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PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION

PROCEDIMIENTOS

INSTRUMENTOS

Escritas
Orales
Pruebas estandarizadas
Interpretacin de datos
Desempeo
Simuladores escritos

Lista de Cotejo o control

Escala de Apreciacin
Escalas Estimativas
Registros Anecdticos
Registros de Rasgos
Diario de Clase

Entrevista
Cuestionario o inventario
Escala de Actitudes
Autobiografa

Monografa
Mapa Conceptual
Cuaderno de trabajo
Proyecto
Trabajo de investigacin
Tareas
Ensayo
Reporte

5.TECNICAS
SOCIOMETRICAS

Sociograma
Sociodrama
Inventarios de personalidad

6. PORTAFOLIO

Incluyen una variedad de instrumentos de alguno o todos

los procedimientos anteriores

1. PRUEBAS

2. OBSERVACION

3. INFORME

4. PRODUCCIONES DE LOS
ALUMNOS

DESCRIPCION DE LOS PROCEDIMIENTOS DE PRUEBAS

PROPOSITO: Son procedimientos de evaluacin para conocer el nivel de dominio que posee una
persona sobre determinados contenidos o destrezas.
1. LAS PRUEBAS ESCRITAS.
En el rea de la medicin y evaluacin educativas, los instrumentos denominados
genericamente pruebas o tests son presentados bajo multifacticos enfoques clasificatorios. Esto se
puede comprobar si se examinan textos referidos a esta materia.
En este curso se tomar como marco de referencia ordenador las caractersticas externas
de las respuestas que el educando deber proporcionar frente a cada una de las tareas que
conforman dichos instrumentos.
Cualquier tarea puede asumir la forma de ejercicio o planteamiento que implica un mayor o
menor grado de libertad y complejidad conductual para ser desarrollado o resuelto por parte del
examinando.
Toda tarea que sirva de base para estructurar procedimientos de pruebas se denomina,
indistintamente, tem, reactivo o pregunta.
Las delimitaciones conceptuales y de forma recin expuestas, permiten iniciar el estudio de
las pruebas escritas bajo la siguiente caracterizacin diferenciadora:
CLASIFICACION DE LAS PRUEBAS ESCRITAS
1.1. Pruebas escritas formadas con temes que requieren elaboracin de respuestas por parte
de los examinandos. Segn la forma de tem y la cantidad de informacin que el examinando
debe aportar en sus respuestas, puede distinguirse dos tipos de pruebas:
1.1.1. Pruebas con temes de ensayo.
1.1.2. Pruebas con temes de respuestas breve.
1.2. Pruebas escritas compuestas por temes que requieren eleccin de respuestas por parte de
los examinandos. De acuerdo a la modalidad y cantidad de alternativas ofrecidas al alumno
como posibles respuestas frente a un hecho, fenmeno o situacin problemtica, se puede
distinguir cuatro tipos de pruebas:
1.2.1. Pruebas con temes de alternativa simple.
1.2.2. Pruebas con temes de alternativa triple.
1.2.3. Pruebas con temes de alternativa mltiple.
1.2.4. Pruebas con temes de trminos pareados.
Es oportuno advertir que cada tipo de pruebas por analizar tiene ciertas ventajas que no
seran compartidas por otras formas de pruebas. En consecuencia, no sera conveniente emplear un
slo tipo de prueba, mxime cuando la mayora de los dominios y niveles conductuales fomentados en
las diversas etapas del proceso educativo slo pueden evaluados convenientemente mediante una
combinacin equilibrada de formas de pruebas cuya seleccin debe ser regida por los objetivos de
aprendizaje que se pretenda lograr.

RECOMENDACIONES QUE DEBEN TOMARSE EN CUENTA PARA CONSTRUIR CUALQUIER

TIPO DE ITEMES.

Formular la pregunta con la mayor claridad posible garantizando la observacin de las reglas
gramaticales de puntuacin.
Utilizar situaciones de contenido en que existe pleno acuerdo de los especialista.
Evitar utilizar preguntas capciosas o demasiado imaginativas que slo servirn para un lucimiento
personal y para desorientar a los alumnos que la respondan.
Procurar siempre mantener la independencia de su pregunta de tal forma que la respuesta
correcta no dependa de una situacin anterior.
Evitar utilizar expresiones textuales que slo llevan a favorecer los aprendizajes memorsticos.
Omitir toda aquella informacin que no aporta nada al logro de respuesta.
Utilizar un vocabulario acorde al nivel de los alumnos a los cuales est dirigida la pregunta.
Todo item debe construirse sin perder de vista la conducta que se intenta evaluar.

1.1. PRUEBAS CON ITEMES CON ELABORACION DE RESPUESTAS.

1.1.1. Pruebas con temes de ensayo
La prueba de ensayo, constituida por preguntas que solicitan del alumno la elaboracin de
sus propias respuestas, es un instrumento til para medir y evaluar aprendizajes cognoscitivos de
nivel superior tales con la capacidad para transferir, criticar o crear datos, hechos, fenmenos o
situacin; asimismo, para comprobar el logro de objetivos referidos a intereses, actitudes, creatividad y
expresin verbal escrita.
Las pruebas de ensayo pueden ser elaboradas mediante el uso de dos tipos de preguntas:
a) Itemes de respuestas libre ;

b) Itemes de respuestas guiada.

a) Los temes de respuestas libre (denominados tambin como de desarrollo, composicin,

redaccin, temas o extensos) son aquellos que estn relativamente estructurados. Ello otorga al
examinando libertad para seleccionar, relacionar, organizar y expresar su respuesta de manera tal,
que les permita mostrar sus apreciaciones personales as como la amplitud y solidez de los
aprendizajes solicitados. Ejemplo de este tipo de preguntas son aqullas que solicitan un comentario,
una crtica, un resumen, etc., sobre algn hecho o fenmeno determinado.
b) Los temes de respuestas guiada poseen una estructuracin tal que, a travs de las
instrucciones impartidas, se entregan ciertas directrices para que el examinando delimite el contenido
o la forma de respuesta que deber elaborar. Ejemplo de este tipo de temes son aquellos que
solicitan del alumno definiciones, clasificaciones, comparaciones, etc., desde un punto de vista
especfico; por ejemplo: "Cul es la orientacin conceptual dada al trmino aptitud en el Modelo de
Aprendizaje para el Dominio, propuesto por Carroll?
1.1.2. Pruebas con temes de respuesta breve
Este tipo de prueba puede estar constituido por preguntas planteadas en forma directa o
por aseveraciones presentadas en forma incompleta.

En general, estas dos formas de temes son intercambiables. Es decir, el mismo problema
puede ser formulado como pregunta directa o como enunciado que puede que debe completarse.
Sin embargo, para que un tem sea considerado respuesta breve, se requiere que el reactivo pueda
ser contestado con una sola palabra, un nmero, un smbolo, una frase o, a lo sumo, con una oracin
breve.
Los temes de respuesta breve son tiles para medir y evaluar aprendizajes cognoscitivos
correspondientes al nivel reproductivo. Empero, ello no priva al profesor para que, con ingenio y
esfuerzo, los pueda utilizar vlidamente en la comprobacin de aprendizajes estudiantiles
correspondientes al nivel transferencial, que demanden capacidad para interpretar informaciones o
solucionar problema presentados en forma grfica, numrica o literal.
Este tipo de tem posee las siguientes ventajas:
a) Su elaboracin es relativamente sencilla.
b) Permite obtener una amplia muestra de informaciones sobre hechos especficos en muchas
reas del saber humano.
c) Es til verificar el grado de retencin de aprendizajes especficos. En consecuencia, este
tipo de tem podra ser de gran ayuda al profesor para elaborar pruebas con fines de
ubicacin cognoscitiva diagnstica, antes de iniciar nuevos procesos de enseanzaaprendizaje.
RECOMENDACIONES PARA LA CONSTRUCCION DE PRUEBAS DE ENSAYO.
Para confeccionar pruebas de ensayo eficientes y obtener informaciones vlidas y
confiables sobre los comportamientos estudiantiles sera conveniente considerar, entre otras, las
siguientes recomendaciones:
1. Restringir el uso de las pruebas de ensayo a la verificacin de aquellos comportamientos que no
pueden ser comprobados satisfactoriamente por medio de otras formas de prueba.
2. Dedicar tiempo y reflexin a la seleccin y preparacin de las preguntas.
3. Emplear un lenguaje con precisin de significado para evitar ambigedad en la redaccin de las
preguntas. Se recomienda, para evitar ambigedades, formular instrucciones explcitas respecto al
tipo de respuesta que se espera de los alumnos.
4. Prescindir de preguntas optativas en la prueba.
5. Verificar que la cantidad y tipo de preguntas de la prueba constituyan una muestra lo
suficientemente representativa de los aprendizajes que se desea comprobar.
6. Es conveniente no redactar preguntas que comiencen con esta clase de proposiciones:
"Escriba todo lo que sabe sobre ..."
"Cul es su opinin sobre...?
Esta manera de formular las preguntas deja entregada la responsabilidad de las respuestas a la
capacidad imaginativa del alumno haciendo problemtica su correccin. Si el profesor tiene
claramente los objetivos y las conductas que debieron lograr sus alumnos, sus preguntas deben
reflejar dicha claridad.
7. Las siguientes expresiones permiten formular preguntas de ensayo con una mayor precisin:
discuta, desarrolle, organice, explique, describa, compare, seale las diferencias, haga un
esquema, establezca diferencias, etc.
8. La bibliografa sobre el tema, sugiere once tipos de cuestiones, con las cuales se pueden iniciar
las preguntas: Qu, Quin, cundo, cul, dnde; Haga una lista, Haga un esquema, Describa,
Compare, Contraste, Explique, Discuta, Desarrolle, Resuma, Evale.

9. Otra clasificacin, agrupa las cuestiones en veinte grupos. Esta clasificacin se presenta en el
siguiente cuadro: (Seminario -Taller Evaluacin del aprendizaje, 1983, Universidad de Chile.)
TIPO
EJEMPLO
1. Evocacin selectiva (con base 1. Nombre el recurso natural cuya explotacin cre un
dada)
conflicto que deriv en la Guerra de 1879.
2. Evocacin evaluativa (con base 2. Mencione tres de las ms importantes invenciones
dada)
durante el siglo XIX, que permitieron el progreso de los
medios de transporte.
3. Comparacin de dos cosas ( con un 3. Compare las pruebas de respuesta abierta con las de
simple base dada)
respuesta fija, desde el punto de su evaluacin.
4. Comparacin de dos cosas (en 4. Compare las pruebas escritas con las pruebas orales.
general)
5. Decisin (en pro o en contra)
5. Cul de los tipos de prueba escrita es mejor? Justifique.
6. Causas o efectos
6. A qu se debe el aumento del precio del petrleo
durante la ltima dcada?
7. Explicacin del uso del significado 7. Explique que quiso decir Jess "Yo soy el camino, la
exacto de algunas frases u
verdad y la vida"
oraciones en un pasaje
8. Resumen de alguna unidad de un 8. Resuma en no ms de una pgina las principales causas
texto o artculo ledo.
de la Revolucin Francesa.
9. Anlisis (La palabra "anlisis" se 9. Por qu existen cuatro estaciones en el ao?
usa muy raramente en la pregunta).
10. Determinacin de relaciones.
10. Indique la relacin del ejercicio fsico con la buena salud.
11. Ilustraciones o ejemplo
11. Proporcione dos ejemplos del uso del carbn en el
trabajo industrial
12. Clasificacin
12. Qu tiene en comn los siguientes hombres de la
historia: Aristteles, Pericles, Homero, Cicern?
13. Aplicacin de reglas y principios a 13. Considerando el desarrollo de las armas nucleares,
nuevas situaciones.
Cul podran ser las consecuencias de una Tercera
Guerra Mundial?
14. Discusin
14. Discuta la Constitucin de 1833.
15. Determinacin del objetivo
15. Cules fue el propsito de la Parbola de los talentos
dicha por Jess?
16. Crtica
16. Defienda o critique la siguiente afirmacin: "La
observacin es el nico procedimiento exacto para
conocer la realidad".
17. Esquematizacin
17. Enumere los pasos empleados para confeccionar una
prueba escrita.
18. Reorganizacin de los hechos
18. Mencione dos recomendaciones prcticas de teora
musical, que pueden ser til para la composicin de una
obra musical.
19. Formulacin de nuevas preguntas.
19. Qu otros aspectos debemos considerar al analizar el
Gobierno de Bulnes?
20. Nuevos mtodos y procedimientos
20. Qu nuevo plan propondra usted para desollar una
campaa en defensa del medio ambiente?

VALORACION DE RESPUESTAS A ITEMES DE ENSAYO

1. Preparar, antes de administrar la prueba, una pauta modelo de respuesta para cada tem y
determinar el puntaje que se asignar a cada uno de ellos.
2. Corregir y puntuar las respuestas dadas por todos los alumnos a una misma pregunta.
3. Corregir y puntuar cada respuesta sin preocuparse por indagar la identidad de quien responde.
4. La prueba debera ser corregida y calificada, preferentemente, por el profesor que la ha
elaborado.
5. Utilizar el proceso de correccin y calificacin como un medio ms para reforzar los buenos
aprendizajes y enmendar los deficientes.
6. Corregir todas las pruebas y asignados los puntajes totales correspondientes, transformar
stos a la escala de notas vigente de acuerdo al criterio o modalidad de conversin determinado
previamente.
RECOMENDACIONES PARA ELABORAR ITEMES DE RESPUESTA BREVE.
1. Antes de elaborar temes de respuesta breve, analice detenidamente si stos permiten una
medicin y evaluacin vlida y confiable de las conductas que se desea comprobar. Para ello,
verifique el grado de correspondencia de las caractersticas de los objetivos de aprendizaje por
comprobar con las caractersticas tcnicas de este tipo de tem.
2. Redacte los temes en un lenguaje que corresponda al nivel madurativo y psicolingistico de los
examinandos.
3. Escriba los temes en forma clara y precisa para garantizar que slo una respuesta correcta sea
posible.
4. Elabore los temes de manera tal que slo un mnimo de palabras o smbolos sea suficiente para
expresar, en forma breve y precisa, la respuesta deseada.
5. Cuando la respuesta deseada deba darse en nmeros (fecha, peso, volumen, etc.) indique el tipo
de unidades exigidas.
6. No confeccione temes con citas textuales o con expresiones idnticas a las utilizadas en los
textos de estudio de los examinandos. As, impedir que los alumnos aprendan un cmulo de
informaciones, producto de memorizacin textual de stas y sin que medie reflexin sobre su
significado.
7. Evite redactar preguntas muy extensas o que demanden respuestas extensas. Este tipo de tem
debera ser empleado para comprobar aprendizajes cuya demostracin pueda ser hecha en forma
concisa.
8. No emplee abreviaturas en los temes, a menos que el conocimiento de tales simbologas sea uno
de los objetivos de la prueba.
9. Todos los espacios destinados a las respuestas deberan tener la misma longitud. Ello evitara dar
pistas sobre la extensin de la respuesta que se espera como correcta.
10. Ubique los espacios para las respuestas en una misma columna o lugar a lo largo de la prueba.
11. Excluya de los temes elementos gramaticales que pueden servir de pistas para elaborar las
respuestas deseadas.
12. Evite la inclusin de ms de dos espacios en blanco en una aseveracin por completar.

COMPARACION ENTRE LAS PRUEBAS DE ENSAYO Y LAS DE RESPUESTA BREVE

HABILIDAD
MEDIDA

ALCANCE

INCENTIVO

PARA EL ALUMNO

PREPARACION

VALORACION

PRUEBAS DE ENSAYO
PRUEBAS DE RESPUESTA BREVE
Requiere que el alumno se exprese en Requiere que el
alumno
su propias fuentes de informacin y
seleccione
la
respuesta
conocimiento
correcta entre un nmero de
posibilidades o que supla una
respuesta no ms larga de
una
palabra
o frase.
Mide
niveles
de
razonamiento Tambin mide niveles de
complejo tales como inferencia,
razonamiento complejo, tales
organizacin de ideas y contraste.
como inferencia, organizacin
de
ideas, comparacin y
contraste.
No es eficiente en la medicin de
datos especficos e informacin
Es eficiente en la medicin de
datos
especficos
e
informacin.
Cubre solamente un campo limitado del Cubre un campo amplio del
conocimiento. La redaccin de la
conocimiento en una sola
respuesta toma tanto tiempo que
prueba. Como la pregunta
solamente pueden contestar unas pocas
objetiva
puede contestarse
preguntas en un tiempo limitado.
rpidamente, una
prueba
Adems, el alumno que tiene gran
contiene preguntas. La amplitud
fluidez verbal evita la discusin de
de la medicin contribuye a
asuntos sobre los cuales no est seguro.
mejorar
grandemente
la
confiabilidad de la medida.
Estimula al alumno a aprender, a Estimula al alumno a
sus
organizar sus ideas y a expresarlas en
ampliar
su
caudal
de
forma efectiva.
conocimiento y habilidades.
Requiere la redaccin de pocas Requiere la redaccin de
preguntas para cada pruebas. La
muchas preguntas para cada
prueba. La tarea debe ser claramente
prueba. La redaccin debe evitar
definida, lo suficientemente general para
las
ambiguedades
y dar
dar margen a la interpretacin personal
sugerencias que indique la
y lo suficientemente especfica para que
respuesta correcta.
los lmites queden claros.
Su valoracin consume mucho tiempo, Puede valorarse con rapidez.
por regla general. Permite que el
Por lo general, la valoracin
profesor haga comentario directo a
consiste en indicar si la
cada alumno sobre su razonamiento. Sin
respuesta
est correcta o
embargo, una respuesta puede ser
incorrecta pero la valoracin es
valorada en forma diferente por
precisa y muy consistente.
diferentes profesores, o por el mismo
profesor en ocasiones diferentes.

1.2. PRUEBAS QUE REQUIEREN ELECCION DE ALGUN TIPO DE RESPUESTAS

1.2.1. Pruebas con temes de alternativa simple: Estas pruebas son aquellas que estn
construidas mediante temes en que el alumno se ve enfrentado a decidir la aceptacin o rechazo de
una idea, hecho, fenmeno, situacin, proposicin, problema, etc., que le es presentada en forma de
frase, sentencia u oracin. La decisin que el alumno adopte, debe expresarla mediante la eleccin de
uno de dos vocablos, letras, nmeros o smbolos que representen antagonismos o dicotoma
conceptual.
Entre las claves convencionales ms utilizadas para exteriorizar la decisin dicotmica, se
pueden citar las siguientes: verdadero o falso, si o no, correcto o incorrecto.
1.2.2. Pruebas con temes de alternativa triple: Este tipo de pruebas estn construidas por temes
que solicitan al alumno que manifieste su respuesta o posicin frente a una idea, acontecimiento o
pensamiento mediante la eleccin de uno de tres vocablos, letras o smbolos que representan, dos de
ellos antagonismos o dicotoma conceptual y, el otro, una posicin intermedia.
Los temes de alternativas triple pueden ser utilizados para elaborar pruebas que midan y
evalan comportamientos que impliquen aprendizajes cognoscitivos superiores a los del nivel
conocimiento. Las respuestas intermedias incitan al alumno a la reflexin sobre el grado de certeza
que poseen los aprendizajes solicitados.
1.2.3. Pruebas con temes de alternativa mltiple: Los temes de esta prueba constan de un
enunciado base, en que puede plantearse un problema en forma de pregunta directa o de afirmacin
incompleta. La lista de respuestas que se presentan al alumno como soluciones, reciben el nombre de
alternativas. Al alumno se le solicita que seleccione la respuesta correcta o simplemente la mejor. La
alternativa correcta recibe el nombre de solucin y las alternativas incorrectas se llaman
distractores.
Existen varios tipos de temes de alternativa mltiple:
a. Itemes que requieren la respuesta correcta.: En este tipo de temes, una de las opciones es
correcta mientras que las dems son incorrectas.
b. Itemes que requiere la mejor respuesta.: En este tipo de temes el alumno debe elegir la mejor
opcin de serie de opcin correctas.
c. Itemes de formulacin negativa: Los temes de este tipo se emplean para destacar lo que no se
aplica en una situacin determinada. Su mayor problema radica en que el alumno que lee rpida y
habitualmente en un contexto positivo, tiende a pasar por alto la palabra NO.
d. Itemes de respuestas combinada: Los temes estn compuestas por un enunciado y varias
respuestas, designadas comnmente con nmeros romanos, de las cuales una o ms pueden ser
correctas. Las alternativas, en tal caso, se refieren a posibles combinaciones.
e. Itemes con oraciones incompletas: En este tipo de temes, el enunciado se formula como una
oracin incompleta que el alumno debe completar con algunas de las opciones que se le
presentan.

1.2.4. Pruebas con temes de trminos pareados: Los temes de este tipo de pruebas consisten en
dos columnas paralelas en que cada palabra, smbolo o frase de una columna puede asociarse con
una palabra, frase u oracin de la otra columna. El alumno debe identificar la asociacin de los
elementos incluidos.
Se puede designar con el nombre de premisa a la primera columna y de respuesta a la
segunda. En esta columna se incluyen las asociaciones correctas y los distractores.
Por lo general este tipo de tem se emplea para medir la informacin sencilla mediante la
realizacin de asociaciones.
Las relaciones que pueden plantearse son muy diversas. Entre ellas es posible citar las
siguientes:
Hombres.................................. Realizaciones
Autores ................................... Ttulos de sus obras
Fechas . Hechos histricos
Trminos................................. Definiciones
Smbolos................................. Conceptos
Causas.................................... Efectos
Reglas o principios.................. Ejemplos o aplicaciones
Plantas, animales, palabras.... Clasificacin
Organos.................................. Funciones
Para las pruebas que requieren algn de tipo de eleccin de respuestas, Terry Tenbrink
presenta la siguiente tabla que contiene tipos de alternativas representativas a usar al medir cada uno
de los niveles del mbito cognoscitivo con una adaptacin de la taxonoma de Bloom.
NIVEL DE APRENDIZAJE
AMBITO COGNOSCITIVO

TIPOS DE ALTERNATIVAS A PRESENTAR

Reproductivo

Definiciones, fechas, hechos, propiedades, acontecimientos, estilos,

nombres, tacticas, ilustraciones, interpretaciones, reordenaciones

Transferencial

Generalizaciones, reestructuracion, extension

Critico

Creativo

Analisis, partes, elementos, temas, suposiciones, ordenes,

relaciones, modelos, estructuras, juicios, realizaciones,fallos
productos, puntos fuertes, puntos debiles
Conceptos,planes,taxonomias,
invenciones
descubrimientos

comunicaciones,

esquemas,

10

COMPARACION ENTRE LAS PRUEBAS CON ITEMES CON ELABORACION DE RESPUESTAS Y

PRUEBAS QUE REQUIEREN ELECCION DE ALGUN TIPO DE RESPUESTAS Y
RECOMENDACIONES PARA SU USO.
Aspectos teoricos

Elaboracion de
respuestas
Tipo de conductas Sirven para medir la
que
capacidad que tiene el
pone de manifiesto
alumno
para
seleccionar
y
organizar sus ideas o
conocimientos y para.
expresarlos por escrito.
Tambin para evaluar
originalidad
y
creatividad..

Precisin de
resultados

los Producen
resultados
poco confiables, por el
escaso nmero de
preguntas
que
pueden incluirse en una
prueba y por la
subjetividad que en
mayor. grado
est
presente
en
su
correccin
Control de variables La
facilidad
de
no relevantes.
expresin, la ortografa,
la
caligrafa,
la
presentacin del trabajo
son
factores
que
pueden influir en los
resultados sin ser
relevantes en una
situacin
dada.
Tambin el "engao"
por apariencia.

Eleccin de respuestas
Se prestan para determinar la
cantidad de conocimientos
que posee un individuo,
su capacidad para aplicarlos
a
la
solucin
de
problemas,para analizar y
evaluar situaciones.

Permiten obtener resultados

altamente confiables pues
posibilitan un muestreo amplio
de contenidos, conductas y
objetividad en la correccin.

Sujetas a la posibilidad de
adivinacin, pero no permiten
"engaar por apariencia" ni
sus resultados se pueden
modificar fcilmente por
factores irrelevantes.

Recomendaciones para
su uso
Ambos tipos se pueden
usar indistintamente para
medir
conductas
complejas
tales como
anlisis,
sntesis
y
evaluacin.
Las
preguntas de elaboracin
de respuestas son poco
adecuadas para medir la
cantidad
de
conocimientos De un
alumno
y
deberan
usarse de preferencia
slo
para medir la
organizacin
de
conocimientos o ideas y
la expresin adecuada de
ellos .
Cuando se requiere
tomar una decisin de
mucha importancia para
el individuo, basada los
resultados
de
una
prueba, se prefieren
pruebas de elaboracin
de respuestas.
Si se desea controlar al
mximo los factores
irrelevantes, es preferible
usar pruebas de eleccin
de
respuestas.
No
obstante, tambin es
posible
realizar
un
esfuerzo consciente y
reducir la influencia de
estas variables en las
pruebas de elaboracin
de respuestas.

11

Aspectos Bsicos
Facilidad
construccin.

Tiempo
correccin

Elaboracion de
Eleccin de respuestas
respuestas
de Son
relativamente Son de difcil elaboracin y se
fciles de construir y, requiere un gran nmero
adems, se requiere de ellas para cada prueba.
un nmero menor de
ellas por prueba.

de Se correccin
es
lenta, difcil y adems
muy influida por las
caractersticas
personales
del
corrector.

Requerimientos de
materiales

No requieren
de
equipos
especiales
para ser reproducidas.
El profesor puede
incluso dictarlas a los
alumnos.

Su correccin es simple y
puede realizarla cualquiera
persona que disponga de la
clave. Tambin se pueden
corregir mecnicamente.

Se requiere de equipos
(mimegrafo, fotocopia) para
poder reproducirlas
en
cantidad suficiente.

Recomendaciones
para su uso
Es preferible utilizar
pruebas de elaboracin
de elaboracin
de
respuestas cuando no
se dispone del tiempo
que
requiere
la
construccin
de
pruebas de eleccin de
respuestas.
Cuando el nmero de
alumnos es muy grande,
es
preferible
usar
pruebas de eleccin de
respuestas,
particularmente si se
necesita disponer de
los resultados
en
corto tiempo.
Si no existen las
facilidades materiales
para
reproducir las
pruebas de eleccin
de respuestas, no es
posible aplicarlas. En tal
caso, slo se pueden
usar
pruebas
de
elaboracin
de
respuestas.

EJEMPLOS DE ITEMES
1. DE ALTERNATIVA SIMPLE
OBJETIVO: Capacidad para hacer deducciones.
Item V

" Si el precio de un producto es de $2000 y aumenta un 10%, entonces su nuevo

precio es de $2100

OBJETIVO: Utilizar el razonamiento abstracto

12

Item SI

NO " Si se conoce la longitud de dos lados adyacentes de un rectngulo, se puede

calcular la longitud de la diagonal entre vrtices opuestos, sin medirla".

Itemes de alternativa simple para interpretar o decidir sobre la pertinencia de aseveraciones

referidas a una situacin o problema particular, previamente descrito en forma grfica o literaria.
Situacin

Pedro perdi una zapatilla de gimnasia camino a su escuela. Puso un aviso en el hall
de su colegio para que sus compaeros le ayudarn a encontrarlo. Qu
informaciones sealadas ms abajo indican algo que pudiera servir de ayuda a lo
nios para encontrar la zapatilla de Pedro?
Instrucciones Marque con una X la palabra SI, en caso de que la informacin contenga alguna
indicacin til. Marque la palabra NO, s i de nada sirve.
SI
SI
SI
SI
SI

NO
NO
NO
NO
NO

La zapatilla era blanca

Era la zapatilla derecha
Era un regalo de cumpleaos
Era bonita
Era nueva

2. ALTERNATIVA TRIPLE.
-

V F

S El hablar fuerte provoca daos en la cuerdas vocales

Los itemes de alternativa triple sirven para comprobar conductas de tipo cognoscitivo y afectivo
SIEMPRE

A VECES

NUNCA

3. DE ALTERNATIVA MLTIPLE.
Item de respuesta combinada
EL ENFASIS DE LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN
CONTEXTO DE LA REFORMA EDUCATIVA, BUSCA DETERMINAR:
I)
II)
III)

LOS ALUMNOS, EN EL

La capacidad para comunicar lo aprendido y el razonamiento.

El potencial de aprendizaje y la capacidad para resolver problemas.
Dominio de los conceptos, procedimientos y las actitudes.

a) Slo I y II;

b) Slo I y III;

c) Slo II y III;

d) I, II y III

Itemes que requieren la respuesta correcta

QUE LOS ALUMNOS TENGAN
REFIERE A:

PROTAGONISMO EN EL PROCESO DE EVALUACION, SE

13

a) Que no se perciba la evaluacin como un episodio diferente y que aparece cuando esta
planificada.
b) Al esfuerzo que los alumnos realizan para responder a los diferentes instrumentos aplicados.
c) La participacin que tienen los alumnos a travs de la autoevaluacin y la coevaluacin.
d) Comparar el logro de objetivos entre los alumnos para conocer su ritmo de aprendizaje.
Item con oraciones incompletas.
EL DESARROLLO EMOCIONAL DE LOS NIOS TAMBIEN DEPENDE DE __________ DE LOS
PADRES HACIA ELLOS Y HACIA LA COMUNIDAD MISMA.
a)
b)
c)
d)
e)

las viculaciones
las actitudes
las crticas
la inclinacin
la intencin

Item que requiere la mejor respuesta.

CUL DE LAS SIGUIENTES OPCIONES EXPRESA DE MANERA MS COMPLETA LA LEY O
PRINCIPIO DE INERCIA?
a) Si sobre una pelota en reposo la fuerza total (o neta) es cero, permanecer en reposo?
b) Para que una pelota se mantenga en movimiento, necesariamente debe estar actuando una
fuerza sobre ella.
c) Si no actan sobre una pelota, ella se mantendr en reposo o conservar un movimiento uniforme
y rectilneo.
d) Mientras mayor es la fuerza total ( no neta) que acta sobre una pelota, mayor es la rapidez que
posee.
e) Una pelota se mover con velocidad constante solo si la fuerza total que acta sobre ella es cero.
Item de formulacin negativa
CUL DE LAS SIGUIENTES ASEVERACIONES NO CONSTITUYE UNA FUNCIN DE LOS
OBJETIVOS EN EL PROCESO DOCENTE?
a) Orientar la seleccin y organizacin de los contenidos.
b) Facilitar la seleccin y organizacin de las estrategias.
c) Organizar las actividades de los alumnos y profesores.
d) Posibilitar la retencin ms eficaz de los contenidos por parte de los alumnos.
e) Determinar las formas o instrumentos para la evaluacin de los resultados.

14

4. TRMINOS PAREADOS.
Instrucciones

____
____
____
____

1.
2.
3.
4.

Sobre la lnea ubicada a la izquierda de cada objetivo de la columna A, escriba la

letra que corresponda al tipo de item escrito en la columna B, que se ms
adecuado emplear para comprobar cada uno de los objetivo enunciados.
Columna A OBJETIVOS
Columna B ITEMES
Proporcionar informaciones precisas y suscintas
a) Ensayo libre
Identificar la relacin entre dos cosas.
b) Ensayo Guiado
Identificar la veracidad de aseveraciones.
c) Respuesta Breve
Expresar ideas coherentes en forma espontnea.
d) Alternativa Simple
e) Alternativa Mltiple
f) Trmino Pareados

2. LAS PRUEBAS ORALES

Cualquier procedimiento para comprobar y evaluar aprendizajes y realizado mediante el
lenguaje hablado, puede ser catalogado como prueba oral.
La prueba oral es una de las modalidades de ms antigua data empleada para verificar la
adquisicin de aprendizajes, preferentemente cognoscitivos, tales como rememoracin, discusin,
explicacin, anlisis de informaciones, hechos, acontecimientos, fenmenos, etc.
Las pruebas orales consisten en preguntas, problemas o temas, de extensin e
intencionalidad variadas, que el profesor plantea a uno o ms alumnos para que estos respondan con
mayor o menor detalle. Las pruebas orales, por otra parte, han sido y continan siendo consideradas
como uno de los medios ms adecuados para desarrollar la capacidad y dominio de la comunicacin
oral en lengua materna o extranjera y, sobre todo, como actividad o estrategia de enseanza para
fines diagnsticos y supervisin formativa de logros, deficiencias y ausencias de los aprendizajes
estudiantiles.
Las pruebas orales pueden ser clasificadas en dos grandes grupos: Pruebas orales de
estructuracin autnomo y pruebas orales de estructuracin cerrada. Adems, existe una modalidad
intermedia, denominada debate.
2.1. PRUEBAS ORALES DE ESTRUCTURACIN AUTONOMA.
La tipificacin general de este tipo de prueba, tambin denominada disertacin, es la
siguiente: Culminando un proceso de enseanza-aprendizaje, se solicita al alumno que realice una
exposicin oral sobre algunos de los tpicos estudiados. El tema podra ser sorteado o asignado por
el profesor, o bien, elegido intencionada o fortuitamente por el alumno.
El rasgo distintivo de este tipo de prueba oral radica en que el alumno deber realizar su
exposicin segn secuencia, extensin y profundidad, determinadas por l, sin que nadie intervenga
en su desarrollo.
Esta modilidad de prueba permite observar no slo el grado de dominio de aprendizajes
estudiantiles transferenciales, crticos o creativos sino que, adems, posibilita constatar una serie de
rasgos intelectuales y actitudinales tales como capacidad para organizar e integrar informaciones e
ideas, riqueza y adecuacin del lxico empleado, serenidad expositiva, capacidad de reaccin frente a
quienes le escuchen, etc.

15

2.2. PRUEBAS ORALES DE ESTRUCTURACIN CERRADA.

Este tipo de prueba, conocido tambin bajo el nombre de interrogacin oral, consiste en una
serie de preguntas sobre aspectos especficos de un proceso de enseanza-aprendizaje
desarrollado. El orden de las preguntas podra o no seguir la misma secuencia empleada en el
desarrollo del proceso objeto de evaluacin; y estar o no relacionadas con preguntas y respuestas
precedentes. La calidad formal de las preguntas y el nivel taxonmico de las respuestas, su extensin
y profundidad, son de exclusiva responsabilidad del profesor.
Este tipo de prueba, inducen al control de aprendizajes preferentemente reproductivo y
transferenciales.
2.3. LA DISCUSION O DEBATE.
Una modalidad intermedia es el debate o discusin. En este caso, presentada una temtica,
el alumno deber responder y/u opinar frente a interrogantes y rplicas planteadas por uno o ms
interlocutores, sean stos el profesor o uno o ms de sus compaeros.
Aun cuando esta forma de prueba es bsicamente til como medio de enseanza, tambin
podra ser adecuada para la comprobacin sumativa de aprendizajes parciales. La interaccin
producida con esta tcnica, permite recabar informaciones evaluativas sobre el grado de pertinencia
y seguridad cognitiva y afectiva de los educandos participantes.
DEBILIDADES MS FRECUENTE IMPUTADAS A LAS PRUEBAS ORALES.
No obstante los propsitos, caractersticas y bondades sealadas para cada una de estas tres
modalidades de prueba oral, se puede observar que en el sistema educacional stas tienden a ser
utilizadas para satisfacer necesidades de enseanza y control disciplinario ms que para cumplir
propsitos sumativos de evaluacin. Este escaso uso de las pruebas orales para fines sumativos
podra deberse a la presencia de una o ms de las siguientes debilidades cuyo mejoramiento podra
ser logrado mediante la observancia de las recomendaciones que sern expuestas para cada caso.
1. Se presume una escasa o nula planificacin de las pruebas orales: La utilizacin, cantidad y
calidad de las preguntas estaran fuertemente influenciadas por el grado de competencia o inters
del profesor sobre las materias objeto de comprobacin oral.
2. Las pruebas orales carecen de validez: Es decir, no permiten una comprobacin de
aprendizajes verdaderamente representativa del proceso educativo desarrollado.
3. Es difcil garantizar equivalencia taxonmica de las preguntas: Ello llevara a dismiles
condiciones cognoscitivas pues generaran respuestas ms fciles o ms difciles, para que los
examinandos muestren sus aprendizajes.
4. Es difcil valorar y asignar calificaciones imparciales y uniformes, es decir, habra ausencia
de objetividad: El estado anmico del profesor, la presunta carencia de preguntas y pautas de
correccin predeterminadas, inducen a una valoracin subjetiva del desempeo mostrado por el
alumno.

16

5. La ubicacin temporal o momento en que se realice una prueba oral, podra ser
beneficiosa o perjudicial para los alumnos: Si a un alumno le corresponde ser el primero, la
interrogacin podra ser ms relajada y favorable para ste.
6. Las pruebas orales son poco expeditas para satisfacer exigencias administrativas de
calificacin: Emplear este tipo de prueba como medio para comprobar aprendizajes sumativas,
en una sola ocasin de evaluacin a todos los alumnos de un curso, es imposible.
7. Pone en desventaja a los alumnos de expresin lenta, razonamiento pobre o carcter
tmido.
3. PRUEBAS ESTANDARIZADAS
Son instrumentos que utilizan preguntas que han sido ensayadas, analizadas y revisadas
antes de pasar a formar parte de l, de los cuales se poseen tablas de resultados, obtenidas de
muestras de poblacin en condiciones controladas.
Las condiciones de la aplicacin, la lectura de las instrucciones y las respuestas correctas son
siempre iguales.
Abarca grandes bloques de conocimientos o de habilidades, y comnmente slo unas pocas
preguntas consideran un tema particular.
VENTAJAS:

Si es elaborada y estandarizada en el pas, puede proporcionar normas para diversos grupos,

que en trminos muy generales sean representativas de la ejecucin de la poblacin.
Se evitan las predisposiciones que pudiera haber en el docente y la subjetividad.

DESVENTAJAS

Su elaboracin resulta costosa, ya que se requiere de especialistas de contenido (ciencia,

disciplina o asignatura) y de forma (pedagogos, psiclogos, expertos en evaluacin, entre
otros).
Si se modifican las instrucciones y la forma de aplicacin, deja de tener validez como prueba
estandarizada.

RECOMENDACIONES PARA SU USO

Debido a las caractersticas y requerimientos para la construccin de este tipo de
instrumentos, en los que se hace necesaria la participacin de un equipo de especialistas, no se
plantean recomendaciones.

17

4. PRUEBAS DE INTERPRETACION DE DATOS

Consiste en proporcionar al alumno una serie de datos por escrito, por medio de grficas, de
dibujos o de tablas, para que entre ellos identifiquen relaciones, deduzcan la validez de las
conclusiones propuestas, descubran aplicaciones, etc. Permite evaluar aquellos aprendizajes que
hacen al alumno capaz de obtener conclusiones, pensar soluciones originales, analizar la validez de
conclusiones ya establecidas, etc.,
Se consideran como una modalidad de prueba eleccin de respuesta desde el punto de vista
de que presentan a todos los alumnos la misma informacin y piden que realicen el mismo tipo de
actividad.
Este tipo de pruebas se utiliza cuando se pretende medir:
La capacidad para reconocer si una informacin es pertinente. Ejemplo: se puede plantear un
problema de matemticas, pidindoles no que lo resuelvan, sino que digan, si todos los datos que
se dan son necesarios, y si falta o sobra alguno, que lo mencionen
La capacidad para reconocer si una conclusin es o no apropiada. Ejemplo: proporcionar a los
alumnos una serie de estadsticas para que las observen y digan si estara correcto concluir de all
tal o cual cosa, por ejemplo que mueren ms hombres que mujeres por ataques al corazn
La habilidad para aplicar principios. Ejemplo: al plantear un problema y sealar su conclusin,
preguntar qu cosa no mencionada en los datos fue importante suponer que exista para que la
conclusin sea cierta
La capacidad para reconocer inferencias. Ejemplo: proporcionar una serie de datos informativos y
plantear luego una lista de conclusiones obtenidas de ellos para sealar cules son vlidas y
cules no
La capacidad para interpretar descubrimientos experimentales. Ejemplo: narrar cmo se llev a
cabo un experimento real o ficticio y preguntar sobre la validez de los resultados que se
obtuvieron.
Puede pedirse al alumno adems en este tipo de ejercicios, que interprete dibujos e incluso
que haga ciertas predicciones basado en los datos que se le dan. Sera difcil mencionar todas las
formas que el ejercicio interpretativo puede tomar, sobre todo porque en ellos va especialmente en
juego la creatividad del maestro y la finalidad con que desea aplicarlo.
VENTAJAS
A travs de l se pueden medir las categoras ltimas del aprendizaje, sobre todo en el rea
cognoscitiva obliga al alumno a mostrar exactamente el grado de dominio de la habilidad que se
pretende medir

18

El alumno es menos influenciado para los resultados, por la falta de ciertos aspectos informativos
(no necesita memorizar informacin para mostrar su capacidad en ciertos procesos)
LIMITACIONES
Dificultad para elaborar ejercicios de este tipo por el cuidado que requiere la seleccin de material
que sea nuevo para los alumnos, pero relacionado con lo que ya conocen.
Se necesita una gran habilidad para construir ejercicios apropiados para la medicin de una
capacidad especfica.
La deficiente lectura de comprensin de los alumnos, que es vital en este tipo de ejercicios.
No se presta para apreciacin panormica de cmo el alumno aborda la solucin de problemas
Su funcin se centra en reconocer, aplicar y mostrar la comprensin ms que en formular sus
propias hiptesis y conclusiones, para ello conviene ms la prueba del ensayo.
Al elaborar este tipo de pruebas, conviene tomar en cuenta lo siguiente:

Seleccionar material acorde con los objetivos del curso, apropiado para el nivel de experiencia de
los alumnos y para la calidad de su lectura.

Buscar material nuevo para los alumnos

Cerciorarse de que en el ejercicio construido haya claridad, precisin y buena posibilidad de poner
en juego la capacidad pretendida.

Ejemplo:
El grfico representa el nmero de aviones que han aterrizado en un aeropuerto entre el lunes y el
viernes.
12
8
6
2

19

1. Cul es el da que ms aviones han aterrizado?

2. Cul es el da que menos aviones han aterrizado?
3. Cules son los das que han aterrizado el mismo nmero de aviones?
5. DESEMPEO
Para evaluar aplicaciones de la teora en un contexto estructurado (puede ser en un ambiente
simulado, en el taller, el laboratorio). Para verificar capacidades o habilidades (ej. Ejercicios de
resolucin de problemas), comprensin de distintos puntos de vista, aplicacin de conocimientos y
habilidades, capacidad de responder a situaciones nuevas (p.ej. en simulacin, dramatizacin,
juegos).
6. SIMULADORES ESCRITOS
Este instrumento enfrenta al alumno a una situacin lo ms parecida a una real, en donde se
induce al alumno a la toma de decisiones o al desarrollo de acciones que lleven hacia la solucin de
un problema.
De este instrumento se identifican dos tipos: problemas y simuladores.
6.1. Problemas:
Consisten en la presentacin de una situacin que requiere de una o varias respuestas que
pueden o no ser seriadas, requirindose en algunos casos el uso de apoyos como calculadoras,
formularios o principios, leyes, normas y criterios ya establecidos. Las preguntas de este tipo requieren
respuestas de tipo analtico ms que memorstico. Una variante de este tipo, son las preguntas de
demostracin, que pueden tener una parte resuelta y el estudiante debe determinar si lo planteado
como respuesta o procedimiento es correcto o no.
6.2. Simuladores:
Los simuladores permiten situar al estudiante ante una situacin en donde debe tomar
decisiones y emprender acciones para resolver un problema, dichas acciones le retroalimentarn y le
permitirn mejorar sus decisiones posteriores.
El simulador debe contener una introduccin y un problema con varios niveles de actividades,
donde cada nivel contendr una serie de actividades relevantes y especficas as como un modelo
para cotejar con la respuesta.
VENTAJAS

Permite la identificacin de los conocimientos y habilidades que el alumno ha adquirido, as como

la utilizacin que hace de ellos.
Permite evaluar la capacidad del estudiante para integrar informacin, as como para solucionar
problemas.
Las actividades que se desarrollan se asemejan mucho a la realidad, por lo que ayudan a
enriquecer el proceso de la enseanza y el aprendizaje.
Puede utilizarse en grupo o individualmente; la presencia del docente permite la interaccin con
los alumnos, aunque la presencia de ste no es indispensable, pero s recomendable.
Los simuladores permiten conocer las habilidades que el estudiante ha adquirido o desarrollado.

20

Permiten al maestro identificar a los alumnos que carecen de estrategias para autoorientarse
hacia la solucin final y en consecuencia actan por ensayo y error.
Dan la oportunidad de reproducir los fenmenos de manera segura.
Pueden emplearse de manera individual o grupal.
DESVENTAJAS

Resulta ser un instrumento poco conocido y utilizado, por lo que se requiere tiempo para
ejercitarse en su elaboracin y efectuar aplicaciones piloto (para corregir errores) antes de una
aplicacin real.
En mltiples casos, debido al costo de los recursos y el requerimiento de personal especializado,
no es posible efectuar las prcticas de manera real.
Se requiere definir los parmetros para evaluar los resultados que se obtengan mediante el uso de
este instrumento, debido a que algunos alumnos pueden llegar a los mismos resultados pero por
diferentes caminos o en diferentes tiempos.
Es necesario conocer con detalle las caractersticas de la poblacin a la que se va a evaluar para
poder aplicar este instrumento.

RECOMENDACIONES PARA SU USO

Las situaciones planteadas deben ser lo ms cercanas a la realidad.

Proporcionar informacin clara y suficiente para que el alumno pueda tomar decisiones.
El ejercicio deber solicitar que el alumno defina, analice y resuelva.

Deben plantearse situaciones que hagan que el alumno tome decisiones para solucionar la situacin
que se le presenta.
Definir el objetivo u objetivos a evaluar.
Considerar tiempo para analizar con el grupo las respuestas.
Seleccionar los problemas y adaptarlos a la situacin particular que podran vivir los estudiantes.
Determinar los apoyos que el estudiante podr utilizar (calculadora, libros, apuntes, formularios,
etc.)
Para la construccin de los simuladores deben considerarse los siguientes elementos.
1. Escena inicial. Se presenta la situacin problema, sealando los recursos que pueden utilizarse,
indicando las limitantes (en su caso) bajo las cuales trabajar.
2. Opciones: Consisten en diferentes decisiones, de las cuales el examinado seleccionar una,
misma que le proporcionar retroalimentacin para seguir adelante mostrndole las
consecuencias de su accin.
3. Secciones. En cada seccin debe tomarse una decisin estratgica, sta determinar la siguiente
seccin a la que debe dirigirse.
Cada seccin de una simulacin contendr dos partes:
a) Lista de preguntas o acciones especficas.
b) Lista de alternativas estratgicas abiertas que son un enlace para las secciones siguientes.

21

4. Respuestas. Son la informacin o instrucciones que se dan como retroalimentacin despus de

haber elegido una opcin. Pueden presentarse en forma de datos o instrucciones.
5. Fin del problema
El alumno podr encontrarse ante el fin del problema de tres maneras distintas:
a. Cuando la eleccin sea inadecuada, las respuestas pueden sealar que se dirija a una
seccin especial para rectificar sus errores.
b. Si las medidas de remedio son inadecuadas, se le indicar que ha dado fin al problema ya
que se enfrenta a complicaciones irresolubles.
En caso de una eleccin adecuada, se le indicar que omita alguna (s) seccin (es) del problema
para evitar complicaciones y poder llegar a la solucin del problema por la ruta ptima.
EJEMPLO
Problema a resolver por un viajero.
Un viajero se encuentra en una ciudad extranjera , no conoce el idioma de ese lugar y
necesita localizar a un hombre del que slo se le proporcionaron algunos datos: nombre, ocupacin,
ltima direccin y nmero de telfono. En una primera llamada, le indican que nadie con ese nombre
vive ah. Debe elegir otra opcin para localizarlo, entre la que se encuentra solicitar la ayuda de un
experto, la cual implica un gasto que tal vez no pueda asumir y necesita considerar que si contina en
la tarea con sus propios medios, se le agotar el tiempo y requerir utilizar otra estrategia. Entre otra
de las posibilidades se encuentra acudir a la polica y solicitar ayuda para localizar a esta persona. Si
sigue sus propias indagaciones encontrar que el tiempo se le agota y deber abandonar el problema
o conseguir una extensin de tiempo.
Por otro lado, si sigue sus indagaciones de manera sistemtica, encontrar que en cada una de las
fuentes o una adecuada combinacin le har conseguir su objetivo. La persistencia en seguir las
pistas positivas proporcionadas por cualquiera de las fuentes, lo guiarn a encontrar a la persona que
est buscando y conseguir su objetivo.

BIBLIOGRAFIA
1. HERRERA, Rafael y otros: Evaluacin de los aprendizajes escolares .CPEIP, Santiago, 2000.
2. ONTORIA, Antonio; MOLINA, Ana y DE LUQUE, Angela. Los Mapas Conceptuales en el Aula.
Editorial Magisterio del Ro de la Plata, Buenos Aires, 1996.
3. SANTIBAEZ, Juan D. Manual para la Evaluacin del Aprendizaje Estudiantil. Universidad de
Concepcin, Concepcin, 1995.

22

DESCRIPCION DE LOS PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACION

En los procedimientos anteriores se han presentado las diversas formas de preguntas
(reactivos o temes) que el profesorado podra utilizar para estructurar pruebas escritas y orales. Se
destac all que estos instrumentos evaluativos facilitan la comprobacin de comportamientos,
mayoritariamente cognoscitivos, que responden a las enseanzas de formacin cultural estipuladas en
gran parte de los programas de asignatura.
Sin embargo, existen innumerables formas de comportamientos predominantemente afectivos
y psicomotores que el profesor debera medir y evaluar, pues forman parte importante de los objetivos
de aprendizaje planteados para su asignatura. Para tales efectos, es obvio que las pruebas escritas u
orales no constituyen un procedimiento vlido y confiable. Por lo tanto, para satisfacer estas
necesidades, el profesor tendr que recurrir a la observacin directa de aquellos comportamientos que
reflejen intereses, actitudes, apreciaciones, adaptaciones personales y sociales, o bien, observar
actuaciones que denoten el grado de dominio de determinadas destrezas para ejecutar algn trabajo;
por ltimo, observar y apreciar todas y cada una de las partes del producto final resultante de alguna
labor encomendada al alumno.
La siguiente lista ofrece algunas formas de comportamientos estudiantiles que el profesor
podra evaluar mediante tcnicas basadas en la observacin.
CONDUCTAS TIPICAS
PROCEDIMIENTOS
(Exhibidas habitualmente en la vida
(Habilidades o destrezas para...)
escolar)
Participacin en actividades escolares
Manipular instrumental,herramientas
de aula, extra o coprogramticas.
aparatos o materiales de laboratorio
o taller.
Responsabilidad escolar
Tocar instrumentos musicales.
Sociabilidad
Emplear tcnicas deportivas recreativas
Cooperacin
o competitivas.
Agresividad
Honestidad u honradez
Elaborar trabajos manuales o plsticos.
Iniciatica.
Organizar actividades
Hbitos de trabajo, de higiene
Seguridad
Etc.

PRODUCTOS
(Trabajos ya
realizados)
Informes,
resmenes,
monografas.
Dibujos.
Mapas.
Maquetas.
Herbarios.
Insectarios.
Un objeto en madera,
cartn o papel.
Representar o exponer ideas o temas en
Bordado.
forma oral.
Resolver problemas.
Etc.
Etc.

La comprobacin de stos u otros comportamientos debera obedecer a un plan sistemtico,

previamente establecido, que permita al profesor delimitar tanto los propsitos que persigue con ello
as como la forma de obtener, registrar, analizar y evaluar las manifestaciones conductuales objeto de
observaciones. Al proceder de esta manera, el profesor podra lograr los siguientes beneficios en su
labor educativa.
- Centrar la observacin hacia aspectos especficos y claramente definidos de un comportamiento
dado.

23

Las evidencias de comportamientos que se obtengan estaran basadas en un cuadro de

referencias uniforme para poder comparar a todos los alumnos segn un mismo conjunto de
caractersticas.
Los resultados de las observaciones podran ser expresados en trminos cuantitativos idnticos
para todos los alumnos observados. Ello hara ms expeditos tanto el registro de las
informaciones como los anlisis e interpretaciones que se desee efectuar, sean desde el punto de
vista psicomtrico o edumtrico.

Los instrumentos de observacin correspondientes es este procedimientos que estudiaremos son:

Escala de Apreciacin
Lista de Cotejo o control
Registros de Rasgos
Escalas Estimativas
Registros Anecdticos
Diario de Clase

1. ESCALA DE APRECIACIN:
Contiene un conjunto de caractersticas acompaadas por categoras de respuestas que
representan el grado cualitativo o cuantitativo de dichas caractersticas.
Tambin recibe el nombre de Escala de clasificacin, calificacin o evaluacin.
Existen diversas variedades de escalas que dependen del grado de precisin con que se
describen las categoras de respuestas:
TIPOS DE ESCALAS
ESCALAS NUMERICAS:
Las categoras de las respuestas estn definidas en trminos muy generales que parten de un
consenso respecto al significado de conceptos como "Excelente", "Bueno", "Malo". Las categoras se
suelen indicar mediante nmeros que las representan, sealando el significado de cada nmero al
comienzo de la pauta y se mantiene constante a lo largo de todos los rasgos o caractersticas..
Tambin es posible especificar solamente los nmeros que representan el nivel ms alto y el nivel
ms bajo de la conducta observada.
Ejemplo:
Indicar el grado en que se manifiesta el espritu de iniciativa de los alumnos, tildando
la casilla que juzgue ms adecuada.
Clave: 5 = excelente;
4 = muy bueno; 3 = bueno;
2 = regular; 1 = deficiente
Rasgo
1. Originalidad de las sugerencias que formula
2. Capacidad para aportar ideas nuevas.

24

Ejemplo:
Instruccin: Indique el grado de responsabilidad que demuestra el alumno, encerrando en un crculo
el nmero que corresponda. Los nmeros que corresponda. Los nmeros representan las siguientes
apreciaciones:
1 = Deficiente
2 = Regular
3 = Ms que regular
4 = Bueno
5 = Sobresaliente
a) En qu forma cumple con sus deberes?

ESCALAS GRAFICAS
En esta escala se usa lnea horizontal dividida en un cierto nmero de trazos para delimitar las
categoras de respuestas, indicando el significado de ellas. El profesor seala su apreciacin en
cualquier punto de la escala en vez de seleccionar un nmero. En otras palabras, indica su
apreciacin colocando una seal en el punto adecuado de una lnea horizontal que va de un extremo a
otro del rasgo o atributo en cuestin.
Ejemplo:
Instruccin: Indique el grado de responsabilidad que demuestra el alumno, marcando una X en un
punto cualquiera sobre la lnea horizontal.
a) En qu forma cumple con sus deberes?
1

Deficiente

Ms que
regular

5
Sobresaliente

Ejemplo:
a) Indique el grado en que se manifiesta el sentido de responsabilidad del alumno en las tareas
asignadas.
Bajo ______________________________________ Alto
b) Es puntual en su asistencia a las reuniones programadas por el grupo?
Siempre

Generalmente A veces

Rara vez

Nunca

25

ESCALAS DESCRIPTIVAS
Describen en la forma ms exacta posible, a travs de diversas categoras, la caracterstica o
rasgo que va ser observado. El nmero de categora utilizada depende de lo observado y las clases
de juicios requeridos. Es conveniente usarla cuando no existe acuerdo total entre los profesores
sobre el significado de los trminos que se emplean para definir las categoras de respuesta, se opta
por descripciones ms especficas de los grados de un comportamiento observado y por identificar
mejor los puntos de la escala.
Ejemplo:
Instruccin: Indique el grado de responsabilidad que demuestra el alumno, marcando una X en el
lugar que corresponde sobre la lnea horizontal.
a) En que forma cumple con sus deberes?
1

Nunca cumple
con los deberes
que se le
asignan

3
Cumple con
sus deberes,
pero no siemprebien presentado
o en tiempo
asignado.

5
Cumple siempre
sus deberes en
forma impecable
y en el tiempo
asignado.

Ejemplo
a) Condiciones de liderazgo
Probablemente
incapaz de
conducir a sus
compaeros

Se deja llevar por

Los dems

Toma el mando
ocasionalmente
en cuestiones de
detalle

A veces toma el
Muestra
una
mando en asuntos marcada facilidad
importantes
para ser lder de
sus compaeros

SUGERENCIAS PARA SU CONSTRUCCION

a)
b)
c)
d)

Independencia de los rasgos: Evitar que tengan puntos en comn.

Definibles en trminos de comportamientos observables
Relacionados con un objetivo
Razonablemente homogneos o unitarios: Es decir, evitar que un rasgo incluya
comportamientos que guarden poca relacin entre s, o ms de un comportamiento en cada tramo
de la escala.
e) El nmero de itemes a considerar deber estar en relacin con el nmero de rasgos que se
haya podido aislar.
f) El nmero de categora debe ser impar.

26

2. LISTA DE COTEJO:
Es una tcnica que permite anotar si una determinada caracterstica est presente o no. Su
uso resulta particularmente adecuado cuando se desea evaluar procedimientos o resultados que se
pueden subdividir en una serie de tareas o aspectos claramente delimitados.
Tambin recibe el nombre de Lista de Comprobacin, de corroboracin, de control o de
punteo.
Aunque semejante aparentemente a la Escala de Apreciacin, la diferencia est en el tipo de
juicio que se formula. En la Escala de Apreciacin se establece el grado o la frecuencia con que
ocurre un comportamiento mientras en la Lista de Cotejo se ratifica su un rasgo est presente o
ausente, por eso se limita a SI o NO.
Una Lista de Cotejo puede ser estructurada de diversas formas para satisfacer la
comprobacin de objetivos tambin diversos. Por ejemplo, podra consistir en un listado que describa:
Actos del alumno realizados en situaciones de la vida natural o normal.
Habilidades o destrezas necesarias para el logro adecuado de un aprendizaje determinado.
Secuencia de las acciones realizadas para cumplir una actividad o tarea.
Atributos que debe poseer un producto terminado.
El ejemplo siguiente es una Lista de Cotejo para evaluar un mapa fsico de Amrica:
RASGOS
Coordenadas geogrficas.
1.1. Presencia de coordenadas
1.2. Correcta distribucin de las coordenadas de acuerdo al tipo
de mapa.
1.3. Correcta indicacin de los grados.
1.4. Identificacin de las coordenadas principales (Ecuador y
crculos polares)
1.5. Identificacin de los trpicos.
Diseo de contornos.
2.1. Ubicacin correcta de los contornos (de acuerdo con las
coordenadas).
2.2 Trazado de los principales accidentes de las lneas
costeras.
Diseo de hidrografa y relieve.
3.1. Ubicacin correcta de ros y lagos.
3.2. Ubicacin correcta de los principales fenmenos de relieve.
3.3 Uso de los colores convencionales correspondiente a los
principales niveles.
Identificacin de fenmenos geogrficos.
4.1. Denominacin correcta de los principales fenmenos.
4.2. Seleccin adecuada de los fenmenos principales
Presentacin.
5.1. Pulcritud en la presentacin
5.2. Uso de materiales adecuados
5.3. Tamao adecuado

SI

NO

__________

___________

_________

__________

__________
__________

__________
__________

__________

__________

__________

__________

__________
__________

__________
__________

__________

__________

__________
__________

__________
__________

__________
__________
__________

__________
__________
__________

27

RBRICAS
IDEAS BASICAS
Una Rbrica es un listado del conjunto de criterios especficos y fundamentales que permiten
valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un
trabajo o materia particular.
Con ese fin establece una gradacin (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que
se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que
se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.
Generalmente se disea de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y
consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qu espera del estudiante
y cules son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un
trabajo, una presentacin o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle
con los alumnos.
Sirve para averiguar cmo est aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar
como una herramienta de evaluacin formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso
de aprendizaje.
VENTAJAS

Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cules son los objetivos del
maestro y de qu manera pueden alcanzarlos los estudiantes
Enfoca al profesor para que determine de manera especfica los criterios con los cuales va a
medir y documentar el progreso del estudiante
Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante
debe alcanzar
Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificacin con que sern evaluados
Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus
compaeros
Permite que el estudiante evale y haga una revisin final a sus trabajos, antes de entregarlo
al profesor.
Indica con claridad al estudiante las reas en las que tiene falencias y con ste conocimiento
planear con el maestro los correctivos a aplicar
Provee al docente informacin de retorno sobre la efectividad del proceso de enseanza que
est utilizando
Proporciona a los estudiantes retro alimentacin sobre sus fortalezas y debilidades en las
reas que deben mejorar
Reduce la subjetividad en la evaluacin
Promueve la responsabilidad
Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estndares de
desempeo establecidos y en el trabajo del estudiante.
Proporciona criterios especficos para medir y documentar el progreso del estudiante
Es fcil de utilizar y de explicar

28

TIPOS DE RUBRICAS
1. Rbrica Comprehensiva: el profesor evala la totalidad del proceso o producto sin juzgar
por separado las partes que lo componen.
Las rbricas comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeos
errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del
producto final. Son ms apropiadas cuando las actividades de desempeo requieren que el
estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta
nica.
Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoracin Comprehensivas
Calificacin

Descripcin

Demuestra total comprensin del problema. Todos los requerimientos de la tarea estn
incluidos en la respuesta

Demuestra considerable comprensin del problema. Todos los requerimientos de la

tarea estn incluidos en la respuesta.

Demuestra comprensin parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de

la tarea estn comprendidos en la respuesta.

Demuestra poca comprensin del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea

faltan en la respuesta.

No comprende el problema.

No responde. No intent hacer la tarea.

2. Rbrica Analtica: el profesor evala inicialmente, por separado, las diferentes partes del
producto o desempeo y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificacin total
COMO HACER UNA RUBRICA.
Existen diversas formas de hacer una Rbrica; sin embargo, todas incluyen algunas caractersticas
comunes que son:
1. Busque un buen Modelo e identifique las caractersticas que definen un buen trabajo. Permita
que los estudiantes se familiaricen con l.
2. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar .
3. Establezca con claridad dentro de esa rea o unidad un (unos) objetivo(s) , desempeo(s),
comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine
cules va a evaluar.
4. Describa lo ms claramente posible, los criterios de desempeo especficos que va a utilizar
para llevar a cabo la evaluacin de esas reas. Estos deben permitir establecer qu tanto ha
aprendido el estudiante del tema que se est trabajando.

29

5. Disee una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeo
que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre.
6. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada
7. Practique el modelo o matriz.

RBRICAS: CATEGORAS
NIVEL 5: RESPUESTA EXCELENTE
Respuesta completa.
Explicaciones claras del concepto.
Identifica todos los elementos importantes.
Provee buenos ejemplos.
Ofrece informacin que va ms all de lo enseado en clase.
NIVEL 4: RESPUESTA SATISFACTORIA
Respuesta bastante completa.
Presenta comprensin del concepto.
Identifica bastantes de los elementos importantes.
Ofrece informacin relacionada a lo enseado en clase.
NIVEL 3: RESPUESTA MODERADAMENTE SATISFACTORIA
Respuesta refleja un poco de confusin.
Comprensin incompleta del concepto.
Identifica algunos elementos importantes.
Provee informacin incompleta de lo discutido en clase.

30

NIVEL 2: RESPUESTA DEFICIENTE

No logra demostrar que comprende el concepto.

No provee contestacin completa.
Omite elementos importantes.
Hace mal uso de los trminos.

NIVEL 1: RESPUESTA NO ACEPTABLE

La explicacin es incompleta / no se entiende.

Omite las partes fundamentales del concepto.
Presenta concepciones errneas.
Plantea incorrectamente lo planteado.
Vago intento de contestar.
RUBRICA PARA UNA PRESENTACIN ORAL

Preparacin

Excelente

Cumpli Bien

Buen proceso de
preparacin, muestra
profundidad en el
desarrollo del tema.

Cumplido en la presentacin
Presenta el resumen y la
de los resmenes
actividad planeada
aprovecha el tiempo para
sucintamente.
aclaraciones.

Domina el tema
propuesto, logra
Sustentacin conectarlo y explicarlo
Terica
en sus diferentes
aspectos. La evaluacin
logra analizar el tema.
Manejo de la
Discusin

Bien liderada, suscita

controversia y
participacin.

Pertinente. Activa, es
fundamental para el
Participacin
buen desarrollo de cada
uno de los temas.

Cumpli

Logra explicar el tema

relacionando los diferentes
aspectos de ste. La
evaluacin tiene en cuenta
los diversos aspectos
presentados.

Conoce el tema
superficialmente, logra
explicar los puntos
planteados. La actividad de
evaluacin es poco
adecuada.

Es Organizada, puede
contestar los diferentes
interrogantes.

La dirige, no resalta los

puntos ms importantes no
llega a conclusiones.

Oportuna, aporta buenos

Est presente. Presta poca
elementos, presta atencin
atencin a las distintas
a las distintas
participaciones.
participaciones.

31

RUBRICA PARA LA RESOLUCION DE UN PROBLEMA

CATEGORIA

Comprobacin

El trabajo ha sido
comprobado por dos
compaeros de clase
y todas las
rectificaciones
apropiadas fueron
hechas.

El trabajo ha sido
comprobado por un
compaero de clase
y todas las
rectificaciones
apropiadas fueron
hechas.

El trabajo ha sido
comprobado por un
compaero de clase,
pero algunas
rectificaciones no
fueron hechas.

El trabajo no fue
comprobado por
compaeros de
clase o no hubo
rectificaciones.

El trabajo es
presentado de una
manera ordenada,
clara y organizada
que es fcil de leer.

El trabajo es
presentado de una
manera ordenada y
organizada que es,
por lo general, fcil
de leer.

El trabajo es
presentado en una
manera organizada,
pero puede ser difcil
de leer.

El trabajo se ve
descuidado y
desorganizado. Es
difcil saber qu
informacin est
relacionada.

Orden y
organizacin

Diagramas y
dibujos

Los diagramas y/o

dibujos son claros y
ayudan al
entendimiento de los
procedimientos.

Los diagramas y/o

dibujos son claros y
fciles de entender.

Contribucin
individual a la
actividad

El estudiante fue un
participante activo,
escuchando las
sugerencias de sus
compaeros y
trabajando
cooperativamente
durante toda la
leccin.

El estudiante fue un
participante activo,
pero tuvo dificultad al
escuchar las
sugerencias de los
otros compaeros y
al trabajar
cooperativamente
durante la leccin.

Razonamiento
matemtico

Usa razonamiento
matemtico complejo
y refinado.

Errores
matemticos

Casi todos (85-89%)

90-100% de los pasos
los pasos y
y soluciones no tienen
soluciones no tienen
errores matemticos.
errores matemticos.

Los diagramas y/o

Los diagramas y/o
dibujos son
dibujos son algo
difciles de
difciles de entender. entender o no son
usados.
El estudiante trabaj
con su(s)
compaero(s), pero
necesito motivacin
para mantenerse
activo.

Alguna evidencia de
Usa razonamiento
razonamiento
matemtico efectivo.
matemtico.

El estudiante no
pudo trabajar
efectivamente con
su compaero/a.

Poca evidencia de
razonamiento
matemtico.

Ms del 75% de
La mayor parte (75los pasos y
85%) de los pasos y
soluciones tienen
soluciones no tienen
errores
errores matemticos.
matemticos.

32

Estrategias
/procedimientos

Por lo general, usa

una estrategia
eficiente y efectiva
para resolver
problemas.

Por lo general, usa

una estrategia
efectiva para resolver
problemas.

Algunas veces usa

una estrategia
efectiva para resolver
problemas, pero no lo
hace
consistentemente.

Conceptos
Matemticos

La explicacin
La explicacin
demuestra
demuestra completo
entendimiento
entendimiento del
sustancial del
concepto matemtico
concepto matemtico
usado para resolver
usado para resolver
los problemas.
los problemas.

La explicacin
demuestra algn
entendimiento del
concepto matemtico
necesario para
resolver los
problemas.

La explicacin
demuestra un
entendimiento muy
limitado de los
conceptos
subyacentes
necesarios para
resolver problemas
o no est escrita.

La explicacin es
detallada y clara.

La explicacin es un
poco difcil de
entender, pero incluye
componentes crticos.

La explicacin es
difcil de entender
y tiene varios
componentes
ausentes o no fue
incluida.

Explicacin

La explicacin es
clara.

Raramente usa
una estrategia
efectiva para
resolver
problemas.

3. REGISTROS DE RASGOS
En este instrumento se pretende reunir el mayor nmero de datos posibles acerca de la
personalidad del alumno; se trata de tomar nota de cules rasgos son caracterstica suya y cules no,
aunque de algunos no podr definirse con toda claridad. Podramos decir que el registro de rasgos es
un reflejo de la personalidad del alumno que proporcionar un rico panorama general del mismo, de
donde podremos partir para planear la promocin individual de cada educando. Es muy importante
tener en cuenta que, por medio de este registro, se trata de saber solamente si el alumno posee o no
el rasgo sealado, de ninguna manera el grado en que lo posee. El registro de rasgos tiene la ventaja
de permitir que se rena amplia informacin sobre los alumnos, aunque en una forma no
pormenorizada.
Ejemplo de un registro de rasgos puede ser el siguiente en el que se mencionan los
relacionados con la forma de trato para los compaeros de clase:
RASGOS
amable
servicial
respetuoso
cortante
dominante
Consecuente,etc.

SI

NO

NO SE DEFINE

33

4. ESCALAS ESTIMATIVAS
Las escalas estimativas concentran la atencin sobre un rasgo determinado exclusivamente,
pero lo matizan de tal manera que se pueda conocer en qu grado ese rasgo es posedo por el
alumno. En una escala estimativa se recaba menos informacin sobre el alumno que en un registro de
rasgos, pero ms pormenorizada; es muy til cuando deseamos un estudio ms detallado sobre
determinadas conductas.
Tomemos un rasgo de los sealados en el ejemplo registro de rasgo anterior para poner un
ejemplo de escala estimativa.
El alumno es servicial:
siempre
la mayora de las veces
algunas veces
casi nunca
nunca
5. REGISTROS ANECDTICOS
El registro anecdtico consiste en la descripcin de comportamientos, incidentes o hechos
realizados por un alumno o un grupo y que se consideran crticos, importantes y no usuales. Durante
el desarrollo de las actividades escolares es frecuente que se presenten situaciones especialmente
interesantes para su significacin, bien porque contribuyen a reforzar la idea que tenamos de un
alumno o de un grupo, o bien porque se contradice con la imagen que nos habamos formado del
mismo.
Para que un comportamiento observable de un alumno, de un grupo, de un profesor o de un
equipo, adquiera la categora de ancdota, desde una perspectiva educativa, debe reunir los
siguientes requisitos:
Suficiente nivel de complejidad y significacin (caracterstica de inters) como para que
permita realizar algn tipo de anlisis y prediccin sobre la persona o grupo que lo ha
realizado.
El comportamiento, adems, tiene que producirse en una situacin en la que el fin o la
intencin de dicho comportamiento sea percibido claramente por el observador.
Lo importante del registro es separar el hecho de la opinin o interpretacin del mismo. El
observador debe anotar la situacin o contexto en el que se produce el incidente, el hecho en s y la
valoracin o comentario del mismo.
Para su registro debemos utilizar una ficha de formato y dimensiones fijas, que pueda
archivarse de forma ordenada. En ella aparecern la fecha, el lugar y el contexto, la descripcin del
incidente y la valoracin o comentario. El contexto y la valoracin permitirn una interpretacin
posterior.
Se anotaran en un registro anecdtico situaciones como estas:

34

La respuesta especialmente entusiasta de un alumno que suele ser aptico, ante el

empleo de determinada tcnica grupal ,
La actitud ajena, en clase, de un alumno que siempre participa,
La solidaridad manifestada por un alumno ante un problema de otro compaero,
Alguna actitud de resentimiento para tal o cual persona, etc.
Con frecuencia, los datos que aparecen en un registro anecdtico, sirven para encontrar la
clave de un problema o las razones por las cuales un alumno acta en determinada forma. Para un
maestro observador no pasarn desapercibidos estos detalles.
Se sugieren los siguientes formatos para un registro anecdtico:

REGISTRO ANECDOTICO
ALUMNO(A) ______________________________________________________________________
FECHA
______________________________________________________________________
LUGAR/CONTEXTO____________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
DESCRIPCION DEL INCIDENTE _____________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
INTERPRETACION/VALORACION ____________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

REGISTRO ANECDOTICO ACUMULATIVO

ALUMNO(A)
FECHA:________________________
FECHA
____________________
____________________
____________________
____________________

____________________________________________

LUGAR
____________________
____________________
____________________
____________________

INCIDENTE
____________________
____________________
____________________
____________________

COMENTARIO
____________________
____________________
____________________
____________________

35

6. DIARIO DE CLASE
El diario de clase o diario del profesor permite recoger informacin sobre las actividades
cotidianas del aula. Su revisin peridica proporciona una informacin interesante de la evolucin de
la dinmica del aula, sobre todo en el mbito de las relaciones e interacciones personales y de las
dificultades y logros detectados en el desarrollo de determinados aprendizajes.
De escasa tradicin entre el profesorado, es un buen medio para ir recogiendo datos a lo largo
del curso, favoreciendo la reflexin sobre lo que sucede en el aula cada da y para la autorrevisin y
evaluacin del proceso de enseanza y del progreso de las intervenciones.
Generalmente, suele recogerse informacin sobre el ambiente de clase (participacin,
dinmica, relaciones sociales, tareas, etc.), sobre la propia actuacin como docente
(comportamientos, grado de implicacin, satisfaccin/implicacin con el rea, incidentes, etc.). Para
algunos profesores el diario tiene un carcter personal, mientras que para otros tiene un carcter ms
abierto, donde reflejan la experiencia desde una vivencia intelectual.
La elaboracin del diario debe hacerse desde el primer momento, estableciendo claramente
en que momento se va a realizar. Cuando se inicia, los primeros datos suelen ser ancdotas, hechos
sueltos, recuento de actividades; pero a medida que se va confeccionando se produce una
categorizacin de las observaciones de la realidad, promoviendo la reflexin, la interpretacin y la
valoracin de los mismos.
BIBLIOGRAFIA:
1. AHUMADA, Pedro. Principios y Procedimientos de Evaluacin Educacional. Ediciones
Universitarias de Valparaso, 1983.
2. HERRERA, Rafael y otros: Evaluacin de los aprendizajes escolares .CPEIP, Santiago, 2000.
3. LOPEZ CUBINO, Rafael. La evaluacin en el rea de tecnologa. Amar Ediciones, Salamanca
Espaa, 1998.
4. SANTIBAEZ, Juan D. Manual para la Evaluacin del Aprendizaje Estudiantil. Universidad de
Concepcin, Concepcin, 1995

36

DESCRIPCION DE LOS PROCEDIMIENTOS DE INFORME

Los procedimientos de informe constituyen procedimientos que proporcionan informacin en
diversos aspectos de la personalidad y aprendizaje de los alumnos y una mejor comprensin de las
necesidades, problemas, intereses y actitudes de los alumnos.
Los procedimientos de informe que se estudiarn en este curso son:

Entrevista
Cuestionario o inventario
Escala de Actitudes
Autobiografa

La caractersticas generales de estos procedimientos de evaluacin son:

Solicitar a un individuo apreciaciones o datos sobre s mismo, sobre otras personas,

situaciones, fenmenos o hechos.
Proporcionar evidencias ms completas y directas sobre las necesidades, problemas,
ajustes, intereses y actitudes de los educandos.

1. LA ENTREVISTA
Serie de preguntas que se formulan directamente al alumno para obtener informacin
Las entrevistas pueden ser estructuradas o no estructuradas. Generalmente, las entrevistas
que hacen los profesores no son estructuradas pues las preguntas se van haciendo segn el curso
que toma la conversacin. En cambio, las entrevistas estructuradas contienen las mismas
preguntas que se hacen a distintos individuos y su desventaja est en que slo se pueden realizar
individualmente.
La entrevista del profesor con un alumno en especial, constituye tambin un valioso recurso
para obtener informacin sobre los rasgos de su personalidad.
Generalmente, en una entrevista suele haber una serie de preguntas que se plantean al
entrevistado con un determinado fin, que casi siempre es conocer sus puntos de vista sobre ciertos
aspectos de un tema; para ello se preparan de antemano una serie de preguntas que, dentro de un
carcter ms o menos informal, se hacen en el desarrollo de la entrevista.
La entrevista profesor-alumno difiere un poco del tono general que se suele dar a las mismas;
en este tipo de entrevistas interesa, ms que la formalidad de las respuestas, lo que el alumno deje
entrever a travs de ellas, las reacciones emocionales que presente y el grado de confianza que
manifieste al educador.
Para que la entrevista sea realmente representativa, necesita realizarse en un clima que
favorezca la comunicacin, sin demasiada formalidad dando la impresin de que se trata de una
conversacin en la que el maestro no deber forzar de ninguna manera el grado de intimidad de las
respuestas.
A travs de una entrevista se puede obtener informacin importante acerca de:
La situacin familiar del alumno,
Sus sensaciones en el grupo,
Las dificultades que el estudio le representa, etc.

37

Existen dos variantes de este instrumento:

La entrevista estructurada; en ella el profesor se concretar a formular al alumno las preguntas,
respetando el orden con que previamente fue definido.
La entrevista no estructurada; en esta variante, el profesor cuenta con la posibilidad de
modificar el orden para presentar las preguntas, pero no as la intencin de stas.
VENTAJAS
Se puede obtener informacin que difcilmente se obtendra con otros instrumentos, por
ejemplo: permite la percepcin de emociones, creencias e intereses del alumno mediante
expresiones faciales, corporales y tono de voz.
Su utilizacin puede contribuir a crear una relacin de confianza entre docente y alumno.
El alumno puede expresar sus respuestas utilizando diversos recursos (lenguaje verbal y no
verbal) y constatar si ha sido entendida su respuesta o no.
Permite obtener informacin complementaria a la que se pretenda obtener, en la medida en
que el entrevistado puede ampliar su respuesta y enfatizar los puntos relevantes de sta.
DESVENTAJAS
La interpretacin de las respuestas que emita el alumno puede resultar subjetiva.
Cuando se requiere aplicarla a una poblacin grande, se hace necesario un equipo de
entrevistadores.
La interpretacin de las respuestas puede leerse de diferente forma, segn el criterio de la
persona que haga el vaciado de la informacin.
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCION

Identificar el objetivo de la entrevista.

Elaborar de manera clara y precisa slo las preguntas necesarias.
Se recomienda utilizar preguntas que permitan que el entrevistado proporcione informacin
verdica.

SUGERENCIA PARA UNA FICHA DE ENTREVISTA

FECHA:_____________________
ENTREVISTADOR:___________
NOMBRE DEL ENTREVISTADO:____________
SEXO:___ EDAD:___ CURSO: ____ SECTOR DE APRENDIZAJE:_____________________
OBJETIVO:
Pregunta N 1 ______________
Respuesta ______________
Pregunta N 2 ______________
Respuesta ______________
OBSERVACIONES:

38

2. CUESTIONARIO
Contiene una serie de preguntas que el alumno debe responder y que pretende lograr una
descripcin de la conducta.
Existe una variedad de cuestionario o inventarios de acuerdo con los propsitos para los
cuales son diseados: de exploracin vocacional, de investigacin socio-econmica o psicolgica, de
orientacin, etc. Generalmente, se emplean para comprobar rendimientos de la conducta afectiva,
tales como: gusto por determinada clase de msica, literatura o pintura; preferencia por valores
socialmente aceptados, etc.
El cuestionario o inventario permite obtener una gran cantidad de informacin y se aplica a
grupos a pesar de que sus limitaciones residen en la dificultad para confiar totalmente en las
respuestas obtenidas.
Este instrumento se integra con preguntas previamente estructuradas sobre una temtica
especfica que desee explorarse, las cuales pueden presentarse al interrogado de manera oral o
escrita.
Los cuestionarios pueden limitar o no al informante su posibilidad de responder, en este
sentido, se distinguen dos tipos de cuestionario:
Cuestionario de preguntas abiertas; donde se da al alumno la posibilidad para responder
libremente y
Cuestionario de preguntas cerradas; el alumno debe limitarse a responder sobre lo que se
le cuestiona.
La combinacin de estos tipos de cuestionario, debidamente construido, resulta muy enriquecedor
pues proporciona informacin cuantitativa y cualitativa.
VENTAJAS:

El cuestionario puede aplicarse simultneamente a ms de una persona (por grupo).

Puede estructurarse de manera que sea contestado mediante claves, a fin de facilitar el vaciado y
manejo de la informacin con fines estadsticos.
Puede estructurarse de manera que permita conocer la opinin de los alumnos sobre algn tema
en particular.

DESVENTAJAS

Es importante considerar que cuando se incluyen preguntas de ndole social, es muy

frecuente la tendencia a vertir respuestas que generalmente sean aceptables.
Cuando la poblacin a la que se aplicar el instrumento es muy grande, puede requerirse de
un equipo de tcnicos para elaborar el instrumento, personal para aplicarlo y equipo tcnico
para el procesamiento de datos.

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCION

Seleccionar el tipo de cuestionario a utilizar (de preguntas abiertas, cerradas o combinado) de

acuerdo a los fines y utilidad que se pretenda dar a los resultados.
Definir el nmero de preguntas de acuerdo a la extensin y profundidad de los contenidos del
programa de estudio.

39

EJEMPLO
Cuestionario de preguntas abiertas.
1. Qu opinas sobre la forma en que se imparte el curso?.
2. Qu actividades sugieres que se desarrollen en el saln de clase para reafirmar tus
conocimientos?.
Cuestionario de preguntas cerradas:
Quin es el autor de la obra La Araucana?.
Cul es el tema central de la obra La Araucana?
El cuestionario se puede usar tambin para recoger informacin del procesos de enseanza y
aprendizaje. Par ello es conveniente que:
Resulte comprensivo de las facetas ms importantes del aprendizajes que se pretende.
Integre aprendizajes conceptuales y procedimentales.
Plantee situaciones en las que sea posible manifestar determinadas actitudes o punto de
vista.
Permita valorar los objetivos bsicos propuestos con el trabajo llevado a cabo.
Se evale rigurosamente, mediante el establecimiento de los criterios de evaluacin
adecuados.
Se triangulen los datos de valoracin, en tanto sea posible, con su comprobacin de otros
procedimientos o instrumentos, o mediante el contraste con otros evaluadores.
Es importante que el alumno sepa que este no es el nico elemento con que se valorar su
trabajo, sino que es un dato ms a la informacin evaluativa.
ESCALA DE ACTITUDES
Algunas definiciones de actitud.
Ral Fuentes (1994) en su Tesis de grado "Actitud del profesor de Educacin Media
frente al uso del computador en el colegio" hace mencin a varias definiciones de actitud dada por
diferentes autores.
"Una actitud es una manera lgica, organizada de pensar, sentir, reaccionar hacia un objeto
determinado en relacin a las personas, grupos, resultados sociales o, ms generalmente,
cualquier suceso en el ambiente de una persona" (Lambert, 1980).
"La actitud es una disposicin subyacente que interviene junto con otras influencias, en la
determinacin de una variedad de conductas hacia un objeto o clase de objetos" (Cook y
Selltiz, 1964).
"La actitud es una disposicin mental y neurolgica organizado a travs de la experiencia y
que ejerce una influencia directriz o dinmica sobre la respuesta del individuo a todos los
objetos y situaciones con los que l se relaciona". (Allport, 1954).

40

"La actitud vincula una predisposicin existente para responder a objetos sociales que, en
interaccin con variables situacionales o disposicionales, gua y dirige la conducta manifiesta"
(Cardno, 1955).
"La actitud es un sistema duradero de valoraciones positivas o negativas, emociones y
tendencias reactivas a favor o en contra de un objeto social". ((Krech y Otros, 1965).
"La actitud es una tendencia a reaccionar favorable o desfavorablemente hacia una clase
determinada de estmulos, como un grupo racial o nacional, una costumbre o institucin"
(Anastasi,1967).
"La actitud es un trmino con el que uno se refiere a la tendencia general de un individuo a
obrar de cierto modo y en circunstancias determinadas". (Mager, 1971).
La primera definicin presentada explicita que la actitud es una forma de pensar,
sentir y reaccionar frente a cualquier suceso que rodee a la persona; la segunda opta por considerarla
una disposicin subyacente que determina conductas; en la tercera se presenta como una disposicin
mental y neurolgica que orienta las respuestas conductuales; en la cuarta se muestra como vnculo
entre predisposicin en el sujeto para dar respuestas conductuales a objetos sociales; en la quinta,
las actitudes son consideradas como un sistema de valoraciones, emociones y tendencias; para con
las dos ltimas sealando que constituyen una suerte de tendencia a reaccionar o actuar de un modo
particular frente a determinadas circunstancias.
Componentes de una actitud.
Dentro del concepto de actitud existen tres componentes que la definen. el cognoscitivo,
el afectivo y el conductual.
a) El componente cognoscitivo comprende numerosos elementos que varan de persona a
persona, incluyendo las creencias que se tienen acerca de un objeto. Como los procesos de
conocimientos son singulares, en el sentido que se dan en cada sujeto, las nociones o
ideas que se tienen de un objeto pueden ser ciertas o errneas, de lo cual se desprende
que muchas veces un sujeto puede tener conceptos equvocos y originar con ello actitudes
negativas.
b) El componente afectivo se refiere a las emociones o sentimientos que se asocian con el
objeto de la actitud.
c) El componente conductual se refiere a la disposicin de la persona a responder a un
objeto determinado. Lo que se observa de una actitud es el comportamiento especfico que
ejecuta el sujeto. Las acciones que realiza una persona son coherentes o no con su estado
afectivo y con sus conocimientos.

41

Medicin de actitudes.
Se ha dicho, de acuerdo a las definiciones presentadas anteriormente, que la actitud es
una predisposicin ya sea favorablemente o desfavorablemente que la persona presenta hacia objetos
fsicos, personas, instituciones, procesos, etc. Por lo tanto es posible observar reacciones negativas,
positivas o una posicin neutra.
Los mtodos ms conocidos para medir por escalas las variables que constituyen
actitudes son: Escalas de Thurstone, Escalas de Lickert, Escalas de Guttman y las Escalas semnticodiferenciadoras. Se describen sucintamente cada uno de ellos.
a) Escalas de Thurstone.
Este tipo de escalas propuestas por Louis S. Thurstone, consiste en un conjunto de
aseveraciones planteadas de modo que representen una posicin determinada dentro de un continuo,
que va desde el acuerdo al desacuerdo con respecto al objeto actitudinal que se est evaluando.
Thurstone establece una diferencia entre actitud -la que define como la suma total de inclinaciones y
sentimientos, prejuicios y distorsiones, nociones preconcebidas, ideas, temores, amenazas y
convicciones de un individuo acerca de cualquier asunto especfico- y opinin, sealando que sta
ltima es la expresin verbal de la actitud y acepta que las opiniones se pueden emplear como medio
para medir la actitud. En consecuencia, la medicin de la actitud puede hacerse sobre la base de la
aceptacin o rechazo de opiniones.
Thurstone postula que las actitudes pueden ordenarse en un continuo psicolgico y que
la ubicacin de la actitud dentro de este continuo se realiza por medios indirectos a travs de uno o
ms ndices, cuya eficiencia se determina en funcin de su consistencia interna. Segn Padua (1979)
el continuo psicolgico de la escala de intervalos aparentemente iguales de Thurstone se construye
sobre una serie de juicios de actitud distribuidos en una escala de 11 puntos en que el 1 (uno)
representa un extremo de la escala (favorable o desfavorable), el punto 6 (seis) representa una actitud
neutra (ni favorable ni desfavorable) y el punto 11 (once) el otro extremo de la escala.
Ejemplo:

Actitud hacia la participacin del alumno para el trabajo en equipo

1

Altamente favorable

Neutral

10

11

Altamente desfavorable

b) Escalas de Likert
Esta escala fue desarrollada por Rensis Likert a principios de los treinta; sin embargo,
se trata de un enfoque vigente y bastante popularizada. Consiste en un conjunto de temes
presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reaccin de los sujetos a los
que se les administra.
En esta escala la persona debe indicar su posicin con respecto a cierta afirmacin,
utilizando una escala de tres a cinco categoras, con trminos como los siguientes: muy de acuerdo,
de acuerdo, incierto o neutro, en desacuerdo y muy en desacuerdo. A cada punto se le asigna un valor

42

numrico. As, la persona obtiene una puntuacin respecto a la afirmacin y al final se obtiene su
puntuacin total sumando las puntuaciones obtenidas en relacin a todas las afirmaciones.
Las afirmaciones califican al objeto de actitud que se est midiendo y deben expresar
slo una relacin lgica, adems es muy recomendable que no excedan de aproximadamente 20
palabras. La profesora Erna Toro agrega que "cada uno de los temes que conforman la escala se
refieren a un objeto actitudinal determinado y es fcil llegar a obtener una escala homognea no
siendo necesario ms all de 40 temes".
Ejemplo:

Actitud hacia el uso de la calculadora en la sala de clase.

1 = Totalmente en desacuerdo
2 = En desacuerdo
3 = Indiferente
4 = De acuerdo
5 = Totalmente de acuerdo
Indicador
1. La calculadora permite hacer que la enseanza de la
matemtica sea ms fcil.
2. El uso adecuado de la calculadora ayuda a mejorar el
procedo de aprendizaje.
3. Personalmente utilizara la calculadora en mis clases
como medio de enseanza.

c) Escalas de Guttman.
Esta escala para medir actitudes fue desarrollada por Louis Guttman. Se basa en el
principio de que algunos temes indican en mayor medida la fuerza o intensidad de la actitud. La
escala est constituida por afirmaciones, las cuales poseen las mismas caractersticas que en caso de
Likert. Pero esta escala garantiza que la escala mide una dimensin nica. Es decir, cada afirmacin
mide la misma dimensin de la misma variable, a esta propiedad se le conoce como
unidimensionalidad.
d) Escalas semntico-diferenciadoras.
Esta escala fue desarrollada originalmente por Osgood, Suci y Tannenbaum en 1957
para explorar las dimensiones del significado. Pero hoy en da consiste en una serie de adjetivos
extremos que califican al objeto de actitud, ante los cuales se solicita la reaccin de la persona. Es
decir, ste tiene que calificar al objeto de actitud en un conjunto de adjetivos bipolares, entre cada par
de adjetivos se presentan varias opciones y la persona selecciona aquella que refleje su actitud en
mayor medida.

43

Ejemplo:
Importante
Interesante
Divertido
Importante
Agradable
Fcil
Justo
4.

ESTUDIAR CIENCIAS, TU PROFESOR, IR AL COLEGIO, ETC.

-3 -2 -1 0 + 1 +2 +3
Trivial
-3 -2 -1 0 + 1 +2 +3
Pesado
-3 -2 -1 0 + 1 +2 +3
Aburrido
-3 -2 -1 0 + 1 +2 +3
Sin importancia
-3 -2 -1 0 + 1 +2 +3
Desagradable
-3 -2 -1 0 + 1 +2 +3
Difcil
-3 -2 -1 0 + 1 +2 +3
Injusto

LA AUTOBIOGRAFIA

Es una tcnica informa de conocimiento del alumno. Consiste en un relato escrito,

personalizado, por medio del cual el individuo da informacin introspectiva sobre s mismo. Permite
a la persona narrar en orden cronolgico, su propia vida, sus experiencias del pasado y del
presente, y en algunos casos, lo que espera o teme del futuro; describir sus intereses, aptitudes,
sentimientos y vivencias desde una temprana infancia y, mediante la organizacin o interpretacin
de sus experiencias, advertir su significacin personal, conocerse mejor a s mismo e interpretar su
medio.

BIBLIOGRAFIA
1. BOLIVAR, Antonio. La Evaluacin de Valores y Actitudes. Grupo Anaya, S.A. , Madrid, 1995.
2. FUENTES, RAUL. Actitud del profesor de educacin media frente al uso del computador en el
colegio. Tesis de Magister en Educacin.
Universidad de Concepcin, Concepcin,
1994.
3. HERNADEZ S.R; FERNANDEZ C.,C Y BAPTISTA L.,P.
McGraw-Hill, Colombia, 1994.

Metodologa de la Investigacin.

4. PADUA, JORGE. Tcnicas de investigacin aplicadas a las Ciencias Sociales . Fondo

Cultura Econmica. Santiago , 1994. Primera reimpresin en Chile.
5. SOTO BUSTIOS, Abner. Manual de Orientacin y Psicometra. Santiago, 1983.

de

44

PROCEDIMIENTOS DE PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS

Este procedimiento se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de
aprendizaje, los cuales deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren
las habilidades que el alumno ha desarrollado o adquirido, as como la informacin que ha integrado.
En otras palabras, este procedimiento se refiere a todos los trabajos que realiza el alumno. A
travs de ellos conoceremos su evolucin y progreso en el campo del aprendizaje.
El anlisis o valoracin de los trabajos de los alumnos, permite hacer un seguimiento continuo
de cmo se producen los aprendizajes, posibilitando la ayuda, la orientacin y el refuerzo, si es
preciso, de manera inmediata. Tiene adems el valor de la motivacin, del estmulo que supone la
presencia cercana del profesor o profesora, que es su referente ms prximo para los aprendizajes.
Cuando se analizan los materiales elaborados por los alumnos se tienen que fijar con
precisin los aspectos relevantes que se van a evaluar. Dichos aspectos, en el fondo, son los criterios
de valoracin de la calidad de un trabajo: contenido, ordenacin de ideas, expresin, estructura
gramatical de las frases, vocabulario, presentacin, etc.
Los instrumentos que pueden utilizarse en esta tcnica son diversos y variados dependiendo
del rea de conocimiento, los objetivos, el propsito y el tiempo que se determine para su elaboracin,
stos son:

Monografa
Mapa Conceptual
Cuaderno de trabajo
Proyecto
Trabajo de investigacin
Resumen
Visitas a terreno
Ensayo
Reporte

1. MONOGRAFA
Son trabajos bibliogrficos que se encargan a los alumnos para que realicen un estudio
detallado y profundo sobre un tema, un cientfico, una poca, etc. Se recurre a este tipo de trabajos
cuando interesa que el alumno profundice sobre un determinado asunto como puede ser "los primeros
avances tecnolgicos en la historia de la humanidad", "la evolucin de la tecnologa en el siglo XIX",
"las aportaciones de Leonardo da Vinci al progreso tecnolgico", "los cambios sociales en el siglo
XIX", etc.
Las monografas tienen como objetivo fundamental capacitar a alumnos y alumnas en la
bsqueda y seleccin de informacin, en la seleccin de ideas, en la ordenacin y secuenciacin de
los contenidos, etc. Es aconsejable proporcionarles un guin o esquema para la elaboracin del
trabajo.
La monografa debe contener una apreciacin sobre un tema, fundamentada en informacin
relacionada o proveniente de diversas fuentes.
Ventajas:

45

Propicia la investigacin documental.

Permite que el alumno seleccione e integre informacin en torno a un tema especfico.
Puede evaluarse no solamente el producto, sino tambin el procedimiento utilizado para
su elaboracin.

Desventajas:

Las desventajas de este instrumento estn relacionadas con la confiabilidad y la validez.

Cuando se utiliza este instrumento, no se considera la elaboracin de un listado de
cualidades significativas del producto antes de evaluar y se evala considerando criterios
generales.

Recomendaciones para su construccin

Definir y presentar a los estudiantes las cualidades que sern consideradas para evaluar
el trabajo.
Verificar que el alumno posee las habilidades necesarias para desarrollar una monografa.
Solicitar el producto basndose en los objetivos y contenidos planteados en el programa
de estudio.
Definir con anticipacin el peso relativo de los criterios que se considerarn para evaluar
el producto.
Incorporar indicaciones que propicien que el estudiante elabore sus propias conclusiones.

Elementos a considerar para la elaboracin de una monografa.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Cartula
ndice de contenido
Introduccin
Desarrollo del trabajo
Conclusiones
Apndice
Bibliografa

2. MAPA CONCEPTUAL
Qu es un mapa conceptual?
Es un recurso esquemtico para presentar un conjunto de significados conceptuales como
proposiciones dos o ms trminos conceptos unidos por palabras enlaces.
Es un resumen esquemtico de lo aprendido ordenado jerrquicamente, situado los ms
inclusivos en la parte superior y los menos inclusivos en la parte inferior.
El mapa conceptual permite:

46

Jerarquizar los conceptos.

Seleccionar lo ms significativo.
Impactar visualmente.
El mapa conceptual se puede considerar como :

Estrategia pues ayuda al docente a organizar los materiales de enseanza y al alumno se le

presentan como un poderoso medio para ayudar a aprender.
Mtodo pues ayudan a los estudiantes y docentes a captar el significado de los materiales por
aprender.
Recurso esquemtico porque es una presentacin esquemtica que representa un conjunto de
significados conceptuales.

El mapa conceptual es un modelo de educacin:

centrado en el alumno y no en el profesor.

busca desarrollar destrezas y facilitar la repeticin memorstica.
postula el desarrollo armnico de todas las dimensiones de la persona alumno y no slo las
intelectuales. pues otorga el protagonismo al alumno al prestarle atencin y aceptacin a sus
aportes, todo lo cual favorece su autoestima.
ELABORACION DE UN MAPA CONCEPTUAL

OBJETIVO: Relacionar significativamente conceptos bsicos.

SIRVE PARA:
Favorece una comprensin inferencial.
Posibilita la conexin de nuevas ideas y/o temas.
Puede utilizarse en la evaluacin de conocimientos.
Puede emplearse en la secuencia de contenidos conceptuales.

47

TEMA
Conector
IDEA PRINCIPAL 1

IDEA PRINCIPAL 2

Conector

Conector

IDEA 1.1.

IDEA 1.2.

IDEA 2.1.

IDEA PRINCIPAL 3
Conector

IDEA 2.2.

IDEA 3.1.

IDEA 3.2

Conexin cruzada
PAUTA DE EVALUACION SUGERENTE PARA LOS MAPAS CONCEPTUALES
NOMBRE: ____________________________________FECHA:____________________
PUNTAJE OBTENIDO:_________________
1. DIFERENCIACION PROGRESIVA

OPTIMO
(3)

SATISFACTORIO DEFICIENTE
(2)
(1)

NO
OBSERVADO
(0)

1.1.

Niveles
de
diferenciacin
encontrados.
1.2.
Conexiones simples vlidas.
1.3.
Conexiones cruzadas vlidas.
1.4.
Sentido de las relaciones
propuestas.
1.5.
Especificidad y validez de los
ejemplos.
2. CAPACIDAD DE INTEGRACION
2.1
2.2

Configuracin de una totalidad.

Potencialidad explicativa del
mapa.

OBSERVACIONES_________________________________________________________________

48

3. CUADERNO DE TRABAJO
El cuaderno de trabajo constituye uno de los procedimientos ms adecuados para obtener
informacin sobre el progreso de los alumnos y alumnas. En l queda reflejado el trabajo que realiza a
lo largo de cada sesin y de cada proyecto. Se debe habituar a los alumnos y alumnas a que en el
cuaderno recojan todo aquello que consideren oportuno como:

Diseo de los objetos

Estudios e investigaciones realizadas
Resumen de los contenidos tratados en clase.
Enunciado y resolucin de ejercicios
Actividades prcticas realizadas
Trabajos de grupo
Controles y actividades de evaluacin.

El anlisis pormenorizado de la abundante informacin que aporta el cuaderno nos permite

Observar una gran cantidad de los conocimientos adquiridos.

Las fuentes de informacin que utiliza.
El rigor con que trabaja y la capacidad de anlisis y sntesis.
La originalidad y creatividad
La expresin escrita (redaccin, ordenacin de ideas, ortografa, vocabulario, puntuacin,
etc.)
La presentacin y limpieza.
Los hbitos de trabajo, etc.

Para que cumpla su funcin formativa, el cuaderno se debiera revisar peridicamente lo que
supone un esfuerzo adicional, a veces excesivo, pero sin duda necesario. Al comienzo del curso se
puede revisar con asuidad. A medida que avanza el curso se puede espaciar la revisin, centrndose
en aquellos que precisen orientacin. Un medio adecuado es disponer de una planilla, con los
nombres de todos los alumnos, donde se anota la fecha de revisin y las observaciones que
consideremos pertinentes.
4. PROYECTO
Consiste en la elaboracin de una propuesta que integre una tentativa de solucin a un
problema. Esta propuesta puede consistir en un proyecto de investigacin, de desarrollo o de
evaluacin.
Proyecto de investigacin: Enfocado al conocimiento profundo de un tema especfico.
Proyecto de desarrollo: Enfocado a satisfacer la necesidad de estructurar, de llevar a cabo una tarea
o para crear algo novedoso.
Proyecto de evaluacin: Se presentan en funcin de una necesidad de seleccionar una decisin
dentro de un conjunto de posibilidades.

49

Ventajas:

Es til para conocer las capacidades de integracin, creatividad y proyeccin a futuro del
alumno.
Permite que el alumno planee actividades y obtenga resultados concretos al aplicar sus
conocimientos.

Desventajas:

Se requiere suficiente tiempo para orientar y retroalimentar el proceso de elaboracin del

proyecto.
Si no se establecen previamente los criterios de evaluacin, el juicio de valor que emita el
docente sobre la calidad del proyecto, puede resultar subjetivo.
Si el alumno no tiene claridad sobre lo que se requiere para elaborar un proyecto, no
estar en condiciones de elaborarlo.

Recomendaciones para su construccin

Establecer previamente los criterios de evaluacin de la calidad del proyecto.
Asegurarse de que los conocimientos que tenga el alumno sean suficientes para elaborar
un proyecto.
Sealar las partes que debe considerar, entre las que se recomienda no omitir:
1. Delimitacin del tema (del problema en su caso) a desarrollar. Especificar las
dimensiones del tema o problema a abordar.
2. Establecimiento del marco terico. Enunciar el fundamento que dar sustento terico
al trabajo.
3. Objetivos. El fin con el que se realiza el proyecto.
4. Contenido temtico. Enunciar el capitulado que a su vez contendr los temas a
desarrollar.
5. Recursos requeridos: financieros, humanos y materiales. Mencionar y en su caso
solicitar los recursos necesarios para poder desarrollar el proyecto.
6. Cronograma de actividades. Registrar en un cuadro de doble entrada las actividades a
desarrollar y las fechas programadas para llevarlas a cabo.
Un esquema sugerente para la presentacin de un proyecto puede ser:

Identificacin del proyecto.

Resumen del proyecto.
Fundamentacin del proyecto.
Objetivos del proyecto.
Descripcin de las actividades.
Cronograma de la ejecucin del proyecto.
Presupuesto.
Participacin en la elaboracin del proyecto.
Evaluacin del proyecto.

50

5. TRABAJO DE INVESTIGACIN
Este instrumento es til para estimular el desarrollo de intereses y profundizacin de
contenidos en reas especficas. Es necesario acotar adecuadamente el tema de investigacin e
insistir con mucha claridad que en su evaluacin se tendrn especialmente en cuenta aspectos tales
como:
Si se cumplieron los objetivos.
Qu inters y dedicacin refleja el trabajo.
En qu medida hay comentarios y reflexiones personales vinculados con el tema.
Cules son las fuentes bibliogrficas (citas y referencias)
Formulacin de preguntas relevantes.
Conclusiones del tema.
6. VISITAS A TERRENO:
El valor formativo de esta actividad puede ser reforzado a travs de su evaluacin. En efecto, uno
de los riesgos de las visitas a terreno es que se transformen en un mero paseo o momento de
esparcimiento, con el objeto de prevenir esta situacin y de aprovechar al mximo las salidas a
terreno. Se recomienda preparar con anticipacin la actividad, teniendo presente aspectos como
los siguientes:

Criterios que faciliten el trabajo de observacin.

Cuestionarios para responder durante y/o al final de la actividad.
Preguntas para continuar investigando despus de la visita.
Informe grupal sobre los aspectos ms relevantes de la visita.

7. RESUMEN
El resumen consiste en la realizacin de una sntesis de un contenido ms o menos amplio
con el fin de clarificar los conceptos e ideas principales, as como establecer las relaciones entre ellos.
Es posible sustituir el resumen por el diseo de un mapa conceptual.
La ventaja del resumen estriba en que hace evidente las ideas o conceptos principales y las
relaciones que existen entre ellos en relacin con un contenido o materia. Por ejemplo: Influencia de
la tecnologa en el hogar.
8. ENSAYO
Este instrumento se caracteriza por ser un escrito donde el alumno expresa su punto de vista
sobre un tema en particular, considerando formulaciones crticas e incorporando como apoyo
informacin pertinente sobre el tema.

51

Ventajas:

Es un medio adecuado para que el alumno exprese su punto de vista sobre un tema en
particular.
Propicia la bsqueda e integracin de informacin adicional a la que se le proporciona en
clase.
Permite al docente valorar la capacidad de anlisis y emisin de juicios que el alumno
haga sobre informacin relevante.

Desventajas

Cuando no se establecen previamente los criterios para evaluar un ensayo, se puede

perder objetividad y se corre el riesgo de emitir juicios no acertados sobre la creatividad
del alumno, expresados al elaborar un ensayo.
Cuando los alumnos no tienen claridad sobre lo que debe ser un ensayo, solamente
realizan recoleccin y presentacin de informacin y/o datos.

Recomendaciones para su construccin

Establecer claramente lo que se entiende por ensayo.

Constatar que los alumnos cuenten con las habilidades y conocimientos bsicos para
elaborar un ensayo.
Descartar las indicaciones dogmticas al solicitar el ensayo, ya que ste se caracteriza
por ser un espacio para expresar el punto de vista personal.
Incluir en la solicitud del ensayo expresiones que fomenten la seleccin, el anlisis e
integracin de informacin, por ejemplo: comparar, ejemplificar, sustentar, analizar.
Los cuestionamientos que se incluyan, debern solicitar respuestas de tamao,
complejidad y nivel de profundidad de acuerdo al nivel acadmico de los estudiantes.
Marcar la importancia que tiene emitir conclusiones como parte del ensayo.

Para la solicitud de un ensayo se recomienda considerar lo siguiente:

a. Indicar la extensin mnima y/o mxima que deber tener el ensayo.
b. Establecer la estructura que deber presentar el ensayo la cual se acordar previamente.
c. Presentar un ejemplo de ensayo que considere contenidos temticos de acuerdo al nivel
acadmico de los alumnos.
9. REPORTE
Presentacin escrita de los resultados de alguna actividad, que puede ser: una investigacin
documental o de campo, una prctica de laboratorio, o cualquier otra actividad que se haya llevado a
cabo como parte del proceso de la enseanza y el aprendizaje para conseguir los objetivos planteados
previamente.
Generalmente los reportes pueden clasificarse en dos tipos:
Sumativos: La utilizacin de estos reportes, es con la finalidad de informar de manera formal y
detallada sobre los resultados de algn proyecto o alguna de las fases que lo integran.

52

Formativos: Estos reportes se utilizan con la finalidad de retroalimentar peridicamente la planeacin

y aplicacin de las actividades o procesos. Asimismo, estos reportes se clasifican a su vez, en
reportes de avance o progreso y tcnicos.
Ventajas:

Permite al alumno desarrollar su capacidad para seleccionar, organizar e integrar sus

ideas.
Con la solicitud peridica de reportes, el docente tendr informacin para observar
continuamente el avance del alumno en el proceso por evaluar.

Desventajas:

Si no se plantea la caracterizacin del reporte antes de solicitarlo, los trabajos que los
estudiantes elaboren, pueden resultar irrelevantes para los fines que se pretenden.
Cuando no se establecen previamente los criterios para su evaluacin, se corre el riesgo
de realizar una evaluacin subjetiva

Recomendaciones para su construccin

1. Sealar lo que se entender por reporte.
2. Determinar los criterios de calidad (extensin, profundidad, etc.) que deber contener el
reporte.
3. Con los criterios determinados, elaborar una lista de verificacin o escala para evaluarlos.
4. Determinar los criterios de evaluacin, de manera que estn relacionados con los objetivos.
5. Asignar previamente el peso relativo a cada uno de los criterios considerados.
Elementos mnimos a considerar en un Reporte Sumativo:
1. Cartula.
Institucin
Ttulo
Autor
Fecha
Plantel, grupo, docente, asignatura.
2. Resumen
3. Introduccin
4. Antecedentes
5. Marco Terico
6. Justificacin
7. Propsitos
8. Mtodo
9. Resultados
10. Anlisis de resultados
11. Discusin
12. Bibliografa

53

Reportes de avance o progreso:

Regularmente se utilizan para informar sobre las actividades realizadas para dar informacin
sobre el cumplimiento de los objetivos planteados, los resultados o productos obtenidos y en su caso
las deficiencias u obstculos que han impedido cumplir lo planeado.
Reportes tcnicos: Se utilizan principalmente para justificar el uso de determinada tcnica o material
en relacin a otros.
Formato de Reporte Tcnico:
Para este reporte puede utilizarse el mismo formato que el sealado para el Reporte Sumativo,
enfatizando lo siguiente:
a. Sealar que corresponde a un estudio donde los resultados sean favorables a la tcnica,
material o procedimiento.
b. Explicitar las ventajas, forma de aplicacin, alcance, objetivo, poblacin a la que se dirige,
condiciones para su aplicacin, beneficios de la tcnica, material o procedimiento.
BIBLIOGRAFIA:
1. CASANOVA, Ma. Antonia. Manual de evaluacin educativa. Editorial La Muralla, 5ta. Edicin,
Madrid, 1999.
2. HERRERA, Rafael y otros: Evaluacin de los aprendizajes escolares .CPEIP, Santiago, 2000.
3. LOPEZ CUBINO, Rafael. La evaluacin en el rea de tecnologa. Amar Ediciones, Salamanca
Espaa, 1998.

54

PROCEDIMIENTOS SOCIOMTRICOS
A diferencia de los procedimientos de observacin, cuya atencin se concentra en el alumno
como individuo, los procedimientos sociomtricos concentran su atencin en el grupo y las
interacciones sociales que se presentan en l.
Se entiende por "interacciones sociales" todas las situaciones en que las actitudes de los
miembros del grupo se encuentran entrelazadas de tal manera que influyen fuertemente sobre las
conductas que cada miembro en lo personal habr de manifestar. En otras palabras, se habla de la
repercusin que la situacin del grupo tiene en cada uno de los miembros.
Los principales instrumentos que utilizan los procedimientos sociomtricos son: el sociograma
y el sociodrama.
1. EL SOCIOGRAMA
El sociograma es una tcnica que pretende poner de manifiesto los lazos de influencia y de
preferencia que existen en el grupo. Para el profesor es de gran utilidad conocer dichos lazos con el
fin de utilizarlos a favor de la promocin del grupo.
El sociograma permite explorar las relaciones sociales de los alumnos de un curso. El
sociograma no es un instrumento de evaluacin propiamente dicho, pero es muy adecuado para poner
de manifiesto la estructura bsica de las relaciones en un grupo a partir de las respuestas de sus
miembros expresando sus preferencias o rechazos. La inadaptacin social, la agresividad, el
retraimiento excesivo, el deseo de llamar la atencin, ... pueden ser origen de conflictos en el grupo.
Para la elaboracin del sociograma de un grupo, se utiliza el test sociomtrico que consiste
bsicamente en el planteamiento de una serie de preguntas a unos sujetos para que expresen qu
compaeros(as) prefieren y qu compaeros(as) les disgustan.
Las principales ventajas del sociograma son:

Aporta informacin importante a la hora de organizar actividades grupales.

Permite obtener informacin que no puede obtenerse por otros procedimientos.

Las principales limitaciones se centran en:

Las limitaciones en el eleccin-rechazo fuerza de una seleccin.

El valor negativo que supone tener que hacer elecciones negativas o de rechazo.
Se necesita preparacin y experiencia.
La realizacin de un sociograma sencillo que oriente sobre las relaciones de un curso,
tiene cuatro fases:
a) Formulacin de las preguntas: Preguntas que sirven para que el alumno manifieste
sus preferencias y rechazos con relacin a los dems miembros del grupo (con quien
prefiero sentarme, jugar, hacer las tareas, etc.)

55

b) Tabulacin de resultados: Por medio de una tabla de doble entrada en la que

aparecen todos los integrantes del grupo, se va anotando el nmero de veces que
cada miembro ha sido elegido o rechazado, poniendo de manifiesto el grado de
aceptacin y relacin que se da entre los integrantes.
c) Elaboracin del sociograma: Los datos aportados por la tabulacin, se representan
grficamente por medio de flechas unidireccionales o recprocas, estableciendo las
elecciones efectuadas.
d) Interpretacin del sociograma: A partir de las atracciones y los rechazos puestos
de manifiesto por el sociograma, se puede establecer la estructura social del grupo,
as como la situacin individual en que cada uno se encuentra. Quedar de
manifiesto los subgrupos que hay, los lideres o estrellas, los aislados, los
rechazados, etc.
Sugerencias de test sociomtrico
Nombre y apellidos:............................................................... Fecha:...................................................
Estimado alumno/alumna
Todos deseamos poder trabajar lo ms a gusto posible, en un clima de entendimiento y dilogo, por lo
que sera oportuno conocer con qu compaeros y compaeras te encuentras mejor y con cules
menos, con cuales consideras que trabajaras mejor en unas actividades y con cules en otras.
Para tal efecto, se te propones que respondas a este sencillo cuestionario. Las respuestas que
escribas sern totalmente confidenciales.
1. Elijo para trabajar y/o estudiar a:
En primer lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _
En segundo lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
En tercer lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
2. Elijo para hacer deportes y excursiones a
En primer lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _
En segundo lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
En tercer lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
3. No me gustara trabajar en clases con
En primer lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _
En segundo lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
En tercer lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Las preguntas estarn en funcin e la informacin que queremos obtener. En esta sugerencia
de test, la primera pregunta est destinada a conocer cules son sus preferencias para trabajos
intelectuales, en la segunda cules son sus preferencias afectivas y la tercera cules son los
compaeros(as) hacia los que tiene algn tipo de rechazo. La eleccin puede ser de un compaero(a),
que es lo habitual, o de ms de uno(a)

56

Previo a la aplicacin del test conviene motivar a los alumnos para garantizar la validez y
sinceridad de las respuestas as como la reserva absoluta sobre la publicidad y el uso que se van a
dar a los resultados
Otra sugerencia:
Usando la misma introduccin de la sugerencia anterior, pero con otras preguntas como las
siguientes:
Ejemplo 1. Si el profesor pretende conocer cules son los alumnos con mayor influencia en el grupo,
podra pedir a todos que contestaran por escrito lo siguiente:
Cules de tus compaeros consideras que dan opiniones muy acertadas en la mayora de los casos?
En primer lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _
En segundo lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
En tercer lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Ejemplo 2. Si el profesor pretende conocer cules son los "grupitos naturales" que por afinidad se
forman dentro del grupo, podra pedirles que contestaran lo siguiente:
Con cules de tus compaeros prefieres juntarte ya sea en el estudio o en la diversin?
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Como resultado de la aplicacin de sociogramas, el profesor puede:
Detectar los alumnos que son rechazados por el grupo,
Descubrir la presencia de bandos antagnicos dentro del grupo,
Auxiliarse de los alumnos de mayor influencia para orientar positivamente al grupo, etc.

57

Sugerencia para la tabulacin y elaboracin del sociograma

Tabla sociomtrica
1

E
L
E
C
T
O
R
E
S
A
S

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

Sociograma

E
6

L
7

E
8

G
9

I D O S (A S)
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

58

Significado de los smbolos:

Alumno

Alumna

Primera eleccin;

Segunda eleccin

Rechazo ;

Se eligen mutuamente

Se rechazan mutuamente
2. EL SOCIODRAMA
El sociodrama consiste en la escenificacin, muchas veces improvisada, de la actitud de una
persona o grupo, a travs de la cual se pretende dar un mensaje, valorar una actitud, o provocar en el
auditorio ciertas reacciones espontneas que se tomarn como representativas de su personalidad.
Por la sencillez y espontaneidad de su preparacin es un valioso auxiliar en la evaluacin, sobre todo
en lo que corresponde al rea afectiva.
evaluar:

A travs de la presentacin de sociodramas por parte de los alumnos, el evaluar puede

La comprensin de la actitud de un personaje histrico,
El juicio que los alumnos hacen sobre algn problema social,
La iniciativa y originalidad que se ha despertado en sus alumnos. etc.

BIBLIOGRAFIA:
c. CASANOVA, Ma. Antonia. Manual de evaluacin educativa. Editorial La Muralla, 5ta. Edicin,
Madrid, 1999.
d. HERRERA, Rafael y otros: Evaluacin de los aprendizajes escolares .CPEIP, Santiago, 2000.
e. LOPEZ CUBINO, Rafael.
Salamanca Espaa, 1998.

La evaluacin en el rea de tecnologa.

Amar Ediciones,

59

LOS PORTAFOLIOS
Denominados tambin carpetas de evaluacin autntica. Consisten en un archivador
confeccionado tanto por un alumno como por el profesor. Si es realizado por el alumno, est
centrado en el proceso de aprendizaje del mismo alumno, en donde se registra su progreso en las
distintas reas a lo largo del proceso enseanza aprendizaje: trabajos efectuados, toma de
apuntes, borradores, productos parciales y finales, recortes de peridicos comentados, pautas de
autoevaluacin y coevaluacin y registros hechos por el profesor acerca del progreso del alumno.
Cuando es realizado por el profesor, est abocado a exhibir sus experiencias docentes, sus
realizaciones y logros. Tambin pueden quedar plasmadas sus concepciones acerca del proceso
educativo.
Caractersticas de los Portafolios.
1. Permiten identificar errores como parte del aprendizaje y no como una sancin a travs de una
mala calificacin.
2. Con este instrumento se favorece la autoevaluacin, la percepcin de los propios logros y
superacin de dificultades, la toma de conciencia de la accin de ensear y de aprender como
procesos inseparables.
3. Permiten conocer el progreso en el aprendizaje, requirindose para esto de una delimitacin de
metas y prioridades, de una organizacin y revisin permanente.
4. En ellos se integran el proceso de enseanza aprendizaje y su evaluacin. La evaluacin es
casi individual, ya que es muy difcil someterlos a una calificacin.
Sugerencia para su implementacin y uso
1. Como su desarrollo, implementacin y regulacin requiere de tiempo, evite imponer el
programa, privilegiando el desarrollo paulatino.
2. A pesar de que deben ser los propios alumnos quienes decidan qu incluir en sus portafolios,
es conveniente la orientacin del profesor y la revisin en conjunto con ellos.
3. Inducir observaciones sistemticas de los alumnos realizadas ya sea por registros anecdticos,
lista de cotejo, escalas de apreciacin, etc.
4. Los contenidos de los portafolios deben ser la base para las interacciones profesor-alumno, a
partir de las cuales se les alienta a asumir riesgos y responsabilidades en sus aprendizajes.
5. Para desarrollar los portafolios se recomienda asignar a los alumnos tareas que generen
materiales adecuados como por ejemplo; construcciones y manualidades, proyectos,
esquemas, dibujos, mapas conceptuales, etc.
6. En ellos se debera incluir:
Descripciones de estrategias para alcanzar metas
Elementos que permitan constatar el logro de los objetivos propuestos, as como informes
escritos, trabajos de arte, autoevaluacin, trabajos y proyectos, borradores, etc.
Diferentes evaluaciones y autoevaluaciones, como escalas de apreciaciones y listas de
cotejo que permitan constatar los niveles de actuacin en las tareas ejecutadas.
7. A los alumnos se les debe orientar para que establezcan sus propios estndares, mostrndoles
ejemplos de trabajos realizados en aos anteriores y que ellos decidan cules son los mejores
y que descubran qu constituye un buen trabajo.

60

8. Incentivarlos a trabajar en grupos para resolver problemas y a intercambiar sus ideas, incluir en
los portafolios materiales que ellos hayan desarrollado tanto en la sala como fuera de ella,
trabajar en problemas que tengan aplicacin en el mundo real, etc.
9. Preguntarles peridicamente acerca de los trabajos incorporados a los portafolios, el grado de
avance alcanzado, los problemas encontrados y la forma de evaluacin.