psihologice actuale (vezi i Turnbull, 2007 p.53).

105

Primul contact cu elevii dumneavoastr, primele mesaje pe care le

transmitei acestora creioneaz deja orizontul lor motivaional pentru
disciplina pe care o predai. Cu excepia elevilor care au un deficit general de
motivaie, dorina de a aprofunda o anumit disciplin i de a o nelege ct
mai bine se poate nate nc de la prima ntlnire cu un dascl.
Dei muli dintre elevi tiu deja de la colegii lor mai mari ce fel de
relaie are un anumit profesor cu clasa sa (profesorul X este mult mai de
treab dect Y) i chiar ct este de competent n domeniul su
(profesoara X te ajut s pleci acas cu lecia deja nvat) exist o arie pe
care numai dumneavoastr o putei clarifica n cadrul ntlnirii fa n fa: ct
de pasionat/pasionat suntei de disciplina pe care o predai. Pe de o parte
majoritatea elevilor manifest o curiozitate natural pentru orice domeniu de
cunoatere i vor fi n mod direct influenai de modul n care dumneavoastr
v raportai la ceea ce predai. Vor fi mai greu de convins s se mbarce
alturi de dumneavoastr n cltoria cunoaterii dac nu vor simi c au
alturi un partener nu doar foarte bine pregtit ci i unul care iubete s
cltoreasc alturi de dumneavoastr.
Pe de alt parte, modul pozitiv n care v raportai la disciplina
dumneavoastr v ofer de cele mai multe ori un adevrat vot n alb din
partea elevilor, acetia incluzndu-se n mod spontan ca parte a acestei
relaii: dac i iubete meseria, ne va iubi i pe noi! De multe ori, o
introducere chiar i succint, cum este aceasta, v poate ajuta s pornii cu
dreptul n relaia cu elevii dumneavoastr : m numesc X i anul acesta vei

urma disciplina .. alturi de mine; tiu c aceast materie reprezint o

necunoscut pentru majoritatea dintre voi i mai tiu c nu voi ai ales s o
studiai. V vei convinge ns n scurt timp c deja voi cunoatei multe
lucruri din aceast disciplin i c vei ajunge s folosii ceea ce nvai n
experienele de via care v ateapt. Sunt convins c vei aprecia efortul pe
care l-au depus vreme de mii de ani cele mai luminate mini ale lumii pentru a
descoperi lucrurile pe care le vom nva mpreun. i sunt convins c fiecare

106

dintre dumneavoastr va gsi temeiuri s preuiasc aceast disciplin la fel

de mult cum o preuiesc eu!
O scurt analiz a interveniilor de pe forumurile dedicate educaiei sau
a site-urilor educaionale prezint un tablou uneori radical diferit al acestei
relaii n sala de clas. Un sugestiv exemplu este captat de prof. Georgian
Crciun

savuroasele

reflecii

de

pe

blogul

personal

(www.georgian.edublog.ro):
Pi stai s-i zic cum e cu evaluarea la coal, zice vecinul meu. tia spun c atunci cnd i
iei n primire, la nceputul anului, trebuie s-i evaluezi. i zice evaluare iniial. Atunci i iei, i
scuturi, caui s afli tot ce tiu. n general afli c nu tiu mare lucru. Te minunezi c au ajuns
la liceu fr s citeasc o carte. Te ia cu transpiraii cnd te gndeti c trebuie s revii la
materiile din urm cu doi ani i nu mai ai timp s predai materia pentru anul n curs. Dupa
faza asta i vine mintea la cap. Te gndeti c dac au ajuns la liceu, nseamn c nu ai gsit
tu metoda optim pentru a scoate de la ei mcar un rnd care s se termine cu punct. Ori c
blbielile pe care nu reueti tu s le nelegi au de fapt, n spatele lor, un neles adnc care
te depete. Gata. Ai facut evaluarea iniial. i dect s zici c pleci de la zero i s te
demoralizezi ai s ajungi la transpiraiile iniiale, mai bine zici c pleci de la nivelul mrii. C
d bine la optimism.
Ajuns acas mi fac autoevaluarea. Eu pierd timpul s le dictez ce este important, ei mimeaz
c iau notie. Pn aici totul este perfect. Un eec perfect. Trebuie s schimb din nou. M
gndesc la predarea formativ. Adic s depisteze greelile, s le corecteze i s urmreasc
rezultatul final. i astea n grup. Exclus! Dup ce eu caut sa-i mprtii prin toat clasa ca s
nu ajung la masa critic i s explodeze? Mai reflectez. Centrat pe elev e clar. Dar cum s
recunosc faptul c, n mare parte, procesul de nvare nu are loc n sala de clas i nici
atunci cnd cadrul didactic este de fa.? Cnd ei spun c acas nu nva nimic? i dup ce
m rog ar putea s nvee acas? Cri nu, notie nu.
Glceava dintre fin i cuptor

Utiliznd o abordare calitativ pentru a studia ce nseamn o ntlnire

elev-educator

cu

adevrat

semnificativ

din

perspectiva

elevilor,

S.

Halldorsdottir (1989) discut despre patru condiii eseniale, fiecare fiind

caracterizat prin anumite atitudini i competene. Tabloul de mai jos

107

surprinde aceste condiii ct i elementele componente i relaiile dintre

acestea.
Fig.12. Structura unei ntlniri semnificative elev-educator din
perspectiva elevilor
Strategia educatorului ncrederea Formarea relaiilor Rspunsul elevului
Grij/Empatie

ncredere

Dezvoltarea unei relaii

Feedback

Profesional

reciproc

semnificative

pozitiv

Competen

Deschidere

Grij veritabil

Recunoatere reciproc a

Personalitate pozitiv
Dedicaie profesional

trsturilor de personalitate
Apropiere profesional

Sentimentul de acceptare,
respect de sine
Dezvoltare profesional dar
i

personal,

dezvoltarea

nivelului de motivaie
Negocierea rezultatelor
nvrii/activitilor de
nvare

Apreciere

influena

educatorului

ca

model

personal
Activiti centrate pe nevoile
elevului

Recunotin i respect pe
termen lung

Pstrarea unei anumite

distane bazat pe respect

Continuarea
nivel

Comunicarea permanent a
ateptrilor reciproce i a

legturilor

informal

la

dup

finalizarea nivelului respectiv

de studii

aprecierilor privind realizarea

acestora

Autoarea islandez aduce numeroase argumente n favoarea investiiei

ca educator n dezvoltarea unei relaii semnificative cu elevii. Pentru aceasta
este nevoie de comunicare i deschidere att din partea lor ct i a cadrului
didactic pentru construirea unei astfel de relaii. n absena reciprocitii va fi
dificil s fie dezvoltat orice form de ataament. Mai mult, este nevoie de
experiene comune de nvare i chiar de dezvoltarea unui anumit grad de
intimitate profesional ntre educator i clasa sa (engl. professional intimacy).

108

Numai astfel se poate ajunge la depirea rolurilor n mod tradiional

antinomice. nelegerea reciproc a lumilor proprii permite astfel ca relaia
s devin una ntre persoane egale animate de un scop comun, nvarea.
Profesorul animat de grij pentru elevii si reuete s motiveze un
elev s nvee i s se dezvolte, contribuind n mod direct la dezvoltarea
sentimentului de mplinire i de mndrie pentru rezultatele obinute. Se pune
astfel n micare un adevrat cerc virtuos: o relaie pozitiv ntrete
ncrederea de sine, diminueaz anxietatea sau teama, ofer energia pozitiv
pentru a avea motivaia de a se angaja n activiti de nvare (Halldorsdottir,
1989). Reuitele colare vor conduce, la rndul lor, la o mai mare ncredere n
sine i n educator, cimentnd aceast relaie
Desigur, nu trebuie s cultivm dependena elevilor de profesor, la fel
cum nu trebuie s ignorm c o astfel de strategie presupune i o
permanent analiz critic a propriilor abordri i presupoziii, n mod natural
greu acceptat de orice persoan adult. Totui, cum indicam n partea
introductiv a acestui volum, numai dasclii care preuiesc i, mai mult, i
respect elevii pot face un exerciiu de sinceritate i pot s accepte c o
incursiune n lumea acestora poate s conduc la gsirea unor rspunsuri
importante pentru propria activitate profesional. Dimpotriv, cei care au o
poziie opus, vznd n majoritatea elevilor un amestec de infatuare i lips
de respect, cei care ncearc foarte des un sentiment de singurtate
intelectual printre elevii pe care-i educ zilnic nu vor fi niciodat dispui s
parcug un astfel de drum al (propriei) recunoateri.
De asemenea, nu trebuie s avem ateptri exagerat de mari n
legtur cu cei pe care i educm. Este puin probabil c vom reui s
mbarcm toi elevii n cltoria noastr de nvare. O tipologie simpl indic
faptul c n cazul oricrei discipline pot fi identificate trei categorii de elevi:

Spectatorii cei care au o motivaie sczut pentru o disciplin i

urmresc s i satisfac doar o curiozitate general despre aceasta, s
aib o minim interaciune n desfurarea orelor i, implicit, o minim

109

solicitare din partea profesorului. Tipul extrem al acestei categorii este

cel n care minimul grad de interes este nlocuit cu o motivaie absolut
extrinsec nvrii (teama de eec, de reacia prinilor, de afectare a
imaginii

n faa colegilor etc.). Caracterizat printr-o ascultare

preponderent pasiv.

Vizitatorii ocazionali cei care au un nivel mediu de motivaie i

sunt interesai (n cele mai multe cazuri, n mod spontan) de anumite
teme, idei, aspecte predate. Fie c sunt evocate experiene particulare
pe care le poate valorifica la or, fie c sunt descoperite anumite
afiniti sau deprinderi, acest tip ajunge la un grad superior de
interaciune, chiar dac aceasta are un caracter discontinuu. i n acest
caz poate exista o motivaie extrinsec, dar care i gsete
materializarea ntr-un nivel de performan mediu sau chiar peste
mediu. n cazul acestei categorii de elevi ntlnim un mod de ascultare
parial pasiv/activ.

Implicaii/creatorii cei care au un nivel ridicat de motivare pentru

o anumit disciplin i care doresc ntr-adevr s-i aloce energia
pentru a o explora un domeniu de cunoatere. Este categoria pe care
foarte muli profesori o caracterizeaz astzi ca fiind pe cale de
dispariie. n cazul acestor elevi ntlnim un mod de ascultare activ, ei
fiind animai preponderent de raiuni intrinseci, specifice ariei
respective de studiu.
Este posibil ca aceast clasificare s surprind superficial diversitatea

situaiilor cu care v confruntai la clas. ns, n special n situaiile n care

este nevoie de a ncheia un anumit armistiiu cu elevii care nu se simt n
niciun fel atrai de disciplina noastr, chiar dup ce au parcurs o bun parte
din activitile de nvare propuse, se poate dovedi util: este rezonabil s ne
diminum ateptrile n ceea ce-i privete i s ncercm s-i determinm s
intre n categoria vizitatorilor ocazionali.

110

ntr-o introducere la o lucrare de popularizare a tiinei, Stephen W.

Hawking i formula sintetic un adevrat crez n ceea ce privete ideea c
universul este guvernat de o ordine pe care o putem percepe acum doar
parial dar aspirm s o nelegem pe deplin n viitorul apropiat: S-ar putea
ca aceast speran s nu fie dect un miraj; s-ar putea ca o teorie final nici
s nu existe i, chiar dac ar exista vreuna, s-ar putea s nu o gsim. Dar
este cu siguran mai bine s ne zbatem pentru o nelegere complet dect
s abandonm disperrii spiritul omenesc (Hawkings, 2006). Demersul
nostru este ghidat de o logic asemntoare: este posibil ca multe dintre
adevrurile despre ceea ce sunt elevii notri s rmn necunoscute sau chiar
s nu poat fi cunoscute cu instrumentele pe care le avem n prezent la
dispoziie.
Este ns pe deplin justificat s cutm s construim aceste relaii
semnificative cu elevii notri i s facem astfel un prin pas decisiv n
schimbarea de paradigm specific teoriilor moderne ale educaiei: de la
predarea unei discipline, la educarea, dezvoltarea situaiilor de nvare
relevante n plan profesional i personal, printr-o disciplin.
O alt condiie a unei relaii veritabile profesor-elev este aceea a
mprtirii nu doar a unor valori comune ci i i a unor arii comune de
interes. Din aceast perspectiv, preocuparea pentru utilizarea ntr-o msur
mai ridicat a calculatorului i a altor echipamente sau tehnologii didactice
este o strategie care poate aduce mai multe beneficii dect poate prea la
prima vedere. Dezvoltarea unor competene specifice prin care leciile
mprumut o dimensiune e-learning poate conduce n egal msur la o
modalitate mai eficient de predare, nvare sau evaluare dar i la
construirea unui spaiu de comunicare i comuniune cu elevii notri. Nu putem
ignora c elevii notri intr n contact cu calculatorul de la o vrst din ce n
ce mai mic i c sunt tot mai creativi n utilizarea noilor tehnologii, inclusiv
pentru a rspunde sarcinilor colare.

111

Din aceast perspectiv este foarte important ca fiecare cadru didactic

s ncerce s elaboreze/dezvolte coninuturi i materiale de nvare cu
ajutorul acestor noi tehnologii. Pentru aceasta este de ateptat s poat:
- utiliza resursele unui mediu electronic de nvare;
- identifice i decid care sunt instrumentele TIC23 adecvate pentru un
obiectiv de nvare specific;
-creeze obiective de nvare bazate pe procese active, interactive i de
cooperare i pe principiul reutilizrii (text, imagine, animaie, audio i video).
Alturi de resursele web existente relevante pentru aceast arie n
spaiul romnesc (de exemplu, www.e-learning.ro) sau de programele
naionale de formare (AEL), cadrele didactice au la dispoziie i rezultatele
deosebit de interesatne ale unor programe europene (Minerva, Comenius,
Grundtvig24 etc). Un exemplu n acest sens este programul TACCLE
(www.taccle.eu), care urmrete s sprijine o cultur a inovaiei n sistemele
europene de educaie i ofer gratuit tuturor cadrelor didactice cu competene
de baz n utilizarea calculatorului un manual i un program de formare la
distan n domeniul dezvoltrii de coninuturi i resurse e-learning.

9.5. Monitorizarea efectelor negative ale activitilor de evaluare

Este aproape un loc comun faptul c evaluarea are un scop pedagogic,
cu alte cuvinte, c aceasta urmrete n ultim instan s ofere un rspuns la
o ntrebare simpl pe care i-o pune orice elev : Ct de bine m descurc la
disciplina X?.
Rspunsul pe care l oferim de cele mai multe ori este unul care mbin o
apreciere n raport cu un anumit standard, pe o anumit scal (Eti un elev
de nota 8, ns ai putea s ai rezultate i mai bune) cu unul care este
relaionat cu performana celorlali colegi (Eti un elev cu mult peste media
23

Tehnologia informaiei i comunicrii

Vezi pentru o prezentare general a programelor curente site-ul Ageniei Naionale pentru
Dezvoltarea Programelor Comunitare n domeniul Educaiei i Formrii Profesionale la adresa
www.andpcefp.ro
24

112

clasei, n primii cinci). Acest verdict poate s bucure sau, dimpotriv, s

nemulumeasc, n funcie de nivelul de ateptri. De ceea este nevoie ca
rspunsul oferit s fie unul argumentat, care s ofere o justificare ct
mai convingtoare pentru aprecierea noastr. Ct de posibil este ns acest
lucru?
Exist un volum impresionant de lucrri care analizeaz efectele
perturbatoare n apreciere i notare, din care amintim aici efectul halo (o
impresie parial iradiaz i cristalizeaz o impresie general de elev
capabil/incapabil), efectul Pygmalion (ideile i stereotipurile celui care
evalueaz genereaz profeii care se auto-mplinesc astfel nct elevul cruia i
se spune constant c este un antitalent la o anumit disciplin va ajunge s
aib rezultate colare extrem de slabe n domeniul respectiv), efectul de
contrast (cnd un rezultat al unui elev este evaluat diferit dac este obinut n
contexte diferite) sau efectul de inerie (meninerea unui stereotip n evaluare
n cazul unor elevi cu o performan diferit). Toate indic faptul c niciun
profesor nu este ferit de pericolul subiectivitii n evaluare, cauzat de
tendina natural de a aprecia n funcie de propriile norme, valori i
experiene sau de teama de a nu grei n apreciere.
De peste un deceniu au fost n mod oficial formulate i n cazul
sistemului educaional din Romnia principii explicite privind evaluarea prin
care se subliniaz faptul c: aceasta este o dimensiune esenial a proiectului
curricular i o practic efectiv n clas; trebuie s implice utilizarea unei mari
varieti de metode, care s fie adecvate specificului fiecrui elev; s fie un
proces reglator, care ofer informaii despre calitatea activitii colare n
general (nu numai despre performana elevilor); trebuie s-i ghideze pe elevi
n a se auto-aprecia n mod adecvat i s-i stimuleze s i mbunteasc n
mod continuu performanele; se fundamenteaz pe standarde curriculare de
performan, orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului s
colar.
Cel mai impoartant pentru tema noastr este faptul c o strategie de
evaluare afecteaz n mod direct gradul de motivaie al unui elev. Din pcate,

113

aceste principii rmn puin aplicate n clas. Acest fenomen nu este ns unul
specific colii romneti ci pare c este prezent n multe sisteme educaionale.
Viau indic, pornind de la rezultatele unui studiu foarte interesant al lui
Zimmerman (1990), faptul c modul n care este realizat evaluarea elevilor
de cadrele didactice i frecvena cu care se realizeaz o astfel de evaluare
contracareaz/submineaz de multe ori autoevaluarea pe care elevii ar trebui
s o realizeze dup realizarea fiecrei sarcini de nvare importante.

9.6. Strategii automotivaionale

Elevii utilizeaz n mod intuitiv o serie de strategii de (auto)motivare,
prin care urmresc s i menin sau s i dezvolte nivelul de motivaie n
realizarea

unei

activiti

de

nvare.

Aceste

experiene

trebuie

recunoscute,ncurajate i stimulate att de ctre prini ct i de cadrele

didactice. Elevii trebuie ajutai s contientizeze i s recurg la aceste
strategii ori de cte ori este nevoie, n felul acesta ei dobndind un grad mai
ridicat de independen fa de interveniile acestora.
Exemple:

Clarificarea ateptrilor din partea celor care propun sarcinile de

nvare.

Selectarea unor strategii adecvate sarcinilor de nvare primite.

Planificarea, fixarea unor obiective specifice, pe termen scurt, pentru a

putea mai uor evalua progresul nregistrat n atingerea unor obiective
generale de nvare.

Solicitarea de feedback din partea celorlali i contientizarea

importanei/relevanei efortului depus n activitatea respectiv

Formularea unor obiective ca provocri pentru propria persoan (sunt

capabil de a...?: sunt n stare s...? etc.).

Autoevaluarea rezultatelor de parcurs, a rezultatelor finale.

Autorecompensarea dup ndeplinirea unor etape importante/la final.

114

n aceste condiii, att prinii ct i cadrele didactice trebuie s gsesc

cele mai potrivite metode de a-i face contieni pe copii de faptul c este la fel
de important s munceti bine, nu numai s depui efort n munca ta
(Viau, op. cit. p. 91).
Totui, muli prini i educatori fac greeala de a atepta ca n urma
unui scurt contact cu o disciplin un copil/elev s ajung s aib o motivaie
intrinsec n studiul ei. Chiar i n cazurile n care ntlnirea cu, s spunem,
chimia, este una pozitiv, este nevoie de foarte multe ore de studiu pentru ca
aceasta s se transforme n pasiune iar studiul chimiei s fie realizat pentru
disciplina n sine. Exist puine situaii de tipul dragoste la prima vedere, n
rest, motivaia intrinsec ajunge s se construiasc n urma unei serii de
experiene pozitive, constante n timp: situaii de nvare atractive,
sentimentul de competen n domeniul respectiv de studiu, percepia valorii
chimiei alturi de alte tiine, percepia asupra controlului deinut n
desfurarea activitilor de nvare propuse.
Toate acestea sunt puse n pericol de ateptrile prea nalte i presiunea
pe care un elev o resimte la coal sau acas. Din acest punct de vedere, o
notare mai sever, care are intenia s ambiioneze nu face dect s
erodeze percepia sa asupra competenei pe care o are la disciplina respectiv
i, implicit, la erodarea nivelului de motivaie.

Capitolul 10. Msurarea i corectarea interveniilor

Terry Crooks alturi de alte personaliti din domeniul tiinelor

educaiei, consider c motivaia este inima nvrii i c aceasta trebuie s
primeasc cel puin aceeai atenie ca i curriculum-ul naional att la nivelul
politicilor ct i al practicii pedagogice din clas. n ultimii ani, observ
profesorul din Noua Zeeland, ne-am consumat prea mult timp asupra
lucrurilor pe care noi considerm c ar trebui s le tie elevii i mult mai puin

115

asupra lucrurilor care-i motiveaz s nvee toate aceste lucruri. Aceast

observaie credem c se potrivete bine i realitilor sistemului nostru de
nvmnt. Preocupai s testm permanent dac elevii i-au nsuit
competenele pe care le ateptm, am ajuns s ignorm faptul c acetia au
capaciatatea nnscut de a nva, de a chestiona i de a cerceta. Dar
nzestrarea aceasta natural se manifest n primul rnd n cazul acelor lucruri
care capteaz cu adevrat curiozitatea i imaginaia lor.
Din acest punct de vedere pare justificat tendina din ultimii ani de a
discuta despre personalizarea nvrii (engl. personalised learning), despre
luarea cu adevrat n serios a nevoilor i intereselor elevilor notri. Ceea ce
acetia ar dori s nvee reprezint o resurs pe ct de important la
ndemna unui profesor, pe att de ignorat. Lucrurile nu ar sta foarte ru
dac aceast stare de fapt ar fi prezent numai n tratatele de pedagogie de
la noi, n care problema motivaiei pentru nvare este atins absolut
superficial sau nu este tratat deloc. Din pcate, aceast problem rmne
una tratat implicit i n activitatea didactic de zi cu zi. Ajungem astfel la
situaia paradoxal n care proiectm activiti interesante de nvare (din
punctul nostru de vedere) dar care sunt din ce n ce mai ndeprtate de
interesele i experienele elevilor notri!
Nu tim dac motivaia elevilor este principalul scop al activitilor de
nvare. Cu siguran ns este una dintre principalele responsabiliti ale
oricrui cadru didactic. Fr a fi un dat, motivaia pentru nvare trebuie
stimulat, orientat, ntreinut iar cadrul didactic joac, alturi de prini, un
rol de prim rang n aceast ntreprindere. Astfel, este esenial ca educatorii (n
sens generic) s fie convini c este nevoie de intervenia lor pedagogic i c
deficitul de motivaie poate s fie influenat pozitiv n spaiul colar. Altfel
spus, s cread c coala continu s joace un rol important i s dein o
responsabilitate n aceast arie, chestionnd ideea c este doar problema

elevului dac nu (mai) vrea s nvee!

De ce trebuie s ne regsim motivaia de a ne motiva elevii? Un copil
care nu este atras de o anumit disciplin colar i care nu gsete n
profesor un sprijin n meninerea pe linia de plutire a rezultatelor colare

116

tinde s dezvolte o ntreag palet de sentimente sau comportamente

negative. Fie c vorbim despre frustrare, descurajare, furie, team sau chiar
agresivitate fa de colegi sau cadre didactice, toate acestea afecteaz n mod
negativ nivelul de motivaie i angajarea n sarcinile de nvare propuse de
respectivul domeniu de studiu. Unii autori observ chiar faptul c elevii care
au un grad de inteligen peste medie i intensific aceste reacii. i astfel
cercul vicios al demotivrii este deschis.
Dup cum spuneam n partea introductiv a lucrrii noastre, se poate
spune c elevii i-au pierdut n faa multor cadre didactice prezumia de

nevinovie i c o evaluare care i propune doar s afle ceea ce elevii NU

tiu, NU pot sau NU vor poate avea consecine negative mult mai profunde
fa de ct am putea crede. De aceea elevii notri au dreptul s primeasc un
sprijin pedagogic competent, la fel cum orice cadru didactic are dreptul de a fi
ajutat, att n formarea sa iniial, ct i n formarea continu s poat s
rspund acestei nevoi. Chiar dac acest efort nu este ntotdeauna suficient,
n lipsa lui, motivaia pentru nvarea n context colar (formal) va continua
s se erodeze.
De aceea trebuie s ncercm s aflm care sunt lucrurile de care elevii
notri sunt interesai, care sunt lucrurile care-i pasioneaz i s gsim
modalitile cele mai potrivite de a le transforma n modaliti de stimulare a
progresului lor i n ci de a le dezvolta o atitudine pozitiv, deschis fa de
nvare i fa de coal. ntr-un discurs inut la Otago University, profesorul
Crooks observ inspirat c trebuie s gsim, de asemenea i ci adecvate prin
care aceste interese pot fi lrgite, intercontectate sau aprofundate, urmrind
scopul fundamental al oricrei activiti de nvare: dezvoltarea nzestrrii
naturale i a talentelor pe care elevii le posed.
Principala provocare este aceea de a reui s propui sarcini
potrivite capacitilor fiecrui elev, sarcini adecvate nivelului su de
nzestrare. nelegerea propus de Vgoki (,,zona de dezvoltare proxim) i
pstreaz astfel pe deplin actualitatea: arta pedagogic este probat prin
aceast ncercare dificil. Nereuind s potriveti ceea ce propui unui elev s
rezolve cu ceea ce este capabil s fac, exist mari anse ca respectivul elev

117

s-i piard interesul i nivelul de implicare, ajungnd n situaia de se

obinui, de a nva s fie o persoan desangajat (engl. learned

helplessness). Crooks vede astfel posibil dezvoltarea motivaiei pentru

nvare prin succesul pe care elevii l au activitile pe care ei le consider
semnificative i provocatoare. De aceea timpul petrecut n clas cu strategii
de motivaie este un timp ce este bine investit, chiar dac, la prima vedere,
nu face dect s aglomereze i mai mult agenda activitilor proiectate pentru
ora respectiv.
Pentru aceasta este ns de reflectat i la modul n care este structurat
curriculumul scris i modul n care este el neles i predat. De exemplu, n
Noua Zeeland, principala reform curricular din ultimii ani a fost
fundamentat pe crezul realizeaz mai puine lucruri, ns bine. Fr
ndoial, fiecare disciplin i arie curricular se bucur de un anumit grad de
popularitate n rndul elevilor. Dei niciuna nu ndeplinete un vot unanim,
este binecunoscut faptul c anumite discipline sau arii sunt au o imagine mai
bun n comparaie cu altele. De exemplu, tiinele exacte par a suscita un
interes mai sczut i nu ntmpltor acestea au i numrul cel mai redus de
ore de activiti practice, chiar dac majoritatea orelor se desfoar ntr-un
laborator.
Pentru a nelege n ce msur elevii sunt atrai a priori de un anumit
domeniu de studiu, Terry Crooks propune un criteriu simplu, observnd c
acetia prefer s se implice n activiti practice, conectate la experienele
din viaa real: nvarea ca verb, nu ca substantiv. Or, animai exclusiv de
a rspunde cerinelor curriculare, pierdem din vedere chiar pe beneficiarul
activitii didactice elevul. Recurgem nc puin la nvarea bazat pe
experien, chiar i n clasele primare, atunci cnd copiii au cel mai mult
nevoie de a conecta avalana de lucruri noi pe care le afl la experienele lor
personale, din viaa de zi cu zi.
Atent analizai, educatorii n sens generic pot descoperi c elevii au o
motivaie pentru nvare, chiar dac nu este ndreptat spre nvarea pe
care o ofer mediul colar formal. Este o resurs ce trebuie utilizat pentru
c, treptat, aceast motivaie se poate extinde parial sau total i asupra

118

activitilor de nvare propuse n acest spaiu. Orict de ciudat ar prea, nc

exist situaii n care pasiunea unui copil pentru numere, dinozauri, fluturi sau
roci nu ajunge s fie transformat n motivaie pentru studiul matematicii,
biologiei sau geografiei. De aceea este nevoie s oferim timp elevilor notri
pentru a se acomoda i a face fa cu succes activitior de nvare propuse
de noi iar pentru aceasta este nevoie s le oferim ansa de a putea realiza
alegeri relevante, astfel nct, motivaia, experienele i deprinderile
adecvate s poat s produc alchimia nvrii (Crooks apud. Hammonds,
2009).
Revenind la modelul privind motivaia dezvoltat n aceast lucrare,
putem spune c va trebui s avem n vedere fiecare ingredient care
conduce la dinamica motivaional. ntrebrile care pot ghida acest proces
sunt urmtoarele:

n ce msur am reuit s influenez pozitiv contextul n care se

realizeaz activitile de nvare (n clas i n afara clasei)?

n ce msur elevul/elevii i-au modificat percepiile cu privire la

valoarea activitilor de nvare propuse?

n ce msur elevul/eleva se consider mai competent s realizeze

individual activitile de nvare propuse?

n ce msur elevul/eleva consider c joac un rol mai important n

stabilirea

activitilor

de

nvare

propuse

(tematic,

mod

de

organizare, sarcini etc.)

Acest exerciiu este fundamental pentru a verifica eficiena strategiilor
noastre i pentru a nelege inter-relaia dintre factorii motivaionali. Desigur,
un elev care n continuare renun foarte uor n a se angaja ntr-o activitate
de nvare sau care refuz orice angajament cognitiv indic faptul c acesta
are un nivel sczut de motivaie ns, n sine, nu ne poate spune nimic i
despre msurile corective pe care trebuie s le luam (tim c nu am reuit s
ne atingem scopul dar nu i de ce s-a ntmplat acest lucru).
La fel, rezultatul motivaiei (succesul nregistrat n activitile colare)
poate s indice gradul n care strategiile noastre au avut succes, ct de mult

119

un elev a progresat sau a continuat s scad n performan ns nu ne pot

spune nimic despre ce trebuie s schimbm noi pentru a influena pozitiv
aceste rezultate.
Nivelul de motivaie nu este luat n consideraie n mod explicit de niciun
domeniu al evalurii (proiectarea eficient a curriculumului, realizarea
curriculumului, evaluarea rezultatelor nvrii, realizarea activitilor extracurriculare, dezvoltarea profesional i contribuia la activitatea general a
unitii de nvmnt) iar o parte dintre aspectele discutate pn acum nu se
regsesc printre criteriile pe baza crora se va realiza evaluarea cadrelor
didactice ncepnd cu anul colar 2009-2010. Cu toate acestea, exist o serie
de criterii care sunt n mod direct relevante pentru intervenia realizat n
coal, printre care:

Fundamentarea proiectrii pe achiziiile anterioare de nvare;

Adaptarea proiectrii i realizrii curriculumului la particularitile

geografice, demografice, etnice, economice, sociale i culturale ale
comunitii n care funcioneaz unitatea de nvmnt;

Utilizarea metodelor active, adaptarea limbajului la nivelul achiziiilor

anterioare ale elevilor;

Realizarea majoritii obiectivelor curriculare n timpul activitii colare

a elevilor;

Asigurarea caracterului aplicativ al cunotinelor predate;

Acordarea unui respect egal tuturor elevilor, indiferent de mediul de

provenien, capacitatea de nvare i rezultatele obinute;

Realizarea

de

activiti

extracurriculare

relevante

utilizarea

potenialului local n acest scop.

De asemenea, dup cum am subliniat i n capitolul anterior, este
deosebit de important ca orice cadru didactic s utilizeze criterii i proceduri
de evaluare ct mai transparente. La aceasta va contribui att asigurarea unei
comunicri sistematice a rezultatelor evalurii ct i furnizarea de feedback n
privina progresului colar realizat.

120

Pentru c procedura de evaluare va presupune, pe lng evaluarea

colegial i cea realizat de consiliul de administraie i o evaluare realizat de
cadrul didactic nsui, credem c este util s reflectm asupra modalitii de a
operaionaliza aceste criterii. Cu alte cuvinte, s identificm acei indicatori
care surprind ct mai fidel msura n care sunt atinse aceste criterii de
performan. Deocamdat aceti indicatori nu au fost formulai la nivel
central, ns documentul citat ofer o list a surselor principale de informare
care pot fi utilizate pentru colectarea de informaii relevante (evaluare direct,
anchet prin chestionar sau interviu, analiza produselor activitii didactice).

121

Un cuvnt de final

Cu siguran sugestiile formulate n aceast carte surprind doar o

frm din ceea ce ar trebui s tim, ca prini sau ca educatori, atunci cnd
ne propunem s influenm n mod pozitiv nivelul de motivaie al unui copil.
Ceea ce ateptm ns este ca explorarea acestei teme s v fi determinat s
evaluai critic obinuinele de gndire/aciune i s continuai s reflectai
asupra acestui subiect i n viitor. Treptat, vei putea observa i faptul c
modul dumneavoastr de a aciona va suferi schimbri, pe msur ce vei
pune n practic ideile formulate n cadrul diferitelor teorii analizate aici. Nu
trebuie s v ateptai la victorii decisive ci la o alternan de succese i de
insuccese. Este esenial s nvm din toat aceast experien: primele,
pentru c pot, n anumite condiii, s fie repetate, ultimele, pentru c pot fi
evitate, dac nelegem n mod corect ce le-a cauzat.
Nu am vrea s ncheiem fr a spune c este nevoie, n aceste eforturi
i de un antrenament general, dincolo de specializarea n aceast arie. La fel
cum pentru a fi un bun medic chirurg, nu este suficient s tii s operezi, ci
trebuie s tii i cum s comunici cu pacientul tu, i n cazul celor care
urmresc s fie ageni motivaionali este esenial s ai anumite competene
specifice.
n cazul cadrelor didactice, un document de referin european ne
ofer un exemplu. Astfel, n Principiile europene comune privind competenele

i calificarea cadrului didactic (CE, 2005) se afirm faptul c, alturi de prini,

cadrul didactic joac un rol esenial n sprijinirea experienelor de nvare ale
copiilor/tinerilor. Pentru ca acest rol s poat fi ndeplinit, profesorii trebuie
ns s fie capabili, n primul rnd, s lucreze cu ceilali. Fr aceast
competen-cheie, se arat n documentul citat, nu are sens s activezi ntr-o

122

profesie care are ca fundament valori ale respectului reciproc, incluziunii i

dezvoltrii potenialului fiecrui elev.
Pentru a dobndi aceast competen este ns nevoie de cunotine i
abiliti specifice, de la nelegerea

etapelor de dezvoltare ale elevului la

deprinderi de relaionare i de comunicare, de lucru n mod individualizat cu

cei care nva, dar i a unor modaliti care contribuie la dezvoltarea
inteligenei colective i a spiritului de cooperare i colaborare n clasa de elevi.
n plus, este nevoie de o anumit sensibilitate a educatorilor, care
preuiete fiecare progres nregistrat, n special n situaiile n care acesta
survine dup o lung perioad de eecuri colare.
Este nevoie de responsabilitatea educatorilor, care au n mod real
destinele i viitorul copiilor n minile lor. Dup cum am amintit n cartea
noastr, este documentat prin cercetri extinse faptul c modul n care ne
raportm la un copil i eticheta de bun sau ru, competent sau slab, pe care
o punem lor n urma unor evaluri care - din pcate sunt de foarte multe
ori puin relevante fa de orice criteriu, determin decisiv nivelul
performanei copilului. Mai mult, de foarte multe ori am ntlnit n experiena
noastr cazuri n care povestea lipsei de angajare n activitile colare i
eecul prelungit au fost transformate n cariere educaionale de excepie prin
ntlnirea fericit cu un educator talentat i contient de responsabilitatea
uria pe care o are, care a reuit s aduc ncrederea i sperana n viitor.
Dup cunotina noastr, nu au fost formulate n mod sistematic
analize ale competenelor-cheie necesare prinilor ns cu siguran oricum
ar fi acestea definite ele trebuie s conduc la creterea responsabilitii
copilului fa de propria nvaare i la ncurajarea situaiilor de nvare care-l
determin s fie mai autonom, creativ i reflexiv.
Este timpul ca prini dar i ca educatori s ne punem ntrebarea Care
sunt lucrurile care ne fac s avem o prere bun despre noi nine? Ce
activiti n care ne angajm ne fac s ne simim valoroi i competeni? Ca
i noi, copiii notri pot ajunge de multe ori ntr-o stare care-i mpiedic s-i
urmreasc propriile interese sau responsabilitile ce deriv din calitatea de
123

elev: fie sunt suprasolicitai fizic sau mental, fie sunt antrenai n totalitate
ntr-o alt activitate etc. n aceast stare, chiar animat de cele mai bune
intenii, este foarte dificil, dac nu imposibil, s poi oferi siguran i sprijin
(Rathvon, 1996).
Dup cum am vzut n capitolele acestei cri, deficitul de motivaie
este, n unele situaii, cauzat chiar de modul inadecvat n care interacionm
cu copiii sau elevii notri. n aceste situaii o simpl renunare la prezena
prea ridicat n anumite aspecte ale vieii copilului nostru se poate dovedi
benefic. Spus foarte simplu, e nevoie s ne asigurm c nu facem ru,
nainte de a ncerca s facem bine.
De asemenea, este nevoie s nelegem c nevoile i interesele noastre
trebuie s fie distinse de cele ale copilului. Un deficit de motivaie poate fi
depit atunci cnd acesta se schimb, dar acelai lucru trebuie s l facem i
noi. i ceea ce este cel mai important este s ne auto-analizm critic eforturile
constante de a controla schimbarea copilului nostru i de a ne canaliza
eforturile n a regndi modul n care relaionm cu copilul. Rathvon (1996)
arat inspirat c acel printe care reuete s transmit sincer credina n
valoarea i capacitatea copilului su poate s-l ajute pe acesta s progreseze
i s-l determine s-i doreasc el nsui acest lucru. Este prima condiie
pentru a putea contribui, n mod real, la dezvoltarea i succesul su, att n
activitatea de la coal ct i dincolo de aceasta. Cu alte cuvinte, este
elementul necesar (din pcate, nu i suficient) de a construi i pune n
micare un mecanism motivaional eficace. Parafraznd un aforism al lui Dalai
Lama, fiecare dintre noi ar trebui s ncerce s se schimbe oricnd acest lucru
este posibil. i este ntotdeauna posibil.

Authors Copyrighted Material

V rugm s citai aceasta lucrare dup cum urmeaz / Please cite this publication as:
Popenici, S., Fartusnic, C. (2009) Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor de
ea si ce putem face pentru asta. (Motivation for learning. Why should children care about it and
what can we do something for it). Bucharest: Didactica Publishing House
124

Referine bibliografice

Brzea, C., Fartunic, C. (2009). A doua tranziie: provocri pentru sistemul de

nvmnt romnesc n Georgescu, C. (coord.) ansa Romniei: Oamenii.
Reprofesionalizarea Romniei II. Bucureti: Institutul de Proiecte pentru
Inovaie i Dezvoltare.
Bowlby, J. (1989). A secure base: Parent-child attachment and healthy human
development. New York: Basic Books.
Hammonds, B. (2009). Quality Teaching and Learning. Auckland: B.
Publishing Group.
Coleman, J. S. (2000). Equality Of Educational Opportunity (Coleman) Study
(EEOS), 2nd ICPSR version, Washington, DC: U.S. Department of Health,
Education, and Welfare, Office of Education/National Center for Education
Statistics
Daco, P. (2006) Les prodigieuses victoires de la psychologie. Bruxelles:
Nouvelles Editions Marabout.
Deci et al. (1991). Motivation and Education: The Self-Determination
Perspective. Educational Psyhologist, 26.
Egan, K. (1997). The Educated Mind. How Cognitive Tools Shape Our
Understanding. Chicago: The University of Chicago Press.
Egan, K. (1986). Teaching as Story Telling. An Alternative Approach to
Teaching and Curriculum in the Elementary School. Chicago: The University of
Chicago Press
Eisenberg, N. (1986). Altruistic Emotion, Cognition and Behavior. Hillsdale NJ:
Erlbaum
Eisner, E.W. (1994). The Educational Imagination: On Design and Evaluation
of School Programs. New York: Macmillan.
Halldorsdottir, S. (1990). The Essential Structure of a Caring and Uncaring
Encounter with a Teacher n Leininger, M i Watson, J. The Caring Imperative
in Education. New York: National League for Nursing.
Hare, K. i Reynolds,L. (2004). The Trainers Toolkit: Bringing Brain-Friendly
Learning to Life. Carmarthen: Crown House.

125

Hawkings, S. (2006). Visul lui Einstein i alte eseuri. Bucureti: Editura

Humanitas.
Jigu, M. coord., (2004). Dimensiunea de gen n educaie. Buzu: Ed.
MarLink.
Keller, J.M.(1992). Motivational Systems. n Stolovich, H.D. i Keeps, E.J.
(coord.), Handbook of Human Performance Technology. San Francisco:
Jossey-Bass.
Kohn, A. (1991). Group grade grubbing versus cooperative learning. Educational Leadership, 48(5), 83-87.
Levin, J.R. (1986). Four Cognitives Principles of Learning-Strategy Instruction,
Educational Psychologist, 21.
Hoyle, E. i John, P.D. (1995). Professional Knowledge and Professional
Practice. London: Cassell.
Morgan,C. i Murgatroyd, S.(1994). Total Quality Management in the Public
Sector. Buckingham: Open University Press.
McGettrick, B. (2002). Citizenship in the four nations, articol prezentat n
cadrul conferinei Educating for UK Citizenship organizat de Academy of
Learned Societies for the Social Sciences i University of Glamorgan.
Pastiaux, G. i Pastiaux, J. (2006). Prcis de pdagogie. Paris: Nathan.
Popenici, ., Fartunic, C., Trnoveanu, N. i Mntlu, O. (2008) Strategii
didactice imaginative pentru elevii cu ADHD. Bucureti: Ed. Didactica Press.
Rathvon, N. (1996). The Unmotivated Child. Helping Your Underachiever
Become a Successful Student. New York: Fireside.
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the classroom. Expanded
edition. New York: Irvington.
Sachs, J. (2003). The Activist Teaching Profession. Buckingham: Open
University Press.
Turnbull, J. (2007). Nine habits of Highly Effective Teachers. A Practical Guide
to Empowerment. New York: Continuum International Publishing Group.
Vail, P. (1989). Smart Kids with School Problems. Things to know and ways to
help. New York: Penguin Group.
Vallerand, R.J. i al. (1992) Une analyse motivationnelle de labandon des
etudes. Apprentissage et socialisation, 15.
126

Viau, R. (2004). La motivation en contexte scolaire. Quebec: Editions du

Renouveau pdagogique.
Weiner, B. (1992). Human Motivation. Newbury Park (CA): Sage.
Wlodkowski, R., & Jaynes, J. H. (1990). Eager to Learn: Helping Children
Become Motivated and Love Learning. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Zimmerman, B. J. (1990). Self-Regulating Academic Learning and
Achievement: The Emergence of a Social Cognitive Perspective. Educational
Psychology Review, 2(2).
*** Compendiu privind educaia de gen (2006). Buzu: Editura MarLink.
*** Principiile europene comune privind competenele i calificarea cadrului
didactic (2005), Comisia European, Bruxelles.
*** Raport privind starea nvmntului (2007, 2008). Ministerul Educaiei,
Cercetrii i Tineretului.

Authors Copyrighted Material

V rugm s citai aceasta lucrare dup cum urmeaz / Please cite this publication as:
Popenici, S., Fartusnic, C. (2009) Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor de
ea si ce putem face pentru asta. (Motivation for learning. Why should children care about it and
what can we do something for it). Bucharest: Didactica Publishing House

127