Tesina Maestria

GRUPO UNIVERSITARIO TZOMPANCO TEPEYAC, A.C.
SEDE TEJUPILCO, MXICO
MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
TESINA
MODALIDAD ENSAYO
TEMA:
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS EN CUARTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA
PRESENTAN:
LIC. ARACELI VILLA SECUNDINO
LIC. SANDRA MAGALY GMEZ JAIMES
ASESOR METODOLGICO
MTRO. OMAR HUERTA REYES
TEJUPILCO MXICO
DICIEMBRE 2014

Asunto: Constancia de terminacin del

Trabajo de titulacin.
Tejupilco, Mxico; diciembre de 2014.
LIC. EN EDUC. ARACELI VILLA SECUNDINO.

LIC. EN EDUC. PRIMARIA. SANDRA MAGALY GMEZ JAIMES.
PRESENTE
Comunico a Ustedes, que despus de haber analizado el trabajo de Titulacin

que presentan, en la opcin de TESINA, en la modalidad de ENSAYO, titulado;
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS EN CUARTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA se
considera terminado y aprobado, por lo tanto pueden ponerlo a consideracin de
la H. Comisin de Titulacin.
ATENTAMENTE

ASESOR PEDAGGICO
C.c.p. Comisin de Titulacin, Grupo Universitario Tzompanco Tepeyac. A.C

Subcomisin de Titulacin, Sede Tejupilco.
AGRADECIMIENTO
Primeramente gracias a Dios por la vida que nos dio, por permitirnos superarnos
profesionalmente y dar un paso ms al culminar nuestros estudios de postgrado, por ser
nuestra gua en nuestro andar, por iluminar nuestro sendero y por todas las fortalezas
que nos brinda en esta vida, por ser nuestra inspiracin, por ser el ejemplo de amor ms
grande en este mundo.
A nuestros padres por darnos la vida, por apoyarnos incondicionalmente a lo largo de

nuestra formacin, por sus consejos y por alentarnos a luchar da a da. Sobre todo por el
amor que siempre nos han brindado y por ser un ejemplo de vida a seguir.
Agradecemos infinitamente a nuestra familia, por el apoyo brindado, el cual es una

muestra de amor y de cario; por ayudarnos a cuidar a nuestros hijos mientras nosotras
dedicbamos tiempo a nuestro estudio e investigacin.
A nuestros hijos, por su comprensin y paciencia, porque a pesar de haberles restado

tiempo y atencin aun as nos siguen demostrando su amor.
ARACELI VILLA SECUNDINO

SANDRA MAGALY GMEZ JAIMES
NDICE
PRESENTACIN
CAPITULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1 Planteamiento del problema9
1.2 Justificacin .11
1.3 Objetivos..13
1.3.1 Objetivo general...13
1.3. 2 Objetivos especficos.13
1.4 Delimitacin del problema.14
CAPITULO II
CONTEXTUALIZACIN
2.1 Lmites Geogrficos del Municipio de la investigacin.17
2.2 El contexto Educativo.18
2.3 La Escuela20
2.4 Poblacin y muestra...21
CAPITULO III
MARCO TERICO
3.1 Antecedentes del estudio..23
3.1.1 Habilidades lingsticas..23
3.1.2 Habilidades orales y escritas.24
3.2 Bases tericas.28
3.2.1 Enfoque constructivista..28
3.3 Definicin de trminos...30
3.3.1 Qu son las competencias?........................................................................30
3.3.2 Las competencias y sus elementos..32
3.3.3 Que es la alternativa?..................................................................................34
3.3.4 Evaluar las alternativas...35
3.3.5 Propsito de la alternativa..35
3.3.6 Leer es comprender38
3.3.7 Estrategia..39
3.3.8 Estrategia de aprendizaje...40
3.3.9 Estrategia de enseanza41
3.4 Tendencias pedaggicas...42
3.4.1 El constructivismo42
CAPITULO IV
MARCO METODOLGICO
4.1 Paradigma de la investigacin.45
4.1.1 Paradigma Cualitativo45
4.1.2 Caractersticas del paradigma cualitativo..46
4.2 Mtodo de investigacin...48
4.2.1 Propsito de la investigacinaccin..49
4.2.2 Caractersticas de la investigacinaccin49
4.3 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos...51
4.4 Anlisis de datos55
CAPITULO V
HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA
5.1 Anlisis de los registros de observacin participante57
5.2 Interpretacin del cuestionario..59
5.3 Anlisis de la encuesta..61
5.4 Descripcin de las estrategias..64
CAPITULO VI
CONCLUSIONES
6.1 Condiciones de la aplicacin.......68

6.2 Interaccin de los sujetos.69
6.3 Aciertos71
6.4 Desaciertos.72
6.5 Conclusiones..73
Referencias bibliogrficas
Bibliografa
Anexos
PRESENTACIN
La presente tesina en modalidad de ensayo que ahora tienen en sus manos tiene
como problemtica principal la dificultad que presentan los alumnos dentro de
clases para desarrollar las competencias comunicativas: leer, escribir, hablar y
escuchar; este trabajo se refiere nicamente a aquellas que tienen que ver
con las del campo formativo de Lenguaje y Comunicacin.
Se ha organizado en cuatro captulos, planteando principalmente en ellos cada

una de las situaciones que han dado origen al desarrollo de este trabajo, a la
reforma educativa RIEB y lo que implica a los actores el llevarla a cabo.
En el primer captulo, se hace mencin de la problemtica, para eso fue necesario

realizar una observacin y darse cuenta del verdadero problema que enfrentan
los maestros con la reforma y el desarrollo de competencias, esto es lo que
permite justificar la investigacin y del por qu es importante que se realizara, as
como describir el contexto donde la llevo a cabo, de todo este anlisis surgi el
planteamiento del problema, sus objetivos y su delimitacin.
En el segundo captulo
habla sobre los lmites geogrficos del municipio donde
se llev a cabo la investigacin, se
describen caractersticas del contexto
educativo, as como de la escuela en donde se desarroll la presente.
En el tercer captulo se fundamenta el marco terico, los antecedentes del

estudio, se habla de las habilidades lingsticas, orales y escritas que desarrollan
los alumnos dentro y fuera de la escuela, las bases tericas retomando los puntos
de vista de algunos autores e implementando nuestros comentarios, se retoma el
concepto de competencia, se define lo que es la alternativa, as como la forma de
evaluarla y el propsito de la misma, dentro de la escuela el alumno adquiere una
serie de habilidades entre ellas una de las ms destacadas es la lectura y la
comprensin de lo que lee, se define el concepto de estrategia, de enseanza y
de aprendizaje y se contempla la tendencia pedaggica que se relaciona con el

tema de estudio.
En el cuarto captulo contiene paradigma de la investigacin, el mtodo a utilizar
que se consider ms adecuado, as como las tcnicas e instrumentos que se
aplicaron para la recoleccin de datos. Realizando un anlisis de cada uno de los
instrumentos que se retomaron en la presente.
En el captulo cinco se realiza un anlisis de los registros de observacin

participante mismos que se realizan durante el proceso de la enseanza
aprendizaje, se implementa la interpretacin del cuestionario aplicado a los
alumnos de cuarto grado de educacin primaria, se realiza un anlisis de la
encuesta que se les aplico a los docentes y se complementa con la descripcin de
las estrategias desarrolladas
para la mejora del desarrollo de competencias
comunicativas.
El ensayo se complementa con el captulo seis en donde se dan a conocer los

resultados obtenidos y reflejados con las estrategias que se aplicaron al grupo
de investigacin, se habla de las condiciones de aplicacin de las mismas, se
implementa la interaccin de los sujetos en este caso los alumnos que fueron
objeto de estudio, as mismo se contemplan aciertos y desaciertos, culminando
con las conclusiones a las cuales se llegaron en este trabajo de investigacin.
Se anexan algunas de las estrategias que sirvieron como alternativa al

problema detectado, as como evidencias que refuerzan la presente,
instrumentos utilizados y las fuentes consultadas bsicas en la que se
fundamenta el aspecto terico.
CAPITULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La sociedad actual necesita cada vez ms ciudadanos competentes que sean
capaces de desenvolverse en mltiples y variadas situaciones, contextos y
realidades. Esto hace que la educacin de nios y jvenes deba ser planteada
desde un enfoque educativo diferente, en el que su nico cometido no sea solo
aprender sino tambin desarrollar, adquirir y poner en prctica diferentes
competencias, esto es, habilidades, destrezas, estrategias y actitudes. En
definitiva, se busca que los alumnos puedan aplicar los conocimientos
escolares en contextos reales y diferentes en los que, inicialmente, fueron
aprendidos. Esto ha hecho que se produzca una reforma educativa en Mxico y
en todos los niveles educativos, incorporando las competencias bsicas en el
aula y en las actividades de forma masiva e inminente.
En ese sentido las formas de enseanza utilizadas por el profesor son pieza
clave para superar las dificultades que enfrentan los educandos en el desarrollo
de sus competencias. La experiencia personal y las charlas informales con
distintos docentes, determinan que las formas ms comunes en la enseanza
de la asignatura de espaol en los mbitos de estudio, literatura y participacin
comunitaria y familiar, por parte de la mayora de los docentes se centran en la
apropiacin de la lectura, pero
sin ningn propsito definido, nicamente
pretenden que el nio logre el descifrado de palabras, el de escribir palabras,

oraciones o pequeas frases a travs del dictado.
SEP. (2009) Las formas de enseanza desempean un papel de primera
importancia para superar las dificultades que enfrentan los nios al desarrollar
sus competencias comunicativas a travs de las prcticas sociales del lenguaje.
Este tipo de prcticas tradicionales que an siguen realizando la mayora de

los docentes dificultan el logro del aprendizaje y sobre todo no permiten que en
el campo formativo de lenguaje y comunicacin (espaol) los nios desarrollen
en su totalidad y de manera adecuada sus competencias comunicativas:
hablar, escuchar, leer y escribir,
esto porque an se sigue manipulando su
aprendizaje, sus participaciones y qu deben de hacer, esta problemtica fue

relevante en el grupo de cuarto grado, los propios alumnos, manifestaban
desinters para hacer las cosas que el maestro les peda que realizaran. Estas
apreciaciones adquieren relevancia para la prctica docente, porque se pretende
formar alumnos competentes que sean crticos y reflexivos y que el
aprendizaje sea significativo, til para su vida futura. Al hacer un anlisis de la
prctica docente, inmediatamente se da cuenta que la forma en que esta se est
llevando a cabo, no es la adecuada, por lo tanto es importante involucrarse ms
en el anlisis de los materiales como son el Plan de Estudio, Programas, Libros
del Maestro y de los alumnos. Con relacin al anlisis anterior, se hace el
planteamiento siguiente:
Cmo lograr que los alumnos de cuarto
grado, de la escuela
primaria, desarrollen competencias comunicativas?
Hay gran diversidad en la adquisicin de conocimientos y en el desarrollo de las

competencias, por lo que esto es otra causa que induce a preguntarse Qu
debemos hacer para desarrollar competencias comunicativas en los alumnos?,
Cmo propiciar el desarrollo de competencias en los alumnos de cuarto grado?,
Cmo identificar que estn desarrollando competencias?, Cmo evaluar las
competencias en los alumnos?
Todas estas interrogantes permitieron conocer las deficiencias y debilidades que

an se tienen con relacin a la enseanzaaprendizaje por competencias.
1.2 JUSTIFICACIN
Hablar del proceso para la adquisicin de competencias, implica
hacer
referencia a una relacin entre el alumno, el maestro, el aprendizaje esperado y

la evaluacin; esta relacin est centrada en propiciar el aprendizaje (el maestro)
y el conocimiento que adquiera (el alumno), en tal sentido en este proceso;
ambos actores maestro-alumno, despliegan determinadas actividades en torno
al aprendizaje esperado en trminos de apropiacin conceptual, actitudinal y el
desarrollo de habilidades.
El espaol es
visto como una asignatura de mucha importancia en el
desarrollo del nio en la escuela primaria, por contener competencias

comunicativas y lingsticas para la vida,
porque esta asignatura y sus
estrategias son determinantes para que el nio logre expresarse oral y por
escrito, asumiendo actitudes de respeto hacia los dems, adquiera habilidades
comunicativas y de comprensin de los problemas de la propia vida, para
desenvolverse y poder actuar en cualquier medio que se encuentren.
A pesar de la importancia que tiene el espaol en la formacin del nio y de la
atencin en carga horaria que el programa le da, se tienen insuficiencias en lo
que se refiere a lectura, escritura, expresin oral entre otros, ya que los alumnos
muestran inseguridad al momento de realizar participaciones en el aula,
escuela o comunidad.
La
alternativa
de
solucin
consiste
en
un
conjunto
de
estrategias
metodolgicas que los docentes deben conocer y dominar, para que permitan
al alumno motivarse e involucrarse en las actividades, y construir su aprendizaje
con el apoyo del docente, pero que ste no determine el conocimiento, sino que
los alumnos sean capaces de lograrlo por s solos.
Es de gran importancia
realizar esta investigacin, ya que al poner en
prctica estrategias didcticas permiten mejorar el desempeo docente as
como el aprendizaje en los nios, los modelos de enseanza deben ser

agradables, apropiadas y sobre todo significativas para los alumnos, para que
tengan la oportunidad de desarrollarse por s mismos en cualquier situacin de
la vida cotidiana, con esto no solo los alumnos se ven beneficiados sino tambin
los maestros retoman las estrategias adecuadas para propiciar el desarrollo de
competencias.
1.3 OBJETIVOS
Despus de haber analizado y detectado diferentes factores que intervienen en el

proceso de desarrollo de competencias comunicativas y las demandas que hoy
en da existen en el medio educativo, es necesario tomar en cuenta dos cosas
muy importantes para alcanzar la meta propuesta, misma que llevo a plantear los
siguientes objetivos:
1.3.1 Objetivo general
Ofrecer estrategias didcticas que permitan el desarrollo de competencias

comunicativas en los alumnos de cuarto grado de educacin primaria.
1.3.2 Objetivos especficos
Aplicar diferentes estrategias ldicas que lleven al alumno a desarrollar

conocimientos, habilidades y actitudes que le sirvan para dar solucin a
cualquier situacin en diferentes contextos.
Mejorar
las
prcticas
docentes,
implementando
material
didctico
llamativo, innovador que despierte el inters del alumno.
Promover el uso de materiales digitales con el fin de mejorar el aprendizaje

de los alumnos de cuarto grado.
Innovar diferentes actividades que sean de inters para los parvularios.
Disear y preparar material manipulable que apoye en el proceso

enseanza aprendizaje.
1.4 DELIMITACIN
El
problema
que
se
abord
en
esta
investigacin,
se
refiere
a la
debilidad que mostraron los alumnos en lectura, escritura, comprensin de

textos y escasas participaciones en clase. Las estrategias juegan un papel
fundamental para
el desarrollo de las competencias comunicativas en los
alumnos de cuarto grado, el ensear es una funcin delicada que el docente

realiza, porque debe de ensear para despertar el inters de los alumnos y
para que aprendan, desarrollen habilidades, conocimientos
y actitudes
positivas, para desenvolverse en su vida en sociedad.

Las formas de enseanza que se siguen realizando en estos das muestran
que ya no son funcionales para formar alumnos competentes, ya que los
maestros trabajan en funcin de lo que saben o lo que rescataron en los
diplomados de la RIEB, solo que esta enseanza no es la ms adecuada para
cumplir con el
propsito que estipula el Plan y Programa de estudio en el
Espaol, porque se desconocen las nuevas estrategias y metodologas de los

nuevos Planes y Programas, el problema planteado se encuentra inmerso
dentro del campo formativo de Lenguaje y Comunicacin.
Por esta razn,
el presente trabajo se realiz con trece alumnos de cuarto
grado grupo A de una escuela primaria rural ubicada al sur del Municipio de
Tejupilco, Estado de Mxico.
Es lgico, suponer que los responsables directos en el problema son los
docentes, ya que a stos compete la responsabilidad de conducir el proceso de
aprendizaje, desarrollar habilidades y fomentar actitudes y por lo tanto se
encargan de lograr los aprendizajes esperados y as alcanzar las competencias
en los alumnos.
Esta investigacin se realiz en la escuela primaria antes mencionada. En sta
asisten un total de 98 alumnos, laboran 6 maestros frente a grupo, pero para
motivos de esta investigacin se respald de la maestra de cuarto grado y 13
alumnos,
con el propsito de mejorar las prcticas educativas de los
docentes y mejorar los aprendizajes de los alumnos, as como lograr alumnos

competentes en el campo formativo de Lenguaje y Comunicacin. Para el
desarrollo de competencias
lingsticas y comunicativas en los nios, para
lo cual fue necesaria, la intervencin docente y as mejorar las formas de

enseanza y despertar el inters en los alumnos por cada una de las actividades
que conllevan los aprendizajes esperados de la asignatura.
La teora que sustenta la presente investigacin es la constructivista, segn
Piaget, (1973) ya que sta en el mbito educativo propone un paradigma en
donde el proceso de enseanza-aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como
proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el
conocimiento sea una autntica construccin operada por la persona que
aprende (por el sujeto cognoscente).
En esta teora se considera al alumno como poseedor de conocimientos que le
pertenecen, en base a los cuales habr de construir nuevos saberes. No pone la
base gentica y hereditaria en una posicin superior o por encima de los
saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el
docente gua para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y
significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un
sistema educativo que adopta el constructivismo como lnea psicopedaggica se
orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles educativos.
CAPITULO II
CONTEXTUALIZACIN
2.1 LIMITES GEOGRFICOS DEL MUNICIPIO DE LA INVESTIGACIN
El municipio de Tejupilco (en nhuatl "Texopilco") es uno de los 125 municipios

pertenecientes al Estado de Mxico. Cuenta con una poblacin de 71,077
habitantes segn el censo de poblacin y vivienda 2010.
Tejupilco se ubica al suroeste del estado, colinda al norte con Otzoloapan,
Zacazonapan, Temascaltepec , San Simn de Guerrero y Luvianos al sur con
Amatepec y Sultepec, al este con San Simn de Guerrero, Texcaltitln y Sultepec y
al oeste con Michoacn, Guerrero y Luvianos. Est comprendido entre los paralelos
18 4530" y 19 0432" de latitud norte, y entre los meridianos 99 59 07"
y 100 36 45" de longitud oeste, del meridiano de Greenwich.
2.2 EL CONTEXTO EDUCATIVO
La localidad en donde se llev a cabo la investigacin est ubicada al Sur del

Municipio de Tejupilco, es una comunidad rural, cuenta aproximadamente con 535
habitantes, la mayora de la gente se dedica a realizar actividades agropecuarias,
a la agricultura y a la ganadera. Algunos otros son empleados de gobierno
(maestros, enfermeras y abatizadores) adems de desempear algunos oficios
como: albailera, taxistas y costureras. Las mujeres en lo general son amas de
casa.
En esta localidad
existen diferentes partidos polticos tales como:
Revolucionario Institucional y el
Partido
de
la
Partido
Revolucin Democrtica,
estando los ciudadanos divididos en partes iguales, cada uno se inclinan

por el partido de su conveniencia y segn sus intereses.
Dentro de la comunidad existen varias costumbres que enriquecen la cultura y las
cuales son motivo de reuniones, convivencias y espacios armoniosos en donde
las personas pasan momentos agradables, las costumbres ms relevantes son:
da de muertos, la navidad, ao nuevo, XV aos, bodas, bautizos, comuniones y
confirmaciones; la religin ms sobresaliente es la Catlica, algunas minoras
son pentecosts.
Los nios en edad escolar asisten en su totalidad a la escuela, culminando su

educacin bsica y son muy pocos los que continan sus estudios superiores
trasladndose a Tejupilco para superarse y tener una vida ms digna. Algunos
padres de familia tambin asisten a la educacin para adultos (INEA) con el fin
de culminar sus estudios bsicos.
Por lo que se
observ en el medio que se encuentra la escuela donde se
realiz la investigacin, las personas son sociables, respetuosas, humildes,

gentiles y participativas en su mayora. La comunidad cuenta con luz elctrica,
agua potable, un centro de salud, escuelas de preescolar, primaria y
telesecundaria. Su clima es templado y las tierras son frtiles para la siembra.

La flora que predomina en este lugar son rboles de coahuilote, encinos,
huizaches, eucaliptos, mangos, ciruelos, pinzanes, papayos, pltanos, naranjos,
limones, nanches, arrayanes, entre otros. Dentro de la fauna, los animales que
ms existen son: iguanas, conejos, alacranes, perros, gatos, borregos,
lagartijas, aves, destacando que el ganado bovino es el que ms predomina en
la localidad.
Las casas estn construidas en su mayora de tabique, techo de concreto y
algunas otras son de adobe con teja o bien cubiertas con lmina.
2.3 LA ESCUELA
La escuela en donde se llev a cabo la investigacin pedaggica es una escuela

de organizacin completa en la cual asisten 6 docentes, un director y un
promotor de Educacin Fsica. Tiene 7 aulas de las cuales 5 son de cemento y 1
con techo de teja, cuenta con 1 direccin de concreto, 1 cancha de usos
mltiples, 2 sanitarios de hombres, 2 de mujeres, 1 para personal docente.
Cuenta con una matrcula de 98 alumnos de los cuales 51 son mujeres y 47
hombres. Algunos de estos alumnos son de comunidades cercanas, se trasladan
a esta escuela debido a que en el lugar donde viven no hay centros educativos.
Las instalaciones cuentan con luz elctrica y agua potable, adems de estar
cercada con maya ciclnica. Tiene espacio en donde los nios comen sus
alimentos y disfrutan de sus juegos en la hora de receso, algunos rboles que le
brindan sombra para sentarse a platicar con sus amigos, hay algunas plantas
frutales como: pltanos y papayos. Algunas plantas que alegran con sus bellas
flores. La escuela se encuentra ubicada en el centro de la comunidad con buen
acceso para todos los habitantes. Al frente de ella se encuentra el centro de
salud y el preescolar, a un costado la Telesecundaria y la Iglesia.
2.4 POBLACIN Y MUESTRA
La escuela donde se desarroll esta investigacin cuenta con una matrcula de

98 alumnos, de los cuales 54 son mujeres y 44 hombres, el grupo de cuarto
grado que es el que se retoma para la aplicacin de los diferentes instrumentos
para la recoleccin de datos y al mismo tiempo la aplicacin de las diferentes
estrategias cuenta con 13 alumnos de los cuales 6 son mujeres y 7 hombres.
CAPITULO III
MARCO TERICO
3.1 ANTECEDENTES DE ESTUDIO
3.1.1 Habilidades Lingsticas
El uso de la lengua solamente puede realizarse de cuatro formas distintas,

segn el papel que tiene el individuo en el proceso de comunicacin; segn
actu como emisor o como receptor, y segn si el mensaje sea oral o escrito.
Vemoslo en el siguiente esquema de codificacin.
PROCESAMIENTO DE MENSAJES Descodificacin
Codificacin
Hablar
MENSAJE ORAL
escuchar
Receptor
Emisor
Escribir
MENSAJE ESCRITO
leer
Cassany, Daniel (2007) Ensear

lengua.
Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una
lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las
situaciones posibles. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades
comunicativas, tambin son cuatro las que hay que desarrollar en una clase de
lengua con un enfoque comunicativo a las que llamamos habilidades
lingsticas, pero tambin reciben otros nombres segn los autores: destrezas,
capacidades comunicativas o micro habilidades.
El nombre de micro habilidades se utiliza especialmente para distinguir las
cuatro grandes y bsicas habilidades de comunicacin de otras destrezas
tambin lingsticas
pero ms especficas y de orden inferior, que se
denominan micro habilidades; la lectura en voz alta es un ejemplo de la

comprensin lectora que combina con la elocucin oral del texto, pero se trata
de una actividad menos frecuente y bastante especial, dentro de la habilidad de
leer podemos distinguir destrezas tan diferentes como la comprensin global del
texto, la comprensin de detalles laterales o la capacidad de inferir el
significado de una palabra desconocida, estas tres micro habilidades forman
parte de la macro habilidad de la comprensin lectora.

Las habilidades lingsticas se clasifican de la siguiente forma segn el cdigo
oral o escrito y el papel receptivo o productivo que tengan en la comunicacin.
Segn el papel en
el proceso de comunicacin
Receptivo
Productivo
(o comprensin)
(o expresin)
Segn el cdigo
Oral
Escuchar
Hablar
Leer
Escribir
Escrito
Cassany, Daniel (2007) Ensear

lengua.
3.1.2 Habilidades orales y escritas
Las diferencias entre lengua oral y lengua escrita han sido un objeto de
numerosos
estudios
realizados
desde pticas diversas. Por otra parte se
encuentra la cuestin de ambos cdigos lingsticos. Determinar si el oral es

antes que el escrito si uno depende del otro o si se trata de dos estilos de
lenguas diferentes.
Segn Saussure, (1916) consideraba que la lengua oral es primera o
primordial, y que la lengua escrita es una simple transcripcin de aquella; por
eso los mtodos estructuro-globales de aprendizaje de una segunda lengua
basados en la lingstica concedan total importancia a la lengua oral y en clase
trabajaban solamente la lengua escrita como refuerzo de la oral. Por lo tanto el
aprendizaje de la lengua debera recibir un tratamiento independiente y
adecuado a las necesidades del alumno; la lengua oral es ms coloquial,
subjetiva, redundante y abierta;
con
un
sintaxis
ms
simple,
frases
inacabadas, repeticiones etc. Y un lxico ms general y pobre. En cambio la
lengua escrita suele ser estndar, ms objetiva, precisa y cerrada contiene un

lxico especfico y evita las repeticiones y la expresividad de los recursos
lingsticos populares.
Importancia de la expresin y la comprensin oral
Se requieren estudiantes con capacidad de expresarse con fluidez y claridad,

con ptima pronunciacin y entonacin, que empleen con pertinencia y
naturalidad los recursos no verbales (mmica, gestos, movimientos del cuerpo),
que se hagan escuchar pero que tambin escuchen a los dems. Es necesario
entonces mejorar la enseanza de la comunicacin oral, en situaciones
formales e informales, por eso es importante desarrollar capacidades para la
conversacin, el dilogo, el debate, el relato, la presentacin de informes
orales, entre otras formas de la comunicacin oral. Estos eventos son tiles
para que los estudiantes posean herramientas que les posibiliten interactuar
con los dems en los estudios superiores, en el mundo del trabajo o en la vida
cotidiana.
La sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa. Las
posibilidades de trabajo, estudio, relaciones sociales y superacin dependen,
en buena parte, de nuestra capacidad para interactuar con los dems, teniendo
como herramienta fundamental la expresin oral. Es necesario entonces que la
escuela contribuya a fortalecerla, especialmente en los siguientes aspectos:
Articulacin correcta, de modo que la pronunciacin de los sonidos sea clara
Entonacin adecuada a la naturaleza del discurso
Expresin con voz audible para todos los oyentes
Fluidez en la presentacin de las ideas
Adecuado uso de los gestos y la mmica
Participacin pertinente y oportuna
Capacidad de persuasin
Expresin clara de las ideas
La mejor manera de desarrollar estas habilidades es participando en situaciones

comunicativas reales. Las clases, dejan de ser, entonces, una aburrida
presentacin de conceptos y teoras para ceder su lugar a actividades dinmicas
y motivadoras, como juego de roles, dramatizaciones, debates, talleres de
expresin oral, dilogos, conversaciones, declamaciones, etc., que permiten,
adems, el desarrollo de la creatividad y el juicio crtico para la toma de
decisiones y la solucin de problemas.
Los conocimientos adquieren sentido en la medida que contribuyen a
fortalecer el desarrollo de las capacidades, por eso es que las reflexiones tericas
(conceptos relacionados con la coherencia, la cohesin, adecuacin, aspectos
gramaticales imprescindibles, etc.) surgirn como producto de la prctica
comunicativa, y no como una presentacin aislada y descontextualizada.
Segn Cassany, (1987) la expresin oral tambin implica desarrollar nuestra
capacidad de escuchar para comprender lo que nos dicen los dems. A menudo
hemos escuchado hablar de buenos lectores, excelentes oradores y magnficos
escritores; sin embargo, muy rara vez y quiz nunca, hayamos escuchado hablar
de un buen oyente.
La
comprensin
de
textos
orales
se
fortalece
cuando
participamos
frecuentemente en situaciones reales de interaccin, como conversaciones,

debates, audiciones diversas, lo cual pasa necesariamente por la adquisicin de
actitudes positivas para poner atencin en lo que dice el interlocutor, respetar sus
ideas y hacer que se sienta escuchado. Una sociedad que aspira a la tolerancia
y a la convivencia pacfica y armoniosa, tiene como uno de sus propsitos

esenciales desarrollar la capacidad de escucha de sus habitantes.
Segn Rivers y Temperley, (1978) mencionan que la comunicacin ocupa
alrededor de un 80% del tiempo total de los seres humanos, ya sea en periodo de
trabajo o de ocio, no se trata solo que la comunicacin verbal sea un proceso
bsico en el desarrollo de la persona, que sea la fuente de la socializacin y el
aprendizaje es lo que hacemos continuamente mientras vivimos;
este tiempo
global se reparte de la siguiente forma entre las habilidades lingsticas: escuchar

un 45%, hablar un 30%, leer un 16% y escribir un 9% ; los porcentajes confirman
claramente que las habilidades orales son las ms practicadas.
Entre todas las habilidades lingsticas, escuchar es la que suele despertar menos
inters en la vida cotidiana.
3.2 BASES TERICAS

3.2.1 Enfoque constructivista
Las estructuras de la inteligencia incluyen el desarrollo del lenguaje. El sujeto

tienen un papel activo en el desarrollo de la inteligencia, en la construccin
cognitiva, si un sujeto no interacta no desarrolla la inteligencia ni el lenguaje.
Piaget ha denominado etapa de las operaciones concretas al perodo que va de
los siete a los once aos de edad. El nio en esta fase se caracteriza por la
habilidad que va adquiriendo con la percepcin de los distintos aspectos o
dimensiones de una situacin y el entendimiento de cmo tales aspectos o
dimensiones se relacionan. El pensamiento presta ahora ms atencin a los
procesos que a los estados. Tales cambios capacitan al nio para manipular
conceptos, especialmente si las cosas e ideas que stos implican no son ajenas a
su realidad. Del mismo modo, el habla del nio se hace menos egocntrica en la
medida en que aumenta en l la necesidad de comunicarse y la obligacin de
reconocer la importancia de su oyente. Esta situacin es diferente de la que
verbalmente se caracteriza el nio en la etapa anterior o pre-operacional (de 4 a 7
aos), en la que el nio trata de satisfacer ms sus propias necesidades verbales
que las de su oyente. La mayor parte del habla de un nio en esta fase no tiene,
segn Piaget, intencin comunicacional. As, la actuacin verbal tiende a ser
repetitiva o de monlogo individual o colectiva.
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo.
Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y

experiencias que existen previamente en el sujeto, el aprendizaje no es ni pasivo
ni objetivo, por el contrario es un proceso
subjetivo que cada persona va
modificando constantemente a la luz de sus experiencias segn Abbott (1999

citado por Prez, 2002).
El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin de acumulacin de

conocimientos, sino un proceso activo por parte del alumno que ensambla,
extiende, restaura e interpreta por lo tanto construye conocimientos partiendo
de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes e internalizar, reacomodar o

transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la
creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas
estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999) que permiten enfrentarse a
situaciones iguales o parecidas en la realidad.
3.3 DEFINICIN DE TRMINOS
3.3.1 Qu son las competencias?

La educacin basada en competencias ha resurgido como una poltica educativa
clave en pases como Australia, Nueva Zelanda, Canad y EEUU. El movimiento
de competencia comienza a extenderse a otros pases, entre ellos los de
Latinoamrica, lo que implica la aparicin de una nueva era en el pensamiento
educativo; el movimiento de competencia es en esencia la conjuncin de la teora
y la prctica y la parte vocacional del sujeto, es un enfoque progresista.
Para Perrenoud (2001) competencia es la aptitud para enfrentar eficazmente una

familia de situaciones anlogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez
rpida, pertinente y creativa, mltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades,
micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin,
de evaluacin y de razonamiento.
Todas y cada una de las personas es competente en diferentes reas de su vida,

no todos somos buenos para lo mismo ni tenemos las mismas habilidades y
cualidades, algunos somos hbiles para bailar, otros para cantar, para escribir,
para leer, en fin hay mltiples y variadas actividades que podemos realizar dentro
del contexto en el que nos desarrollamos.
Segn el autor Esquivel Pineda, (2006) Una competencia es ms que
conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de responder a demandas
complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades
y actitudes) en un contexto particular.
Una competencia es el conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades
cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un papel, una funcin, una actividad o una tarea.
PEP (2004) Pinto Cueto las define as: La competencia es la capacidad para
actuar con eficiencia, eficacia y satisfaccin en relacin a s mismo y al medio
natural y social.
Para cuestiones pedaggicas el desarrollo de las competencias es entendido
como la conjuncin y puesta en prctica de conocimientos, habilidades y
actitudes.
Conocimiento
Saber
Conceptual
Habilidades
Saber hacer
Procedimental
Actitudes
Ser
Actitudinal
En el Plan y Programas de Estudio 2011 de Educacin Primaria se busca que los

alumnos desarrollen competencias comunicativas, concebidas como la capacidad
de una persona para comunicarse eficientemente, lo que incluye tanto el
conocimiento de lenguaje como la habilidad para emplearlo.
En el campo formativo de Lenguaje y Comunicacin precisamente en la asignatura

de Espaol nos marcan cuatro competencias a desarrollar.
1. Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.

2. Identificar
las
propiedades
del
lenguaje
en
diversas
situaciones
comunicativas.
3. Analizar la informacin y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.
4. Valorar la diversidad lingstica y cultural de Mxico.
Estas competencias constituyen un referente especfico de las habilidades,

conocimientos, actitudes y valores que los alumnos desarrollan a lo largo de la
educacin bsica, a travs del logro de los aprendizajes esperados.
3.3.2 Las competencias y sus elementos
SEP. (2006) Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber
(conocimientos), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer
(valores y actitudes). La manifestacin de una competencia revela la puesta en
prctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de
propsitos en contextos en situaciones diversas por esta razn se usa el
concepto movilizar conocimientos.
Saber: Se refiere a comprender informacin sobre la realidad en la que el

alumno se encuentra inmerso: natural y social; conceptos, datos, hechos, que
le permitan desarrollar habilidades para comprenderla, describirla, explicarla,
relacionarla y predecirla, se expresa mediante el lenguaje.
Saber hacer: Se refiere a los procedimientos, es decir, a una serie de
acciones que se suceden en un orden determinado; consiste en aprender
pasos, secuencias, que posibilitan saber realizar las acciones, se desarrollan
en forma paulatina, mediante la prctica.
Ser: Se refiere al desarrollo de la personalidad de los nios en trminos de la
interaccin, con los otros aprende valores, hbitos y actitudes que lo llevan a
pertenecer a un grupo, estos aprendizajes se obtienen por medio de
la experiencia.
La educacin basada en competencias nace como respuesta a las exigencias de

lograr una educacin de calidad, esta propuesta para
educar se ha
experimentado en diversos
y Europa;
pases de
Amrica
Latina
la
educacin basada en competencias permite tener lneas y guas comunes que

proporcionan
la
posibilidad
de
implantar
mecanismos
basados
experiencias exitosas as como diversas herramientas y procedimientos.
en
Esta reforma reconoce las experiencias y aprendizajes empricos a fin de ir

generando una mejora de los aprendizajes y de implantar cantidad y calidad de
la capacitacin, siendo una de sus crticas ms sonadas, puesto que pareciera
estar contradiciendo su principio de calidad.
La educacin basada en competencias en educacin bsica busca introducir
reformas educativas a partir de un currculo que incluya competencias que
permitan aprendizajes efectivos para los nios en el proceso de transicin de un
nivel a otro.
A grandes rasgos son estas competencias bsicas las que se deben
desarrollar para lograr una participacin con xito en la sociedad a lo largo de la
vida.
La
educacin
basada
en
competencias
pretende
lograr
movilidad
capacitacin laboral uniforme en estudiantes y los futuros trabajadores, los

cuales con esta propuesta tienen la posibilidad de formarse educativamente en
otros pases miembros o lo mismo trabajar dentro del mbito de la UE.
En octubre-Diciembre 2005, nuestro pas los primeros pasos en la educacin

formal basada en competencias, la cual es propuesta por el gobierno de la
nacin a travs de la SEP se puede considerar que se atiende en la
formacin tecnolgica en diversas instituciones como el CONALEP y en el
proceso de reforma que se est viviendo en la educacin preescolar, que va en
fase de construccin y que est dando sus primeros frutos en este nivel
educativo, en donde se ha vivido un proceso de anlisis de la prctica educativa
y una creacin de competencias desde la SEP, por lo cual en este ciclo se est
trabajando en algunos jardines de nios con un nuevo programa basado en el
desarrollo de competencias.
Para
comprender
el
proceso
de
creacin
de
competencias
iremos
desarrollando el tema sobre las competencias hablando de su proceso de

creacin.
La educacin basada en competencias constituye un esfuerzo sistemtico con
varios elementos claves o palabras claves (keywords), esto permite el manejo de
un mismo lenguaje entre los involucrados (eciencia) y los recursos que se tienen
para la obtencin de los resultados (ecacia).
3.3.3 Qu es la alternativa?
Una alternativa es una metodologa temporal para alcanzar una solucin cuando
el camino tradicional no funciona. Generalmente se usa
para superar
inconvenientes o problemas que se dan en la educacin.

Consiste en desarrollar distintas posibles soluciones al problema. Si bien no
resulta posible, en la mayora de los casos conocer todos los posibles
caminos que se pueden tomar para solucionar el problema, cuantas ms
alternativas se tengan va ser mucho ms probable encontrar una que resulte
satisfactoria.
De todos modos, el desarrollo de un nmero exagerado de alternativas puede
tornar la eleccin sumamente dificultosa, y por ello tampoco es necesariamente
favorable continuar desarrollando alternativas en forma indefinida.
Para generar una gran cantidad de alternativas es necesaria una cuota
importante de creatividad. Existen diferentes tcnicas para potenciar la
creatividad, tales como la lluvia de ideas, las relaciones forzadas, etctera. En
esta etapa es importante la creatividad de los tomadores de decisiones.
3.3.4 Evaluar las alternativas

Consiste en hacer un estudio detallado de cada una de las posibles soluciones
que se generaron para el problema, es decir mirar sus ventajas y desventajas, de
forma individual con respecto a los criterios de decisin, y una con respecto a la
otra, asignndoles un valor ponderado.
Como se explic antes segn los contextos en los cuales se tome la decisin,
esta evaluacin va a ser ms o menos exacta.
Existen herramientas, en particular para la administracin de empresas para
evaluar diferentes alternativas, que se conocen como mtodos cuantitativos.
En esta etapa del proceso es importante el anlisis crtico como cualidad del
tomador de decisiones.
3.3.5 Propsito de la alternativa
Que el alumno desarrolle las competencias comunicativas a travs de las

prcticas sociales del lenguaje, es decir que el nio aprenda a hacer a travs
del dilogo.
Los temas de reflexin implcitos en el programa de cuarto grado 2009,

consideran las prcticas sociales del lenguaje favoreciendo la reflexin sobre lo
que se dialoga, posibilitando el leer, escribir y comunicarse de manera oral
adecuadamente.
La intervencin docente es fundamental para desarrollar competencias, particularmente para orientar el aprendizaje de la lengua y el desarrollo de competencias comunicativas. La relevancia de la labor docente radica en un cambio
conceptual de la enseanza basada en transmitir informacin, administrar tareas
y corregir el trabajo de los alumnos. La intervencin docente supone, entre otras
cosas.
Mostrar o modelar a los alumnos las estrategias que usa un lector o

escritor experimentado, con el fin de hacer evidentes las decisiones y
opciones que se presentan al desarrollar estas actividades. En este
sentido, el docente es un modelo para los nios y les facilita la relacin
con la lengua escrita.
Facilitar el trabajo de reflexin y anlisis de los nios, plantear
preguntas o hacer aseveraciones que les permitan fijarse en un
aspecto de la lectura; animar a
retarlos a lograr
apreciaciones
los alumnos a dar explicaciones y

cada
vez
ms
objetivas
travs de la confrontacin con los propios textos o con opiniones de

sus compaeros., ayudndolos a desarrollar las habilidades para escribir
y leer.
Leer en voz alta y ayudar a transcribir lo que los alumnos proponen, para que
se centren en la organizacin y lenguaje del texto.
Ayudar a los alumnos a centrarse en las etapas particulares, la
produccin de un texto (por ejemplo, en su planeacin o en su
correccin), a usar estrategias especficas durante la lectura. Para
ello, aprovecha la diversidad de opiniones que ofrece el trabajo
colectivo y lo equilibra con el trabajo individual; dando con esto
oportunidad para que los nios logren el mximo aprendizaje posible.
Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente
sin descuidar la calidad de su trabajo.
Es importante que el docente planee e s t r a t e g i a s

garantizar las participaciones
para
y las manifestaciones lingsticas de
todos sus alumnos. En este sentido, la promocin de la expresin oral

est fuertemente vinculada con la estructura de relacin social, entre
adultos y nios, que establezca el docente, algunos aspectos a
considerar son los siguientes:
Garantizar oportunidades para la expresin de ideas de todos los
alumnos de la clase a travs de un trato respetuoso. Ayudarlos a
identificar sus necesidades y a expresarlas de manera clara y
respetuosa.
Solicitar a los nios que expliquen sus ideas o procedimientos sin
censurar las respuestas.
Ayudarlos a escuchar a sus compaeros y respetar turnos de

habla.
Propiciar que platiquen de sus experiencias y aprovechar la

informacin de que disponen.
Ayudarlos a resolver problemas sociales a travs del lenguaje, la
exposicin de necesidades o sentimientos, la negociacin y el
establecimiento de acuerdos.
Disear actividades para la exposicin de temas, dando oportunidad de planearlas y ensayarlas a fin de lograr progresivamente
mejores resu lt a d o s.
3.3.6 Leer es comprender

La lectura
es uno de los aprendizajes ms importantes, e indiscutidos e
indiscutibles, que proporciona la escolarizacin; desde tiempos pasados,

cuando la capacidad de descifrar smbolos era calificada de casi mgica, hasta
en la actualidad, la alfabetizacin se ha considerado siempre como la capacidad
imprescindible; ya que sta es la puerta de entrada a la cultura escrita y toda la
que ella comporta: una cierta e importante socializacin, conocimientos e
informaciones de todo tipo.
La lectura es un instrumento potentsimo de aprendizaje, leyendo libros,
peridicos y otras fuentes bibliogrficas, se puede aprender cualquiera de sus
disciplinas del ser humano; quien aprende a leer eficientemente y lo hace con
constancia desarrolla, en parte, su pensamiento, por eso en definitiva la lectura
se convierte en un aprendizaje trascendental
para la escolarizacin y para el
crecimiento intelectual de la persona, aspectos como el xito o el fracaso escolar,

la preparacin tcnica para acceder al mundo del trabajo, el grado de autonoma
y desenvoltura personales; se relacionan directamente con las capacidades de la
lectura; las expresiones que designan dicho hecho y que se utilizan a menudo
en la escuela y en los manuales pedaggicos son: aprender a leer, leer para
aprender y aprender a aprender con la lectura.
La lectura es una actividad instrumental en la cual no se lee por leer sino que se
lee por algo y para algo. Siempre detrs de cada lectura ha de existir el deseo de
conocer, un ansia de penetrar en la intimidad de las cosas.
La persona que sabe leer est en condiciones de mejorar sus conocimientos y de

utilizar valiosamente sus ratos de ocio, recrendose con ella; est en aptitud de
conocer, sentir y valuar los esfuerzos realizados por la humanidad, a travs del
tiempo y del espacio, para lograr el progreso, formando por s mismo parte del
sector de las gentes cultas.
Reed, (1969). Dice que el objetivo principal de la lectura en la escuela es

preparar al nio a efecto de que se sirva de ella para superar su vida, hacindola
cada vez ms cmoda y placentera y para adaptarse al medio; a fin de alcanzar
estas metas, la lectura lo capacitar para interpretar a buena velocidad cualquier
pgina impresa, usando dicha habilidad tanto para informacin como para
recreo y
adquiriendo una experiencia amplia, hasta donde sea posible, de las
fases desconocidas de la vida.

La lectura ser como una ventana abierta, a travs de la cual podamos
contemplar el mundo y experimentar, imaginativamente, actividades humanas en
lugares no vistos, as como el drama de la raza humana en pocas pasadas.
Como se sabe la aplicacin de la planeacin estratgica data de la dcada del 60

del siglo XX y es acuada por Alfred Chandler en Estados Unidos. Vale la pena
valorar la evolucin del trmino estrategia en relacin con la aplicacin a lo largo de
50 aos.
3.3.7 Estrategia
El trmino estrategia es de origen griego. Estrategia. Estrategos o el arte del
general en la guerra, procedente de la fusin de dos palabras: stratos (ejrcito) y
agein (conducir, guiar).
El concepto de estrategia en el ao 1944 es introducido en el campo econmico y
acadmico por Von Newman y Morgerstern con la teora de los juegos, en ambos
casos la idea bsica es la competicin.
K. J. Halten: (1987) "Es el proceso a travs del cual una organizacin formula
objetivos, y est dirigido a la obtencin de los mismos. Estrategia es el medio, la
va, es el cmo para la obtencin de los objetivos de la organizacin. Es el arte
(maa) de entremezclar el anlisis interno y la sabidura utilizada por los dirigentes
para crear valores de los recursos y habilidades que ellos controlan. Para disear
una estrategia exitosa hay dos claves; hacer lo que hago bien y escoger los
competidores que puedo derrotar. Anlisis y accin estn integrados en la direccin
estratgica".
Morrisey define la estrategia como la direccin en la que una empresa necesita
avanzar para cumplir con su misin. Esta definicin ve la estrategia como un
proceso en esencia intuitivo. El cmo llegar ah es a travs de la planeacin a largo
plazo y la planeacin tctica.
Es de vital importancia que los docentes diseen y apliquen estrategias que
despierten el inters del nio y los motiven dentro del desarrollo de las actividades
con el fin de enriquecer su prctica docente y mejorar los resultados ya sea a
mediano o a largo plazo.
3.3.8 Estrategia de aprendizaje
Estrategias para aprender, recordar y usar la informacin. Consiste en un
procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y
emplea
de
forma
intencional
como
instrumento
flexible
para
aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas.

La responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensin de textos acadmicos,
composicin de textos, solucin de problemas, etc.)
Los estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento,
revisar sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese
conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que
ha ocurrido con su saber sobre el tema.
3.3.9 Estrategia de enseanza
Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al

estudiante para facilitar un procesamiento ms profundo de la informacin. A saber,
todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien ensea para
promover aprendizajes significativos.
El nfasis se encuentra en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los
contenidos a aprender por va verbal o escrita.
Las estrategias de enseanza deben ser diseadas de tal manera que estimulen a
los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis, buscar soluciones y
descubrir el conocimiento por s mismos.
Organizar las clases como ambientes para que los estudiantes aprendan a
aprender.
3.4 TENDENCIAS PEDAGGICAS
3.4.1 El constructivismo
La presente investigacin se desarrollara bajo la tendencia constructivista misma

que est sustentada por diversos autores, en esta retomaremos a J. Piaget.
Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde la
interaccin con el medio.
El constructivismo es una corriente pedaggica basada en la teora del conocimiento
constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas
(generar andamiajes) que le permitan crear sus propios procedimientos para
resolver una situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y
siga aprendiendo.
El constructivismo educativo propone un paradigma en donde el proceso de
enseanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e
interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin
operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El
constructivismo en pedagoga se aplica como concepto didctico en la enseanza
orientada a la accin.
Existen estructuras previas, a partir de las cuales se construye el
conocimiento. El hombre no es una tabla rasa.
La construccin del conocimiento tiene un valor personal. Los conocimientos
no son verdaderos o falsos, sino simplemente viables.
El conocimiento no se recibe pasivamente, es construido y organizado
activamente por el sujeto.
Esta tendencia pedaggica tiene relacin con nuestra investigacin precisamente

porque en el desarrollo de la prctica docente y la adquisicin del aprendizaje se
pretende que ahora sea el alumno el que se interese por conocer y por aprender,
as como ir construyendo su propio aprendizaje, que ya no sea aquel alumno
receptor al cual todo se le daba y solo se limitaba a memorizar informacin. Ahora
se requiere que los propios alumnos se conviertan en investigadores, exploradores,

que ellos innoven cosas de su inters que les ayuden a enfrentar la vida en el
contexto en el cual se desenvuelven.
CAPITULO IV
MARCO METODOLGICO
4.1 PARADIGMA DE LA INVESTIGACIN

Mantenerse actualizados en los procedimientos, las metodologas y los enfoques
ms adecuados para abordar los temas que plantea esta nueva sociedad del
conocimiento, es parte de la adaptacin para estar a la vanguardia de la nueva
educacin a travs de las herramientas informticas.
4.1.1 Paradigma cualitativo
El paradigma cualitativo posee un fundamento decididamente humanista para

entender la realidad social de la posicin idealista que resalta una concepcin
evolutiva y negociada del orden social, percibe la vida social como la creatividad
compartida de los individuos. El hecho de que sea compartida determina una
realidad percibida como objetiva, viva y cognoscible para todos los participantes en
la interaccin social. Adems, el mundo social no es fijo ni esttico sino cambiante,
mudable, dinmico. Este paradigma no concibe el mundo como fuerza exterior,
objetivamente identificable e independiente del hombre. Existen por el contrario
mltiples realidades donde los individuos son conceptuados como agentes activos
en la construccin y determinacin de las realidades que encuentran, en vez de
responder a la manera de un robot segn las expectativas de sus papeles que hayan
establecido las estructuras sociales. No existen series de reacciones tajantes a las
situaciones sino que, por el contrario, y a travs de un proceso negociado e
interpretativo, emerge una trama aceptada de interaccin. El paradigma cualitativo
incluye tambin un supuesto acerca de la importancia de comprender situaciones
desde la perspectiva de los participantes en cada situacin.
4.1.2 Caractersticas del Paradigma Cualitativo

La teora constituye una reflexin en y desde la praxis, ya que la realidad est
constituida no slo por hechos observables y externos, sino por significados y
smbolos e interpretaciones elaboradas por el propio sujeto a travs de una
interaccin con los dems.
El objeto de la investigacin de este paradigma es la construccin de teoras
prcticas, configurados desde la misma praxis y constituida por reglas y no por

leyes. (Identificacin de las reglas que subyacen, siguen y gobiernan los fenmenos
sociales).
Insiste en la relevancia del fenmeno, frente al rigor (validez interna) del enfoque
racionalista.
Intenta comprender la realidad dentro de un contexto dado, por tanto, no puede
fragmentarse ni dividirse en variables dependientes e independientes.

Describe el hecho en el que se desarrolla el acontecimiento, esto es optar por una
metodologa cualitativa basada en una rigurosa descripcin contextual de un hecho
o situacin que garantice la mxima intersubjetividad en la captacin de una realidad
compleja mediante una recogida sistemtica de datos que posibilite un anlisis e
interpretacin del fenmeno en cuestin.
Aboga por la pluralidad de mtodos y la adopcin de estrategias de investigacin

especficas, singulares y propios de la accin humana. (Observacin participativa,
estudio de casos, investigacin - accin).
Estudia con profundidad una situacin concreta y profundiza en los diferentes
motivos de los hechos.
Desarrollo de hiptesis individuales que se dan en casos individuales. No busca la
explicacin o causalidad, sino la comprensin del fenmeno.

Para este paradigma la realidad es global, holstica y polifactica, nunca esttica ni
tampoco es una realidad que nos viene dada, sino que se crea. Como seala Prez
Serrano (1990). No existe una nica realidad, sino mltiples realidades
interrelacionadas.
El individuo es un sujeto interactivo, comunicativo, que comparte significados.
4.2 MTODO DE INVESTIGACIN

La metodologa se bas en el mtodo de la investigacin-accin, nos permite tener
una unin entre lo que se investiga y a involucrarnos en las actividades del
investigado, siendo as un sujeto ms de nuestra propia investigacin.
Lewin, Kurt (1951) dice La investigacin-accin es una forma de investigacin que
permite vincular el estudio de los problemas en un contexto determinado con
programas de accin social, de manera que se logren de forma simultnea
conocimientos y cambios sociales
Por su parte Kemmis, Stephen, (1988) dice, La investigacin-accin es una forma
de indagacin introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones
sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales
o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones en
que stas tienen lugar. Se trata de una forma de investigacin para enlazar el
enfoque experimental de la ciencia social con programas de accin social que
respondan a los problemas sociales principales. Dado que los problemas
sociales emergen de lo habitual, la investigacin-accin inicia el cuestionamiento
del fenmeno desde lo habitual, transitando sistemticamente, hasta lo filosfico.
Mediante la investigacinaccin se pretende tratar de forma simultnea
conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la teora y la prctica.
A travs de la investigacin accin el docente puede mejorar la calidad educativa al
permitirle a los nios experiencias de aprendizajes que los lleven a reflexionar
sobre la forma de cmo influye lo que aprenden en la escuela, en su vida cotidiana,
en su familia misma, pues al comprometerse el maestro en trabajar en el aula,
cierto es que se ver reflejado en las familias de los alumnos ya que el trabajo del
docente no se da de forma aislada, sino que tiene repercusiones que incluyen a la
comunidad
misma.
Reconociendo, que es necesario aplicar lo investigado, se requiere establecer el

proyecto ms adecuado al tipo de problema planteado, para as definir mejor el
rumbo del trabajo, esto se presenta a continuacin.
Para nosotros la investigacin-accin es vista como una indagacin prctica
realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar
nuestra prctica educativa a travs de ciclos de accin y reflexin.
4.2.1 Propsito de la investigacin accin
Segn
Kemmis y McTaggar, (1988)
El propsito fundamental de la
investigacin-accin no es tanto la generacin de conocimiento como el cuestionar

las prcticas sociales y los valores que las integran con la finalidad de explicitarlos.
La investigacin-accin es un poderoso instrumento para reconstruir las prcticas
y los discursos sociales.
4.2.2 Caractersticas de la investigacin-accin
Kemmis y McTaggart (1988)
describen con amplitud las caractersticas de la
investigacin-accin. Como rasgos ms destacados de la misma se resean los

siguientes:
Es participativa. Las personas trabajan con la intencin de mejorar sus

propias prcticas. La investigacin sigue una espiral introspectiva: una
espiral de ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin.
Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.
Crea comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran
en todas las fases del proceso de investigacin.
Es un proceso sistemtico de aprendizaje, orientado a la praxis (accin
crticamente informada y comprometida).
Induce a teorizar sobre la prctica.
Somete a prueba las prcticas, las ideas y las suposiciones.

Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones
e impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal
en el que se registran nuestras reflexiones.
Es un proceso poltico porque implica cambios en las personas.
Realiza anlisis crticos de las situaciones que se investigan.
Procede progresivamente a cambios ms amplios.
Empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y
reflexin, avanzando hacia problemas de ms envergadura; la inician
pequeos grupos de colaboradores, expandindose gradualmente a un
nmero mayor de personas.
La experiencia adquirida dentro de la investigacin fue que permiti interactuar

ms de cerca con los alumnos, esta interaccin favoreci la relacin con ellos, se
conoci mejor su sentir y pensar, as mismo favoreci el saber y el conocer las
cosas que ocurren en su hogar, en resumen a travs de la investigacin-accin
se es un elemento ms del grupo que se investig.
4.3 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

Con el propsito de obtener la informacin necesaria, es importante definir con
claridad las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos que se utilizaron, ya
que estuvieron destinados a conocer las necesidades de los alumnos y as
recolectar los datos de la realidad aplicados a la situacin a estudiar, para su
posterior anlisis; con el fin de determinar las necesidades del objeto estudiado.
Segn, Arias (2006) las tcnicas de recoleccin de datos son las distintas formas o
maneras de obtener la informacin. Son ejemplos de tcnicas: la observacin
directa, la encuesta y la entrevista, el anlisis documental, de contenido, entre otros.
En cuanto a los instrumentos, el autor citado anteriormente afirma que: son los
medios materiales que se emplean para recoger y almacenar la informacin
ejemplo de ellos son: formatos de cuestionarios y guas de entrevistas. Entre las
tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos para esta investigacin se
utilizaron las siguientes: Cuestionario, Encuesta y Observacin participante. A
travs de esta ltima tcnica el investigador puede observar y recoger datos
mediante su propia observacin. Se
trata de observar el desarrollo de una
actividad de cualquier clase, de principio a fin, con el objetivo de observar cmo

trabaja el alumno.
Segn Tamayo y Tamayo (2008) la encuesta es aquella que permite dar respuestas
a problemas en trminos descriptivos como de relacin de variables, tras la recogida
sistemtica de informacin segn un diseo previamente establecido que asegure el
rigor de la informacin obtenida. Es importante sealar, que esta tcnica estuvo
dirigida hacia los maestros de la misma escuela y a padres de familia que conforman
la comunidad escolar.
El mismo autor seala que el cuestionario contiene los aspectos del fenmeno que
se consideran esenciales; permite, adems, aislar ciertos problemas que nos
interesan principalmente; reduce la realidad a cierto nmero de datos esenciales y
precisa el objeto de estudio. Este tipo de instrumento se aplic a los alumnos de

cuarto grado los cuales fueron objeto de estudio en esta investigacin.
Albert (2007) seala que la observacin participante "Se trata de una tcnica de
recoleccin
de
datos
que
tiene
como
propsito
explorar
describir
ambientesimplica adentrarse en profundidad, en situaciones sociales y mantener

un rol activo, pendiente de los detalles, situaciones, sucesos, eventos e
interacciones".
Por su parte, Taylor y Bogdan (2000) explican que en la observacin ser necesario
tener en cuenta dos aspectos importantes que pueden influir en el resultado
obtenido tras la misma, es el ocultamiento y la intervencin. En el ocultamiento el
individuo observado puede percatarse de la presencia del observador y distorsionar
la conducta. La intervencin denota el grado en que el investigador, a diferencia de
un observador pasivo, estructura el mbito de observacin en respuesta a las
necesidades del estudio.
Albert aade que "su propsito es la obtencin de datos acerca de la conducta a

travs de un contacto directo y en situaciones especficas. Es la tcnica ms
empleada para analizar la vida social de los grupos humanos". El autor citado
explica que este instrumento exige la presencia de un observador que participe con
el grupo en el que va a llevar a cabo la investigacin.
Cabe destacar, que
Albert (2007) entonces se refiere a la observacin como
tcnica, pero tambin como instrumento, a juicio de las autoras el instrumento es el

investigador quien percibe por sus cinco sentidos la realidad observada as como el
guion de observacin o diario de notas, adems de los equipos fotogrficos, de
video, entre otros que pudiera emplear para preservar lo observado.
En este orden de ideas, Albert (op cit) seala que "es necesario llevar registros
despus de cada perodo en el campo de manera separada, indicando fecha y hora.
Explica el autor que se pueden realizar distintos tipo de anotaciones a saber: (a) de
observacin directa: descripcin de los que se observa de manera cronologa; (b)
interpretativas: comentarios personales; (c) temticas: ideas, hiptesis, preguntas,
especulaciones,
conclusiones
preliminares;
(d)
personales:
sentimientos
sensaciones del propio observador.
Lourdes Munch en Mtodos y tcnicas de investigacin (56) establece la siguiente

figura. Al respecto dice: La encuesta es una tcnica que consiste en obtener
informacin acerca de una parte de la poblacin o muestra, mediante el uso del
cuestionario o de la entrevista. La recopilacin de la informacin se realiza
mediante preguntas que midan los diversos indicadores que se han determinado
en la operacionalizacin de los trminos del problema o de las variables de la
hiptesis. Es una tcnica de investigacin de campo que puede variar.
El cuestionario: Es un formato redactado en forma de interrogatorio para obtener
informacin acerca de las variables que se investigan, puede ser aplicado
personalmente o por correo y en forma individual o colectiva y debe reflejar y estar
relacionado con las variables y sus indicadores.
El cuestionario es una herramienta fundamental para realizar encuestas y obtener
conclusiones adecuadas sobre grupos, muestras o poblaciones en el tema que se
pretende investigar. De ah la necesidad de elaborar con rigor y precisin,
delimitando muy bien las aspectos o variables que se quieren analizar. Requieren
tambin que las preguntas se formulen con un lenguaje claro, adaptado a la edad y
nivel cultural de las personas que tienen que responder, y de manera muy precisa
para que se entienda bien lo que se pregunta.
Estas tcnicas e instrumentos de investigacin fueron tiles para conocer ms a
fondo las caractersticas de los alumnos, tratndose de un grupo heterogneo es
importante saber ms acerca de su forma de ser, de pensar, de sentir, actuar y de
aprender, as como de la construccin de su aprendizaje. Esto permite al maestro
identificar que estrategias debe utilizar para llevar a cabo la prctica docente, as
como la capacidad de cada uno de sus alumnos para la adquisicin del aprendizaje,
dndose cuenta de sus habilidades y destrezas para el desarrollo de las actividades
dentro y fuera del aula.
4.4 ANLISIS DE DATOS
Para el anlisis e interpretacin de los datos, seguiremos a Taylor y Bogdan(1986),

quienes plantean el tratamiento de los datos a travs de un anlisis comprensivo,
articulado sobre la comprensin y rastreo de los mismos, mediante la bsqueda de
categoras fundamentales en los hechos que se han descrito a lo largo de los
diferentes instrumentos utilizados en la investigacin cualitativa. Entendiendo las
categoras como ideas, temas, conceptos, interpretaciones, proposiciones ,
topologas (surgidas de los datos observados o de los criterios del evaluador).
La organizacin y procesamiento de los datos no es un trabajo mecnico, sino que
est cargado de matices interpretativos. De modo que, desde el primer momento en
que se empiezan a trabajar los datos, se est haciendo anlisis, abstrayendo y
dejando parte de la subjetividad en el proceso de emerger los significados a partir de
los datos.
Se realiz el anlisis de datos y la valoracin
de cada una de las tcnicas e
instrumentos aplicados en esta investigacin. Mismos que arrojaron diferentes

opiniones e informacin sobre lo que se pretenda conocer. El cuestionario aplicado
a los alumnos se codifico de manera que solo el docente detectara e identificar de
que nio se trataba, manteniendo la privacidad de los mismos, esto ayuda a que el
alumno se desenvuelva de mejor manera, no vindose cohibido al escribir su
nombre, de la misma manera se expresa con ms confianza y ms soltura.
Del mismo modo se aplic la encuesta a padres y maestros, donde aportaron sus
comentarios, ideas y formas de pensar. Llevando un control de las encuestas
aplicadas. Los resultados de estos instrumentos se clasificaron de acuerdo a las
respuestas obtenidas y registrados en tablas y grficas.
CAPITULO V
HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA
5.1 ANLISIS DE LOS REGISTROS DE OBSERVACIN PARTICIPANTE
Uno de los instrumentos utilizados en esta investigacin para la recoleccin de datos

fue el registro de observacin participante el cual se llev a cabo en el campo
formativo de Lenguaje y Comunicacin. Una de las estrategias aplicadas durante
todo el ciclo escolar fue los veinte minutos de lectura diarios trabajando con material
de inters del nio, en donde el alumno lea libremente en la posicin que ms le
agradaba con el fin de que se sintiera cmodo y contento. Con el propsito de
desarrollar la fluidez
y a la vez la comprensin lectora, formando alumnos
participativos donde expresaban libremente lo que le entendan y lo que les gustaba

de la lectura. Los resultados fueron alentadores ya que la mayora de los alumnos
lograron estar en un nivel estndar y otros ms en avanzado, adems de arrojar
mejor comprensin lectora y a la vez adquirir la habilidad de redactar textos con
coherencia y linealidad porque al trmino de la lectura se prosegua a comentarla
entre todos y a redactar lo comprendido. La estrategia aplicada para realizar el
registro de observacin participante fue la ensalada de letras, el propsito de esta
actividad fue desarrollar en los alumnos la habilidad de escribir correctamente las
palabras sin faltas de ortografa, durante su desarrollo los nios se vieron muy
interesados y participativos ya que un equipo formado de tres alumnos le dictaba
palabras al equipo contrario y estos la tenan que formar correctamente utilizando
pies y manos. Posteriormente escriban en su cuaderno las palabras que lograron
formar sin errores ortogrficos. Adems de involucrar a todos los alumnos en la
actividad, los cuales trabajaban, jugaban y aprendan al mismo tiempo de una forma
agradable y dinmica. Se observaron buenos resultados al aplicarla misma que se
pona en prctica frecuentemente durante treinta minutos, ya que los mismos nios
sugeran salir a jugar la actividad porque les llamo mucho la atencin. Despus de
haber aplicado la estrategia se prosigui con la siguiente actividad donde los nios
una vez ms de escribir las palabras.
Esta puede aplicarse en cualquier asignatura solo que en esta investigacin se
enfoc nicamente al campo formativo de lenguaje y comunicacin. Se logr que 10
de los 13 alumnos a los cuales se les aplico la estrategia mencionada, lograran
escribir correctamente sus textos sin errores ortogrficos y los otros 3 nios
avanzaron un poco con la ayuda del maestro y de las tareas extra clase. En realidad
esta estrategia es muy dinmica, divertida y efectiva, puede adaptarse a cualquier
grado de educacin primaria y en el logro de diferentes aprendizajes esperados, la
tarea del maestro es saberla aplicar, motivar a los alumnos para que participen y se
involucren en la misma. No nicamente se puede aplicar en corregir la ortografa
sino en mltiples contenidos que marca los planes y programas de estudio.
5.2 INTERPRETACIN DEL CUESTIONARIO

El cuestionario realizado a los alumnos de cuarto grado de educacin primaria est
estructurado por cinco reactivos los cuales sirven para recabar informacin de los
que les gusta leer a cada uno de los alumnos, sobre las dificultades que presentan
en cuanto a lectura y escritura, las debilidades que tienen en comprensin lectora y
al mismo tiempo reflejan la forma de expresin al momento de estar contestando el
cuestionario. Debido a que el grupo es heterogneo por que como se sabe todos los
alumnos son diferentes, con distintas formas de ser, de pensar, de actuar y de
aprender por lo tanto. Este instrumento es muy til porque el maestro a partir de este
conoce ms a fondo a su grupo en general y de manera particular a cada alumno. La
primer pregunta planteada se refiere al tipo de textos que les gusta leer a los nios y
todos contestaron que les gustan los cuentos, algunos ms les agrada tambin leer
leyendas, historias, rimas y versos. En cuanto al segundo planteamiento se plasma
la comprensin que tienen sobre una lectura y nueve de los trece alumnos
respondieron que comprenden su contenido en algunas ocasiones porque la lectura
esta confusa y cuatro dicen que si lo entienden. Con esto se percata que los
alumnos carecen de comprensin lectora puesto que tal vez no son las lecturas
apropiadas o muy claras al momento de aplicarlas.
La tercer pregunta trata sobre las dificultades que presentan al momento de leer, y
todos los nios mencionan que la mayor dificultad que tienen al momento de leer
son las palabras confusas, raras o desconocidas, de igual manera las palabras
largas porque se traban mucho al mencionarlas, siendo esta la dificultad encontrada
entonces el maestro debe tomar otras estrategias para superar este problema,
adems de poner en prctica distintos tipos de tcnicas y estrategias que lo ayuden
a superar el problema detectado tiene mucho que ver la actitud con la que desarrolla
las actividades. Posteriormente en el cuestionario nos dimos a la tarea de conocer
ms de cerca que tipo de textos se les facilita redactar a los alumnos y todos se
inclinaron por los cuentos,
adems de otros tipo de textos como historias y
leyendas. Conociendo ms de cerca el problema y los gustos de los alumnos se

detecta que hace falta mucha redaccin en otro tipo de textos, es de vital
importancia saberlo ya que as se trabaja ms en lo que ms se requiere y por ltimo
en este instrumento de recoleccin de datos se habla de los obstculos que se

tienen al momento de escribir acerca de una lectura. La mayora de los nios
plasmaron que no entienden lo que leen y por lo tanto no tienen una idea clara para
redactar ni coherencia en lo que van a escribir. Se not que al momento de aplicar el
cuestionario estaban indecisos de lo que iban a contestar, se refleja debilidad en las
respuestas ya que son muy cerradas y muy especficas. Se detecta falta de
comprensin, vocabulario escaso y muy poca redaccin. Es sin lugar a dudas
necesario trabajar estos aspectos de la lectura y la escritura para atacar el problema,
para lo cual se disearon algunas estrategias para avanzar en los problemas ya
mencionados. Claro est que con la reforma educativa el papel del docente y del
alumno han cambiado, ahora se requiere que los alumnos se involucren ms en las
actividades a desarrollar, siendo el mismo el constructor de su propio conocimiento,
as como en la investigacin, que sea explorador, activo, dinmico y participativo. El
docente solo gua, orienta, apoya y media la situacin.
5.3 ANLISIS DE LA ENCUESTA
Con el fin de conocer
diferentes
puntos de vista
sobre el desarrollo de
competencias comunicativas en los alumnos de cuarto grado de educacin primaria,

se realiz una encuesta a los maestros del centro de trabajo en donde se llev a
cabo la investigacin, esto con el propsito de conocer sus ideas y sus puntos de
vista acerca de las competencias tomando en cuenta su experiencia en la prctica
docente. La encuesta consta de ocho preguntas, sobre las competencias dicen que
es la capacidad de responder a diferentes situaciones, tomando en cuenta
habilidades, conocimientos y aptitudes que desarrolla el ser humano en distintas
situaciones de la vida. Los maestros coinciden mucho en el concepto de
competencias, por lo que se refleja que se tiene una idea clara y precisa de lo que
se pide desarrollar en los alumnos con esta nueva reforma, es decir trabajar por
competencias. Posteriormente se les pregunta como propician de manera particular
el desarrollo de competencias en sus alumnos; se dice que atreves de diferentes
actividades en donde el alumno aprenda a saber aprender, desarrollando valores y
habilidades, fomentando el deseo de aprender e incluir la autoevaluacin en el
alumnado, mencionan que por medio de la realizacin de los proyectos tomando en
cuenta sus conocimientos. De esta manera se puede observar que se toma en
cuenta el inters del nio y del maestro por mejorar los aprendizajes y el desarrollo
de competencias. El propio maestro es sabedor de cuando el alumno est
desarrollando competencias o no, mismo que los maestros mencionan lo siguiente:
los alumnos ponen en prctica sus conocimientos, habilidades y actitudes, lo reflejan
en sus resultados y en la habilidad que tienen de dar solucin a un problema o
situacin, al confrontar sus conocimientos previos con las actividades ms complejas
logrando la construccin de nuevos conocimientos y de acuerdo al nivel o grado de
aprendizaje de cada uno de los alumnos, de lo que pueden lograr y de lo que les
falta por hacer, de esta manera los maestros se dan cuenta que sus alumnos estn
desarrollando las competencias. En cuanto a la pregunta cuatro se les cuestiona
sobre cmo evalan las competencias en sus alumnos y plasmaron que por medio
de cuestionarios, rubricas, actividades realizadas, escalas, exmenes, portafolio de
evidencias, evaluaciones bimestrales, situaciones de aprendizaje. Estas muestran

que los docentes tienen conocimientos acerca de lo que es la evaluacin de las
competencias con estos nuevos planes y programas y que llevan a cabo la
evaluacin tomando en cuenta diferentes instrumentos para identificar el nivel de
aprendizaje en el que se encuentra cada uno de sus alumnos y de ah partir para
redisear las estrategias a utilizar y saber de dnde avanzar o bien saber lo que le
hace falta a cada nio. Se les pregunto qu pensaban sobre el cambio de los
Planes y Programas de Estudio, en su mayora, opinaron que es necesario debido a
que la ciencia y la tecnologa va cambiando y exigen que los alumnos vayan
asimilando nuevos aprendizajes, ahora se pretende que el alumno sea capaz de
resolver sus propios problemas que se le presenten en la vida cotidiana. Algunos
otros maestros opinan que no es necesario el cambio ya que vienen siendo los
mismo contenidos que se trabajan, por otro lado hacen mencin que no es necesario
el cambio debido a que se tiene que respetar la forma de trabajo de cada quien, por
lo mismo de que se estn acoplando a ello y enseguida lo cambian por otro que
viene ms confuso. En esta nueva Reforma se incluye el trabajo por competencias
mismas que deben ser desarrolladas dentro de la escuela, de ah la preocupacin y
el inters por saber el cmo desarrollarlas al mximo en cada uno de los alumnos.
Donde se ve de manera notoria el cambio en el papel del docente y del alumno. Con
estos cambios se tenan diferentes dificultades al momento de llevarlas a la prctica,
la falta de dominio o de conocimiento primeramente de Planes y Programas, del
cmo desarrollar en los alumnos la lectura y la escritura por medio de competencias,
en realidad fue un reto bastante complicado ya que los maestros en su mayora
estaban acostumbrados a trabajar de manera tradicional y ahora se vean envueltos
en un cambio rotundo que los inducia a la investigacin y a la actualizacin en todos
los aspectos, principalmente el ser competentes en el uso de la tecnologas, ya que
estas estaban incluidas en la mayora de los aprendizajes esperados, otra dificultad
fue el involucrar a los alumnos en la investigacin, ser alumnos competentes, ser
activos y reflexivos, participativos siendo ellos mismos los propios actores de
construir sus nuevos aprendizajes. Viendo todas las interrogantes, incertidumbre y
dudas de los nuevos Planes y Programas, se les cuestiono sobre los Planes 93 y
2011, que opinaran cul de estos consideraban ms adecuado para desarrollar su

prctica docente. Para algunos docentes los dos Planes son buenos, siempre y
cuando se extraiga lo ms relevante de cada uno y sobre del anlisis que se haga
de ellos, otros ms comentaron que el 93 les pareca ms explcito y en su mayora
optaron por el 2011, porque en este se requiere que el alumno se prepare para la
vida y no solo para pasar un examen o promoverse al siguiente ao.
5.4 DESCRIPCIN DE LAS ESTRATEGIAS
Considerando lo antes expuesto, es necesario llevar a la prctica una serie de

estrategias que sirvan de apoyo a la mejora de los aprendizajes esperados y al
desarrollo de las competencias comunicativas. En la actualidad se requiere formar
alumnos que sean capaces y competentes para aplicar lo aprendido en
determinadas situaciones, poniendo en juego sus conocimientos, habilidades,
destrezas y capacidades para dar la mejor solucin posible a la situacin o problema
presentado. El docente tiene que hacer que su prctica cotidiana sea agradable,
dinmica y fructfera para el alumno, con el fin de apoyar al alumnado se aplicaron
diferentes estrategias ldicas e interesantes al grupo de cuarto grado de la escuela
Primaria en la cual se realiz la investigacin, obteniendo buenos resultados durante
su aplicacin y los cuales se detallan a continuacin:
Ensalada de letras: Esta estrategia se aplic con la finalidad de mejorar la
ortografa en los escritos que realizan los alumnos, durante el desarrollo de esta
actividad los alumnos se mostraron muy participativos, desde un inicio estuvieron
atentos a las indicaciones que se dieron, muy motivados formaron los equipos para
participar y todas las palabras que les eran dictadas al equipo contrario, las escriban
en su cuaderno para verificar que estuvieran bien escritas y ver quin era el equipo
ganador, si tenan alguna duda en su escritura se apoyaban de su diccionario para
rectificar que as se escribiera realmente, precisamente tratando de mejorar la
ortografa en palabras que ellos utilizan en la redaccin o produccin de textos. Se
trabaj con diferentes contenidos obteniendo buena respuesta de los alumnos y
ayudndolos a mejorar en el uso adecuado de los acentos y escritura correcta de las
palabras.
Escenificacin de cuentos: Los alumnos fueron participes en mltiples actividades
y una de ellas fue la escenificacin de cuentos en la cual se manifestaron diferentes
habilidades como la expresin oral mejorando la fluidez, adquieran la destreza de
identificar palabras al momento de escribir un cuento, drate el proceso de esta
estrategia los
alumnos se mostraron activos en todo momento, se organizaban
entre ellos para elegir el papel a desempear, les emociono mucho el hecho de
elaborar sus propios disfraces, muy contentos se ponan a leer el prrafo con el que
iban a participar en la escenificacin, esto les ayud mucho para expresarse ante
sus compaeros sin sentirse reprimidos, al principio les causo un poco de esfuerzo y
trabajo aprenderse el papel a participar ya que no estaban muy acostumbrados a
desenvolverse de esta manera y tambin al momento de leer tenan ciertas
dificultades en la lectura por leer sin respetar signos de puntuacin y la falta de
fluidez, esta ltima se mejor muchsimo con la lectura y con la retencin de la
misma.
El juego del observador: Durante el desarrollo de esta actividad los alumnos se
mostraron activos en todo el proceso de la aplicacin, los nios y las nias
estuvieron atentos cuando sus compaeros pasaban al frente portando diferentes
accesorios y el resto del grupo tenan que observarlos, posteriormente salan y se
cambiaban algn objeto para que los dems detectaran que era lo que se haban
cambiado, con esto se pretenda que desarrollara la habilidad de observar, de
retener pensando en lo que portaban y lo que se cambiaron, desarrollando as la
creatividad de pensamiento para la elaboracin de cuentos, historias y fabulas.
Considerando el propsito con el que se aplic se detecta que fue favorable ya que
la mayora de los trece alumnos lograron el objetivo, se mostraron ms atentos y
ms interesados al momento de redactar lo que ellos mismos decidan hacer.
Globos vacos: A lo largo de los planteamientos hechos se prosigue con el
resultado que esta actividad arrojo dentro del grupo en donde fue aplicada.
Primeramente el docente mostro un modelo de una historieta con distintas imgenes
y pequeos globos, animando a los nios que entre todos aportaran ideas para la
elaboracin de la misma, cuando era necesaria la intervencin del maestro se le
orientaba para que prosiguieran con secuencia lgica tomando en cuenta las
diferentes opiniones simplemente reestructurando su contenido con el mismo apoyo
de todo el grupo. Se pudo apreciar que todos los alumnos participaron activamente
durante la elaboracin de la historieta. Despus de lo anterior expuesto en efecto
cabe agregar que cada uno de los alumnos tuvo la oportunidad de crear
posteriormente su propio trabajo obtenindose muy buenos resultados en la
redaccin del texto, se not la claridad de expresin as como la secuencia lgica del
mismo.
Lapicera loca: De acuerdo con los razonamientos que se han venido presentando
se ponen de manifiesto los resultados que arroj
en el grupo una ms de las
estrategias aplicadas con el propsito de despertar en el alumno la habilidad de

predecir el orden lgico de oraciones o bien de textos que el mismo maestro les
presenta en material impreso o escrito en el pizarrn, de igual manera puede ser
dictando para que lo escriban en su cuaderno, mismo que se presentan las palabras
en desorden sin ninguna lgica, es precisamente un reto para los alumnos leer y
ordenar de tal manera que tenga sentido y muestren su habilidad para construirlos
con orden lgico. Esta actividad result ser muy til para mejorar la fluidez ya que se
tena que leer varias veces lo ya elaborado para poder darle orden y coherencia al
texto.
En referencia a la clasificacin anterior y al anlisis de cada uno de los instrumentos

de recoleccin de datos y de la interpretacin de algunas estrategias aplicadas
durante el desarrollo de esta investigacin en la escuela ya mencionada, se puede
decir en general que los resultados fueron alentadores ya que ayudaron al desarrollo
de las competencias comunicativas en los alumnos de cuarto grado y esto aporta
beneficios para el logro del perfil de egreso con el que deben cumplir los alumnos al
trmino de su Educacin Primaria.
CAPITULO VI
CONCLUSIONES
6.1 CONDICIONES DE LA APLICACIN
Se procur que los nios dinamizarn las actividades, propiciando motivacin e

inters. Asimismo, se encauz que los educandos valorarn sus propios esfuerzos
a fin de alcanzar objetivos precisos
llevaron a cabo
propuestos en las estrategias que se
para desarrollar las competencias
comunicativas en los
alumnos de cuarto grado de primaria, ya que de alguna forma se tiene que buscar
apoyo en varios materiales y en las personas, para disminuir poco a poco ste
problema.
Se favoreci un ambiente agradable y se busc que las actividades fueran

interesantes, en cierto modo el material de apoyo que se utiliz para adecuar las
estrategias planteadas se trat que fuera lo ms llamativo posible y sobre todo
hacer dinmica la clase durante el desarrollo de las actividades con el nico fin que
los nios se vieran interesados y los resultados fueran favorables.
6.2 INTERACCIN DE LOS SUJETOS
Al empezar a aplicar las estrategias en esta investigacin, el ambiente estuvo

un poco tenso y esto se deba a la forma de organizacin, pero con las dinmicas
de animacin para organizar el grupo cambio a un ambiente de confianza,
seguridad entre los nios, quienes se integraron, desarrollando
actividades, actuando de manera activa y con naturalidad, tambin
bien sus
participaron
algunos padres de familia observando a sus hijos.

El papel que juega en la actualidad el maestro es muy importante y se ve reflejado
en la organizacin del grupo, los alumnos estaban acostumbrados a recibir siempre
las indicaciones y ahora ellos mismos deban leerlas para poder desarrollar la
actividad, dichas estrategias sirvieron de mucho en el desarrollo de las
competencias, mejorndose la fluidez de la lectura y la comprensin de la misma.
Otro punto muy importante que se observ
facilit ms el
fue el trabajo en equipo, por que
aprendizaje; pues los nios que estaban ms avanzados en
conocimientos ayudaban a sus compaeritos que mostraban ms dificultad en el

desarrollo de las actividades, logrando
con esto una interaccin
satisfactoria
entre ellos y un conocimiento ms completo.

Por lo tanto, se considera que en ste grupo escolar, existen algunos
alumnos con diferentes niveles de aprendizaje y que logran apropiarse
ms
rpidamente del conocimiento cuando se aplican estrategias de socializacin y

cuando al nio se le proporciona ayuda, ya sea por parte del profesor o de un
compaero con ms capacidad o experiencia que l, logrando
significativo.
un aprendizaje
La interaccin entre los sujetos participantes se llev a cabo en forma

convencional al interactuar en el juego, ya que cada uno de los integrantes aport
sus ideas y gran inters de acuerdo a su papel correspondiente, para alcanzar el
propsito que se pretenda en cada una de las estrategias, porque al
interrelacionarse, el sujeto se conoce as mismo y conoce a los dems logrndose
una confianza mutua, participando ms activamente.
6.3 ACIERTOS
El aula escolar result ser un sitio agradable que favoreca la aplicacin de

actividades en las distintas estrategias, porque era un lugar iluminado, ventilado y
limpio cumpliendo con los requisitos necesarios
armnicamente, se sinti
cmodo
en donde el alumno trabaj
y seguro, logrando con ello un ambiente
agradable para alcanzar el desarrollo de las competencias comunicativas.

Un aspecto favorable fue que algunos padres de familia
apoyaron en la
elaboracin de algunos materiales para el desarrollo de algunas estrategias

(escenificacin de cuentos) y en las dems estaban al pendiente de la
participacin de sus hijos. Otra cuestin importante que se puede mencionar es
que durante el proceso de las actividades, los alumnos se mostraron interesados,
motivados, curiosos; manifestaron un sentido de responsabilidad con sus
compaeros, maestros y materiales al momento de llevar a cabo el desarrollo de
las actividades.
Por otra parte es importante reconocer la influencia de los materiales en el
desarrollo de las actividades,
tuvieron la aceptacin y uso
adecuado
por los
nios y adems sirvieron para apoyarlos en el proceso de cada una de ellas.
6.4 DESACIERTOS
Los imprevistos siempre se darn por algunas circunstancias de la vida; como por
ejemplo, cuando se tena planeado aplicar la estrategia de escenificacin de
cuentos, no se aplic porque dos de los nios no cumplieron con sus disfraces de
las cajas (animales) por lo cual tuvo que ser pospuesta para otro da y lo nios
que s llevaron su material se encontraban impacientes por participar.
Otro desacierto fue que cuando ya se tena planeada la aplicacin de alguna
estrategia se peda documentacin imprevista
por parte de la direccin de la
escuela, a las cuales se tena que dar prioridad para cumplir entregndolas en
tiempo y forma, por lo que se vea en la necesidad de posponer para otro da la
actividad
planeada.
6.5 CONCLUSIONES
En conclusin, se puede observar que al aplicar las estrategias propuestas se

not un cambio significativo en los aprendizajes de los nios de cuarto grado, ya
que el desarrollo de actividades motivadoras ayud a despertar el inters del
alumno interactuando de una forma ms segura y autnoma.
El maestro frente a grupo es el actor principal del proceso enseanzaaprendizaje

al saber aplicar de manera adecuada las estrategias que se requieran para
desarrollar cualquier contenido que marcan planes y programas de estudio.
Sabiendo que los primeros aos de escolaridad de los nios es la base de la

educacin, motivo por el cual debemos desarrollar las habilidades, actitudes y
destrezas en los alumnos para que se desenvuelvan de manera autnoma durante
todo su proceso escolar y en cualquier mbito de la vida.
Las competencias que favorecen el desempeo de los educandos se han

agrupado en campos formativos con la finalidad de identificar, atender y dar
seguimiento a los distintos procesos del desarrollo y aprendizaje infantil, contribuir
a la organizacin del trabajo docente. Los procesos de desarrollo del aprendizaje
infantil tienen un carcter integral, al participar en experiencias educativas, los
nios ponen en juego un conjunto de capacidades de distinto orden afectivo,
social, cognitivo, de lenguaje, fsico y motor que se refuerzan entre s. Sin
embargo, el tipo de actividades en que participen permitirn que el aprendizaje
se concentre en algn campo especfico en ste caso en el de lenguaje,
comunicacin y en el desarrollo de competencias.
Las estrategias son una herramienta indispensable en todas las asignaturas para
poder lograr el desarrollo de competencias. Ensearle a los nios no significa
que el maestro tiene que centrarse a impartir contenidos, sin que se d cuenta si
fue importante para el nio o no, tiene el deber de que ese contenido sea
apropiado, asimilado y significativo en el alumno, para que despus aplicarlo de
manera autnoma en su vida cotidiana con las actividades o problemas que se le
presenten, nosotros como maestras nos dimos cuenta de que los nios
presentaban ste problema, porque a nosotros los docentes nos hace falta aplicar
ms estrategias didcticas en donde el alumno aprenda conocimientos,
habilidades, actitudes y as desarrolle sus competencias cuando ya se halla
apropiado de stas cualidades.
El desarrollo de habilidades lingsticas se da desde el hogar de una forma muy

superficial, por lo cual resulta interesante que el alumno y el maestro desde
preescolar y los primeros aos de la primaria trabajen realizando
interesantes y vivenciales de manera que sean para l
actividades
un reto y resulten
benficas para despus llevarlas a la prctica, desenvolvindose en cualquier

medio y circunstancia que se encuentre el nio.
Desde la apropiacin de la habilidad lingstica en primer grado de primaria se

debe insistir en
la comprensin del significado de las mismas, adems deben
buscarse actividades de diversa naturaleza que formen parte de su entorno del

nio o que se relacionen con l.
Al nio no slo debe ensersele a leer, hablar, escribir o escuchar; sino que
debe saber lo que escribe, lo que lee, saber escuchar y saber hablar, para que
cuando tenga ya desarrolladas estas habilidades a l alumno no se le dificulta
nada y sepa realizar sus actividades de manera autnoma y as mismo estar
poniendo en prctica las competencias que ya desarroll, esto tambin traer
como consecuencia el intercambio de opiniones de forma oral y de forma escrita,

reflexiones sobre cuestiones gramaticales lingsticas o de cualquier actividad y la
asimilacin de contenidos.
En las aulas de clases existen bibliotecas escolares las cuales se tienen que poner
en prctica, darles el uso adecuado; ya que son un recurso indispensable para el
alumno y
un apoyo para el maestro; para que el
nio desarrolle diferentes
actividades y llegar a ser competente; lo cual tambin se puede enriquecer con

materiales de bajo costo como los libros que ya no utilicen sus hermanos mayores
o de los que venden en las ferias del libro, revistas, peridicos, instructivos o
boletines.
Al aplicar estrategias en el desarrollo de competencias comunicativas se debe

considerar el proceso cognitivo en el que se encuentran los nios; esto se hace
con el fin de que la prctica no se vuelva rutinaria y para que el nio tenga la
oportunidad de construir nuevos conocimientos mediante la vinculacin con los
que ya posee, es por eso que cuando el nio realiza un acercamiento a la lectura y
a la escritura
y a una buena comunicacin desde el entorno familiar en forma
natural o recreativa partiendo de los intereses y necesidades de los nios, ste da

como consecuencia que el nio en la escuela se desenvuelva de forma tan
organizada, que en cualquier actividad que le encomiende
el maestro
se le
facilitar y la realizar casi de manera autnoma; mientras los que en su entorno

familiar es todo lo contrario,
siempre el maestro tendr que
aplicar estrategias
para apoyarlo de una forma ms explcita y diferente a los dems por el avance
que ya traigan desde su entorno familiar; se puede decir que desarrolla sus
competencias con mayor facilidad.
Al hablar de habilidades lingsticas todas son importantes como por ejemplo el

lenguaje ya que por medio de ste se favorece en
el nio la formacin u
ordenacin de sus estructuras mentales por lo que la escuela debe emplear su
cobertura en ste campo como medio de socializacin y comunicacin para que

ste se desarrolle en beneficio de la comprensin; tambin es muy importante el
papel del maestro como gua o conductor del nio para que encuentre el
inters en las actividades que se realizan para que se reanime en aprender e
investigar cualquier problema o situacin que se le presente o se le
encomiende; debe involucrarlo en sus tareas, dndole la oportunidad de disfrutar
y encontrar significado en lo que hace permitindolo ya sea hablar, escuchar, leer
o escribir ponindolo a interactuar en textos, videos, conversaciones, redactando
mediante anlisis y juicio crtico.
El maestro debe estar muy atento en el avance del nivel de conocimientos

que sus alumnos tienen, de ah partir y desarrollar
nuevas estrategias
para aplicarlas, cada vez ms con un grado de dificultad ms elevado, ya que

todo conocimiento lleve un proceso evolutivo en sus construccin por lo que
nunca debe iniciar dndole toda la informacin y procedimientos; sino que deje
que los alumnos acten primero para qu despus construya su conocimiento por
s solo.
En el desarrollo de habilidades comunicativas (saber hablar, saber leer, saber

escuchar y
saber escribir) no son exclusivamente de la asignatura de
espaol sino que debe complementarse con todas las asignaturas restantes.
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ANEXOS
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
Las siguientes estrategias se llevaron a cabo con la finalidad de que el alumno
desarrollar las competencias comunicativas a travs de la implementacin de
actividades ldicas, es decir que el nio aprenda a aprender a travs del juego.
El maestro tiene una gran tarea para hacer que esto funcione, en realidad todas
las actividades son buenas solo es cuestin de saberlas aplicar y motivar al
alumno para que esto suceda y se logren los aprendizajes esperados. Ofrecer a
los nios diferentes actividades que sirvan de estrategias para el desarrollo de las
competencias lingsticas para que el alumno en algn momento de su vida las
aplique de acuerdo a la situacin que viva.
La tarea del maestro es hacer que las nias y los nios aprendan ms de lo que
saben acerca del mundo y que sean personas cada vez ms seguras, autnomas,
creativas y participativas; ello se logra mediante situaciones didcticas que
impliquen desafos para el alumnado.
ESTRATEGIA 1: Ensalada de letras
Propsito: Lograr que el alumno aplique el conocimiento ortogrfico en forma

dinmica y agradable, utilizando sus manos y pies para presentar las palabras
correctamente basndose en un buen proceso de comunicacin para trabajar
en equipo.
Material: Gises de colores, lpiz, hojas con las palabras escritas en grande
y cuaderno.
Desarrollo: Se colocan crculos dibujados con gis en la cancha de la escuela

con el abecedario completo en un espacio aproximado de 10 centmetros
encerradas en un crculo cada una.
Se les pide a los alumnos que salgan para participar en un juego, se forman
los equipos con 3 integrantes para cada turno, se dan las indicaciones en donde
se les dice que tendrn que encontrar la palabra indicada utilizando sus
conocimientos de ortografa, usando sus pies y manos, as como la coordinacin
motriz y equilibrio para tocar solamente las letras de la palabra sealada.
LL
CH
D
J
Solamente podrn utilizar las manos y los pies con las cuales podrn tocar
cuatro letras, en caso de que la palabra tuviera ms de cuatro intervendr un
integrante ms o todos si fuera necesario. No podrn tocar otra letra si lo hacen
pierden su turno de participacin.
Les explicamos
que los equipos que no estn participando debern
observar atentamente para detectar los errores de participacin y de ortografa.

Estando en la actividad de la ensalada de letras para encontrar la
palabra indicada, una vez encontrada la palabra, esperan a que el grupo diga si
est escrita correctamente con apoyo de las maestras.
Evaluacin: Se observa que las actividades se hagan honradamente, sin

trampas, tomando cada quien su turno, se lleva un registro de cada equipo para
anotar los puntos de cada uno.
Aprender jugando en el saln de

clase(1998)
ESTRATEGIA 2: Escenificacin de cuentos
Propsito: Que el alumno desarrolle la fluidez en la lectura, la habilidad para

identificar las palabras o frases
apropiadas para
escribir un cuento
escenificado.
Material: Disfraces adecuados al cuento a escenificar elaborados con distintos

materiales, cuentos, pinturas, colores, recursos humanos, entre otros.
Desarrollo: Con anticipacin se lee individualmente el cuento a escenificar y

despus se realiza en voz alta con apoyo del maestro y se toman acuerdos
para elegir el personaje as como la manera de narrarlo y la participacin de
cada uno . Cada nio se hace responsable de construir su propio disfraz.
Se prosigue con la escenificacin del cuento.
Al terminar el cuento se les hacen unas preguntas para asegurarse si

le entendieron y si les gust.
Por ultimo redactan el cuento escenificado teniendo libertad de

cambiarle el final.
Evaluacin: Se realiza por medio de una lista de cotejo.
ESTRATEGIA 3: El juego del observador
Propsito: Desarrollar
la observacin, retencin y creatividad para la
elaboracin de cuentos, historias o fabulas.
Material: Recursos humanos, diferentes accesorios ( aretes, moos, listones,

calcetas, zapatos, gorras, lentes, camisas, pulseras etc)
Desarrollo: Un grupo de cuatro chicos pasa al frente para ser observados por
sus compaeros. Luego salen del aula y cambian algunos detalles de su aspecto,
peinado, vestimenta (ejemplo: desatarse las agujetas, quitarse los aretes,
ponerse una gorra, etc)
Al volver al aula, sus compaeros los observan y deben anotar en silencio los
detalles que han descubierto que han sido cambiados. Luego se cotejan las listas
y gana aquel que encontr mayor cantidad de detalles.
Posteriormente el maestro induce al alumno a la redaccin de un cuento, una

historia o una fbula segn el inters de cada uno de los alumnos, as como
dejarlo que lo elabore de acuerdo a su creatividad.
Para finalizar con esta estrategia el alumno comparte su produccin con el resto
del grupo.
Evaluacin: Se evala la participacin, la observacin, la coherencia en la
redaccin del texto y la ortografa.
ESTRATEGIA 4: Globos vacos
Propsito: Propiciar en el alumno la habilidad de crear una historieta a partir de

imgenes ya determinadas, poniendo en prctica la capacidad de pensar, de
ordenar ideas y la secuencia lgica para la produccin de textos.
Material: Impresiones de historietas, lpiz y colores.
Desarrollo: Se les otorga las hojas con las historietas, para que cada alumno
plasme en los globos su creatividad, motivndolos a escribir diciendo:
Alguien borro los textos de todos los globos de esta historieta, inventemos una
nueva de acuerdo a las imgenes que se muestran.
Evaluacin: Se evalan diferentes aspectos que el maestro decida: creatividad,

coherencia, ortografa, linealidad, uso de signos de puntuacin, la comprensin y
la habilidad de pensamiento.
ESTRATEGIA 5: Lapicera loca
Propsito: Despertar en el alumno la habilidad de predecir el orden lgico de una

oracin o de un texto y mejorar la fluidez de la lectura.
Material: Textos u oraciones desordenados, cuaderno, impresiones, hojas, lpiz.
Desarrollo: Otorgar a los alumnos impresiones con pequeos textos u oraciones

desordenados, realizar dictado o escribirlos en el pintaron para que ellos los
ordenen de manera lgica y congruente, segn lo decida el docente.
Leerlas en voz alta para ver como quedo formada y verificar si tiene lgica o si
muestra algn mensaje.
En caso de error, propiciar que el nio reflexione y comprenda su significado y
reconstruya nuevamente el texto.
Evaluacin: Evaluar la coherencia de cada texto u oracin, la escritura, la

limpieza y la fluidez de la lectura.
Hoy en da se tiene la necesidad de formar individuos que sean capaces no de

asimilar conocimientos, sino de movilizarlos en la resolucin de problemas
especficos que se presentan en situaciones concretas al mismo tiempo que
ponen en juego habilidades, destrezas y actitudes que no se pueden desvincular
de la accin dado que forman parte de un mismo conjunto de acciones
simultneas. Por ello es un trabajo complicado para el docente desarrollar las
competencias en los alumnos.
Considerando las estrategias aplicadas es responsabilidad del docente llevarlas a
la prctica de la mejor manera posible, debe de ser muy creativo y audaz para su
aplicacin, estas estrategias pueden ser aplicadas de manera individual o bien
trabajarlas en equipo con el fin de ayudar al alumno a tomar acuerdos y a
organizarse de tal manera que todos se vean involucrados en el trabajo
distribuyendo tareas a cada integrante. O bien pueden adaptarse a diferentes
grados de la Educacin Primaria de acuerdo al grado de aprendizaje que tengan
los alumnos.

ENCUESTA REALIZADA A MAESTROS DE LA ESCUELA

PRIMARIA
INVESTIGADORES: LIC. ARACELI VILLA SECUNDINO
NOMBRE:
GRADO Y GRUPO:
AOS DE SERVICIO:
1. Para usted qu son las competencias?
2. Cmo propicia el desarrollo de competencias en sus alumnos?
3. Cmo se da cuenta que el nio est desarrollando competencias?
4. Cmo evala las competencias en sus alumnos?
5. Considera que fue necesario el cambio de Planes y Programas de estudio?

Por qu?
6. Qu opinin tiene del enfoque para formar alumnos por competencias del
Plan 2011?
7. Qu dificultad encontr en este cambio al momento de llevarlo a la practica

docente?
8. Para usted cual Plan considera ms adecuado el de 1993 o el 2011?

CUESTIONARIO REALIZADO A ALUMNOS DE CUARTO GRADO

DE PRIMARIA
Sexo: _______________
Edad:___________
INSTRUCCIONES: Lee cuidadosamente y contesta las siguientes preguntas.
1. - Qu es lo que te gusta leer?

__________________________________________________________________
2. - Cundo lees una lectura comprendes su contenido?
__________________________________________________________________
3. - Cules son las dificultades que presentas al momento de leer?
__________________________________________________________________
4. - Qu tipo de textos se te facilita redactar?
__________________________________________________________________
5. - Qu obstculos presentas al momento de escribir sobre una lectura?
__________________________________________________________________

REGISTRO DE OBSERVACIN
CUARTO GRADO DE PRIMARIA
FECHA: ____________________________________________
ASIGNATURA: ________________________
HORA INICIO: ______________ HORA DE TERMINO:_________________
INICIO
DESARROLLO
CIERRE:
COMENTARIOS

LIC. SANDRA MAGALY GOMEZ JAIMES
APLICANDO LOS 20 MINUTOS DE LECTURA LIBRE DIARIOS, CON EL FIN DE

MEJORAR LA FLUIDEZ DE LA LECTURA.
LOS
ALUMNOS
LEEN
UN
CUENTO
COMPAEROS LO COMPRENDIDO Y
PARA
COMPARTIR
CON
MEJORAR LA REDACCIN.
SUS
OFICIO: PERMISO DE INVESTIGACIN
FECHA: 22 DE AGOSTO DE 2013
PROFR. MISAEL GONZLEZ HERRERA

DIRECTOR ESCOLAR
PRESENTE
Las que suscriben Lic. Araceli Villa Secundino con R.F.C. VISA761128BG5 y la
Lic. Sandra Magaly Gmez Jaimes con R.F.C. GOJS790406P16 quienes
actualmente se encuentran laborando para los Servicios Educativos Integrados al
Estado de Mxico en nivel primaria, se dirigen a usted de la manera ms atenta
para solicitarle permiso con el fin de realizar una investigacin, as como la
aplicacin de diferentes instrumentos y estrategias con el grupo de cuarto grado
en la escuela Primaria que usted tiene a su cargo, esto para poder llevar a cabo
la tesina que estamos elaborando en la Maestra en Ciencias de la Educacin del
Colegio de Tzompanco Tepeyac.
Mucho agradecemos la atencin que sirva prestarle a la misma, quedamos a sus

rdenes.
ATENTAMENTE
RESPONSABILIDAD TUTORIAL
LA INVESTIGACIN, REDACCIN, ORTOGRAFA Y APORTACIONES SON

RESPONSABILIDAD EXCLUSIVA DE LOS SUSTENTANTES
__________________________________________
__________________________________________
ASESOR PEDAGGICO
___________________________________________

Tesina Maestria

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GRUPO UNIVERSITARIO TZOMPANCO TEPEYAC, A.C.

SEDE TEJUPILCO, MXICO

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

GRUPO UNIVERSITARIO TZOMPANCO TEPEYAC, A.C.

Asunto: Constancia de terminacin del

Tejupilco, Mxico; diciembre de 2014.

LIC. EN EDUC. ARACELI VILLA SECUNDINO.

Comunico a Ustedes, que despus de haber analizado el trabajo de Titulacin

MTRO. OMAR HUERTA REYES

C.c.p. Comisin de Titulacin, Grupo Universitario Tzompanco Tepeyac. A.C

A nuestros padres por darnos la vida, por apoyarnos incondicionalmente a lo largo de

Agradecemos infinitamente a nuestra familia, por el apoyo brindado, el cual es una

A nuestros hijos, por su comprensin y paciencia, porque a pesar de haberles restado

ARACELI VILLA SECUNDINO

6.1 Condiciones de la aplicacin.......68

Se ha organizado en cuatro captulos, planteando principalmente en ellos cada

En el primer captulo, se hace mencin de la problemtica, para eso fue necesario

habla sobre los lmites geogrficos del municipio donde

se llev a cabo la investigacin, se

describen caractersticas del contexto

educativo, as como de la escuela en donde se desarroll la presente.

En el tercer captulo se fundamenta el marco terico, los antecedentes del

de aprendizaje y se contempla la tendencia pedaggica que se relaciona con el

En el captulo cinco se realiza un anlisis de los registros de observacin

para la mejora del desarrollo de competencias

El ensayo se complementa con el captulo seis en donde se dan a conocer los

Se anexan algunas de las estrategias que sirvieron como alternativa al

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

sin ningn propsito definido, nicamente

pretenden que el nio logre el descifrado de palabras, el de escribir palabras,

Este tipo de prcticas tradicionales que an siguen realizando la mayora de

hablar, escuchar, leer y escribir,

esto porque an se sigue manipulando su

aprendizaje, sus participaciones y qu deben de hacer, esta problemtica fue

Cmo lograr que los alumnos de cuarto

primaria, desarrollen competencias comunicativas?

Hay gran diversidad en la adquisicin de conocimientos y en el desarrollo de las

Todas estas interrogantes permitieron conocer las deficiencias y debilidades que

referencia a una relacin entre el alumno, el maestro, el aprendizaje esperado y

visto como una asignatura de mucha importancia en el

desarrollo del nio en la escuela primaria, por contener competencias

porque esta asignatura y sus

realizar esta investigacin, ya que al poner en

prctica estrategias didcticas permiten mejorar el desempeo docente as

como el aprendizaje en los nios, los modelos de enseanza deben ser

Despus de haber analizado y detectado diferentes factores que intervienen en el

1.3.1 Objetivo general

Ofrecer estrategias didcticas que permitan el desarrollo de competencias

1.3.2 Objetivos especficos

Aplicar diferentes estrategias ldicas que lleven al alumno a desarrollar

llamativo, innovador que despierte el inters del alumno.

Promover el uso de materiales digitales con el fin de mejorar el aprendizaje

Innovar diferentes actividades que sean de inters para los parvularios.

Disear y preparar material manipulable que apoye en el proceso

debilidad que mostraron los alumnos en lectura, escritura, comprensin de

el desarrollo de las competencias comunicativas en los

alumnos de cuarto grado, el ensear es una funcin delicada que el docente

positivas, para desenvolverse en su vida en sociedad.

propsito que estipula el Plan y Programa de estudio en el

Espaol, porque se desconocen las nuevas estrategias y metodologas de los

el presente trabajo se realiz con trece alumnos de cuarto

con el propsito de mejorar las prcticas educativas de los

docentes y mejorar los aprendizajes de los alumnos, as como lograr alumnos