TXCF3 de 11

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Universitat de Lleida
Departament de Pedagogia i Psicologia
TESIS DOCTORAL
presentada por
F. Xavier Carrera Parran

dirigida por
Dr. Estanislau Pastor Mallol
USO DE DIAGRAMAS DE FLUJO Y SUS EFECTOS

EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES.
REA DE TECNOLOGA (ESO)
Lleida
Diciembre de 2002
Captulo 5
5.3.1 El constructivismo de corte piagetiano y neopiagetiano
Resulta imposible hablar de constructivismo sin aludir a Piaget pues l es quien
introduce dos ideas esenciales para la psicologa del desarrollo y de la educacin: el
conocimiento se construye y en este proceso de construccin se construyen a su vez
estructuras
cognitivas
progresivamente
ms equilibradas;
Goni
(1995).
Son
aportaciones que deben situarse dentro de su teora de epistemologa gentica y de

los objetivos principales del autor suizo: estudiar la gnesis del conocimiento humano
y el desarrollo de la inteligencia.
La explicacin que Piaget elabora sobre la obtencin del conocimiento por parte del
sujeto tiene en los procesos de asimilacin, acomodacin y equilibracin uno de sus
pilares fundamentales. El otro le corresponde a los diferentes niveles o estadios de
desarrollo que se dan en el nio desde su nacimiento y hasta la edad de quince
aos80. Todos estos componentes vienen determinados por tres grandes factores que
influyen en todo el desarrollo humano: la maduracin, la experiencia y el medio.
La asimilacin, desde un punto de vista biolgico, Piaget la describe como "la
integracin de elementos extenores a estructuras en evolucin o ya acabadas de un
organismo", (1981: 6)81. Una lectura psicolgica de este proceso, Pozo (1989),
conlleva que el sujeto hace una interpretacin de la informacin que le llega del medio
(fruto del intercambio entre sujeto y objeto) en funcin de las estructuras conceptuales
ya disponibles. La acomodacin, al igual que la asimilacin, es un proceso de
intercambio entre el sujeto y el objeto (entre el organismo y el medio). La acomodacin
hace posible que nuestros conocimientos y comportamientos se modifiquen y adapten
al medio. En palabras del autor, ha de llamarse acomodacin "a cualquier modificacin
de un esquema asimilador o de una estructura, modificacin causada por los
elementos que se asimilan" (dem: 6). Acomodacin y asimilacin son procesos
complementarios que estn presentes en todas las actividades y que se influyen
80
81
Aunque no vamos a profundizar en las caractersticas de los tres grandes perodos

evolutivos que describe Piaget s que recogemos cules son tal y como lo expone el autor
en su obra. El primero (sensoriomotor) se desarrolla en dos subperodos (de centracin en
el propio cuerpo, hasta el 7 o 9 mes; y el de objetivacin y espacializacin, hasta los 18
meses). El segundo (operaciones concretas) se inicia con un subperodo preoperatorio
(hasta los 7-8 aos) seguido de otro operatorio (hasta los 11). El tercer perodo
(operaciones formales o preposicionales) se inicia con un subperodo de organizacin
(hasta los 13 aos) y otro de realizacin combinatoria general (hasta los 15). Las estructuras
generadas en cada estadio se integran en las del estadio siguiente, de forma que en cada
perodo y subperodo se conservan las adquisiciones realizadas anteriormente.
Original publicado en 1970.
208
Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales
Teoras psicolgicas sobre el aprendizaje procedimental

recprocamente, de forma que "cada nueva acomodacin es condicionada por
asimilaciones ya existentes" (iddem:8), comportando no slo una modificacin de la
estructura
existente,
sino
una nueva
interpretacin (reinterpretacin) de los
conocimientos ya existentes. "El significado de una experiencia no procede de un

simple registro perceptivo... es indisociable de una interpretacin" (bidem:8). El
desarrollo cognitivo que Piaget explica a partir de la acomodacin y asimilacin se
completa con el equilibrio progresivo que se d entre ambos procesos en trminos de
equilibrio y desequilibrio. "La aparicin progresiva del equilibrio entre asimilacin y
acomodacin resulta de descentraciones sucesivas que hacen al sujeto capaz de
considerar los puntos de vista de otros sujetos o de los objetos mismos" (ibidem: 8);
pero "el progreso cognitivo no consiste nicamente en una asimilacin de informacin:
implica un proceso sistemtico de descentracin" (ibdem:9). Este proceso cclico de
desequilibrio-reequilibrio sirve al autor para explicar el cambio cognitivo que se da en
el individuo. La equilibracin, segn formula Piaget y sintetiza Pozo (1989), se da a
tres niveles distintos. En el primero los esquemas que posee el sujeto deben estar en
equilibrio con los objetos que asimilan; en el segundo el equilibrio ha de darse entre
los esquemas del sujeto, que deben asimilarse y acomodarse recprocamente; en el
tercero el equilibrio comporta la integracin jerrquica de esquemas ya diferenciados.
Una de las crticas ms aciagas formuladas a Piaget se centra en su concepcin sobre
el aprendizaje y en las posibilidades que tal concepcin tiene para explicar como se
produce realmente el aprendizaje humano. En el ncleo de estas crticas se encuentra
la relacin que el autor establece entre aprendizaje y desarrollo, de forma que el
primero est supeditado al segundo: "para presentar una nocin adecuada del
aprendizaje, hayprmero que explicar cmo procede el sujeto para construir inventar,
no simplemente cmo repite y copia." (ibidem: 16). Tras esta afirmacin se esconde la
idea, expuesta por el propio autor (Piaget, 1959), de que el aprendizaje se da en la
medida que las estructuras cognitivas alcanzan estados de equilibrio. Rompe as con
el significado ms reducido con que se empleaba el trmino de aprendizaje en la
psicologa, segn lo consideraban las concepciones conexionistas vigentes en la
poca entre los psiclogos americanos y soviticos. A saber, el aprendizaje como un
proceso de adquisicin de informaciones exgenas mediante la repeticin de
secuencias exteriores dadas mediante condicionamiento o por el descubrimiento que
el propio individuo pueda hacer de tales informaciones sin que haya ningn tipo de
estructuracin cognitiva.
Xavier Carrera Parran
209
Captulo 5
Frente al distanciamiento respecto al aprendizaje que manifiesta el autor suizo Pozo,
en su brillante revisin crtica sobre el tratamiento del aprendizaje en la teora
piagetiana, afirma que "existen mltiples datos que muestran que el aprendizaje por
reestructuracin puede apoyarse muchas veces en adquisiciones asociativas previas."
(1959: 190).
Una enseanza basada exclusivamente en un aprendizaje por
descubrimiento, tal y como defiende Piaget, de forma que permita al nio descubrir
(inventar y comprender) todos sus conocimientos resulta poco sostenible pues "la
mayor parte de los conceptos relevantes difcilmente pueden ser inventados o
descubiertos por el propio nio, ya que, a diferencia de los aprendizajes naturales, no
constituyen adquisiciones necesarias" (dem: 191). Pozo completa su disertacin
advirtiendo del reduccionismo que supone este posicionamiento del autor ginebrino y
del inadecuado olvido a que somete a los aprendizajes por asociacin y a los procesos
instructivos escolares.
Desplazndonos a un campo ms particular de su teora, encontramos que Piaget
aborda en dos de sus obras (1974, 1976) cmo se produce en el nio el paso de las
acciones que realiza a la comprensin de las mismas; proporcionndonos una
explicacin acerca de cmo el nio aprende cognitivamente sobre el hacer. Su tesis
fundamental -Melot y Nguyen (1987)- es que ante un acontecimiento extemo el nio
elabora un marco conceptual, ms o menos elaborado segn su edad, que le permita
captarlo. Este proceso de comprensin se realiza en tres niveles distintos de
conceptualizacin. En el primero se da la accin material sin conceptualizacin (se
hace pero sin conocimiento consciente), naturalmente es un nivel irrelevante para el
logro de la conceptualizacin. En el segundo nivel el sujeto es capaz de extraer
(conceptualizar) elementos de las acciones al tomar conciencia de ellas. Distingue en
este nivel entre la abstraccin emprica, mediante la cual puede representarse y
describir la accin, y la abstraccin reflexiva que le permite al nio discernir sobre el
porqu y el cmo de la accin. En el tercer nivel se dan las abstracciones
reflexionadas que suponen una toma de conciencia de las abstracciones reflexivas
que lleva al nio a una reflexin del pensamiento sobre s mismo. Adems de esta
diferenciacin de niveles en la comprensin sobre el hacer, Piaget afirma que al ser
capaz de operar cognitivamente con los elementos de las acciones externas la
conceptualizacin influye sobre la accin de modo que "acta retroactivamente sobre
las acciones dirigindolas en parte y suministrndoles planes de conjunto e incluso, a
veces, la idea de medios nuevos que la accin ajustar segn sus propias
regulaciones."(Piaget, 1976: 271).
210
Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedlmentales
Avanzando en la revisin de la obra piagetiana centramos nuestra atencin en otros

estudios que, situados dentro de la vertiente estructuralista que representa Piaget, nos
ofrecen nuevas aportaciones sobre el aprendizaje de los procedimientos. Nos
trasladamos pues hasta las teoras que han dado en llamarse neopiagetianas o
neoestructuralistas donde nos encontramos, entre otros, con los trabajos de PascualLeone, de Case, de Karmiloff-Smith, de Fischer y de Halford; (Carretero, 1985; Garca
Madruga, 1991; Lacasa, 1994). Nos ocupamos a continuacin de profundizar en las
investigaciones de Annette Karmiloff-Smith y en la teora de desarrollo intelectual de
Robbie Case.
5.3.1.1 Aportaciones de A.Karmiloff-Smith

Mientras que los postulados piagetianos tratan los procesos cognitivos desde una
perspectiva de macrodesarrollo, los trabajos de Karmiloff-Smith y de Karmiloff-Smith y
Inhelder van orientados a profundizar en los mecanismos que emplea el nio cuando
su conducta est dirigida hacia una meta, en las secuencias de accin que se ven
implicadas en tal finalidad y en las representaciones cambiantes que subyacen a las
secuencias de accin. En esta bsqueda radica el inters de sus investigaciones para
la educacin, segn (Lacasa, 1994), en cuanto profundiza sobre cmo se reconstruyen
las representaciones en el nio. Y, aadimos nosotros, similar inters tiene para el
aprendizaje de los procedimientos. Especialmente cuando se trata de abordar cmo se
genera el conocimiento declarativo del procedimiento en la estructura cognitiva del
sujeto.
En un primer trabajo Karmiloff-Smith y Inhelder (1980)82 hacen un anlisis de las
interacciones que se producen entre las secuencias de accin del nio y sus teoras
implcitas cuando se enfrentan a la resolucin de problemas prcticos, en concreto la
equilibracin de bloques. Buscan descubrir el papel que tiene la experiencia en el
cambio representacional y no slo constatar los cambios cognitivos que se producen
cuando el nio capta los cambios que se producen en los objetos. En la discusin las
autoras mantienen que la experiencia del nio es distinta en funcin que ste est
orientado hacia el xito (a-una-accin) o bien por una "teora-en-accin". En el primer
caso cada pieza equilibrada es un xito que se convierte en informacin positiva y
82
Esta fecha corresponde a su edicin en Infancia y Aprendizaje del artculo original "If you
want to get a head, get a theory" publicado en 1974 en la revista Cognition.
211
Captulo 5
todos los bloques cados se traducen en informaciones negativas. El xito le impulsa a
repetir las acciones y poco a poco empieza a construir una teora sobre cmo se
producen los xitos. Las respuestas negativas (bloques cados) desvan la atencin
del nio en la construccin de esta teora cuando est orientado al xito. En cambio, si
est orientado hacia una teora (la est construyendo), las cadas le ayudan a
configurar su interpretacin. En todo el proceso las autoras observaron que los
individuos orientados al xito introducen pocas pausas en sus acciones, en cambio
conforme se centran en los medios (en la formulacin de su teora) las pausas son
ms frecuentes en la secuencia de accin. Lacasa (1994) seala como aportaciones
importantes de este trabajo el papel que juegan los objetos en la construccin del
conocimiento, mucho ms all de la consideracin que les dio Piaget; y que no slo
deben provocarse conflictos reestructuradores, como enfatiza Piaget, sino que "las
acciones que permiten al nio lograr sus metas son tambin un punto de partida en la
construccin de nuevas representaciones" (Lacasa, 1994: 222).
Ms adelante, Karmiloff-Smith (1984), reformula su modelo y trasciende el papel que
tienen el xito y el fracaso en la secuencia de acciones al redefinirlo e intentar explicar
los mecanismos de control que explicaran con mayor precisin los cambios
cognitivos. Lo hace estableciendo que el progreso cognitivo tiene lugar en tres fases
donde
cobran
protagonismo
respectivamente: los procesos
ambientales, las
representaciones procdurales y la regulacin de la interaccin del medio con las

representaciones internas. En la primera fase, el nio acta siguiendo los estmulos
del entorno y busca resolver el problema con una mentalidad prctica: lograr la meta
cuanto antes. Es una fase en la que el nio no hace una representacin completa de la
situacin y en la que "el xito puede alcanzarse de un modo automtico y as es como
se consolida una determinada conducta"
(dem: 223). En la segunda fase,
metaprocedural, hay una prdida de protagonismo del entorno y el nio opera con sus
representaciones procdurales, y las reconstruye, al actuar con el medio. Adems la
representacin comporta una relacin de elementos que, en la fase anterior, se
encontraban yuxtapuestos. Si bien con frecuencia se trata de representaciones no
ajustadas a la realidad objetiva. En la tercera fase aparecen mecanismos de control
ms precisos, capaces de regular la interaccin del entomo con las representaciones
internas del nio. Lacasa concluye con la autora que "el nio crea progresivamente
instrumentos de naturaleza mental para enfrentarse a los problemas del entorno,
dichos instrumentos le introducen en un mundo de significaciones y le permiten ir
212
delimitando cada vez mejor la naturaleza del problema a la vez que actan como
elementos de control de su propia actividad" (ibidem: 223).
La autora sigue, en investigaciones posteriores, profundizando en estos mecanismos
situndose progresivamente cada vez ms dentro del campo de la metacognicin.
Sealamos de estos trabajos sus aportaciones principales que completan lo expuesto
hasta el momento: el establecimiento de niveles de representacin (1986; ut. por
Lacasa, 1994) y el proceso de redescripcin representacional (1992,1994,1995).
En 1986 Karmiloff-Smith precisa ms entre los distintos niveles de representacin que
ya aparecan en su anterior modelo. Cuando el nio opera con metaprocesos no
conscientes (hecho que no impide la existencia de cierto control de la representacin
sobre la accin) se produce una explicitacin progresiva de las representaciones
implcitas que tiene sobre la accin. Inicialmente el conocimiento representado slo es
potencialmente definible en relacin con los procedimientos presentes en la accin.
Progresivamente el conocimiento se va explicitando (se producen cambios en la
representacin)
por dos vas. Una, diferenciando componentes distintos
conocimiento y estableciendo relaciones entre ellos. Otra, manipulando
del
dichas
representaciones mediante ms de un cdigo. Esta multiplicidad de cdigos para

exteriorizar las representaciones interiorizadas le hace sugerir a Lacasa que los
educadores debern prestar una mayor atencin a "la capacidad del nio de ir
aprendiendo a utilizar diferentes cdigos a travs de los cuales exteriorizar sus
representaciones" (Lacasa 1994:224).
Siguiendo con su lnea de precisar los mecanismos que emplea el nio al operar con
sus
representaciones
mentales,
Karmiloff-Smith
(1992)
precisa
que
las
representaciones se ven afectadas por cambios que pueden ser extemos o internos.
Los cambios extemos son aquellos que llegan al nio fruto de su interaccin con el
medio (v.g., el fracaso en el logro de un objetivo o las intervenciones de otras
personas). Los cambios internos pueden darse por modularizacin progresiva y por
redescripcin
represenacional.
La
modularizacin
progresiva
conlleva
una
disminucin de conciencia sobre la representacin al verse los componentes de dicha

representacin menos influenciados por otros procesos cognitivos, que se traduce en
una progresiva encapsulacin del conocimiento representado. En cambio en la
redescripcin representacional "el conocimiento integrado en procedimientos eficientes
almacenados en la memoria a largo plazo es redescrto progresivamente en
representaciones
cada
Xavier Carrera Farran
vez ms
explcitas"
(Karmiloff-Smith,
1995: 45).
La
213
Captulo 5
redescripcin representational supone pues una explotacin cognitiva reiterada del
conocimiento ya almacenado que se traduce en re-representaciones de lo ya
representado. Las redescripciones permiten explicitar los conocimientos implcitos
hacindolos ms accesibles. Sostiene Karmiloff-Smith (1992) que las redescripciones
representacionales dan paso a representaciones cada vez ms explcitas y que las
nuevas representaciones (re-descripciones) se utilizan en objetivos donde se hace
imprescindible un conocimiento ms explcito de la situacin. Al mismo tiempo cada
nueva
representacin
(redescripcin)
supone
una versin
ms condensada,
comprimida que la anterior. La presencia de nuevas representaciones no supone la

desaparicin de las representaciones anteriores sino que stas "pueden ser utilizadas
con vista a algn objetivo que requiera rapidez y automatismo" (Mart, 1995a: 122). La
autora advierte que la explicitacin del conocimiento (en sucesivas redescripciones) no
puede reducirse a trminos dicotmicos de implcito-explcito, inconsciente-consciente
o automtico-controlado sino que la explicitacin progresa, como todo el modelo de
redescripcin representacional en tres fases distintas y recurrentes, (Karmiloff-Smith,
1994) que ya apuntbamos ms arriba.
Fase 1. En ella el nio focaliza su atencin en las informaciones externas con
objeto de crear adiciones representacionales (nuevas representaciones). Estas
representaciones tienen una afectacin mnima en las representaciones ya
existentes. Esta fase culmina con la ejecucin sistemtica y correctamente de las
conductas propias del procedimiento. Se llega as a la "maestra conductual".
Fase 2. En ella el nio no se centra en los datos extemos sino que las
representaciones internas se convierten en el centro del cambio. Predomina la
operacin con las representaciones internas y una escasa, o nula, atencin por las
informaciones extemas. Ello puede provocar ciertos errores en la ejecucin pero no,
segn la autora, en la representacin del proceso.
Fase 3. Se produce una reconciliacin
entre representaciones
internas e
informaciones extemas logrndose un equilibrio entre el control interno y el externo.

Si nos atenemos a las principales aportaciones de la autora vemos que el
conocimiento procedimental no se completa con una automatizacin ni tiene en sta
su finalidad ltima, a diferencia de lo que se expresa en casi todas las explicaciones
asociacionistas.
Para Karmiloff-Smith
lo importante son las actualizaciones
del
conocimiento que hace el sujeto mediante la explicitacin de las representaciones ya

existentes y las redescripciones a que las somete de forma reiterada. Abre as una
214

puerta que permite explicar los procedimientos como conocimientos no cerrados sino
modificables en funcin de las interacciones que se dan entre representacin y el
entorno, y que rompe con el tpico de la automatizacin como logro supremo del
aprendizaje procedimental83.
5.3.1.2 El desarrollo intelectual segn R.Case

Uno de los mritos que se reconocen a la formulacin terica que sobre el desarrollo
de la inteligencia y su aplicabilidad al campo educativo propone Case, radica en el
esfuerzo realizado por el autor por aunar enfoques tradicionalmente distantes: el
procesamiento de la informacin y las orientaciones piagetianas. As lo reconoce M.
Carretero en el prlogo a la edicin espaola (Case, 1989) y posteriormente Garca
Madruga (1991) y Lacasa (1994).
En su teora R. Case prescribe la existencia de distintos estadios (integrados por
subestadios ms especficos) por los que atraviesa el desarrollo cognitivo del ser
humano, manteniendo as el planteamiento de Piaget. En cambio el autor se distancia
del pensamiento piagetiano cuando analiza las estrategias o estructuras de control que
utiliza el individuo a lo largo del desarrollo, ya sea dentro de un estadio evolutivo
determinado (intraestadio) o bien en la transicin entre estadios (interestadios).
Mientras que Piaget plantea los cambios intraestadios en trminos lgicos, Garca
Madruga (1991), Case expresa la existencia de estructuras de control ejecutivo
especficas cada vez ms complejas al ir aadiendo nuevos elementos o subrutinas.
Aunque distintas, dichas estructuras poseen una forma general comn y una grado de
complejidad tambin comn. Es posible deducir la presencia de estas estrategias de
control elaborando una secuencia de tareas, Case(1989), si es posible especificar el
tipo de operacin que exige la tarea ms simple. A partir de aqu dicha secuencia se
construye sabiendo que cada nueva tarea de la estrategia ha de: aadir una
caracterstica adicional, exigir una nueva submeta e implicar uno o varios pasos
adicionales para lograr dicha submeta. Se trata de estrategias que estn ensambladas
unas con otras de forma independiente, con lo cual el autor puede explicar "/os
83
Ejemplifica esta dea recurriendo a dos ejemplos distintos: cmo se aprende a tocar el piano
y sobre cmo aprender a resolver el cubo de Rubik. En el primer caso, si el experto pianista
slo tocara a partir de representaciones automatizadas, difcilmente sera capaz de
interrumpir la pieza y volver a iniciarla en cualquier punto de la partitura o bien improvisar
durante una actuacin de jazz; (Karmiloff-Smith, 1994).
215
Captulo 5
desfases horizontales y las bajas correlaciones entre tareas" (Garca Madruga, 1991:
87) sin que por ello se rompa la cohesin estructural intraestadio.
Las diferencias con Piaget tambin fluyen cuando Case describe los procesos de
transicin interestadios. Pasar de un estadio a otro ya no se trata de un proceso de
equilibracin sino que para lograrlo estn presentes dos grandes tipos de procesos:
uno que permite la integracin de estructuras ya existentes, y otro formados por
diversos procesos reguladores generales, globales que haran posible la integracin
jerrquica de nuevas estructuras. La integracin de estructuras ya existentes es
posible gracias a la existencia de unos invariantes funcionales al igual que los
propuestos por Piaget, (Garca Madruga 1991), que permitiran la integracin
jerrquica si se dan estas cuatro tareas, Case (1989):
1. Activar simultneamente o de forma consecutiva dos estructuras distintas.
2. Reconocer las ventajas funcionales (interna o externamente) que se obtienen al
activar ambas estructuras.
3. Modificar la representacin interna de las estructuras activadas con la finalidad
de que las ventajas percibidas de operar con ambas a la vez pueda en el futuro
obtenerse de forma ms rpida.
4. Consolidar la nueva representacin para que en el futuro las dos estructuras
puedan funcionar conjuntamente de manera fluida.
En cuanto a los procesos reguladores generales Case alude a la existencia de cuatro
distintos: resolucin de problemas, exploracin, imitacin y regulacin mutua.
Procesos en los que se ven implicadas las cuatro tareas bsicas anteriores. La
resolucin de problemas aparece cuando el nio se enfrenta a un objetivo que no
puede lograr por medio de una secuencia operacional ya existente en su repertorio. En
este caso tiende a experimentar con otras secuencias operacionales que le permitan
alcanzar el objetivo. La exploracin -complemento natural de la resolucin de
problemas segn Case- se define en trminos de satisfaccin de la curiosidad cuando
el nio se ve frente a una tarea donde puede aplicar estrategias u operaciones
particulares aunque es incapaz de prever los resultados. En este caso tiende a actuar,
e incluso repite la actuacin hasta que llega el momento en que ya puede prever los
resultados, momento en que pierde el inters por seguir con la exploracin. La
imitacin aparece en muchas situaciones en las que los nios no perciben las
secuencias operacionales que pueden aplicarse o a qu resultados puede llegarse. En
estos casos los nios tienden a observar las acciones de los que les rodean y a
216
imitarlas. Son situaciones stas que con frecuencia provocan nuevas integraciones en
las estructuras preexistentes. La regulacin mutua supone "/a adaptacin activa del
nio y de otro ser humano a los sentimientos, cogniciones o conductas de cada uno"
(Case, 1989: 326). Este intercambio de influencias, sumamente interesante para la
instruccin se asemeja a la imitacin aunque difiere sensiblemente de sta. Ambos
sujetos disponen de una estructura de control propia, al igual que en la imitacin, pero
en la regulacin mutua quien posee la estructura se preocupa activamente por cmo la
adquiere el que no la posee. A diferencia de la imitacin, aparece aqu una interaccin
activa de ayuda para que se logre la adquisicin, situacin que no se da en la imitacin
donde es el propio nio quien realiza el proceso individualmente. Como decamos en
los cuatro procesos generales se ven implicadas las tareas bsicas anteriores. En
funcin del proceso cada tarea toma una orientacin determinada que Case (1989)
describe detalladamente en su obra y nosotros sintetizamos en la tabla 5.2.
Procesos
reguladores
generales
Tareas que comporta cada proceso

Bsqueda de
esquemas
Evaluacin de
esquemas
Reetiquetacin de
esquemas
Consolidacin de
esquemas
Resolucin de
problemas
De la operacin o
secuencia de
operaciones para
resolverlo. Genera
una nueva secuencia
de operaciones.
Aplicacin de la
secuencia y
determinacin de su
utilidad para alcanzar
la meta.
De la secuencia
operacional exitosa.
Consciente o de forma
inconsciente.
Inmediata o posterior
a la realizacin
exitosa.
Ruidez y
automatizacin de la
secuencia mediante
intentos sucesivos.
Exploracin
De las operaciones
interesantes para
abordar la situacin
desconocida.
Centrada en la
covariacin que
produce cada
secuencia operacional
particular en la
situacin.
Se establecen
conexiones entre los
componentes de las
distintas estructuras
ejecutivas aplicadas
ensamblando una
nueva estructura.
Experimentacin de la
nueva estructura con
variaciones y
aplicaciones distintas
hasta consolidaria.
Imitacin
En el propio repertorio
de las operaciones
que se corresponden
con la actividad
observada.
Aplicacin de los
esquemas y
evaluacin de su
eficacia.
Regulacin
mutua
De una estructura
para ser aplicada.
Recibe sugerencia de
un adulto (solicitada o
dada de forma
espontnea).
Aplicacin de la
secuencia estructural
y evaluacin de las
consecuencias. Con
posible colaboracin
de un adulto.
De las operaciones
Prctica de la nueva
aplicadas y que,
secuencia hasta lograr
combinadas, permiten
su dominio
alcanzar el objetivo
(consolidacin de las
observado, generando
nuevas relaciones).
una nueva estructura.
De la nueva
secuencia en
colaboracin con un
adulto.
Prctica de la
secuencia estructural,
independientemente o
con ayuda, hasta
consolidaria.
Tabla 5.2 Procesos y tareas implicados en la transicin interestadios en la teoria de R.Case
Case no se limita a exponer una nueva propuesta terica sobre el desarrollo intelectual
sobre la base de explicar el funcionamiento cognitivo en distintas fases de este
desarrollo y en cmo se producen las transiciones interestadios, sino que completa su
217
Captulo 5
trabajo dando indicaciones precisas sobre cmo contribuirse desde la educacin a

optimizar todo el proceso evolutivo. A tal fin ofrece en su obra (Case, 1989) una
propuesta instruccional concreta que completa con posterioridad (Case, 1991). En ella
distingue cinco grandes fases. En la primera se especifican los objetivos de la
intervencin educativa. Posteriormente requiere el anlisis de las estructuras de
control de los adultos. Le sigue el anlisis de los precursores evolutivos, centrndose
en el anlisis de aquellas estructuras iniciales de control que conducen al fracaso, las
que conducen al xito y el anlisis de las estructuras intermedias. La cuarta fase es la
del diseo del curriculum o de planificacin instruccional. Y la quinta y ltima fase en la
de puesta en prctica del curriculum con los alumnos.
El mrito que se le reconoce a las aportaciones de la obra de Case son esencialmente
dos segn sintetiza Lacasa(1994). La primera tratarse de "una propuesta concreta de
aplicacin de una psicologa del desarrollo a la realidad educativa" y la segunda ser 7o
suficientemente concreta para poder ser aplicada" (Lacasa, 1994: 217).
5.3.2 La significatividad en el aprendizaje procedimental

No puede hablarse de significatividad en el aprendizaje procedimental sin aludir a la
teora del aprendizaje verbal significativo o teora de la asimilacin cognoscitiva de
Ausubel y colaboradores (Ausubel, 1963; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) en cuanto
el concepto central de toda ella es, precisamente, el de aprendizaje significativo. Y no
podemos dejar de hablar de l, pues la diversidad de orientaciones psicolgicas en
que se fundamenta la reforma educativa -marco de este trabajo de investigacin- no
esconde el carcter central que tiene la significatividad en los aprendizajes.
Aunque la teora de Ausubel plantea una tipologa de aprendizajes distintos
(significativo y memorstico por un lado y receptivo y por descubrimiento, guiado o
autnomo, por otro) que combinados entre s pueden ser adecuados para el
aprendizaje de conocimientos de naturaleza distinta, es en el aprendizaje significativo
donde se desarrolla plenamente. La significatividad supone que el aprendizaje es -ante
todo- una construccin de significados. Estos significados se construyen sobre los
significados ya existentes en la estructura cognitiva que posee el alumno y que resulta
modificada cuando realmente hay un aprendizaje significativo y no meramente
repetitivo, Ausubel, Novak y Hanesian (1978). Dicha estructura cognitiva est formada,
como recoge Novak (1977), por los conocimientos organizados que ya posee el
218

alumno y que tiene a su disposicin en todo momento. La transformacin, por medio
del aprendizaje significativo, de esta estructura requiere de ciertas condiciones que
Coll (1987) y Garca Madruga (1990) sintetizan en los siguientes puntos.
La primera condicin plantea la propia significatividad de los contenidos que van a
aprenderse. Significatividad dada por el carcter sustantivo y no arbitrario de los
contenidos y que implica la existencia de una estructura lgica de los mismos. Junto a
esta estructura lgica se requiere tambin de la existencia en la estructura psicolgica
del alumno de elementos necesarios que le permitan relacionarlos con los nuevos
contenidos que van a aprenderse. Finalmente la tercera condicin exige del alumno
una actitud favorable, de participacin activa, para aprender significativamente. Oe
todas ellas resulta especialmente relevante, para este trabajo, la primera. Condicin
que exige, bajo el requisito de la significatividad del propio contenido, de una
organizacin lgica de los contenidos que van a presentarse al alumno para su
aprendizaje, tal y como ya expusimos en el captulo tercero (ver 3.3.1).
Remitindonos a los autores antes citados, a los trabajos originales de Ausubel y
colaboradores, al estudio de Camps (1986) y a dos recientes trabajos de Moreira
(1997, 2000) destacamos otras aportaciones interesantes en esta teora: los
organizadores previos; la asimilacin; la diferenciacin progresiva y la reconciliacin
integradora.
Los organizadores previos tienen como funcin ayudar al alumno a enlazar sus
conocimientos con los nuevos conocimientos. Son elementos tiles para anclar los
nuevos conocimientos que se presentan al inicio de la exposicin y que se
caracterizan por ser los conceptos de mayor nivel de abstraccin, generalidad e
inclusividad. Atendiendo a los conocimientos que el alumno tenga sobre el contenido
puede recurrirse al empleo de organizadores expositivos o comparativos. Estos
ltimos slo en aquellos casos que el alumno pueda por s mismo, y sobre la base de
sus conocimientos previos, relacionarlos con tales conocimientos previos.
La asimilacin no es ms que un proceso derivado de la interaccin que se da cuando
se ponen en contacto el nuevo material de aprendizaje y la estructura cognitiva del
sujeto. Este contacto hace que el sujeto relacione conceptos relevantes de su
estructura con algunas de las informaciones que le llegan. Esta interaccin produce
una alteracin de la estructura cognitiva existente al integrar, asimilar, y transformar en
significativas aquellas informaciones que resultan relevantes. La transformacin est
presente en todo el proceso y afecta tanto a lo conocido como a lo nuevo: "la
219
Captulo 5
interaccin entre los nuevos conceptos y los ya existentes se realiza siempre de forma
transformadora y el producto final supone una modificacin tanto de las nuevas ideas
aprendidas, como de los conocimientos ya existentes" (Garca Madruga, 1990: 85).
Tres son las formas de interaccin que pueden darse: de aprendizaje subordinado,
supraordenado y combinatorio. En el aprendizaje subordinado (o subsuncin) la
relacin entre lo nuevo y lo existente en la estructura cognitiva se da por medio de la
subordinacin de lo nuevo a lo existente. En cambio en el aprendizaje supraordenado
se integran conceptos ya aprendidos en un nuevo concepto ms amplio e inclusivo.
Cuando no es posible establecer relaciones entre lo nuevo y los significados existentes
en la estructura cognitiva se produce un aprendizaje combinatorio en el que pueden
llegar a establecerse relaciones generales de los nuevos conocimientos con la
estructura como un todo y no con elementos particulares de la misma.
La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son otros dos procesos que
sirven para precisar como se produce realmente la asimilacin por subsuncin y
supraordenacin respectivamente. Conforme el sujeto construye significativamente por
subordinacin se modifican tambin las ideas relevantes de la estructura cognitiva con
que est operando el sujeto. Esta alteracin conlleva, en lo que se ha dado en llamar
diferenciacin progresiva, un refinamiento de los significados existentes y ayuda al
anclaje de los nuevos significados. La reconciliacin integradora est presente en la
interaccin supraordenada (o combinatoria) cuando las modificaciones en la estructura
cognitiva dan pie a nuevas relaciones entre los conceptos ya existentes, evitando as
que se produzca una excesiva diversificacin.
El hecho de focalizar la significatividad en la teora ausubeliana no significa que
estemos
ante
un
constructo elaborado exclusivamente
por Ausubel
los
colaboradores ms cercanos. La significacin del aprendizaje aparece tambin

recogida en otras teoras constructivistas hasta el punto de poder llegar a considerarlo,
como hace Moreira (2000), como un concepto supra-terico. Este autor analiza la
presencia de la significatividad en las obras de Piaget (atendiendo a los esquemas de
asimilacin), Kelly (en la elaboracin de los constructos personales), Vigotsky (en la
internalizacin de instrumentos y signos) y en las formulaciones tericas creadas
acerca de la representatividad mental (especialmente los modelos mentales de
Johnson-Laird). Concluye que en todas estas teoras tiene sentido hablar de
aprendizaje significativo pues en todas ellas aparece una referencia explcita a la
asignacin de significados a eventos u objetos y a que resulta fcil concebir los logros
de aprendizaje de cualquiera de ellas en trminos de significatividad.
220

El inters del planteamiento hecho por Ausubel y colaboradores resulta indiscutible si
nos atenemos al eco que han tenido sus formulaciones en la educacin escolar.
Aceptacin que no est, en todo caso, exenta de crticas. Entre ellas Garca Madruga
(1990) recoge la excesiva insistencia en el empleo de materiales para la introduccin
del contenido que sean ms abstractos, generales e inclusivos que los nuevos
conocimientos cuando seguro pueden emplearse otras estrategias para la activacin
de los conocimientos previos con igual nivel de eficacia. Tambin se critica que el uso
de los organizadores previos no siempre resulta fcil ni efectivo si se atienden a las
dificultades existentes para elaborarlos sin conocer la estructura cognitiva de los
alumnos o bien las dificultades que entraa obtener dicha estructura. Adems
Reigeluth y Curtis (1988), citados por Madruga, le reprochan el hecho de que su
constructo se centre en explicar la adquisicin de conocimientos de naturaleza
declarativa y no preste ninguna atencin a otros tipos de conocimiento y, en particular,
a los conocimientos de tipo procedimental. Si nos atenemos a esta ltima crtica podra
pensarse
que resulta
una teora
inadecuada
para
plantear
el
aprendizaje
procedimental.
Pero a pesar de tales crticas y dficits -especialmente
la exclusin de los
conocimientos de carcter procedimental- creemos que la teora del aprendizaje

significativo introduce aspectos interesantes a considerar en la enseanza-aprendizaje
de los procedimientos y en la significatividad de tales aprendizajes, tal y como sugiere
la revisin bibliogrfica.
Huerta (1979) en su obra sobre la organizacin lgica de experiencias de aprendizaje
plantea un aprendizaje significativo de los procedimientos pues, adoptando los
principios de Ausubel, considera que la estructura cognoscitiva se sirve del
descubrimiento y de (a asimilacin para ir modificndose en funcin de las nuevas
adquisiciones de conocimiento. De forma parecida Castaeda (1982) tambin alude al
aprendizaje significativo de los procedimientos.
Coll (1987) se manifiesta an ms explcito respecto al sentido y utilidad del trmino
significatividad y aboga por un aprendizaje significativo de los contenidos escolares
independientemente de su tipologa. Advierte que, en contra de la confrontacin entre
contenidos y procesos, la escuela y el desarrollo de propuestas currieulares
especficas debera prestar una mayor atencin a promover los aprendizajes
significativos sean estos de conceptos, de valores o bien de procesos. De igual forma
Mauri y otros (1990) plantean que la mejor manera de aprender un procedimiento es
221
Captulo 5
enfrentndose a situaciones significativas que requieran conectar dicho aprendizaje
con los conocimientos previos que ya posee el alumno. Para ello se basan en la
constante interaccin existente entre conceptos y procedimientos, como ya vimos en el
segundo apartado de este mismo captulo.
Tampoco Valls (1992a, 1992b) duda de la necesidad de un aprendizaje significativo de
los procedimientos, especialmente cuando se trata de integrarlos en la estructura
cognitiva del alumno. Pero, segn l, hay el peligro de caer en un contrasentido si se
rechaza, sin ms, el aprendizaje repetitivo tal como lo define Ausubel cuando se
plantea el aprendizaje de procedimientos. Esta paradoja puede darse en el caso de
hacer una defensa a ultranza del aprendizaje significativo de los procedimientos
cuando en el aprendizaje de stos, especialmente en los de carcter ms algortmico,
se requiere de la repeticin. Para Valls, el aprendizaje significativo de los
procedimientos requiere de ciertas dimensiones particulares que han de posibilitar no
slo dicho aprendizaje sino tambin la comprobacin de cmo el alumno avanza en la
construccin significativa de los procedimientos. Enuncia hasta un total de siete
dimensiones distintas advirtiendo que, aunque sean suficientes para situar los
aprendizajes escolares, un anlisis de los conocimientos procedimentales de los
expertos proporcionara un mayor nmero de dimensiones. Las dimensiones a que
alude son las siguientes.
1. Calidad y cantidad de informacin relevante que se tiene respecto del
procedimiento: qu y cmo se ha de hacer, cmo y cundo se ha de aplicar.
2. Grado de composicin e integracin con que se enlazan, coordinan y ejecutan
las acciones del procedimiento.
3. Ajuste entre las exigencias de las acciones de que consta el procedimiento y la

actividad realizada.
4. Rapidez y precisin en la ejecucin del procedimiento.
5. Control automtico de la ejecucin con posibilidad de recuperar la informacin
declarativa.
6. Generalizacin del procedimiento a otras situaciones distintas a las que han
posibilitado el aprendizaje.
7. Frecuencia con que el procedimiento se hace presente en otras situaciones
donde resulta pertinente.
222
De todas ellas resulta interesante destacar las dos ltimas, cuando Valls se refiere a la
funcionalidad del aprendizaje. Esta funcionalidad, entendida como la utilizacin en
nuevas situaciones y contextos que hace el alumno de los conocimientos adquiridos,
completa la significatividad del aprendizaje y es especialmente interesante al tratar del
aprendizaje de los procedimientos.
No encontramos en obras ms recientes sobre el aprendizaje significativo -Goni
(1998), Moreira (2000)- alusiones explcitas a la conveniencia o no de considerar el
aprendizaje procedimental atendiendo a su significatividad. Tan slo en Moreira
(2000), al referirse al empleo de los mapas conceptuales como medio para la
representacin del conocimiento alude directamente a la invalidez de este sistema de
representacin para expresar los procesos. Advierte incluso que el empleo de flechas
para establecer las conexiones entre conceptos tiende a marcar una direccionalidad
en el mapa conceptual y los aproxima a los diagramas de flujo.
En cualquier caso Novak despeja con sus palabras toda duda sobre la posibilidad de
que pueda darse o no un aprendizaje significativo de los procedimientos. Asegura que
ste tipo de aprendizaje es la base de la integracin constructiva de todo tipo de
conocimiento: "el aprendizaje significativo es la base sobre la que descansa la
integracin constructiva del pensamiento, los sentimientos y los principales actos que
conducen al enriquecimiento humano". (Novak, 1991:218)
5.3.3 La socioconstruccin derivada de Vigotsky: la teora de la actividad

Ms all de las concepciones asociacionistas de Sechenov y Pavlov las aportaciones
de la psicologa sovitica al estudio del aprendizaje tienen en la obra de Vigotsky a
uno de sus mximos exponentes. A pesar de su desaparicin prematura y del olvido a
que se sumi su obra durante dcadas, su influencia ha sido tal que el pensamiento
vigotskyano -en una inconclusa formulacin terica- sigue siendo referente obligado y
fuente de inspiracin en la psicologa actual, especialmente para los autores
posicionados en las teoras cognitivas basadas en la reestructuracin. Entre sus
aportaciones ms reconocidas cabe destacar el carcter social del proceso de
223
Captulo 5
aprendizaje y la consideracin del lenguaje como elemento esencial de dicho proceso.
No son las nicas84.
Vigotsky adopta el supuesto del socialismo terico de la actividad como motor de la
humanizacin, hasta el punto de llegar a plantear una psicologa basada en la
actividad. Entiende que la actividad humana es un proceso de transformacin del
medio a travs del uso de instrumentos85, bsicamente las herramientas (como
instrumentos materiales) y los signos (casi siempre el lenguaje hablado, si bien
pueden emplearse otros sistemas simblicos), que la persona emplea al interactuar
con su entorno. Aunque -como advierte Pozo (1989)- esta visin de la actividad ha
variado, otros autores soviticos como Leontiev, Galperin y Talzina han recurrido a la
idea de actividad para formular sus supuestos tericos sobre el aprendizaje humano.
Si bien lo hacen partiendo de una posicin cognitivista distinta a la desarrollada por
Vigotsky, existe una influencia clara de este autor en todos ellos.
De todos estos trabajos es la Teora de la Formacin por Etapas de las Acciones
Mentales (TFEAM) de P.Y. Galperin quien mayor incidencia ha tenido en la
formulacin de una posterior Teora de la Actividad del Aprendizaje (TAA) (Gabay,
1991) como explican Jorba y Sanmart (1994), si bien en ella se encuentran recogidas
las aportaciones de otros autores como Leontiev (1981,1983, 1989), Talzina (1988) y
Wertsch (1988). Nuestro inters por la TAA radica en que plantea un sistema de
organizacin jerrquica de la actividad que resulta especialmente interesante para la
planificacin del aprendizaje de procedimientos.86
84
Aunque no vayamos a profundizar en ello una de las nociones de Vigotsky con mayor
implicacin educativa ha sido la de la zona de desarrollo prximo (ZDP). Como recogen
Newman, Griffin y Cole (1991: 78) el propio autor defina la ZDP "como la diferencia entre el
nivel de dificultad de los problemas que el nio pueda afrontar de manera independiente y el
de los que pudiera resolver con ayuda de los adultos." Esta diferencia, determinante de la
ZDP, queda marcada por el nivel de desarrollo efectivo (el que logra por s mismo de forma
autnoma y sin ayudas) y el nivel de desarrollo potencial (mximo nivel de desarrollo
susceptible de alcanzar mediante soportes externos).
85
Se trata de una concepcin defendida tambin por la filosofa o la antropologa. As Ortega y

Gasset (1982) en sus ensayos sobre "Meditacin de la Tcnica" concibe la tcnica como un
conjunto de actos tcnicos que se traducen en la reforma de la naturaleza en vista a la
satisfaccin de sus necesidades. Tambin Carbonell y Sala (2000), desde una perspectiva
antropolgica, consideran que el proceso de humanizacin hunde sus races en la actividad
de transformacin que el hombre lleva a cabo de su entorno con vistas a una mejor
adaptacin al medio, circunstancia que produce a su vez una mejora en el desarrollo de sus
capacidades humanas.
86
Sin fundamentarse en una perspectiva socioconstructiva existe otra teora acerca de las
acciones formulada por Moles y Rohmer (1983). La teoria de los actos es un ambicioso
intento de sus autores por intentar definir a partir de ella toda una ciencia sobre las acciones
humanas. Aunque elaboran su constructo fundamentndose en la psicologa, en la
224

5.3.3.1 Componentes y formulacin de la teora
Actividad, accin y operacin constituyen los tres niveles que sustentan toda la TAA;
base tambin de la TFEAM de Galperin tal y como recoge Talzina (1988). Pero la
TAA es un constructo mucho ms elaborado que integra otros conceptos y
mecanismos especficos y que tiene lugar siguiendo un proceso donde se distinguen
seis etapas distintas. La figura 5.3 sintetiza todos estos componentes que explicamos
a continuacin.
La actividad es el proceso que relaciona al sujeto con la realidad, proceso a partir del
cual "se forman nuevos conocimientos y habilidades o los antiguos conocimientos y
habilidades adquieren nuevas cualidades" (Galperin, 1965: 15; ut. por Talzina, 1988:
57). Segn Leontiev (1981) la actividad, determinada siempre por un motivo, est
integrada por un conjunto de acciones que posibilitan -cada una de ellas- el logro de
una meta especfica. O sea que cada actividad de aprendizaje no es ms que la suma
de acciones que constituyen la base esencial del aprendizaje. Estas acciones, a su
vez, se componen de operaciones especficas determinadas
por
condiciones
especficas.
La actividad orienta al sujeto hacia el objeto de aprendizaje y lo hace a travs del
motivo que es quien en realidad impulsa al sujeto a la accin. El motivo de la actividad
coincide con el objetivo de la misma. Una actividad de aprendizaje vendr motivada
por el objetivo que persigue, los conocimientos que el alumno persigue adquirir, siendo
el logro de dichos conocimientos el motivo que le empuja a aprender. La ausencia de
tal motivo impide un aprendizaje real en cuanto en la persona no hay necesidad de
adquirir conocimientos y sin esa necesidad (motivo) la TAA no concibe ni el
aprendizaje ni la actividad. Otra caracterstica de esta concepcin de actividad es que,
en trminos vigotskyanos, debe darse siempre una transformacin de la realidad: la
del objeto en conocimiento.
sociologa y en la economa no prestamos mayor atencin a su propuesta por hacer

aportaciones de escasa relevancia a la psicologa del aprendizaje. Baste para sustentar esta
omisin el hecho que Moles y Rohmer (1983: 15) conciben la accin como "un
desplazamiento visible del ser en el espacio, que crea una modificacin en su medio
ambiente". Aunque muchas de las acciones que lleva a cabo el hombre producen este
efecto en su entorno ms inmediato, resulta imposible reducir -y aceptar- que slo son
actos humanos aquellos que son extemos y producen efectos visibles fuera del sujeto. Las
acciones cognitivas, son otro tipo de actos inherentes a la propia condicin humana, que
aparecen en cualquier procedimiento que desarrolle y a las que bajo ningn concepto puede
renunciar la psicologa.
225
Captulo 5
PARTES
>.
>,
Orientadora
>.
Control
ACCIN
Ejecutora
OPERACIN
CARACTERSTICAS
PRIMARIAS
CARACTERSTICAS
SECUNDARIAS
Forma
Significatividad
Generalizacin
Conscincia
Reduccin
Grado de abstraccin
Nivel de dominio
Perdurabilidad
ETAPAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA ACCIN
)r
a) Creacin de la motivacin
^^
d) Formacin verbal externa de la accin
b) Elaboracin de la base de orientacin
e) Formacin verbal externa para uno mismo
>r
ir
c) Formacin de la accin material
t) Formacin verbal interna de la accin
Figura 5.3 Componentes de la Teora de la Actividad del Aprendizaje
Las acciones son los componentes principales en la actividad humana, pues en ellas
se materializa la actividad, posibilitando que el sujeto se dirija al objeto, sea este
226
material o ideal. Las acciones, como concrecin de la actividad, son quienes llevan al
sujeto hacia el objeto con la finalidad de alcanzar el objetivo. Las acciones se ven a su
vez impulsadas tambin por un motivo propio. Motivo y objetivo de la accin son, sin
embargo, distintos del motivo y objetivo de la actividad. Jorba y Sanmart (1994)
expresan en la figura 5.4 las relaciones existentes entre estos componentes. La accin
adems de la intencionalidad integra otra componente de carcter operacional que se
traduce en plantearse cmo puede lograrse el objetivo.
SU JETO
j ACCIN j
orientada
hacala
consecucin
del
elementos
estructurales
MOTIVO
III
OBJETIVO DE LA
ACTIVIDAD REALIZADA
Figura 5.4 La accin en la TAA (Jorba y Sanmart, 1994: 276)
Cada accin se concreta en un conjunto de operaciones de forma que el proceso de

realizacin de la accin se da como resultado de la realizacin de dicho conjunto de
operaciones. Las operaciones se cumplen en un orden determinado y estn sujetas a
determinadas reglas y condiciones que vienen marcadas por la situacin concreta en
que se materializan. Las operaciones seran pues los mtodos mediante los cuales se
desarrolla una accin.
A pesar de las diferencias establecidas entre actividad, accin y operacin Talzina
advierte de que se trata de conceptos relativos pues "lo que en una etapa de
enseanza interviene como accin, en otra se hace operacin. Por otra parte, la
accin puede convertirse en actividad, y al contraro." (1988: 59). Ello le lleva a afirmar
que pueda explicarse esta teora sin diferenciar entre los procesos representativos de
las actividades de los de las acciones. Tambin Jorba y Sanmart (1994) ayudan a
entender la esencia de estos constructos cuando sintetizan los niveles en que se
sitan actividad, accin y operacin correlacionndolos, respectivamente, con el
motivo, el objetivo y las condiciones. Estos mismos autores perfilan que el
227
Captulo 5
conocimiento de la accin, viene dado por el conocimiento que finalmente alcance la

persona sobre:
Los elementos estructurales: motivo, objetivo, las condiciones de realizacin
y la base orientadora de la accin87.
Las operaciones necesarias para realizar la accin, su orden de ejecucin y

los conocimientos que requiere la ejecucin de cada operacin.
Las relaciones entre los elementos estructurales con la realizacin de la

accin, como los resultados de las operaciones o las regulaciones habidas
durante su ejecucin.
El aprendizaje de tales conocimientos conlleva otras consecuencias no menos
importantes segn afirma Leontiev, para quin en el proceso de aprendizaje "la
adquisicin de conocimientos se convierte en un proceso que provoca tambin la
formacin en el nio de acciones interiores cognitivas, es decir, de acciones y
operaciones intelectuales". (1983:145).
Adems de estos componentes bsicos la TAA queda definida por otros tres grandes
componentes: las partes que se dan en toda accin; las caractersticas, primarias o
secundaras y las etapas que sigue el aprendizaje de la accin.
Por partes de la accin ha de entenderse las funciones que se dan -o deberan darseen el aprendizaje de una accin: la orientadora, la ejecutora y la de control. La parte
orientadora est relacionada con el uso que la persona har de las condiciones que
configuran la base operadora de la accin, uso que ha de permitirle un cumplimiento
exitoso de la accin. Son variables determinantes de este xito y de la parte
orientadora: la representacin que el sujeto tiene sobre la estructura de la accin; la
anticipacin que haga sobre las rutas a seguir, sobre las operaciones y sobre la
proyeccin de resultados en cada operacin; y la planificacin de una estretegia
determinada que afecta al orden que va a seguirse en la realizacin de las
operaciones, a las condiciones que afectan a cada una de ellas y a la previsin del
logro del objetivo establecido. La funcin de la parte ejecutora es hacer posible la
materializacin de la accin, transformndose dicha accin en un resultado, producto
87
La base orientadora de la accin es un elemento estructural nico que viene a ser un sistema
de condiciones completo que utiliza el sujeto para desarrollar la accin. As, en la base
orientadora las condiciones no slo con las operaciones particulares de la accin, sino
tambin las interpretaciones de la persona o las variables contextales que inciden en ella.
228

final faito de dicha actuacin. La parte de control, reguladora para Jorba y Sanmart
(1994), tiene como funcin hacer un seguimiento de la ejecucin de la accin a fin de
confrontar, comparar como se est realizando la accin respecto a la orientacin
prevista inicialmente. En funcin del grado de ajuste o desajuste entre la ejecucin y la
orientacin se introducen correcciones o modificaciones tendentes a reorientar la
ejecucin con vistas al logro del objetivo de la accin.
La descripcin de cualquier accin humana puede hacerse atendiendo a sus
caractersticas, lo cual facilita conocer el grado de formacin posible y determinar
indicadores cuantitativos o cualitativos para su evaluacin. Las caractersticas
primarias de una accin son independientes entre s y las condiciones de formacin
son distintas para cada una de ellas. En cambio las secundarias dependen de las
primarias, en funcin del aprendizaje habidas en stas se da una mayor o menor
presencia de ellas en las secundarias. Las primarias son: forma, generalizacin,
reduccin y nivel de dominio. Las secundarias: significatividad, conscincia, grado de
abstraccin y perdurabilidad.
La forma caracteriza el grado o nivel en que el sujeto se apropia de la accin. En la
transformacin de la accin en externa
a interna se diferencia entre tres formas
principales: la material, la verbal extema y la mental. En la forma material la accin se

realiza sobre objetos reales, materiales o bien en forma materializada mediante un
esquema, dibujo o modelo. Con ellas se da a conocer al alumno el contenido de la
accin. Adems de estas formas material y materializada la TAA contempla la forma
perceptiva, presente cuanto las acciones implican operaciones donde intervienen
percepciones visuales o auditivas del sujeto sin que estas operaciones supongan
cambios sobre los objetos reales, en este caso se habla de forma material o
materializada. La forma verbal extema es la representacin (presentacin) verbal de la
accin, ya sea en forma oral o escrita. Esta forma supone una expresin razonada del
desarrollo de la accin, donde el lenguaje se convierte en el medio portador de la
accin88. La forma mental de la accin es la realizacin de la accin para uno mismo y
dentro de s mediante la operacin interna de las representaciones y conceptos
propios de la accin. Cuando se da la forma mental significa que se ha producido una
interiorizacin de las acciones que de extemas han pasado a ser interiores,
intelectuales.
QQ
Talzina (1988) precisa que en los trabajos de Galperin este autor utiliza las expresiones de
la accin en lenguaje escrito de la accin para examinar la materializacin de dicha accin,
pues dichas expresiones son fijaciones de los elementos constitutivos de la accin.
229
Captulo 5
La generalizacin (carcter general de la accin o nivel de generalizacin) alude a la
separacin que el sujeto es capaz de hacer de las propiedades que son esenciales
para la realizacin de la accin de aquellas que no lo son.
La reduccin (carcter desplegado de la accin o grado de reduccin o despliegue)
est determinada por el nmero de operaciones de la accin que permanecen durante
su ejecucin respecto al total de operaciones que componen la accin. Esta
caracterstica tiene que ver con el nivel de integracin de la accin y con el grado de
conscincia que tiene el sujeto sobre las operaciones que comporta. As, conforme se
va formando la accin mental, cognoscitiva se va reduciendo la necesidad de operar
mentalmente con elementos concretos de la accin, que pasan a su forma reducida.
Esta reduccin no supone un olvido o prdida de dichos elementos o una
simplificacin de la accin, sino que se conservan pudiendo volver a desplegarla
cuando la persona lo necesite. No existe forma reducida si no hay esta reversibilidad.
Talzina
lo expresa diciendo que "en su forma reducida la accin funciona
ntegramente slo cuando el hombre tiene la posibilidad de restablecerla en su forma

desplegada" (1988:86).
El nivel de dominio (carcter asimilado de la accin o nivel de aprendizaje) queda
determinado por la facilidad con que se realiza la accin, por la rapidez y ritmo de esta
ejecucin y por el grado de automatizacin que se alcanza. Este dominio, relacionado
con el despliegue y reduccin de la accin, requiere de un mayor nivel de conciencia
del sujeto al principio de la ejecucin y conforme se incrementa el dominio el sujeto es
capaz de ejecutar la accin de forma inconsciente. Se produce una automatizacin
que en psicologa cognitiva se explica por la asimilacin del objeto de aprendizaje que
convierte, progresivamente, al sujeto novato en un experto, pudindose situarse en
algn punto del continuum que se da entre el novato sin conocimiento alguno al
experto que muestra un dominio absoluto de la accin.
La significatividad89 (o carcter razonable) depende del contenido de su base de
orientacin (o sea de aquellas condiciones que son esenciales para la realizacin de la
accin); del nivel de generalizacin que se alcanza (a mayor generalizacin mayor
significatividad) y del grado de reduccin-despliegue respecto a las formas primarias
de la accin.
89
Jorba y Sanmart hablan de significatividad para referirse a la caracterstica secundaria que

Gal peri n y Talzina llaman carcter razonable. Optamos por el primer trmino porque refleja
mejor el significado de esta caracterstica, segn se explica en la TAA.
230

La conscincia (o carcter consciente) en la realizacin de la accin no slo se refiere
a que el sujeto es capaz de darse cuenta que est ejecutando correctamente o no la
accin sino que adems sabe porqu
(en trminos de conocimiento explicativo,
condicional o estructural segn exponamos en 4.1.2) y es capaz de expresarlo

verbalmente. El nivel de conscincia alcanzado variar en funcin de la asimilacin
hecha de la forma verbal extema de la accin.
El grado de abstraccin (o carcter abstracto de la accin) est determinado por la
capacidad que tiene el sujeto de realizar la accin sin apoyos materiales. Esta
caracterstica evidencia si se ha traducido la accin en forma material a su forma
mental. Como ms conceptual sea la representacin que el sujeto hace de la accin
mayor es el grado de abstraccin alcanzado. Se define as un continuum en el que se
puede posicionar el sujeto desde lo concreto a lo abstracto. La abstraccin est
tambin relacionada con la generalizacin pues una accin abstracta debe ser tambin
generalizada.
La perdurabilidad (o solidez de la accin) supone la capacidad de realizar la accin
transcurrido un tiempo desde su formacin. Aunque en la TAA no se profundiza en
esta caracterstica la consideramos sumamente importante pues muestra la efectividad
y persistencia del aprendizaje de la accin. Un aprendizaje significativo, consciente y
abstracto acompaado de un nivel de dominio en la accin elevado resulta poco
alentador si su permanencia en el sujeto es efmera, siendo muestra de un aprendizaje
superficial. En cambio si dicho aprendizaje permanece en el tiempo denota un
aprendizaje slido y permanente, realmente integrado.
5.3.3.2 Etapas en el aprendizaje de la accin

En cuanto a las etapas que se siguen en el proceso de aprendizaje de las acciones en
una situacin escolar, la TAA adopta las fases descritas por Galperin en la TFEAM.
Este autor inicialmente diferenciaba entre cinco etapas distintas aunque en sus ltimas
revisiones, Talzina (1988), promovi la inclusin de una etapa ms (de creacin de
motivacin) al inicio del proceso de aprendizaje.
Esta primera etapa "de la creacin de la motivacin en el alumno para la formacin de
la accin" persigue que los alumnos alcancen un compromiso slido y efectivo en
forma de motivos respecto al aprendizaje de la accin, de manera que le empujen a
231
Captulo 5
implicarse activamente en el proceso de aprendizaje. Se incide en la necesidad de
potenciar las motivaciones de carcter intrnseco por encima de las extrnsecas,
especialmente aquellas de carcter cognoscitivo que llevan al alumno a enfrentarse a
situaciones problemticas estimulantes que, generando desequilibrios cognitivos,
plantean retos intelectuales que por s mismos resultan ser una fuerza motivadora
eficiente.
En la segunda etapa, de "elaboracin del esquema de la base orientadora de la
accin", el alumno construye una representacin de la accin a partir de la
presentacin que de ella le hace el profesor. Esta presentacin es una expresin del
contenido de la base de la orientacin, donde se le muestran las operaciones que
habrn de realizarse durante la ejecucin de la accin y su secuencia, las condiciones
que afectan a dicha ejecucin, el resultado esperado y las operaciones de control que
han de acompaar la materializacin de la accin. Es para Galperin y para la TAA una
etapa de exteriorizacin de la accin por parte del profesor en vista a que los alumnos
descubran la accin y elaboren personalmente una primera orientacin de la accin.
En la siguiente etapa, "de la formacin de la accin en forma material o materializada",
el alumno ejecuta la accin en su forma desplegada, o sea, siguiendo todas las
operaciones que ataen a la accin en todas sus partes: orientadora, ejecutora y de
control-regulacin. Durante esta etapa el alumno asimila el contenido de la accin
sobre la base de su realizacin extema, material. Este despliegue material de la accin
persigue que el alumno sea consciente de todas las operaciones que realiza y
posibilita que el profesor haga un seguimiento de la ejecucin y pueda regularla
introduciendo las modificaciones necesarias.
La cuarta etapa, "de la formacin de la accin en forma verbal externa", se caracteriza
por transformar la accin en una expresin verbal externa que el alumno realiza tras
haberla ejecutado en la fase anterior. Ms all de la verbalizacin hablada, que sirve
para asimilar el conjunto de operaciones constitutivas de la accin, esta etapa permite
la introduccin de elementos novedosos en forma de nuevas condiciones o situaciones
tendentes a la generalizacin de la accin.
La etapa "de la formacin de la accin en forma verbal externa para s" se diferencia
de la anterior en que el alumno realiza la accin en silencio para uno mismo, cobrando
as una nica forma de carcter mental. En esta etapa se pasa por un proceso que
parte del carcter desplegado, consciente de la accin hacia el repliegue y
automatizacin de la misma.
232

En la sexta y ltima etapa, "de la formacin de la accin en forma verbal interna o
mental", se produce la automatizacin de la accin hasta el punto que se abandona la
conciencia sobre ella y se hace inaccesible al control exterior y a la autoobservacin.
La accin aparece slo en forma de producto, resultado de la realizacin automatizada
de la accin.
Con relacin a este proceso Talzina (1988) nos advierte que cada forma de la accin
debe estar inicialmente desplegada en su totalidad permitiendo as la transformacin
de todos los elementos que la integran. Tambin seala que slo en la ltima etapa
debe producirse la automatizacin de la accin, pues en caso de producirse en las
formas iniciales est obstaculizndose el paso a otras formas. As, si durante la etapa
de formacin de la accin en forma material (tercera) se permite que el alumno
empiece a automatizar la accin est promovindose una elipsis que elude las etapas
cuarta y quinta de transformacin de la accin en formas verbales externas situndose
en la sexta y ltima de elaboracin de forma mental interna.
La necesidad de observar todo el proceso es defendida tambin por Leontiev (1983),
para quien el proceso de interiorizacin es esencial en todo aprendizaje. La
interiorizacin tiene como finalidad ltima el logro de acciones mentales en el individuo
y para ello es necesario que "el sujeto pase de las acciones desarrolladas en el
exterior a las acciones situadas en el plano verbal, y luego a una interiorizacin
progresiva de estas ltimas" (Leontiev, 1983:149); slo esta progresin asegura que
las acciones se conviertan en actos, operaciones intelectuales. La importancia de este
proceso interno y del espacio social en que se produce aparece como relevante ya en
la obra de Vigotsky para quien en el aprendizaje "un proceso interpersonal se
transforma en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, todas las funciones
aparecen por partida doble: primero, en el nivel social y, ms tarde, en el nivel
individual; primero, entre las personas (interpsicolgico) y despus, en el interior del
nio (intrapsicolgico) ... Todas las funciones superiores se originan como relaciones
concretas entre individuos humanos" (Vygostky, 1979:57). Los aprendizajes, aunque
finalmente acaben siendo un proceso personal intransferible, se fundamentan en la
mediacin colectiva entre profesorado y alumnado y entre alumnado entre s.
233
Captulo 5
5.3.3.3 Aplicacin al aprendizaje de procedimientos
Para la TAA los procedimientos son un conjunto de acciones que conducen a la
solucin de tareas de una determinada clase, Talzina (1988). Aunque el tipo de
situaciones problemticas que, segn esta definicin, pueden considerarse como
procedimientos son de muy distinta ndole (en el caso de los aprendizajes tecnolgicos
nos encontramos con procedimientos muy especficos como la verificacin de
dispositivos, el empleo de herramientas o la localization de averas; y otros de
generales como la elaboracin de conclusiones, la clasificacin o la localizacin de
informaciones), la TAA se interesa por aquellos procesos de solucin de tareas que
son de naturaleza cognoscitiva hasta el punto de llamarlos modos (o mtodos) de la
actividad cognoscitiva.
Justifican su inters por la vertiente cognoscitiva a partir de la crtica que realizan a
otros modos de promover el aprendizaje procedimental que focalizan toda la atencin
en la base orientadora de la accin. Ello induce a los alumnos a hacer -se prioriza la
ejecucin de las acciones- obviando la comprensin de la accin, su sentido y los
fundamentos que la guan. Es ste un planteamiento de aprendizaje que no promueve
el pensamiento sobre la accin, tan slo su recuerdo. En cambio desde otro enfoque,
el constructivo de la actividad cognoscitiva que adopta la TAA, el pensamiento acerca
de la accin es un elemento crucial para que el sujeto pueda asimilarla.
Desde esta perspectiva constructivista la teora de la actividad contempla dos grandes
vas para la formacin de los procedimientos. En la primera va se forman inicialmente
cada
una de las acciones que constituyen
el
procedimiento,
integrndose
posteriormente en un sistema nico -el procedimiento- con un orden de ejecucin

determinado. Se aconseja esta va en aquellos procedimientos ms complejos y en los
que contienen acciones nuevas para los alumnos. La segunda va opta por una
formacin integral, global del procedimiento desde un principio. Resulta idnea esta
opcin para el aprendizaje de aquellos procedimientos que contienen acciones
relativamente sencillas o bien que su parte fundamental no resulta novedosa para el
alumnado.
Talzina (1988), tambin Jorba y Sanmart (1994), incluye en sus obras una
ejemplificacin del aprendizaje procedimental siguiendo la primera va referido al
procedimiento general de demostracin aplicado a teoremas muy generales de
geometra y del procedimiento general de transformaciones geomtricas iniciales
adoptando la segunda va. En nuestro caso ejemplificamos estas vas de aprendizaje
234

mediante un procedimiento tpicamente tecnolgico de marcado carcter cognitivo que
cuenta a su vez con apoyos materiales: el diseo de objetos y construcciones.
Es ste un procedimiento de naturaleza heurstica que en Carrera (1995) definamos
como un proceso que comporta el desarrollo, mediante representacin grfica, de la
solucin a una situacin problemtica especfica. Se trata de un procedimiento
complejo en cuanto puede estar referido a situaciones muy diversas y distintas entre s
y que, adems, cuenta con distintos modos de realizacin. Es asimismo un
procedimiento que forma parte de otros procedimientos como accin especfica (es el
caso de la construccin de operadores sencillos o artefactos complejos, la realizacin
de proyectos o la reproduccin de simulaciones) y que a su vez, cuenta con acciones
concretas que son al mismo tiempo procedimientos concretos (como la recogida e
interpretacin de informacin, la determinacin de variables o la seleccin de
alternativas).
Considerado en un proceso de aprendizaje global, segunda va promulgada por la
TAA, el diseo de objetos debe abordarse inicialmente determinando el conocimiento
inicial que los alumnos puedan tener con relacin a los elementos estructurales y
funcionales de las distintas acciones que lo componen. Ello supone que el profesor
deber explorar si los alumnos son capaces de precisar el tipo de variables que
pueden afectar a situaciones susceptibles de ser abordadas mediante diseos que las
resuelvan; si conocen el significado de alternativas ante una situacin o si disponen de
los suficientes conocimientos de representacin grfica para expresar el diseo
ideado. Tras esta exploracin el profesor est en situacin de promover la motivacin
necesaria, adaptada a la situacin del grupo y de sus integrantes, para implicar al
alumno en el proceso de aprendizaje. Una forma de hacerlo sera planteando una
situacin problemtica cercana al alumno que promueva una fuerte implicacin por su
parte al tratarse de un tema interesante para l. Por ejemplo plantear el diseo de un
objeto que permita almacenar cierto nmero de CDs, cartuchos de videojuegos u otros
materiales que le son valiosos; otra opcin, entre las muchas posibles, sera proponer
el diseo de una sandalia de verano para s mismos.
En la fase de elaboracin del esquema de la base de orientacin el profesor recurre a
otra situacin que requiera de un diseo tecnolgico a fin de dar a conocer las
acciones y operaciones que deben realizarse en la ejecucin del procedimiento de
diseo. Una posibilidad, entre otras, podra ser el diseo de un objeto que resulte til
para agilizar la limpieza de las mesas del aula de tecnologa al finalizar cada sesin de
235
Captulo 5
clase. Esta presentacin cuenta con distintos soportes materiales como pueden ser
diseos anteriores realizados por otros alumnos, expresin en voz alta de las acciones
por parte del profesor, representaciones grficas que sinteticen el procedimiento o la
ilustracin de condiciones que afectan a la realizacin, entre otros. Estos soportes han
de facilitar la comprensin de la secuencia de ejecucin, el alcance del procedimiento
y las afectaciones que pueden aparecer durante el proceso. En la fase de formacin
de la accin material es el alumno quien realiza todas las acciones de que consta el
procedimiento. Dada la complejidad que entraa el procedimiento de diseo estas
acciones han de trabajarse especficamente, apareciendo as la primera va de
aprendizaje que plantea la TAA. En la prctica ello supone que situados en una accin
determinada de todo el procedimiento (por ejemplo la concrecin de elementos a
considerar en el diseo, la bsqueda de diversas alternativas o la expresin grfica de
la opcin adoptada) los alumnos la trabajan especficamente y siguen con ellas en las
fases cuarta y quinta. En dichas fases el alumno opera verbalmente para lograr la
forma externa de la accin, ya sea para los otros o para uno mismo. En el primer caso
los alumnos verbalizan (oralmente o por escrito) las operaciones que siguen durante el
curso de la accin y manifiestan las dificultades surgidas, las soluciones adoptadas o
bien sugieren mejoras en la realizacin. Ahora bien toda esta verbalizacin no slo
debe referirse al diseo especfico que estn realizando en ese momento, sino que
debe elaborarse y expresarse pensando en el diseo de cualquier objeto o producto.
Si se trata de la forma verbal extema para s, el proceso se da internamente en el
alumno. Para lograrlo se hace imprescindible que el profesor oriente esta actuacin y
conceda el tiempo necesario para que el alumno pueda realizarla. En cuanto a la
etapa final, de formacin de la accin en forma verbal interna, estamos ante un
procedimiento de difcil automatizacin en una sola actividad o tarea. Tan slo la
reiteracin del procedimiento en otras tareas de resolucin tecnolgica que comporten
el diseo de productos permitira acercarse, tras cierta experiencia y dominio en el
procedimiento, a cierto grado de automatizacin.
236

5.3.4 EL ECLECTICISMO CONSTRUCTIVISTA PROPICIADO POR LA REFORMA
EDUCATIVA
Al encabezar este apartado con la etiqueta de eclecticismo constructivista no lo
hacemos adoptando un significado restringido del trmino que suponga una mera
recopilacin de posiciones interesantes de distintos autores en vista a obtener un
marco lo ms dilatado posible para situar esta investigacin. Nuestra intencin es bien
distinta. Entendemos que el eclecticismo constructivista responde a un esfuerzo
terico importante basado en la seleccin de las aportaciones ms significativas de la
ingente investigacin psicolgica de las ltimas dcadas con vistas a construir un
corpus terico consistente
y comprensivo
-que
se ha llamado concepcin
constructivista de la enseanza y el aprendizaje- adecuado para mejorar la actividad

instructiva que se da en nuestras aulas. Pensamos en un eclecticismo integrador que
busca conjugar las realidades, muchas veces distantes, de la psicologa y la educacin
en la lnea que expone Coll (2000) de ofrecer un marco psicolgico global de
referencia para la educacin escolar. Todo ello a sabiendas que una propuesta de
estas caractersticas entraa ciertos riegos y peligros a la par que interesantes
ventajas y potencialidades como el mismo autor detalla (Coll: 1990, 2000), y nosotros
sintetizamos en la tabla 5.3.
Tomando en consideracin tales advertencias creemos que los intentos por construir
una fundamentacin eclctica esta muy presente en la realidad educativa espaola
desde finales de los ochenta, tendencia afianzada en la dcada de los noventa y
plenamente vigente en la actualidad. Dos potentes argumentos apoyan esta
afirmacin. Primero, la aparicin de publicaciones que buscan hacer aportaciones
concretas a la mejora de la enseanza a partir de ofrecer completas sntesis
recopiladoras (y en ocasiones integradoras) de la prolfica actividad literaria,
especialmente fuera de nuestras fronteras. Segundo, la definicin de la fuente
psicolgica que sirve para fundamentar, en parte, los currculums oficiales.
Sin nimo de ser exhaustivos, nos parece interesante para ilustrar el primer argumento
citar -sin recurrir a la ingente cantidad de artculos aparecidos en revistas
especializadas- las obras publicadas en nuestro pas por Coll (1987,1989,1999); Coll,
Palacios y Marchesi (1990); Escao y Gil (1992); Coll y otros (1993); Carretero (1993);
Lacasa (1994);Goi (1995); Gros (1995);Pozo (1996a);Escoriza y otros (1996); Beltran
y Genovard (1996); Bacaicoa (1996); Rodrigo y Arnay (1997b); Barbera y otros (2000).
237
Captulo 5
Respecto al segundo argumento, los fundamentos o fuentes inspiradoras del

curriculum son de ndole sociolgica, pedaggica, epistemolgica y psicolgica. En
relacin con esta ltima fuente se considera esencial contemplar los procesos de
desarrollo y de aprendizaje de los alumnos en las sucesivas etapas y niveles del
sistema educativo, (Coll, 1986; MEC, 1989). Cuando menos, cinco puntos esenciales
deben tenerse en cuenta desde esta perspectiva antes de concretar cualquier
intervencin educativa: partir del nivel de desarrollo del alumno; asegurar la
construccin de aprendizajes significativos;
posibilitar que estos aprendizajes
significativos puedan hacerlos los alumnos por s solos (promoviendo as el aprender a

aprender); plantear la significatividad de forma que pueda traducirse en una
modificacin de los esquemas de conocimiento y requerir una intensa actividad por
parte del alumno.
Formulacin constructivista eclctica

Riesgos
Seleccin basada en elementos aparentemente
no contradictorios de las teoras consideradas.
Separar los elementos seleccionados del
marco en que se han elaborado perdiendo su
poder explicativo.
De que la convergencia sea mucho menor de lo
esperado y que, en el fondo, haya
contradicciones de peso sobre el significado de
enseanza y aprendizaje.
Prdida de elementos de inters para la
prctica educativa por el hecho de no encajar
en el esquema integrador.
De olvidar las lagunas e interrogantes an
existentes sobre cmo los alumnos construyen
realmente su conocimiento (en la escuela y
fuera de ella).
Tomar como verdades establecidas aquello
que slo son hiptesis plausibles.
De promover una aplicacin dogmtica
favorecedora del reduccionismo psicolgico.
Ventajas
Integrar coherentemente aportaciones sobre

situaciones de enseflanza-aprendizaje y
facilitar abordarlas desde su propia complejidad
Utilizar los esquemas integradores para la
elaboracin de propuestas pedaggicas y
materiales curriculares.
Ser tiles en el diseo de programas de
formacin del profesorado.
Facilitar el anlisis de la prctica pedaggica en
el contexto de la reflexin en la accin.
Poner al alcance de profesores y educadores
conocimientos psicopedaggicos de difcil
acceso por otras vas.
Permitir la deteccin de nuevos problemas,
facilitando la revisin de postulados aceptados
como vlidos de forma poco crtica.
Indicar prioridades
psicoeducativa.
para
la
investigacin
Tabla 5.3 Peligros y potencialidades de una formulacin constructivista eclctica e integradora
238

5.3.4.1 Consideraciones para un marco constructivista integrador en la escuela
Tras las observaciones anteriores abordamos cul es el estado de la cuestin sobre la
presencia de la(s) teora(s) constructivista(s) en la prctica escolar ms reciente, una
vez culminado todo el proceso de implantacin de la Reforma Educativa. Lo hacemos
de la mano de dos de los autores que ms prolficos se han mostrado en la difusin de
la psicologa de la instruccin y del cognitivismo en nuestro pas durante las dos
ltimas dcadas: Juan Ignacio Pozo y Cesar Coll.
En un breve pero intenso artculo Pozo (2001) distingue entre constructivismo
epistemolgico; constructivismo psicolgico y constructivismo educativo. Se trata de
tres planos distintos pero plenamente interelacionados con los que el autor propone
operar para poder llegar a comprender realmente el significado del constructivismo y
evitar caer en cierto reduccionismo constructivista. Desde el constructivismo
epistemolgico demanda el autor la construccin de una nueva racionalidad, alejada
del realismo tradicional basado en saberes absolutos y del relativismo epistemolgico
propiciado desde el constructivismo, sobre la base de "criterios (de naturaleza cultural
ms que objetiva) por los que ciertas formas de conocer el mundo son (culturalmente)
ms necesarias que oirs y [...] que justifique la necesidad de ciertos contenidos en el
currculo" (2001: 68). El constructivismo psicolgico no puede reducirse a una
explicacin de los procesos de aprendizaje basados exclusivamente en la
reconstruccin de los propios conocimientos, sino que el aprendizaje -traducido
siempre en las construcciones, representaciones del sujeto- puede realizarse mediante
otros mecanismos distintos a los defendidos desde el constructivismo ms ortodoxo. El
constructivismo educativo supone la puesta en marcha de prcticas constructivistas en
las aulas en tanto que implican estrategias y actividades de enseanza-aprendizaje
capaces de conjugar concepciones epistemolgicas, psicolgicas y organizativas
dispares. Es ste, advierte el autor, un constructivismo irreal pues no ha habido hasta
el momento logros claros sobre un modo de hacer constructivista en las aulas. Ya sea
por la parcialidad con que se han adoptados estas prcticas (y slo por una minoritaria
parte del profesorado), por el desajuste que supone la adopcin de un nuevo modelo
sin modificar otras variables determinantes (como los criterios y sistemas de
evaluacin o la justificacin de la propia accin educativa) o por otros motivos.
En otros momentos Pozo (1996b; y Pozo en Rodrigo y Arnay, 1997a) se muestra
igualmente prudente al hablar de la presencia real del constructivismo en el aula. Para
l son muchos los problemas que tiene el profesorado para poner en prctica una
239
Captulo 5
concepcin psicolgica que le resulta desconocida (incluso desconocida, en la
prctica, por aquellos que trabajan diariamente con ella desde la teora), como
demuestra el hecho que no basta con una (buena) formacin sobre los principios
constructivistas aplicados a la educacin para que luego el profesorado cambie su
modo de actuacin en las clases. Seala -sin nimo de justificar la despreocupacin
por la propia prctica profesional y por la mejora docente que muestra parte del
colectivo- que hay limitaciones reales que no pueden ser obviadas. Cita como
ejemplos el no disponer de recursos para llevar a la prctica el ideario constructivista,
el no saber como evaluar desde esta perspectiva o como interactuar con los alumnos
compartiendo significados en lugar de imponerlos u otras variables como el nmero de
alumnos o la cantidad de tiempo disponible. En esta lnea aade que las dificultades
no slo se dan en el aula, sino que tambin residen -y no son insignificantes- en cmo
se hace la transferencia del conocimiento generado en la investigacin al profesorado
y en cmo se logra que adems se traduzca en resultados. Quizs la clave la da el
propio autor cuando afirma que "para poder ayudar a alguien a ensear es necesario
conocer cules son sus problemas, tanto desde el punto de vista de cmo organiza
esa prctica, como del contenido de lo que ensea" (Pozo en Rodrigo y Arnay, 1997a:
83) y no basta con propiciar una formacin cargada de buenas razones e intenciones.
Tambin se manifiesta preocupado por la tendencia a simplificar (y sacrificar,
aadimos) toda la psicologa escolar a una nica interpretacin psicolgica, la
constructivista, propiciando as un papel reduccionista (reduccionismo constructivista)
a la psicologa en educacin. Pozo mantiene que el aprendizaje puede ser
constructivista, pero tambin darse por asociacin. Tambin distingue entre una
construccin esttica del conocimiento (cercana a la asimilacin de Piaget) y una
construccin dinmica basada en el cambio del conocimiento producido por procesos
de reestructuracin o redescripcin de los conocimientos anteriores. O, como precisa
en otro momento "Por mi parte creo que el aprendizaje constructivo es aquel que no
slo recodifica la realidad, sino que la reorganiza profunda y deliberadamente, o,
utilizando la terminologa de Karmiloff-Smith(1992), aquel que redescribe las propias
representaciones del sujeto, a travs de la reflexin consciente." (Pozo, 1996b: 131).
Coll es uno de los autores que, en el escenario de la Reforma Educativa propiciada
por la LOGSE, se ha mostrado ms fructfero en la difusin de los principales aportes
psicolgicos de las ltimas dcadas, situados o no en el constructivismo, para su
aplicacin en el aula. Una de sus inquietudes recientes, al igual que Pozo y otros
autores, se centra en desenmascarar los falsos planteamientos constructivistas y
240

profundizar en una interpretacin ntegradora y comprensiva que d sentido a la
prctica docente. En un reciente artculo Coll (1996) expone, como ya recogamos al
principio de este apartado, su preocupacin por no confundir constructivismo con una
amalgama de conceptos explicativos de los procesos de aprendizaje escolar (y no
escolar). Sera sta una postura enrquecedora respecto a otras concepciones
psicoeducativas ancladas en supuestos tericos poco consistentes para explicar el
aprendizaje pues, cuando menos, sera capaz de recopilar un catlogo de conceptos
desde distintos aportes constructivistas (que aparecen enumerados en la figura 5.5).
que pueden ayudar a entender aspectos concretos del aprendizaje escolar y facilitar la
toma de decisiones. El propio autor hace una extensa enumeracin de conceptos que
nosotros recogemos sintetizada en la tabla 5.490.
Constructivismo en educacin
Relacin entre capacidad de
aprendizaje y desarrollo
cognitivo.
Conflicto cognitivo y sociocognitivo.
Actividad autoestructurante
del alumnado.
Desfases o desajustes ptimos

entre competencia cognitiva y
las exigencias del contenido.
Actitud y disposicin del

alumno para el aprendizaje
significativo.
Concepciones previas y
teoras implcitas.
Cambio conceptual.
Paso de la regulacin interpsicolgica a la regulacin intrapsicolgica.
Estructura social de las
actividades de aprendizaje.
Jerarquas conceptuales.
Organizacin del material de
aprendizaje mediante
secuencias elaborativas.
Diferencia entre conocimiento
declarativo y procedimental.
Zona de desarrollo prximo.
Importancia del discurso en la
construccin y negociacin de
significados en el aula.
Significado de los errores en

el proceso de aprendizaje.
Aprendizaje significativo.
Significatividad lgica y
psicolgica del material de
aprendizaje.
Esquemas de conocimiento.
Diferencias entre expertos y
novatos.
Estructura asociativa de la
memoria humana.
Patrones de interaccin
profesor/alumnos.
Patrones de interaccin entre
alumnos.
Tabla 5.4 Catlogo de conceptos y principios constructivistas (elaborado a partir de Coll,

1996:166)
Extensa pero incompleta, como reconoce Coll. Su debilidad no reside en su falta de
exhaustividad, sino en que una relacin de conceptos "no puede ni podr nunca [...]
proporcionar una visin o un esbozo de explicacin articulada y coherente de los
procesos escolares de enseanza y aprendizaje" (Coll, 1996: 166). Por ello considera
90
Carretro y Limn(1997), en otro artculo que aborda los problemas de traslacin del
constructivismo de la teora a la prctica profundizan en el protagonismo que tienen algunos
de estos aportes, como los conocimientos previos, el cambio conceptual, la evaluacin y la
motivacin.
241
Captulo 5
que es necesario proporcionar algn tipo de instrumento que ayude a realizar esta
articulacin integradora.
Este instrumento aparece representado en la figura 5.5 mediatizando todas aquellas
teoras constructivistas del desarrollo y del aprendizaje elegidas como referencias por
el autor. Su propuesta consiste en aplazar las consideraciones psicoeducativas y
tomar, en primer lugar, "un poscionamiento claro y explcito sobre la naturaleza,
funciones y caractersticas de la educacin escola f (dem: 167) que acte como filtro
de cualquier aportacin externa a la propia realidad escolar. Se trata de un filtro que
Coll sita en la funcin socializadora de la institucin escolar, aunque sin olvidar su
contribucin al desarrollo individual y a la construccin de la identidad personal como
individuo. Esta preponderancia de la funcin social lo justifica el autor por el papel
determinante que juega la escuela en la promocin y desarrollo social de sus jvenes,
en su papel de difusora de saberes y formas culturas recogidos en los curricula y en el
carcter social que tiene la propia estructura escolar, capaz de propiciar un entorno
facilitador de las relaciones e interacciones interindividuales.
Otras teoras del

desarrollo y del
aprendizaje.
La teora gentica del
desarrollo intelectual.
La teora del
aprendizaje verbal
significativo y la teora
La concepcin
constructivista de la
enseanza y del
de la asimilacin
anrenriizaie
Las teoras del

procesamiento de la
informacin.
La educacin escolan una

prctica social y socializadora
La teora socioN cultural

del desarrollo
y del aprendizaje.
La naturaleza social y la
funcin socializadora de la
educacin escolar.
\
La educacin "escolar y los

procesos de socializacin y de
construccin de la identidad
personal.
Figura 5.5 Enfoques constructivistas en educacin (B) (Coll, 1996:168)

Tanto la postura de Coll como la de Pozo, as como la de otros autores a que
hacamos referencia al iniciar este apartado, resultan fundamentales para comprender
242

la distancia existente entre el discurso constmctivista terico y su traduccin en la
prctica escolar. Nuestro conocimiento, basado en aos de experiencia docente, sobre
la situacin actual en la educacin tecnolgica nos lleva a adoptar parecida posicin a
la que manifiestan Pozo y Coll aunque aadindole una mayor dosis de cautela. Es
fcil comprobar que los esfuerzos por integrar el constructivismo en las aulas de
tecnologa son prcticamente inexistentes y, cuando se dan, hemos de suponer91 que
se sustentan en interpretaciones personales de parte del complejo y amplio constructo
terico que supone esta orientacin psicolgica. Pero se trata de un dficit que no
puede convertirse en crnico pues, compartimos con Herschbach que "el conocimiento
tecnolgico es ms que un compendio de informacin a transferir al estudiante; [...] El
conocimiento tecnolgico es dinmico, y el significado se construye y reconstruye a
medida que los individuos se aferran al uso del conocimiento, tanto si es conceptual,
analtico o manipulative." (1995:39)
5.4 SNTESIS DEL CAPITULO

Aunque desde siempre el hombre ha adquirido conductas, acciones, procesos y
procedimientos realizados por terceros, el estudio sistemtico del aprendizaje
procedimental en psicologa ha ocupado tradicionalmente una posicin discreta, ms
si se compara con el inters desvelado por el aprendizaje de conocimientos
declarativos. Pero ello no nos impide disponer de evidencias cientficas relevantes
para nuestra investigacin. Desde las teoras conexionistas de inicio de siglo hasta las
ms
recientes investigaciones
y discusiones
cognitivistas
-pasando por los
aprendizajes sociales basados en el modelado, las teoras elaboradas desde el

procesamiento de la informacin o los estudios realizados desde la psicologa del
desarrollo- son muchas las aportaciones disponibles. En ellas adems de hallar
explicaciones sobre cmo se aprenden los procedimientos tambin encontramos
91
Excepto contadas experiencias puntuales narradas por los propios autores no tenemos
evidencias documentadas en la literatura que expliquen intervenciones educativas
constructivistas en el rea de tecnologa dentro de nuestro pas.
Fuera de nuestras fronteras existe cierta -aunque escasa- preocupacin por introducir un
hacer constructivista en los procesos de enseanza-aprendizaje de contenidos tecnolgicos.
As se expone en Banks, 1994; Johnson y Thomas, 1994; Hansen, 1995; Fainhdc, 1996;
Bamberger, 1996; Hill, 1996; Gmez Isaza, 1996; Garzn, 1996; Roden, 1999; Gustafson y
otros, 1999.
243
Captulo 5
indicaciones precisas sobre los mecanismos y las variables que inciden en dicho
aprendizaje.
Una forma bsica del aprendizaje de los procedimientos se explica a partir de los
procesos de observacin e imitacin que el individuo realiza para reproducir las
acciones que capta del exterior. Este aprendizaje mimtico -explicado por Bandura y
Walters- requiere de suficientes niveles de atencin y motivacin del sujeto, de forma
que le permitan retener el procedimiento antes de repetir por s mismo las acciones
observadas. Frente a la mera reiteracin y ejercitacin de acciones, el aprendizaje por
modelado tiene en el modelado verbal y el modelado metacognitivo mecanismos
concretos susceptibles de mejorar los niveles de aprendizaje procedimental.
Desde los modelos conexionistas se intentaba explicar el aprendizaje de acciones por
un tradicional esquema de estmulo-respuesta y por las leyes del ejercicio y del efecto.
El papel del uso (repeticin) y desuso (no realizacin) parece suficientemente
contrastado. En cambio el empleo de reforzadores positivos y negativos no siempre
incide de idntico modo en los individuos, siendo stos capaces de mantener
procedimientos errneos ya adquiridos juntamente con aquellas versiones de
realizacin correcta del mismo procedimiento.
La teora del Control Adaptativo del Pensamiento de Anderson da una explicacin
hipottica detallada de cmo, desde supuestos cognitivistas basados en el
asociacionismo, los humanos aprendemos los procedimientos. La existencia de las
memorias de trabajo, declarativa y de producciones se combina con los mecanismos
de
copia,
proceduralizacin,
composicin,
generalizacin,
discriminacin
fortalecimiento en tres fases (declarativa, de compilacin y de ajuste) para posibilitar la

adquisicin y aplicacin de todo tipo de procedimientos.
Siguiendo en los posicionamientos tericos del procesamiento de la informacin otros
autores como Landa, Scandura, Castaeda y Merrill ofrecen formulaciones que
precisan, amplan, complementan o difieren parcialmente de la teora de Anderson.
Igual ocurre en las obras de Siegler, Klahr, Reigeluth y Stein. De Landa destacamos la
diferenciacin que hace entre procesos algortmicos, heursticos y mixtos; la diversidad
de vas para promover su aprendizaje; sus orientaciones para la obtencin de
algoritmos concretos de enseanza-aprendizaje de procesos y el carcter de
autorregulacin que comporta su adquisicin. La teora del aprendizaje estructural de
Scandura se basa en la formulacin de reglas de solucin de situaciones
problemticas que ataen al contenido de aprendizaje; reglas que se formulan
244
mediante un proceso de anlisis estructural que da lugar a distintos caminos de

resolucin y que son representados medante diagramas de flujo. De forma parecida
Siegler propone partir de la evaluacin de reglas subyacentes en la accin de los
sujetos, en los distintos tipos de reglas existentes y en los procesos de codificacin
para explicar cmo se produce el desarrollo cognitivo desde una perspectiva
procesual. Las aportaciones de Castaeda parten del anlisis de tareas que comporta
cualquier procedimiento. Destacamos de su trabajo la definicin que propone de los
requisitos; las situaciones y las restricciones; la secuencia de operaciones y las rutas
alternativas y las rutas erradas susceptibles de ser considerados en la planificacin de
los procesos instructivos que tienen en los procedimientos su contenido principal.
Merrill precisa en la Teora de la Transaccin Educativa su anterior formulacin, la
Teora de la Presentacin de los Componentes, introduciendo hasta trece tipos
distintos de transacciones (sean fundamentales, abstractas o asociativas) presentes
en el aprendizaje de objetos cognoscitivos (entre ellos los procesos y actividades);
aprendizaje que se sita en entornos simulados informticamente y que cuenta con
distintos niveles de explicacin y de tutela. Si a Reigeluth y Stein se les debe el haber
incluido los procedimientos en su Teora de la Elaboracin en igualdad de condiciones
con otro tipo de contenidos, al primero se le debe el haber propuesto recientemente un
mtodo
concreto
para
la
preparacin
de
secuencias
elaborativas
sobre
procedimientos. Destacamos del mtodo de la simplificacin de las condiciones de

Reigeluth la diferenciacin entre las acciones cognitivas y psicomotoras implcitas en
las tareas complejas (procedimentales y heursticas); la importancia de las condiciones
de la situacin concreta en que se desarrolla el procedimiento y la distinta implicacin
cognitiva del sujeto durante el proceso de ejecucin. Tambin Klahr prioriza el papel
de la cognicicin en el aprendizaje procedimental, incidiendo en la regulacin de las
producciones mediante distintos mecanismos (resolucin de conflicto, discriminacin,
generalizacin, composicin) -similares a los propuestos por Anderson- que permiten
al individuo la automodificacin de la estructura cognitiva ya existente.
Partiendo de supuestos distintos los tericos constructivistas ofrecen tambin
completas y sugerentes explicaciones sobre las adquisiciones del conocimiento
procedimental. En el caso de Piaget, preocupado por explicar el desarrollo de la
inteligencia y la gnesis del conocimiento, el aprendizaje se concibe como una
reconstruccin de representaciones mentales sobre las realidades externas mediante
procesos de asimilacin, acomodacin y equilibracin. Procesos presentes en la
adquisicin mental que el individuo hace de las acciones y que se desarrolla en tres
245
Captulo 5
_^
niveles de conceptualizacin: accin material sin conceptualizacin; conceptualizacin

emprica y abstractiva y, un tercer nivel, de conceptualizacin basado en abstracciones
reflexionadas.
Una de las discpulas de Piaget, A.Karmiloff-Smith, tras tres dcadas de estudios
sobre los mecanismos que emplean los nios en la realizacin de conductas dirigidas
a una meta ofrece resultados interesantes para comprender cmo se produce el
aprendizaje procedimental. Entre ellos: la diferenciacin de orientacin que gua al
individuo en la ejecucin del procedimiento (hacia el xito o basado en un "teora-enaccin"); las tres fases en que se da el progreso cognitivo (representacional) y los
distintos niveles
de representacin
posibles;
y el proceso de
redescripcin
representacional.
R.Case, integrando posturas piagetianas con otras procedentes del procesamiento de
la informacin, explica el desarrollo intelectual sobre la base de las estrategias o
estructuras de control que emplea el individuo en su desarrollo (dentro de un estadio o
en la transicin interestadios). Case explica las estructuras de control ejecutivo por
medio de las secuencias de tareas implcitas en cada estructura. Se trata de
estructuras en evolucin gracias a la adicin de nuevas tareas a la estructura previa.
La transicin interestadios se produce mediante procesos de integracin de las
estructuras ya existentes y mediante procesos reguladores generales (resolucin de
problemas, exploracin, imitacin y regulacin mutua) que se realizan sobre la base de
la bsqueda, evaluacin, reetiquetacin y consolidacin de esquemas sobre el
procedimiento.
Desde la teora del aprendizaje significativo destacamos el papel de los organizadores
previos y de los procesos de asimilacin, de diferenciacin progresiva y de
reconciliacin integradora que intervienen en el aprendizaje comprensivo de los
contenidos. La importancia del constructo de la significatividad en el aprendizaje no
puede reducirse a los conocimientos declarativos sino que alcanza tambin a los
procedimentales segn se evidencia desde la literatura cientfica.
Derivada del pensamiento vigotskyano la Teora de la Actividad del Aprendizaje es un
completo constructo que intenta explicar, y demostrar, cmo se produce en los
individuos el aprendizaje de los procesos en un contexto social determinado. Esta
teora, elaborada por Gabay a partir de las aportaciones de un buen nmero de
psiclogos de la escuela sovitica tiene en la accin el componente principal,
componente situado entre la actividad y las operaciones. Las acciones se describen a
246

travs de sus caractersticas primarias (forma, generalizacin, reduccin y nivel de
dominio) y secundarias (significatividad, conscincia, grado de abstraccin y
perdurabilidad) y se desarrollan atendiendo a tres funciones distintas: la orientadora, la
ejecutora y la de control. En cuanto a su aprendizaje, ste pasa por seis etapas
distintas que van de la creacin de la motivacin a la formacin verbal interna de la
accin, pasando por distintos niveles de elaboracin sustentados por soportes
materiales y mentales diversos.
Completamos el captulo evidenciando la presencia del constructivismo en las aulas de
los centros educativos de nuestro pas. Pozo y Coll nos ofrecen, junto a otros autores,
un completo anlisis de la situacin a partir de la diferenciacin entre el
constructivismo epistemolgico, el psicolgico y el educativo; de los peligros y riesgos
que entraan las visiones eclcticas constructivistas sin miras integradoras y los
reduccionismos constructivistas; de las ventajas que puede tener una interpretacin
global e integradora del constructivismo adaptada a la realidad escolar y de algunas
vas para poder llevarla a cabo.
247
CAPITULO 6
IO
g
Q
UJ
LU
Mtodos y estrategias para

ensear procedimientos en
educacin tecnolgica
l carcter intencional de la educacin escolar se traduce en un proceso

de enseanza complementario del proceso de aprendizaje que realiza
el alumnado, individual y colectivamente, en las aulas. La riqueza didctica

desplegada desde la aparicin de la educacin tecnolgica se manifiesta en
la existencia de distintos modelos didcticos y en una considerable variedad
de estrategias y mtodos especficos que pueden adoptarse para facilitar el
acceso
los
conocimientos
tecnolgicos.
Sobre
esta
pluralidad
metodolgica tratamos en este captulo, profundizando en su utilizacin y

utilidad con relacin a la enseanza de los contenidos procedimentales.
Tambin nos ocupamos de definir y caracterizar, entre otros muchos
posibles, dos modelos distintos de profesor en la enseanza de
procedimientos, el modelador y el constructivista.
6.1 RELACIONES ENTRE DIDCTICA Y TECNOLOGA

De forma mayoritaria la didctica se concibe como una ciencia terico-prctica de
marcado carcter aplicativo. Este rasgo de aplicabilidad le confiere una dimensin
caracterstica, la tecnolgica, cuando se intenta delimitarla epistemolgicamente. A su
vez la tecnologa, una vez ha sido introducida en las aulas como materia auricular,
acude a la didctica para posibilitar los procesos de enseanza-aprendizaje que
permitan la adquisicin de parte de la cultura tecnolgica y de determinados
conocimientos tecnolgicos.
Se establece as una simbiosis profunda entre tecnologa y didctica, entre didctica y
tecnologa que tiene orgenes, desarrollos y finalidades distintos pero tambin
singulares puntos de encuentro. El estudio de las relaciones entre ambas disciplinas
es el punto de partida para caracterizar algunos de los aspectos bsicos de la prctica
didctica dentro de la educacin tecnolgica. La didctica como tecnologa y la
didctica en la enseanza de la tecnologa son los ejes de la siguiente disquisicin.
Captulo 6
6.1.1 La didctica como tecnologa
Al hablar de didctica se suscita el debate sobre si se trata de una ciencia, de un arte,
de una teora, de una tcnica o bien de una tecnologa. De forma parecida ocurre
cuando se habla de educacin. Surge en este caso el dilema de considerarla como
hecho, como realidad, como proceso, como actividad, como producto, como relacin o
como tecnologa, Sanvisens (1984). Si centramos la atencin en esta ltima acepcin
nos acercamos a la consideracin de la educacin como un tipo de Tecnologa Social,
Rosenblueth (1980), y al educador como un tecnlogo de la educacin. El fenmeno
educativo se contempla as como un campo de actuacin social, una realidad, una
problemtica a la que hay que dar respuesta al igual que ocurre en otros mbitos de
actuacin humana (v.g. sanidad, alimentacin, vivienda o transporte). Esta visin
entiende la tecnologa como "el vastsimo campo de investigacin, diseo y planeacin
que utiliza conocimientos cientficos con el fin de controlar cosa o procesos naturales,
de disear artefactos o procesos, o de concebir operaciones de manera racional"
(Bunge, 1985:33). Considerando la tecnologa desde esta perspectiva amplia todas las
Ciencias de la Educacin, como dice Bunge, han de considerarse tecnologas. La
didctica tambin.
Tan es as para Castillejo (1986,1987) que da por superado el modelo filosficopedaggico para tratar la educacin y propone hacerlo desde un modelo cientficotecnolgico que, basndose en la racionalidad, posibilite la elicitacin de normas
optimizadoras del proceso educativo. Se busca optimizar las variables relevantes que
inciden en la educacin mediante la regulacin tecnolgica de la educacin. Este
planteamiento le lleva a considerar la existencia de mltiples tecnologas educativas
en funcin de la especialidad de los procesos, de la diferenciacin de las dimensiones
principalmente afectadas, de los tipos y caractersticas de las poblaciones que se
tratan, etc. Distingue entre tecnologas de la accin educativa, tecnologas educativas
de procesos y tecnologas educativas especficas (sectoriales o puntuales). Entre
estas tecnologas especficas sita a la tecnologa didctica, derivada de las teoras
didcticas que le dan sustento.
Desde esta perspectiva la tecnologa "es un sistema de acciones intencionales
planificadas nomlogica y nomopragmticamente, es decir, como un conjunto de
acciones, intervenciones o procesos (estrategias, secuencias de acciones, a veces
con artefactos e instituciones) que buscan la consecucin de determinados fines,
valores o patrones valiosos, y que est basado en conocimientos de otras ciencias y
252
Mtodos y estrategias para ensear procedimientos en educacin tecnolgica
en conocimientos pragmticos y operacionales propios o tambin de otras ciencias."

(Mena y Marcos, 1994: 23-24). Y la didctica como tecnologa se ocupara de la
aplicacin sistemtica de conocimientos cientficos para resolver problemas prcticos
en un saber hacer orientado a la prctica. Un saber que permitira normativizar,
disear, mejorar y racionalizar la actuacin educativa.
El componente racional y cientfico en esta visin de la didctica como tecnologa
radica en la utilizacin de teoras cientficas en la elaboracin de los diseos
instruccionales y en el control de todo el diseo a travs del mtodo cientfico. En
cualquier caso, recuerdan Mena, Marcos y Mena (1996) es una racionalidad cientfica
regulada por las especificaciones propias de la racionalidad tecnolgica. Esta
racionalidad tcnica-instrumental busca la adecuacin de medios a fines sobre la base
de la eficacia de las secuencias de accin planificadas y a la eficiencia u optimization
de tiempos y recursos. La didctica como tecnologa deriva en una teora prctica,
como una forma de conocimiento basado en la accin y como un saber aplicado que
proporciona reglas de accin y actuacin eficaces en relacin con los logros previstos,
(Moore, 1980).
Existe pues un consenso generalizado sobre la dimensin tecnolgica de la didctica,
especialmente cuando se habla de ella como una "ciencia prctica" que tiene como
objeto transformar por medio de la accin una realidad que ha sido concebida de una
forma determinada, Sancho (1994)92. Pero en ningn caso como afirma Ferrndez
(1995) deja de ser una orientacin ms entre todas las que configuran la didctica.
En realidad la racionalidad tecnolgica no puede explicar por s sola y en toda su
extensin la accin didctica, pues en todo proceso didctico se hace uso de una serie
de mtodos y medios pero ellos, por s solos, no determinan ninguna dimensin de la
didctica. Es la explicitacin de las finalidades, la coherencia entre stas y las
actividades que se llevan a cabo en la prctica las que determinan la dimensin
tecnologista, reproductora, crtica o emancipadora finalmente adoptada.
92
A iguales conclusiones llega Benedite (1987) tras analizar las conceptualizaciones de

autores como Rodrguez Diguez, Escudero, Fernndez Huerta, Pacios, Comenio, Titone,
Nerici, o Mattos, entre otros. Concluye que la didctica se concibe como una disciplina
cientfica que en su estructura sintctica est caracterizada por su practicidad. Este
componente prctico proporciona a la didctica un saber tecnolgico que se origina en sus
tareas de diseo de las situaciones de enseanza-aprendizaje y que se incrementa con la
aplicacin de los diseos instructivos en la prctica docente.
253
Captulo 6
_^
6.1.2 La didctica en la enseanza de la tecnologa

No existe idntica riqueza discursiva cuando centramos el anlisis en el papel que
tiene la didctica en la enseanza de la tecnologa. Este dficit se origina en la
novedad de la tecnologa como disciplina escolar y en la necesidad de centrar todos
los esfuerzos en lograr su introduccin y arraigo en el sistema educativo. En este
sentido una de las preocupaciones principales ha sido la de lograr dicha implantacin
a partir de las dotaciones de recursos personales y materiales. Otra preocupacin,
quizs la que sigue acaparando mayor atencin, es la concrecin curricular de los
contenidos que deben tratarse en las aulas93. Incluso esta falta de presencia de la
didctica en las enseanzas tecnolgicas se ve reforzada, como ya denuncibamos en
el primer captulo (ver 1.5.1), por la falta de reconocimiento de la didctica de la
tecnologa como un rea dentro del "Catlogo de reas de conocimiento" del MEC.
Tampoco encontramos mayor presencia de la didctica en la enseanza de la
tecnologa -desde una perspectiva epistemolgica- en la ya abundante literatura
acumulada por la prctica de la educacin tecnolgica.
En cambio s que esta literatura ofrece artculos y publicaciones donde se exponen
experiencias e investigaciones sobre el quehacer educativo en las clases de
tecnologa; reflexiones sobre dicha prctica educativa
surgidas,
no desde la
inmediatez de la accin, sino de elaborados procesos de anlisis basados en la

investigacin-accin;
y orientaciones
e indicaciones sobre cmo actuar en la
enseanza de la tecnologa. Emana de estas fuentes un cmulo de conocimientos

especficos -y cientficos en muchas ocasiones- situados en un espacio comn entre
los conocimientos didcticos y los tecnolgicos. Es este espacio donde, junto a los
conocimientos provenientes de otras disciplinas (como la psicologa, la tecnologa
educativa, la sociologa, la sociologa o la historia) debera situarse la didctica de la
tecnologa.
93
La discusin acerca de los contenidos lejos de darse por zanjada sigue vigente. Rodrguez
de Fraga (1996b), en un artculo que tiene como intencin nutrir de argumentos la
fundamentacin que sustente la incorporacin del rea de Tecnologa a la educacin
general, presta toda su atencin a la delimitacin epistemolgica de los conocimientos
tecnolgicos y a su traduccin en contenidos auriculares. Bachs (1999) apela -con un
sentido crtico que compartimos- tambin a los contenidos pues el tema central est "en los
criterios de seleccin de contenidos, y no slo en la forma de ensear las cosas, en la
medida en que el cmo se ensea no se realiza en el vacio, sino sobre contenidos
concretos y determinados, sea de humanidades o de tecnologas." (Bachs, 1999: 35). Los
cambios de contenidos introducidos en el rea tras la promulgacin del R.D. 3473/2000
(BOE, n 14 de 16-01-01) sobre las modificaciones de las enseanzas mnimas
correspondientes a la educacin secundaria obligatoria, son la evidencia del protagonismo
que tienen los contenidos (el qu) sobre el cmo hacer.
254
A pesar del olvido formal es innegable la presencia que en la realidad de las aulas de
tecnologa tiene la didctica. La actividad -con frecuencia frentica y apasionada- que
en ellas se da es e) mejor aval de cmo se materializa la didctica cuando se trata de
ensear contenidos tecnolgicos a un grupo de alumnos. La presencia conjunta de los
componentes bsicos del acto y proceso didctico (alumno, profesor y contenido junto
con el mtodo, Salvador: 1994) y las interrelaciones e interacciones personales y
cognitivas que entre ellos se establecen en las actividades de enseanza-aprendizaje
que lo materializan son la evidencia ms palpable del compartir que se genera entre
didctica y tecnologa, cuando sta acude a la primera para difundir sus conocimientos
en la escuela.
Es, como exponen Mandn y Marpegn (1999), en este escenario de confluencia entre
didctica y tecnologa donde se encuentran las bases para la construccin del marco
que puede dar lugar a una didctica de la educacin tecnolgica. Dichos autores
intentan sentar algunas de las bases de la didctica de la educacin tecnolgica
construyendo y desarrollando un modelo didctico especfico (explicativo y aplicativo)
sustentado en tres grandes ejes: la epistemologa de la educacin tecnolgica, la
gnesis y apropiacin de dichos conocimientos por parte de los alumnos y la prctica
de dicha apropiacin en situaciones escolares de enseanza.
Concluimos, aunque slo sea como punto de partida de las tareas pendientes que han
de dar cuerpo a la didctica de la tecnologa, con una de las escasas definiciones que
se han difundido sobre la disciplina. Sus autores consideran la didctica de la
tecnologa como una disciplina:
"que estudia los procesos de construccin del conocimiento tecnolgico del
modo ms eficiente bajo todos sus determinantes y niveles educativos, as
como todas las tareas derivadas de la prctica docente de la construccin del
conocimiento tecnolgico" (Aguayo y Lama, 1998:18).
255
Captulo 6
6.2 MODELOS Y MTODOS DIDCTICOS EN EDUCACIN TECNOLGICA
Al iniciar el marco terico de la investigacin aludamos a la evolucin seguida por el
rea de Tecnologa en nuestro pas (ver 1.3) y a su presencia en los sistemas
educativos de otros pases (ver1.1.2).Tambin analizbamos los enfoques auriculares
adoptados por la educacin tecnolgica (ver 1.2). Una visin global de la tecnologa
como disciplina acadmica requiere acercarse asimismo a las formas de enseanza
dominantes en la prctica escolar. Nos acercaremos a estas formas de enseanza
desde dos perspectivas distintas. En la primera partimos de la didctica y de la
didctica de la tecnologa para dar a conocer, en este mismo apartado, los modelos
didcticos dominantes en la educacin tecnolgica y los mtodos didcticos propios de
la disciplina. Desde la segunda perspectiva focalizamos, en el siguiente apartado,
nuestra atencin en los mtodos empleados tradicionalmente en la enseanza de
contenidos procedimentales y en aquellas estrategias didcticas ms especficas que
pueden emplearse con idntica finalidad.
6.2.1 Modelos didcticos

Convenimos con Pont que los modelos didcticos "son las herramientas didcticas que
utilizan los profesores e investigadores para avanzar en su labor de construccin de un
cuerpo de conocimientos en relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje."
(1997: 15). Su utilidad para guiar la actividad de enseanza en el aula, elaborar
materiales educativos y contribuir en la definicin curricular queda reflejada en los
trabajos de Belth (1971); Heinich (1975); Joyce y Wiel (1980); Benedite (1987); Posner
(1988); Jimnez, Gonzlez y Ferreres (1989); Pa (1993) y Martn Molero (1999); y en
la ingente cantidad de modelos existentes ya sean de naturaleza descriptivoexplicativa o prescriptivo-normativa. Pont (1997) distingue en su trabajo entre modelos
clsicos (socrtico, tradicional y activo); modelos tecnolgicos (de Kaufman, de Glaser,
de Bloom y de Taba); modelos flexibles y abiertos (de Dunkin-Bidle y modelos
mediacionales como los de Ausubel, de Merrill y de Winnie-Marx) y modelos
contextales (de Doyle, de Tukinoff, de investigacin-accin y de Lowyck).
Dentro de la educacin tecnolgica ha sido Bachs (1997a,1997b) quien mayores
esfuerzos ha dedicado a definir una serie de modelos didcticos presentes en las
aulas de tecnologa. El sentido y funcin que atribuye Bachs a los modelos en el rea
de tecnologa coincide con los expuestos por Pont pues su construccin "tiene como
256
Uso de los diagramas d flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales
objetivo disponer de una descrpcin o representacin del proceso educativo sobre el

que se quiere actuar, facilitando as la regulacin y el control de la intervencin
pedaggica de forma meditada y consciente" (1997b: 71). Persiguiendo esta finalidad
elabora una tipologa de modelos sobre la base de tres grandes categoras (modelos
acadmicos, culturales y basados en la resolucin de problemas) que sintetizamos en
la siguiente tabla.
Modelos didcticos en Tecnologa
Basados en la resolucin de
Acadmicos
Modelo Lerttext
Modelo de formacin
profesional de base
Modelo de gestin del
Modelo de formacin de base

tcnica polivalente
Culturales
problemas
proyecto industrial
Otros modelos
Modelo interdisciplinar de la
tecnologia apropiada
Modelos integrados en
materiales didcticos
Tabla 6.1 Modelos didcticos en Tecnologa segn X.Bachs
Bachs explica dichos modelos atendiendo principalmente a las concepciones de

aprendizaje
implcitas,
a cmo se organizan los contenidos, a las distintas
interpretaciones o variantes que puede adoptar el modelo y a ejemplificar aspectos

concretos de cmo se desarrollan algunas actividades en el aula.
En el marco de la formacin del profesorado de tecnologa, Carrera (1997-2001),
hemos profundizado en el trabajo de Bachs revisando la idoneidad de su propuesta.
Contrastada la validez y oportunidad de su trabajo hemos planteado una propuesta
propia que incluye los mismos modelos aunque descritos atendiendo a caractersticas
distintas y modificando parcialmente su nombre (modelo de enseanza tradicional,
modelo de proceso tecnolgico y modelo cultural). Asimismo, estamos desarrollando
un cuarto modelo didctico, al que llamamos modelo de simulacin, cada vez ms
presente en las enseanzas tecnolgicas. De los tres primeros ofrecemos una breve
resea a continuacin. Del cuarto podemos anticipar que se trata de un modelo que
recurre a programas informticos y/o a equipos didcticos controlados por ordenador
que permiten realizar, casi siempre individualmente o en grupos reducidos, el
257
Captulo 6
aprendizaje de contenidos tecnolgicos muy especficos o bien de los conocimientos
ms elementales de una determinada tecnologa94.
Ms que ofrecer una descripcin completa y exhaustiva de los modelos citados
presentamos cada uno de ellos de forma global, enunciando los aspectos distintivos
fundamentales frente a los otros modelos, y aadimos una tabla donde se sintetizan
las peculiaridades del modelo atendiendo a las siguientes caractersticas: fundamentos
epistemolgicos, concepcin del aprendizaje, secuencia didctica base, variantes,
organizacin de los contenidos y ventajas e inconvenientes. Para delimitar estas
caractersticas hemos analizado el trabajo de Bachs y tomado en consideracin los
rasgos que utiliza Jimnez Aleixandre (2000) para describir los modelos didcticos
dominantes en la didctica de las ciencias experimentales: fundamentos psicolgicos y
epistemolgicos, principios, modelo en accin y sistema social.
El modelo de enseanza tradicional (tabla 6.2), al que Bachs llama acadmico, es un
modelo basado en las clases magistrales del profesor que expone verbalmente los
contenidos y emplea como soportes ms habituales la pizarra y el libro de texto. Esta
explicacin suele completarse con otras actividades de aula consistentes en la
realizacin de ejercicios, prcticas y resolucin de problemas (de papel y lpiz). Es
caracterstico de este modelo el nfasis por exponer los contenidos factuales y
conceptuales ms importantes de una determinada tecnologa hasta el punto que la
disciplina se convierte en una agregacin de contenidos conceptuales esenciales de
distintas tecnologas. Desde este modelo se interpreta, en el fondo, la cultura
tecnolgica como una mera adicin de conocimientos procedentes de tecnologas
especficas, (Carrera, 2000).
94
Las empresas de material didctico especializadas ofrecen completos equipos didcticos

basados en la simulacin controlada por ordenador para la enseanza de contenidos de
todo tipo de tecnologas. Uno de los sistemas ms completos existentes en el mercado es el
aula de tecnologa SkanTEK dotada con ordenadores, equipos de simulacin, interfaces,
programas de gestin y didcticos. La complejidad de situaciones tratadas y de los
contenidos asociados hacen posible que los nios puedan en cursos consecutivos centrarse
en los contenidos que ofrecen los mdulos del aula ScanTEK: robtica y automatizacin,
electrnica, tecnologa espacial, diseos asistido por ordenador, grficos y animaciones,
construccin, aerodinmica, neumtica e hidrulica, tecnologa biomdica y administracin
sanitaria. Squire (1999), en un estudio sobre el impacto de implantacin de este
equipamiento en Estados Unidos y el Reino Unido, destaca el entusiasmo que despierta su
uso entre profesorado y alumnado de tecnologa.
Estamos adems ante un modelo que ha merecido tambin una particular atencin desde la
psicologa. En el captulo anterior (5.2.3.1) ya hemos presentado la teora de la transaccin
educativa de Merrill (5.2.2.4) donde se plantea el aprendizaje de procedimientos en
entornos de simulacin informtica.
258
MODELO DE ENSEANZA TRADICIONAL

(Clases magistrales-lecciones)
Fundamentos epistemolgicos
La tecnologa es un conjunto de conocimientos tcnicos desarrollados en mbitos
tecnolgicos distintos y especializados.
La tecnologa en la educacin secundara es la suma de los conocimientos tcnicos de las
tecnologas con mayor tradicin en la formacin profesional: electricidad, mecnica,
representaciones grficas, electrnica, tecnologa industrial, informtica y otros.
Carcter reproductivo del conocimiento tecnolgico en la escuela.
Secuencia didctica
Ejercicios
Exposicin del
profesor
Estudio
Evaluacin
Prcticas
Variantes
4 Sustitucin/alternancia del profesor con el libro de texto.
Dinamizacin de les exposiciones mediante la utilizacin de recursos audiovisuales y otras
estrategias especficas (v.g. interrogacin didctica).
Empleo de instrumentos auxiliares que faciliten la comprensin de los contenidos
(esquemas y resmenes principalmente).
Organizacin de los contenidos
Estructura de contenidos basada en temas ordenados siguiendo una secuencia lineal (casi
siempre heterognea y no equidistante).
Los temas tratan mayoritariamente contenidos conceptuales, con frecuencia
descontextualizados.
No ofrecen una visin integradora y global de los contenidos, ms bien se produce una
fragmentacin de los conocimientos tecnolgicos.
Concepcin del aprendizaje
* Se considera que el aprendizaje se hace efectivo a partir de la atencin, la repeticin y la
retencin.
* Se potencia, casi siempre, un aprendizaje memorstico (no siempre comprensivo).
Ventajas
4 Tradicin del modelo y experiencia
personal del profesorado.
Economa en su aplicacin.
Sistema sintetizador de contenidos.
Potenciar las capacidades relacionadas
con la abstraccin y, en ocasiones, el
razonamiento.
Inconvenientes
Papel pasivo del alumnado.
Exige al profesorado una elevada
capacidad de comunicacin.
Con frecuencia da lugar a dificultades de
comprensin del contenido.
Poco adecuado para los aprendizajes
actitudinales y procedimentales.
Escasa persistencia de los aprendizajes.
Tabla 6.2 Modelo didctico de enseanza tradicional
259
Capitulo 6
El modelo de proceso tecnolgico (tabla 6.3), de proyectos o de resolucin de

problemas prcticos para Bachs, se plantea reproducir en el aula la secuencia bsica
de actuacin en que sustenta toda prctica tecnolgica: identificar problemas,
analizarlos, buscar soluciones, optar por una alternativa, desarrollarla y evaluar su
MODELO DE PROCESO TECNOLGICO
(Mtodo de proyectos o resolucin de problemas)
Secuencia didctica
Problema o
necesidad
La tecnologa se entiende como un proceso de resolucin

tcnica de problemas y necesidades que tiene en el proceso
tecnolgico su paradigma de actuacin.
El conocimiento tecnolgico es fruto de las realizaciones
tecnolgicas a lo largo de la historia de la humanidad.
El conocimiento tecnolgico se adquiere redescubrindolo en
situaciones problemticas adecuadas.
Variantes
Anlisis
Soluciones
Modelo cclico y cclico interactivo.

Modelo de gestin del proyecto industrial.
Modelo de diseo de operadores, mquinas y artefactos.
Ampliacin adaptada de la secuencia didctica base a los
niveles y experiencia de los destinatarios.
Organizacin de los contenidos
Construccin
V
Evaluacin
Estructura variable (y abierta) de contenidos.

Aparicin de los contenidos en funcin de los problemas
tratados y las soluciones propuestas por los alumnos.
Importancia de algunos contenidos procedimentales: bsqueda
de informacin, anlisis, diseo, construccin y evaluacin.
Visin globalizadora de los contenidos. Se articulan entorno de
la situacin problema planteada.
El alumno adquiere los conocimientos por s mismo mediante
descubrimiento.
Habitualmente se trabaja en grupo dando lugar a aprendizajes
compartidos de carcter cooperativo.
Ventajas
Inconvenientes
Gran variabilidad de situaciones y

contenidos que pueden tratarse.
Incremento generalizado de la motivacin,
curiosidad e inters del alumnado.
Desarrollo del pensamiento creativo del
alumnado y fomento de la iniciativa en la
resolucin de problemas.
Se potencian el trabajo en grupo, la
discusin, el consenso y la toma de
decisiones conjunta.
Cada proyecto requiere una elevada

dedicacin temporal.
Existe el peligro de caer en la realizacin
de actividades donde slo se disea y
construye.
Riesgo elevado de dar un tratamiento
superficial a los contenidos conceptuales.
Dificultad para establecer una estructura
clara de contenidos.
Tabla 6.3 Modelo didctico del proceso tecnolgico
260
validez95. Este esquema bsico adopta una gran diversidad de orientaciones donde
puede diferenciarse entre la realizacin del anteproyecto y del proyecto tcnico; la
construccin de prototipos; la comercializacin del producto (estudio de viabilidad,
homologacin, distribucin, publicidad y comercializacin) o su produccin en serie.
Con frecuencia el modelo adopta otras metodologas caractersticas del rea
tecnolgica como el anlisis de objetos, sistemas y procesos tecnolgicos y el estudio
de casos. El modelo esconde una visin industrial y empresarial de la tecnologa
reflejada en el tipo de competencias que fomenta: trabajo en grupo, toma de
decisiones, solucin de problemas e iniciativa creativa principalmente.
Didcticamente el modelo cultural, representado en la tabla 6.3, integra todo tipo de
actividades y estrategias que le permitan dar respuesta a su particular interpretacin
de la tecnologa. Esta diversidad didctica tiene continuidad en un tratamiento de
contenidos tambin integrador. Valores, procedimientos y conceptos estn presentes
por un igual en la propuesta didctica. Esta integracin se completa en el modelo
desde la perspectiva epistemolgica por la interpretacin de la prctica tecnolgica.
Interpretacin que conlleva una visin amplia de la tecnologa, donde se superan los
aspectos tcnico y organizativo definidos por A. Pacey (ver 1.2.1) e incluye la visin
cultural de la tecnologa expuesta por este autor. Esta visin cultural es la que sita la
tecnologa en relacin con sus usuarios (y no slo a los tecnlogos profesionales y a
los gestores de la tecnologa); a sus impactos medioambientales y de sostenibilidad; a
los valores implcitos y a los cambios sociales y culturales que produce; y a la
diversidad de prcticas tecnolgicas segn los contextos culturales en que se
desarrollan.
Ante este repertorio de modelos compartimos la postura de Jimnez Aleixandre
(2000), quien considera contraproducente la aplicacin exclusiva de un nico modelo
sobre la base del distinto tipo de objetivos que pueden plantearse dentro del rea
curricular, a las necesidades de tratamiento especfico que requiere cada tema o por el
intento de evitar las adaptaciones cognitivas del sujeto cuando sigue en toda su
escolarizacin un nico modelo didctico. En todo caso la adopcin de distintos
modelos nunca puede convertirse en un cambio constante de orientacin que
desoriente y confunda al alumnado respecto al modo de trabajar en el aula que
debiera ser siempre estructurado y sistematizado.
95
Esta secuencia base se concreta en un nmero variable de fases segn ei nivel educativo,
las caractersticas de grupo, sus conocimientos tecnolgicos previos y su experiencia en el
desarrollo de proyectos. Ver en la tabla 6.5 las posibles fases que puede adoptar el modelo
cuando se concreta en una propuesta metodolgica determinada.
261
Captulo 6
MODELO CULTURAL
(Interdisciplinar, tecnologa apropiada y compatible)
La prctica tecnolgica se enmarca en un entorno sociocultural y natural determinado que
incide en su desarrollo y en la aparicin de los conocimientos tecnolgicos.
Cada cultura (y comunidad) desarrolla sus propios conocimientos tecnolgicos en
respuesta a los problemas surgidos en su propio contexto.
La tecnologa en la escuela debe abordarse global y comprensivamente desde todas las
facetas que la determinan y atendiendo a las respuestas tecnolgicas dadas desde
distintas realidades culturales.
Secuencia didctica
Sucesos tecnolgicos
A
_y
Capacitacin
A
v
Evaluacin / valoracin
T
M
A
Variantes
Temas transversales desde una perspectiva multiculturalista.

Organizacin de ios contenidos
Tratamiento interdisciplinar de los contenidos.
Los contextos global y local, junto con los principios de tecnologa apropiada y compatible
rigen cualquier propuesta de contenidos.
No existe una estructura cerrada y nica de contenidos. Cada profesor, equipo o material
editorial desarrolla una estructura curricular propia.
Visin de los contenidos tecnolgicos desde una perspectiva social/cultural, natural,
cientfica, tcnica y tica.
Los alumnos aprenden asimilando e integrando conocimientos a partir de la propia
actividad y experiencia. Se produce cierta aproximacin a principios propios del
constructivismo.
Aprender supone globalizar e interrelacionar los contenidos trabajados.
Las frecuentes actividades en grupo permiten tambin aprendizajes cooperativos.
Ventajas
Inconvenientes
Es un modelo integrador, globalizador e

interdisciplinar.
Trata constantemente y con rigor los
valores fomentando la aceptacin de la
diversidad individual y cultural.
Ofrece una visin crtica de la tecnologa y
potencia el desarrollo del pensamiento
crtico.
Pluralidad y diversidad del tipo de
actividades que se hacen en el aula.
Modelo y variantes muy poco

experimentados.
Existencia escasa de materiales
elaborados bajo esta perspectiva.
Dificultades de tiempo y recursos para que
el profesorado pueda preparar propuestas
propias.
No resulta fcil establecer criterios de
seleccin y secuenciacin de contenidos.
Tabla 6.4 Modelo didctico cultural
262
6.2.2 Diversidad metodolgica en la construccin del conocimiento tecnolgico

Desde la didctica de la educacin tcnica encontramos en Sobrevila (1968) un primer
esfuerzo por analizar la utilidad y oportunidad de la diversidad de mtodos didcticos
en el aprendizaje de contenidos tcnicos. Sobrevila centra su atencin en los mtodos
inductivos y deductivos como vas distintas de acceso al conocimiento96. Junto a ellos,
y desde la perspectiva del educador, considera que el profesor que imparte
conocimientos tcnicos debe recurrir tambin a los mtodos verbales, a los
demostrativos y a los combinados. Segn el autor son estos ltimos los ms
adecuados en cuanto la presencia de la explicacin y demostracin del profesor junto
con la ejercitacin supervisada del alumno se adapta mejor a la transmisin de
conocimientos tcnicos. Sobrevila, entiende que esta combinacin de estrategias
responde a una aplicacin adaptada de los mtodos activos impulsados por Decroly,
Montessori o Dalton.
Canonge y Ducei (1973), tambin desde una didctica de la educacin tcnica,
ofrecen una visin radicalmente distinta de las formas de enseanza de la tecnologa.
Estos autores consideran que la creatividad debe estar siempre presente en las aulas
de tecnologa en los procesos de adquisicin de conocimientos y de desarrollo de
habilidades. Por ello aducen que el anlisis y la sntesis tcnicos deben estar
presentes en las investigaciones y experimentaciones tecnolgicas, donde tambin
deben introducirse tcnicas creativas como la de soluciones recprocas, la del anlisis
combinatorio y la analoga de funciones. Su propuesta de participacin activa de los
alumnos en el proceso didctico les lleva a superar la instruccin dogmtica basada en
la transmisin de las lecciones por parte del profesor ofreciendo pautas concretas de
dinamizacin de esta tcnica: lecciones debate, experiencias y manipulaciones,
estudios comparativos, proyecciones, anlisis individuales y en grupo o exposiciones
preparadas por los propios alumnos.
Ms recientemente muchos han sido los autores que se han ocupado de los mtodos
didcticos con mayor presencia en la educacin tecnolgica. Entre ellos destacamos
las obras de UNESCO (1992), Deforge (1993), Banks (1994), Martinand (1995b),
Eggleston (1996), Font (1996), MEC (1996), Bachs (1997b), Rodn y Roseli (1998),
Lacueva (2000), Lebeaume (2000) y Lpez Cubino (2001); si bien los mayores
96
Esta distincin se ajusta a la diferenciacin de Titone (1981) de mtodos lgicos. Junto a la

induccin y la deduccin, las sntesis y el anlisis son, segn Titone, los mtodos lgicos
clsicos preocupados por promover procesos de pensamientos distintos en el alumno que le
permiten la adquisicin de conocimientos.
263
Captulo 6
esfuerzos de sistematizacin aparecen en los trabajos de Gonzlez (1997) y Aguayo y
Lama (1998). Para Gonzlez los mtodos con mayor presencia son: la clase magistral,
los seminarios, las visitas, el anlisis de objetos y de productos, la resolucin de
problemas y las simulaciones. En el extenso compendio de Aguayo y Lama se
exponen con un gran nivel de detalle mtodos didcticos activos (mtodo de anlisis y
mtodo FAST); el mtodo de diseo y construccin o mtodo de proyectos; el mtodo
de resolucin creativa de problemas en diseo, investigacin o experimentacin
(acompaado de diversas tcnicas de pensamiento creativo) y el mtodo de
tecnologa-ficcin que los autores elaboran a partir de las propuestas ldicas de
Basada (1991), que este autor extrae del anlisis de los factores psicolgicos e
intelectuales en la evolucin de la tecnologa. Esta profusin de mtodos se ve
ampliada con otras estrategias didcticas ms especficas como pueden ser la tcnica
de las buenas prcticas de taller (Rodn y Arcos, 1998), el mtodo del artefacto (Gou,
1998), el mtodo de localizacin de averas, el mtodo Leittext (Koch y Selka, 1992) y
las estrategias de identificacin de problemas, de bsqueda de informacin, de
planificacin, de toma de decisiones, de representacin del conocimiento y de
utilizacin de recursos tecnolgicos.
An cabra aadir a toda esta diversidad metodolgica un buen nmero de estrategias
de dinamizacin de la actividad en el aula de tecnologa. En Carrera (1997-2001)
hacemos un tratamiento de estas estrategias, entre las que destacamos el noticiario
tecnolgico, el taller de inventos, la asignacin de tareas, las exposiciones, la
participacin de expertos, los documentos hipermedia, el servicio de mantenimiento, el
despertar de la curiosidad, los talleres de la comunidad, el prstamo de herramientas,
la mediateca de aula y las tres erres (reduccin, reutilizacin y reciclaje de materiales).
Como puede verse la tarda aparicin de la tecnologa como disciplina obligatoria no
ha sido un obstculo para que durante las dos ltimas dcadas se hayan desarrollado
una gran diversidad de mtodos, tcnicas y estrategias didcticas enraizadas con la
esencia del conocimiento y pensamiento tecnolgicos, pasndose de utilizar los
mtodos didcticos comunes a todas las disciplinas a crear otros de particulares para
la educacin tecnolgica. En Carrera (1997-2001) venimos formando al profesorado
de tecnologa en el empleo, desde modelos y paradigmas distintos, de buena parte de
esta pluralidad metodolgica.
Apoyndonos en todas las referencias anteriores presentamos cinco metodologas que
consideramos especialmente significativas en educacin tecnolgica, tanto por su
264
presencia real en las aulas como por su contribucin en potenciar un aprendizaje

activo de los conocimientos tecnolgicos. Se trata asimismo de tecnologas que, por
distintas vas, son adecuadas para facilitar la adquisicin de
conocimientos
procedimentales al permitir que los alumnos puedan construirlos personalmente a

partir de su propia actividad. Son: el mtodo de proyectos, el estudio de casos, los
juegos de simulacin, la resolucin de problemas y las visitas. El anlisis de objetos,
otra de las metodologas que consideramos bsicas, no la tratamos en este apartado
pues en el captulo tercero (ver 3.4.2.1) exponemos con detalle la diversidad de
enfoques que presenta el anlisis de objetos como mtodo didctico.
De forma similar a como hemos presentado los modelos del rea de tecnologa
elaboramos una sntesis de cada metodologa sobre la base de dar respuestas a las
siguientes preguntas: en qu consiste el mtodo?, cul es su secuencia de
desarrollo?, cmo se regula didcticamente? y qu particularidades presenta? Las
tablas 6.5, 6.6,6.7,6.8 y 6.9 recogen las respuestas a estas cuestiones para cada uno
de los mtodos considerados.
El mtodo de proyectos es una de las estrategias ms empleadas en las aulas de
tecnologa debido, seguramente, a su identificacin con el proceso tecnolgico y a su
extraordinaria potencialidad didctica, Bariex (1994). Pero su universalidad en algunos
pases es tal que algunos autores, como Williams (2000), se han llegado a preguntar
por la no existencia de otros mtodos vlidos para la educacin tecnolgica. Esta
innegable omnipresncia del mtodo no impide renocer su eficacia en facilitar el
acceso al conocimiento procedimental que supone en general, el desarrollo
sistemtico del proceso tecnolgico, y de procedimientos particulares que aparecen
durante su realizacin (como pueden ser el anlisis, la documentacin, la planificacin,
la verificacin, el ajuste, la generacin de ideas o la aplicacin de determinadas
tcnicas de construccin).
Con la implantacin de la tecnologa en la educacin secundaria obligatoria se ha
producido en nuestro pas una identificacin entre mtodo de proyectos y resolucin
de problemas debido a la aparicin en el diseo curricular del rea (MEC, 1992) de un
bloque de contenido especfico con el nombre de "Proceso ce resolucin tcnica de
problemas". Bloque que ha acabado desarrollndose en el aula a partir de la
realizacin de proyectos tecnolgicos. Consideramos que esta correspondencia es
inadecuada en cuanto la resolucin de problemas tiene, como estrategia didctica, un
planteamiento y puesta en prctica distintos al del mtodo de proyectos. Las
265
Captulo 6
diferencias estriban en las fases de que consta la secuencia de ejecucin en cada
caso, en el grado de globalidad o concrecin de las situaciones que se presentan a los
alumnos, en la organizacin social de la actividad (casi siempre en grupo en la
realizacin de proyectos e individual en la resolucin de problemas) y en el tipo de
resultado a que se llega (en los proyectos con el logro de un producto final y en los
problemas con una solucin que casi nunca requiere construccin).
MTODO DE PROYECTOS
En qu consiste?
En transferir al aula de tecnologa el proceso tecnolgico de forma que los alumnos siguen
una serie de pasos para dar respuesta a una situacin (problema o necesidad) identificada
previamente, y que tiene como resultado la obtencin de un producto material (mquina,
objeto, construccin,...) o inmaterial (modelo organizativo, programa informtico,...).
Gui es su secuencia de desarrollo?
La secuencia base se corresponde con la del modelo didctico del proceso tecnolgico, ya
recogida en la tabla 6.3
La secuencia puede ampliarse con un nmero variable de fases. Entre las que con mayor
frecuencia introduce el profesorado destacamos: identificacin del problema, definicin del
problema, anlisis de la situacin, bsqueda de informacin, propuestas de solucin,
seleccin de una solucin, estudio piloto o construccin de un prototipo, valoracin y
modificaciones, elaboracin del proyecto tcnico (especificaciones, planos, materiales,
presupuesto, organizacin y gestin de la produccin), construccin, verificacin,
elaboracin de informe, evaluacin y presentacin.
Cmo se regula didcticamente?
* Identificando problemas y formulando propuestas de proyectos relacionadas con los
contenidos del tema o unidad didctica que resulten motivadores para el alumnado.
Incluso puede considerarse su participacin en la deteccin de problemas.
* Creando y poniendo a disposicin de los grupos inventarios de proyectos ya realizados en
las clases de tecnologa.
Dotando a los proyectos de una dimensin cultural importante al relacionar los problemas
con la atencin a la diversidad de las personas y con el respeto y descubrimiento de otras
culturas.
Configurando equipos de trabajo cohesionados.
Aplicando los principios de ayuda mnima y de ayuda necesaria ante las dificultades
expresadas por los grupos.
* Introduciendo soportes cognitivos que ayuden a asimilar los conocimientos derivados de
la realizacin del proyecto.
Qu particularidades presenta?
La diversidad de proyectos que pueden proponerse en funcin de los contenidos y de las
situaciones tratadas.
Tabla 6.5 Caractersticas del mtodo de proyectos
El inters de la resolucin de problemas en la enseanza de
contenidos
procedimentales radica en las posibilidades de la estrategia para disear y aplicar en

el aula pequeas actividades que permiten trabajar partes concretas de la secuencia
266
del procedimiento, condicionantes que afectan a su ejecucin o su transferencia a

otras situaciones.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
En qu consiste?
En presentar a los alumnos situaciones en que intervienen contenidos tecnolgicos, de las
que desconoce su resultado o desenlace, y a las que debe dar respuestas empricas,
racionales o creativas a partir de la adquisicin de nuevos conocimientos o bien haciendo
uso de los que ya disponibles.
Cul es su secuencia de desarrollo?
1.
2.
3.
4.
5.
Interpretar la situacin
Analizar los datos y la informacin
Explorar las posibilidades de resolucin
Aplicar la estrategia de resolucin seleccionada
Verificar los resultados

Diversificando el tipo de problemas formulados, evitando caer en resoluciones mecnicas
por el efecto de habituacin que supone el empleo de un nico tipo de problemas. Los
problemas no slo deben ser diferentes en los datos y en los contenidos sino tambin en
la forma en que se presentan y en el tipo de solucin que requieren.
Verificando la comprensin de los enunciados antes de iniciar la resolucin.
Asignando los tiempos necesarios para que se d una resolucin razonada.
Mediante la participacin activa de los alumnos en la presentacin y correccin de los
resultados.
La diversidad de tipos de problemas que pueden presentarse al grupo. Como problemas
de localizacin de averias o errores, numricos, de diseo, de experimentacin, de
aplicacin o de ingenio y habilidad.
La facilidad que supone para el profesorado la formulacin de problemas adecuados a
alumnos o grupos determinados.
Tabla 6.6 Caractersticas de la resolucin de problemas
La aplicacin del estudio de casos a la enseanza de procedimientos supone plantear
una tipologa de actividades -distinta a la empleada habitualmente- que conlleva casi
siempre actividades de presentacin, demostracin o ejercitacin del procedimiento).
Mediante casos es posible profundizar en aspectos especficos de su ejecucin que se
dan en situaciones reales de aplicacin del procedimiento a partir del anlisis con
detalle del episodio procedimental presentado y de la toma de decisiones que
comporta la resolucin del caso. Es pues una metodologa que cobra mayor sentido
cuando el alumno no se enfrenta al procedimiento como novato, sino cuando ya
dispone de cierto dominio del procedimiento, aunque sin llegar al grado de experto.
267
Captulo 6
ESTUDIO DE CASOS
En qu consiste?
En presentar un episodio tecnolgico concreto a los alumnos dndoles informacin
detallada sobre las circunstancias que lo envuelven con la finalidad de que lo analice y
llegue a conclusiones propias sobre la situacin planteada.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Presentacin del caso

Anlisis de la informacin
Alternativas de resolucin
Discusin y negociacin
Conclusiones
Presentacin de resultados al grupo clase

* Desarrollando los casos en grupos reducidos.
* Presentando casos autnticos, inacabados y con un entramado interdisciplinar de
informaciones y conocimientos especficos.
* Introduciendo variantes en el tratamiento del caso: caso nico vs. casos distintos, casos
con intervalos de sntesis, casos abiertos y casos Phillips 66.
* Adoptando el profesor una actitud no directiva ni anticipadora de resultados en todo lo
relacionado con la resolucin del caso.
* Tambin le corresponde regular la progresin en las fases, gestionar los tiempos y
moderar las puestas en comn.
La diversidad de tipos de casos que pueden proponerse a los alumnos: casos histricos,
casos artefactuales, casos culturales y casos ticos.
La facilidad que tiene para el profesorado la preparacin de casos.
Tabla 6.7 Caractersticas del estudio de casos
Dentro del modelo didctico de simulaciones que citbamos en al apartado anterior los
juegos de simulacin son una clase especfica de simulaciones que requieren de la
actuacin de una serie de personajes para representar una situacin en la que se ven
implicados, en nuestro caso, contenidos procedimentales. El empleo de este mtodo
para disear actividades de aprendizaje sobre procedimientos est poco desarrollado,
pues normalmente se ha recurrido a l para contenidos de carcter actitudinal. Pero su
potencialidad didctica queda demostrada en la reciente aparicin de juegos de
simulacin donde se reproducen procedimientos completos o bien algunas fases,
acciones u operaciones de los mismos. Se trata, eso s, de procedimientos de
naturaleza heurstica, como la localizacin de averas o la planificacin de la
produccin; o bien procesos como la certificacin de viviendas o la modificacin de
variables para alterar los resultados. Procedimientos todos ellos alejados de los
aprendizajes procedimentales ms tcnicos y algortimicos como puedan ser las
tcnicas de manipulacin de materiales y de construccin o la representacin de
objetos a escala.
268
JUEGOS DE SIMULACIN|97
En qu consiste?
En la adopcin por parte de los alumnos de papeles que deben representar en un contexto
que reproduce un suceso o realidad tecnolgica determinada.
1.
2.
3.
4.
5.
Presentacin del juego

Distribucin de roles e instrucciones
Preparacin del rol
Realizacin del juego
Reflexin, discusin y conclusiones

Especial atencin merecen los aspectos organizativos del juego: duracin, espacios,
materiales, participantes y papeles. El xito del juego depende, adems de la actuacin
de los alumnos, de la intensidad con que se desarrolla el juego (ha de ser elevada,
evitando tiempos de inactividad) de su duracin (breve en su cuarta fase, generalmente
entre 15 y 30 minutos).
Segn la definicin extema (cerrada) o interna (abierta) el juego adopta una orientacin
predeterminada en el primer caso y de indefinicin en el segundo. En funcin del juego el
profesor regula el estricto cumplimiento de las reglas, estructura y roles definidos o bien
promueve la espontaneidad en la representacin.
La norma general que ha de regir el juego es el respeto entre los participantes.
Posibilidad de introducir el juego al inicio, en la parte central o al final de la secuencia
didctica pudiendo adoptar, respectivamente, funciones de motivacin, construccin del
conocimiento y evaluacin.
Posibilidad de crear los propios juegos atendiendo, una vez definidos los objetivos y
seleccionados los contenidos, a cuatro dimensiones fundamentales: los roles, la
estructura, la finalidad de cada jugador y las reglas
Tabla 6.8 Caractersticas de los juegos de simulacin
Con relacin a la enseanza de procedimientos las visitas permiten dar a conocer a
los alumnos los procedimientos y los procesos tecnolgicos en su contexto real y de
ejecucin habitual por parte de expertos. En las visitas el alumno difcilmente va a
tener oportunidad de poder aplicar sus conocimientos procedimentales. En cambio
ser una buena ocasin para que incremente el conocimiento declarativo que dispone
sobre el procedimiento.
97
En educacin tecnolgica los juegos de simulacin son una modalidad de simulaciones. Las
simulaciones como mtodo incluye otras estrategias especficas en que se emplean
recursos materiales (equipos didcticos, operadores convencionales y otros) y programas
informticos (de orientacin profesional o ldica) para reproducir, construir, operar y regular
fsica o virtualmente todo tipo de sistemas, procesos e instalaciones tecnolgicas.
269
Captulo 6
VISITAS Y SALIDAS
En qu consiste?
En aproximar ai alumnado a realidades tecnolgicas diversas a partir de actividades
fomnativas que le ponen en contacto con el entorno, con la finalidad de promover
aprendizajes directos y contextualizados a partir de la observacin y anlisis que hacen por
s mismos.
1.
2.
3.
4.
Preparacin de la salida
Actividades especficas "in siti/'
Revisin y valoracin de la actividad
Anclaje de contenidos

Relacionando el lugar de visita con el contenido de la unidad currcular que se est
trabajando en clase.
Planificando con antelacin la visita. Adems de la localizadn del lugar, requiere de una
visita previa, de una cuidadosa temporizacin de la salida y de su completa organizacin.
Elaborando una gua de la salida o cuaderno de campo que permita recopilar todos los
datos obtenidos durante la actividad.
La gran diversidad de espacios tecnolgicos que pueden visitarse.
Espacios formatives y divulgativos: museos tecnocientficos, centros de investigacin,
laboratorios, exposiciones y ferias especializadas.
Empresas y centros industriales: de produccin y distribucin de energa, de explotacin
y transformacin de recursos naturales, de produccin industrial, de tratamiento de
residuos.
Entorno urbano, rural y natural: infraestructuras urbanas y territoriales, distribucin
urbanstica, redes de comunicacin, explotaciones mineras, agrcolas y ganaderas.
Tabla 6.9 Caractersticas de las visitas y las salidas
La atencin que hemos dedicado a estas metodologas no debe llevarnos a considerar
que son los nicos mtodos que, desde la educacin tecnolgica, pueden emplearse
para la enseanza-aprendizaje de procedimientos. La existencia de otros mtodos
igualmente vlidos queda manifiesta en Nisbet y Shucksmith (1987), quienes sealan
tres grandes grupos de metodologas que pueden emplearse en el aula para la
enseanza de estrategias: los mtodos de enseanza directa, los mtodos de
demostracin de modelos y los mtodos que requieren de reflexin y de discusin.
Mtodos todos ellos que tienen una traduccin en forma de estrategias de enseanza
ms precisas a las que aludiremos ms adelante.
270
6.3 LA ENSEANZA OE LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Presentados los modelos y mtodos que la educacin tecnolgica nos ofrece para la
enseanza de los procedimientos resulta imprescindible explorar y sistematizar la
diversidad de conocimientos disponibles desde la didctica general y la prctica
docente en las aulas sobre estas enseanzas. Con esta finalidad recopilamos en este
apartado las fases que se consideran en la enseanza de los procedimientos y
analizamos su consonancia con las fases que, para la psicologa, estn presentes en
el aprendizaje de procedimientos. Tambin, desde la didctica, exponemos cules son
los componentes esenciales que el profesorado debe tener en cuenta cuando ensea
procedimientos.
Finalmente exponemos un catlogo, desde criterios y autores
distintos, de estrategias concretas facilitadoras del aprendizaje de los contenidos

procedimentales.
6.3.1 Fases caractersticas

La tradicin escolar al igual que la literatura recogen que la enseanza de los
procedimientos se desarrolla, y debe desarrollarse, mediante una secuencia ya clsica
que transcurre a largo de tres grandes fases que, aunque con distintos nombres, estn
perfectamente identificadas y caracterizadas. Se trata de las fases de presentacin, de
prctica y de dominio. En esencia suponen la transmisin y recepcin de la secuencia
del procedimiento; su puesta en prctica mediante actividades que permiten al
aprendiz experimentar y mejorar en la ejercitacin del procedimiento y, finalmente, la
realizacin de actividades que le permitan obtener tal grado de dominio, incluso
automatizacin, en la ejecucin que le conviertan en experto.
As lo hacen Soler y otros (1992) quienes apoyndose, en la explicacin psicolgica
que sobre la adquisicin del conocimiento procedimental hace E.M. Gagn(1985),
llaman a estas tres fases: declarativa, procedimental y autnoma. Esta diferenciacin
la emplean, eso s, para referirse tan slo a los procesos de carcter algortmico pues
consideran que los heursticos requieren de otro tipo de estrategias acordes con la
naturaleza propia de este tipo de procedimientos. Entre stas recogen: el empleo de
las representaciones internas y extemas, el ensayo y el error, el fraccionamiento, el
anlisis medios-fins o aproximacin, la simplificacin, el razonamiento regresivo, la
generalizacin/especificacin y el razonamiento hipottico. De ellas, con igual o
distinto nombre, nos ocuparemos en el apartado 6.3.3.
271
Captulo 6
En la misma lnea se manifiesta Pozo (1996a) cuando identifica tres frases principales
en la instruccin de una tcnica o una destreza en lo que da en llamar entrenamiento
tcnico. Una primera fase de presentacin de instrucciones verbales o bien de la
demostracin mediante un modelo. La segunda de prctica o ejercicio de las tcnicas
hasta su automatizacin. Y una tercera fase de perfeccionamiento y transferencia de
las tcnicas a nuevas tareas o situaciones. Pozo tambin considera que las acciones
que requieren la enseanza y puesta en prctica de procedimientos menos rutinarios
pasan por unas fases distintas a las tres anteriores. En los procedimientos que
comportan una realizacin estratgica son cuatro las fases o momentos que deben
considerarse: fijar el objetivo de la estrategia; seleccionar una estrategia o curso de
accin que permita el logro de dicho objetivo; aplicar la estrategia poniendo en prctica
todas las tcnicas que sean necesarias y, una ltima fase, de evaluacin del logro de
los objetivos establecidos. Posteriormente este autor junto con Postigo, (Pozo y
Postigo, 2000), establecen un continuum de cuatro fases, en el que las dos primeras
posibilitan los aprendizajes tcnicos y cuando se trata de contenidos procedimentales
estratgicos son necesarias las cuatro fases. De ellas destacamos la ltima, la de
transferencia del control. En este momento del aprendizaje se busca que el alumno
profundice en el conocimiento procedimental hasta el punto de ser capaz de regular
por s mismo la planificacin, supervisin y evaluacin de la aplicacin del
procedimiento. Para ello el profesor deja de ejercer el control externo del aprendizaje y
se propicia el trabajo autnomo y autoregulado del alumno, adoptando ste las
decisiones que afectan a la ejecucin procedimental en distintas situaciones que
pueden presentrsele.
Tambin Monereo (1999) seala tres momentos o fases en la enseanza de las
estrategias. Se trata de un tipo de enseanza guiada y compartida que permite pasar
de una regulacin externa de la estrategia (con mayor presencia del profesor) a una
regulacin interna (del alumno) cuando utiliza dicha estrategia. La primera fase es
tambin de presentacin, y en ella interviene el modelamiento metacognitivo, no con la
finalidad de "que el estudiante reproduzca fielmente las operaciones ejecutadas por su
profesor, sino que observe algunas vas para abordarla tarea, conozca algunas de las
dificultades que plantea e identifique diversas alternativas de solucin" (Monereo,
1999: 82). En la segunda fase, de prctica guiada, debe estar presente la interrogacin
metacognitiva y la enseanza cooperativa como vas para potenciar el mayor control
del alumno sobre la estrategia que se est aprendiendo. La tercera y ltima fase, de
prctica independiente para Monereo, tiene en la autointerrogacin la va para lograr
272
que el alumno sea capaz de utilizarla autnomamente. La figura 6.1 representa las
fases en el proceso de enseanza con relacin al tipo de regulacin que requiere.
Muy distinto es el planteamiento de Aebli (1988), para quien mostrar es la va inicial
que debe emplearse para la enseanza de los procedimientos de acuerdo con los
aportes psicolgicos de Bandura. Para el autor el aprendizaje de todo tipo de
actividades prcticas se basa en la observacin e imitacin que hace el alumno de los
modelos, casi siempre los que ofrece el profesor. Presta tal atencin a esta
perspectiva que Aebli acaba reduciendo a dos las fases del aprendizaje de los
procedimientos: una de demostracin y otra de imitacin. En la fase de demostracin
considera necesario el seguimiento de ciertas reglas con el fin de que la demostracin
sea efectiva. En esencia estas reglas son: constatar la atencin del alumno; mostrar
despacio, con claridad y repetidamente; sealar y comentar lo esencial; dividir en
partes las totalidades complejas y nombrarlas; hacer que el alumno vuelva a
representarse aquello que ha visto; que memorice la secuencia mediante palabras
clave y que verbalice interiormente los pasos de que consta una secuencia compleja.
La imitacin comporta la reproduccin de la prctica mostrada por el profesor y suele
completarse con la ejercitacin y la repeticin sucesiva de la secuencia. Las
principales reglas que rigen el ejercicio repetitivo son para Aebli: la ejercitacin dentro
de un ritmo siempre que sea posible y la verbalizacin de las acciones a la vez que se
estn materializando. Aade el autor que mientras el alumno practica debe observarse
su actuacin para corregir los errores que se produzcan durante la ejecucin de la
secuencia de acciones.
Autointerrog acin
Interna
(alumno)
PRCTICA
INDEPENDIENTE
Interrogacin
metacognitiva
O
u
PRCTICA GUIADA
=>
Modelamiento
metacogn'rtivo,
O
UJ
K
Externa
(profesor)
Enseanza
cooperativa
PRESENTACIN DE
LA ESTRATEGIA
FASES
Figura 6.1
Fases en la enseanza de las estrategias segn C. Monereo (adaptado de

Monereo1999:81)
273
Captulo 6
Una visin tambin restringida de la enseanza de los procedimientos es la que
ofrecen Alvarez Prez y otros (1999) desde una perspectiva psicoeducativa. Estos
autores, adems de centrarse exclusivamente en los contenidos procedimentales de
naturaleza algortmica tan slo indican que una vez estructurado el contenido su
enseanza debe considerar los conocimientos previos de los alumnos, la introduccin
de elementos motivadores y la ejecucin del procedimiento. Dejando a consideracin
del profesor el tipo de presentacin del procedimiento en funcin de su complejidad y
de las caractersticas del grupo.
Mucho ms preciso en la definicin del proceso que requiere la enseanza de los
procedimientos se muestra Trepat (1995) cuando adopta la enseanza directa
combinada con la instruccin por modelamiento -siguiendo las sugerencias de Nisbet
y Shucksmith (1986)- para la enseanza de tcnicas y procedimientos. Fruto de esta
mezcla propone una secuencia didctica que pasa por seis fases distintas, segn
recogemos en la tabla 6.10.
Fases de trabajo para la enseanza de una tcnica. Una propuesta
Evaluacin inicial de los prerrequisitos indispensables para poder efectuar un
a
1 FASE
puente cognitivo con la nueva informacin. Fase donde se produce una

Identificacin de patrones que ya disponen los alumnos.
Establecer previamente al acto docente la manera concreta de practicar un
2 FASE
sistema de acciones a partir de los conocimientos previos evaluados en la fase

anterior. Coincidente con el proceso de verbalizacin o declaracin de la tcnica.
3a FASE
4a FASE
Exposicin verbalizada por parte del profesorado de los pasos por orden a
propsito de un contenido conceptual determinado de la programacin.
Actividades de aprendizaje conjuntas del profesorado con los alumnos en las que
se deban aplicar las serie de acciones verbal izadas en la fase 2.
Accin de los alumnos en grupos espontneos o guiados. Puede utilizarse para
5 FASE efectuar un seguimiento del proceso en un registro adecuado (evaluacin

formativa).
6a FASE
Realizacin de una actividad de aprendizaje individualmente con correccin

posterior del profesorado.
Tabla 6.10 Fases en la enseanza de procedimientos segn C.Trepat (adaptado de Trepat,

1995: 52)
274

La delimitacin de las fases a seguir en la enseanza de los procedimientos -est
reducida a dos, tres o ms fases- suele hacerse tomando en consideracin las etapas
por las que pasa su aprendizaje. Obviar la interrelation existente entre la enseanza y
el aprendizaje de los procedimientos sera como negar la esencia del proceso
educativo cuando ste se ocupa de los contenidos procedimentales. Es por esta razn
que ya en el anterior captulo, cuando tratbamos los aportes psicolgicos en el
aprendizaje procedimental aparecan indicaciones de carcter didctico (presentadas
casi siempre desde el diseo instruccional) sobre la secuencia que deba seguirse en
la prctica escolar. As hacan Landa (5.2.2.1), Scandura (5.2.2.2), Castaeda
(5.2.2.3), Merrill (5.2.2.4), Reigeluth (5.2.3.1) o Galperin y otros (5.3.3.2).
En esta lnea de unificar didctica y psicologa Valls considera que esta ltima sugiere
"la existencia de un orden secuencial en el aprendizaje de las destrezas, al cual se
corresponden determinadas actividades de enseanza" (Valls, 1993: 175). Reconoce
que, a pesar de las diferencias entre orientaciones y autores, son tres los momentos
principales en que considerar el aprendizaje y la enseanza de los procedimientos.
Son fases adems reconocidas y aceptadas tambin desde la prctica educativa
aunque no siempre consideradas en la accin docente.
Estas etapas enunciadas por Valls desde la actividad que le corresponde al alumno,
segn exponemos ms adelante, nos dan pie a destacar su protagonismo en el
proceso de enseanza-aprendizaje de procedimientos y sintetizar en la tabla 6.11 las
relaciones existentes entre las tareas del alumno, la psicologa (introduciendo las fases
que desde el procesamiento de la informacin contempla la teora de Anderson y
desde el constructivismo las que describe Karmiloff-Smith) y la didctica (ya sea
aludiendo a las fases que se establecen para la enseanza o bien a las estrategias
didcticas ms habituales).
1. Apropiacin de los datos relevantes respecto del procedimiento. Momento en que
el alumno se apropia de los elementos determinantes, clave, que constituyen el
procedimiento. Es un momento que requiere de una gran actividad discente:
atencin en la presentacin que realiza el profesor, comprensin de las acciones y
de sus requisitos y recuerdo de las acciones que definen el procedimiento objeto
de aprendizaje. Se corresponde con la fase declarativa o interpretativa propuesta
en la ACT de Anderson y por una fase de creacin de las primeras
representaciones en el alumno muy orientadas a la materializacin de la accin
segn Karmiloff-Smith.
275
Captulo 6
ENSEANZA-APRENDIZAJE DE PROCEDIMIENTOS
FASES PARA
FASES PARA
TAREA DEL
FASES PARA
ANDERSON
KARMILOFF-SMITH
ALUMNO
LA DIDCTICA
creacin de
apropiacin de
representaciones
datos relevantes
representaciones
ejecucin de las
internas
acciones
declarativa
compilacin
regulacin del
ajuste
control interno y
extemo
automatizacin
de la ejecucin
presentacin
prctica
dominio
ESTRATEGIA
DIDCTICA
USUAL98
explicacin
demostracin
repeticin, anlisis,
rectificacin
ejercitacin
autnoma
Tabla 6.11 Relaciones entre la enseanza y el aprendizaje de procedimientos

2. Ejecucin de las acciones que constituyen el procedimiento. En esta fase es el
alumno quien reproduce el procedimiento de forma que adquiere un progresivo
dominio del mismo de acuerdo con los resultados de su propia ejecucin.
Siguiendo con Anderson, ste habla de compilacin hecha a travs de los
subprocesos de procedimentalizacin y composicin y Karmiloff-Smith destaca el
protagonismo que cobran las representaciones internas y la actividad cognitiva que
el nio desarrolla con ellas en un proceso de reconstruccin y reelaboracin.
Didcticamente el anlisis y la reflexin del alumno resultan esenciales para que
l mismo sea capaz de evaluar sus propias realizaciones, como va principal para
reconducir las acciones del procedimiento ejecutadas errneamente.
3. Automatizacin de la ejecucin. Automatizacin que si bien en sentido estricto
depende del tipo de procedimiento que se aprende (algortmico o heurstico) lleva,
en todo caso, a un incremento de la habilidad y pericia en su ejecucin. A nivel
cognitivo coincide con la etapa de ajuste propuesta por Anderson y para KarmiloffSmith es el momento en que el nio es capaz de lograr un control sobre las
representaciones internas con las informaciones que llegan del medio. El dominio
en el procedimiento se logra en esta ltima fase mediante la ejercitacin autnoma
98
Estas estrategias coinciden con las funciones clsicas que integran el ncleo docente en la
enseanza, independientemente del tipo de contenido tratado, segn Ronseshine y Stevens
(1990). Son las funciones de exposicin, de prctica controlada del estudiante y de prctica
independiente.
276
del alumno cuando aplica el procedimiento en situaciones contextualizadas que

introducen condicionantes especficos.
Se trata de un proceso que sigue en esencia los principios establecidos ya en 1650
por Comenio -y puestos por l mismo en prctica en la ltima escuela que dirigi en
Saropatak- para promover una pedagoga activa que, en palabras de Piaget, se da
cuando "el alumno redescubre o reconstruye la verdad mediante acciones materiales o
interiorizadas que consisten en experimentar o razonar por s mismo" (Piaget, 1999":
212). Tres son los principios fundamentales que deben regir toda actuacin didctica:
el proceder por etapas, el permitir al nio examinarlo todo por s mismo (autopsia, en
su sentido etimolgico) y el hacer que acte por s mismo (autopraxia).
6.3.2 Componentes esenciales

Ni siquiera desde la didctica la enseanza de los procedimientos puede reducirse a
una cuestin de mtodo o de fases. Ensear procedimientos supone tomar tambin en
consideracin una serie de componentes o variables que deben regir o, cuando
menos, estar presentes en toda propuesta de intervencin en el aula. De todos ellos
destacamos los que en ningn caso deberan ignorarse en la planificacin de la
actividad educativa orientada al aprendizaje procedimental: la secuencia didctica que
va a considerarse, cmo se trabajar con las representaciones extemas e internas, de
que manera se concibe la prctica del procedimiento y cmo piensan evaluarse los
aprendizajes.
Su importancia no puede, sin embargo, dejar de lado la trascendencia que tienen otros
aspectos ms particulares como: la motivacin del alumnado, las actuaciones del
profesorado, la utilizacin de medios y recursos o los objetivos que se persiguen con
las actividades. No aludimos a ellos tan explcitamente por ser cuestiones ya reflejadas
en este mismo captulo, o en el resto de marco terico.
99
El original es de 1957 en la introduccin que Piaget hace en la obra Jean Amos Comenius,
1592-1678 publicada en Pars por la UNESCO. En ella analiza la actualidad que tiene
Comenio en la didctica y educacin de la poca.
277
Capitulo 6
6.3.2.1 La secuencia nstruccional y didctica
En el captulo tercero (ver 3.3.1) exponamos la necesidad de obtener una estructura
de contenidos procedimentales como condicin previa a la planificacin de su
enseanza. Esta exigencia hecha desde el curriculum tiene continuidad en la
psicologa (dem) cuando defiende la significatividad lgica de los contenidos para que
sea posible su enseanza. La didctica se muestra tambin partidaria de disponer de
una secuencia detallada de los contenidos curriculares antes de planificar su
enseanza y decidir qu medios van a emplearse para hacerla efectiva. As lo
exponen Araujo y Chadwick (1993) al asegurar que cuando las unidades de
aprendizaje no son independientes entre s -o sea no pueden ensearse sin
considerar el orden en que han de presentarse al alumno- resulta "imprescindible una
secuencia cuidadosa de los componentes de esas unidades, cursos o currculos, en
funcin de la direccin en que debe darse la transferencia" (Araujo y Chadwich, 1993:
137) de conocimientos en el aula.
Esta necesidad de jerarquizacin curricular se complementa con la necesidad de
elaborar secuencias nstruccionales completas, atendiendo a los condicionantes que
afectan su mplementacin, y de secuencias didcticas especficas dentro de dichas
secuencias nstruccionales que definan las actividades concretas de enseanzaaprendizaje a realizar con el grupo clase. Al progresar de este modo se establece una
macrosecuencia que parte de los niveles de concrecin curricular ms generales,
prosigue en la definicin particular de los contenidos de enseanza que deben darse
en una intervencin educativa y se completa con la planificacin didctica que
especificar cmo y en qu orden van a trabajarse dichos contenidos.
En el captulo quinto ya hemos constatado como la mayora de formulaciones tericas
inspiradas en los principios del procesamiento de la informacin (ver 5.2) no slo
aluden a la necesidad de secuenciacin insruccional sino que adems ofrecen
instrucciones precisas sobre los pasos que deben seguirse para hacerla efectiva. Este
es el caso de la teora algo-heurstica de Landa, del anlisis de procedimientos de
Castaeda, de la teora de la presentacin de los componentes de Merrill o de la teora
de la elaboracin de Reigeluth. Desde un posicionamiento terico ms constructivista
(consultar 5.3) la teora de la asimilacin cognoscitiva de Ausubel y colaboradores
tambin ofrece pautas precisas para la elaboracin de secuencias instruccionales, al
igual que hace la teora de la actividad.
278
Desde la didctica se propugna la necesidad de planificar la intervencin educativa en

un proceso que ha dado en llamarse, debido al protagonismo que cobraron los
modelos tecnolgicos de planificacin en la dcada de los setenta,
como
programacin de la enseanza (Ferrndez, 1995). En este proceso de programacin

se vinculan objetivos, contenidos, mtodos y actividades mediante la ordenacin
temporal de estas ltimas en una secuencia estructurada del quehacer didctico. La
programacin didctica puede adoptar dos vas distintas segn apunta el mismo
autor100. Una primera de planificacin ordenada y cerrada que contenga un amplio
espectro de actividades acordes con los objetivos y con la estructura interna de los
contenidos. Una segunda opcin es realizar una planificacin ms abierta mediante la
presentacin de formas de accin que den orientaciones sobre distintas actividades a
realizar, aunque sin precisar ninguna en concreto.
El inters por aplicar alguna de estas vas de secuenciacin tiene una amplia tradicin
en la didctica segn se desprende de las obras de Ferrndez, Sarramona y Tarn
(1979);
Fernndez Huerta(1983); Dean (1993); Vidal y Manjn (1993); Fernndez
Prez (1994); Molina (1994); Pascual y Martnez (1995); Bernardo (1995); Muoz y
Noriega (1996); Martn Motero (1999);Price y Nelson (2000).
Pero la preocupacin de todo profesor de tecnologa no debera reducirse a construir
la secuencia de actividades pues "no basta con buenas actividades para hacer una
secuencia didctica: adems se necesita que los chicos expliciten, resignifquen y
articulen los conocimientos logrados" (Mandn y Marpegn, 1999:10).
6.3.2.2 El lugar de las representaciones extemas

Aunque ya vimos en el captulo anterior la importancia que tienen para algunas teoras
psicolgicas las representaciones extemas como soporte de los aprendizajes
procedimentales, ser en el prximo captulo (apartado 7.1) donde analizaremos con
detalle el uso de las representaciones grficas en la transmisin cultural a lo largo de
la historia y el creciente inters que han tenido para la didctica desde que Comenio
recomendara su empleo como complemento en todo tipo de enseanzas. De momento
100
Desde otro punto de vista Fernndez Prez (1983) toma en consideracin seis aspectos
distintos para definir el alcance de la programacin didctica y poder diferenciar entre la
macroprogramacin y la microprogramacin. Dichos aspectos son: el nmero de alumnos,
la duracin temporal, la extensin del contenido, el nmero de aspectos integrados, el grado
de abstraccin y el nivel de toma de decisiones que queda en manos del profesorado.
279
Captulo 6
aludimos a la utilizacin de las representaciones cnicas y grficas como un
componente importante, y recurrente, para la enseanza de procedimientos desde una
perspectiva estrictamente didctica.
Lo hacemos sin olvidamos de la existencia de una modalidad especfica de imgenes
que permite disponer de la realizacin completa del procedimiento: las imgenes en
movimiento, recogidas en cualquiera de los soportes que la tecnologa ofrece en la
actualidad, sea el vdeo analgico o digital o la pelcula cinematogrfica.
Para Gombrich (1994) las instrucciones grficas mediante imgenes, grficos y todo
tipo de representaciones pictricas -en una escala que ira de las ms realistas a las
ms abstractas- han sido utilizadas con fines instructivos
antes de que se
desarrollaran las secuencias narrativas. Con ellas ha sido posible reproducir y

transmitir las distintas fases que requiere un curso de accin determinado, como
puede ser el ponerse un abrigo, el realizar un nudo, el describir el funcionamiento de
una mquina o el explicar un complejo y completo proceso de produccin. Mediante
ilustraciones, sean nicas o en un nmero variable integrando una secuencia de
ilustraciones, se representan las acciones y el orden en que deben seguirse para
poder reproducir el procedimiento. El uso de imgenes con esta finalidad no es ms
que una demostracin donde la realizacin del experto se sustituye por el soporte
grfico que recoge las acciones principales. En el caso de las imgenes en
movimiento, disponer de la representacin completa del procedimiento no slo permite
conocerlo en su totalidad sino que adems facilita la percepcin de los detalles que
requiere la ejecucin y ofrece las acciones que se realizan entre las acciones
principales. En otras ocasiones las secuencias de imgenes se emplean para dar a
conocer, al mismo tiempo o consecutivamente, las formas correcta e incorrecta de
llevar a cabo un determinado procedimiento.
En cualquier caso el papel de las imgenes extemas no se reduce a la reproduccin
de secuencias de ejecucin sino que su inters, y ms para la didctica, est como
argumenta Eisner (1994) en que son una va de induccin a la imitacin. Para Eisner
las representaciones externas son algo ms que simples copias de la realidad o
expresiones del conocimiento, son soportes informativos que mantienen y transfieren
acciones que las personas perciben, interpretan y realizan cuando se trata de
secuencias procedimentales.
280

6.3.2.3 El anlisis de las representaciones internas
Acabamos de introducir las funciones y las potencialidades que tienen las
representaciones externas como recurso didctico en la enseanza de los
procedimientos. En los captulos anteriores tambin vimos la importancia que tienen
las representaciones internas en el aprendizaje humano y para explicar el desarrollo
cognitivo de los sujetos (consultar en 4.2 sobre la representacin del conocimiento, en
4.3 y en 7.4.2 sobre la representacin del conocimiento procedimental y en los
apartados 5.2.1; 5.3.1.1; 5.3.1.2; 5.3.2 y 5.3.3 sobre el papel de las representaciones
en el aprendizaje de los procedimientos). Pero uno de los problemas principales con
que se enfrentan los profesores al intentar transferir el conocimiento terico a la
prctica pedaggica es el de no disponer de orientaciones precisas y tiles en la gua
de su accin docente.
As sucede tambin respecto al sentido, oportunidad y modo de emplear las
representaciones internas del alumno para mejorar sus aprendizajes cuando ste las
exterioza haciendo uso de un determinado lenguaje y sistema de representacin.
Una interesante excepcin proviene del campo de las ciencias experimentales.
Gagliardi (1988) recopila en uno de sus escritos buena parte de las posibilidades de
utilizacin de las representaciones de los alumnos en la educacin. Sobre la base de
su exposicin desarrollamos las principales ideas para promover un uso efectivo de las
representaciones internas de los alumnos en el curso de la accin educativa. Aunque
su propuesta se centra en el anlisis de las representaciones internas del
conocimiento declarativo consideramos que sus indicaciones pueden transferirse para
el anlisis de las representaciones de otros tipos de conocimiento y son de gran
utilidad en el caso del conocimiento procedimental.
Gagliardi intenta resolver tres cuestiones sobre el papel de las representaciones de los
alumnos en las clases: cmo se pueden analizar?, cmo se pueden utilizar? y
cmo pueden ayudar a los alumnos a modificar esas mismas representaciones?
Respecto al anlisis plantea que la verdadera dificultad estriba en "obtener las
concepciones verdaderas, y no las respuestas que los alumnos dan para satisfacer al
enseante1" (Gagliardi, 1988: 232). Para superara no busca sofisticar los mtodos de
anlisis de las representaciones (a los que no presta ninguna atencin) sino que
ofrece algunas reglas generales para que el anlisis se simplifique antes de realizarlo.
Entre estas reglas destacamos:
281
Captulo 6
Incorporar el anlisis de las representaciones como una actividad normal

(habitual) de la clase. Representar el conocimiento no debe constituirse en una
actividad especial y menos an debe asociarse con las calificaciones escolares.
Para ello son importantes la confianza creada en el grupo y su uso habitual. Las
representaciones permiten -cuando el nio no las construye para responder a las
expectativas docentes- descubrir los conocimientos reales que el alumno tiene
sobre los contenidos y cmo evoluciona su estructura cognitiva.
Las preguntas que dan pie a la expresin de las representaciones mentales no

deben inducir las respuestas. Se trata de no contaminar los resultados desde los
enunciados. Se puede lograr formulando preguntas sencillas, claras y que no
contengan trminos difciles, extraos o aquellos susceptibles de aparecer en las
respuestas de los alumnos.
Definir una tipologa de representaciones sobre un determinado tema. Estas

representaciones tipo, elaboradas a partir de las producidas por los alumnos y
por expertos, ayudan analizar y utilizar las expresadas por los alumnos en
distintos grupos y/o niveles.
Utilizar mtodos complementarios para el anlisis. Ms que a mtodos de

anlisis Gagliardi se refiere en este punto a los instrumentos que pueden
emplearse para que el alumno exprese sus representaciones. Junto a los
cuestionarios comenta la utilidad de las entrevistas personales (advirtiendo de la
inversin de tiempo que requieren), las observaciones de la actividad en clase y
las producciones escritas de los alumnos.
Tomar en consideracin el lenguaje habitual de los alumnos. Ello supone que
debe darse pie a que hagan uso en las representaciones de los trminos
cientficos junto con el lenguaje ms familiar que usan de forma habitual.
Habituar a los alumnos a que analicen sus propias representaciones. Con el
autoanlisis -que tanto puede ser individual como colectivo- Gagliardi persigue
que los alumnos comprendan la relatividad de sus conocimientos y verifiquen por
s mismos su evolucin cognitiva. Ello no slo facilita la adquisicin del
conocimiento, sino que permite percibir, desde la reflexin, las dificultades
personales y ayudar a encontrar (individual y colectivamente) elementos para su
superacin.
282
El autor ampla estas reglas principales con otras indicaciones no menos interesantes:
planificar el trabajo de anfisis de las representaciones (por el coste temporal que
supone), no reducir las preguntas a una sola, adaptar el anlisis a las condiciones
concretas de la clase, interpretar las respuestas en funcin de las representaciones sin
pensar en la evaluacin de los conocimientos del alumno sobre el tema y considerar el
anlisis de las representaciones como una tarea sistemtica.
En cuanto a la utilidad que puede drseles a las representaciones el autor suizo
considera distintos usos que sintetizamos en la siguiente relacin.
1. Para preparar la enseanza, empleando las representaciones como puntos de
partida o como ejemplos.
2. Para precisar los obstculos epistemolgicos de los alumnos y servir de punto
de partida para la planificacin de la instruccin.
3. Para evaluar el resultado en grupos completos de alumnos.
4. Para evaluar a los alumnos verificando los cambios conceptuales.
5. Para permitir la participacin consciente del alumno en su propio aprendizaje.
6. Para modificar la importancia atribuida al error.
6.3.2.4 La prctica y la ejercitacin

Las referencias a la necesidad de que el alumno ponga en prctica el procedimiento
para hacer efectivo su aprendizaje han sido constantes hasta el momento. Lo vimos
extensamente en el captulo anterior y a ella nos hemos referido al hablar de los
modelos didcticos del rea de tecnologa (6.2.1) y de las fases en la enseanza de
los procedimientos (6.3.1).
Desde una perspectiva didctica ms aplicativa la prctica del aprendiz puede tomar
distintos enfoques segn recoge Zabalza (2000). Uno de ellos, el ms caracterstico,
es la prctica como repeticin; otro como iniciacin y repaso sobre el contenido a
aprender; un tercer enfoque aborda la prctica desde la dedicacin temporal a la tarea.
Existe an un cuarto enfoque ms incipiente que entiende la prctica en trminos de
implicacin del alumno. Cuando, desde cualquiera de estos enfoques, la prctica se
convierte en un componente esencial del aprendizaje (como ocurre con los contenidos
procedimentales) Zabalza llama la atencin sobre la necesidad de considerar tres
283
Captulo 6
elementos como condiciones de una buena enseanza de la prctica: la consigna, la
gua y el reposo.
La falta de consignas claras convierte a la prctica en "ciega". As ocurre cuando el
alumno no sabe qu debe hacer y por qu debe hacerlo. En este caso difcilmente
podr traducir su actuacin en exitosa. Clarificar el objetivo de la prctica es la premisa
inicial y, tras ella, deben darse las indicaciones con precisin y claridad. Adems de
cuidar los aspectos verbales de la comunicacin y la presentacin estructurada es til
la repeticin de las consignas por parte del profesor o de los alumnos y la
ejemplificacin mediante demostracin.
En cuanto a la gua y ayuda que debe proporcionar el profesor durante la ejercitacin
Zabalza distingue tres niveles. Uno de mxima ayuda, cuando el alumno se ejercita
con una presencia constante y activa del profesor que va guiando la secuencia del
procedimiento. En un nivel medio de ayuda el alumno realiza la tarea con vigilancia y
asesoramiento del profesor pero sin que ste apenas intervenga salvo cuando es el
alumno quien le plantea dudas o bien cuando l mismo le sugiere nuevas posibilidades
o le corrige de errores en la ejecucin. En el nivel mnimo de ayuda est presente
cuando el alumno es capaz de poner en prctica el procedimiento en su totalidad por
s mismo con seguridad y soltura.
Al hablar de reposo como elemento condicionante Zabalza introduce el tiempo como
factor fundamental de la prctica. Distingue entre el tiempo que requiere el aprendiz
(distinto para cada alumno) para sedimentar el aprendizaje. Es importante dar tiempo
a que se consolide el aprendizaje procesual a sabiendas que un exceso de repeticin
o de mala distribucin de la ejercitacin puede propiciar la fatiga y la saturacin del
alumno y su prdida de inters por la tarea.
Con anterioridad Aebli (1988) planteaba la ejercitacin como una repeticin del
contenido. Desde esta visin ms restringida la prctica enlaza con el modelo de
enseanza tradicional y tiene escaso inters para potenciar una construccin
significativa del conocimiento procedimental. A pesar de ello el autor ofrece algunas
reglas interesantes para huir de las repeticiones montonas y poco instructivas. Una
de ellas plantea la distribucin de las repeticiones, de forma que el alumno ejercite
brevemente pero con frecuencia. Otra alude a la necesidad de motivar los ejercicios,
especialmente mediante motivaciones intrnsecas. Una tercera regla alude a posibilitar
el xito en la realizacin de los ejercicios y evitar, en principio, las experiencias de
fracaso. El xito supone el logro de una meta y ello acta como reforzador del inters
284
por proseguir con el aprendizaje ai recompensar el esfuerzo realizado y provocar un

estado de satisfaccin y bienestar en el alumno.
Sin que sea sinnimo de fracaso la experiencia demuestra que durante la ejercitacin
del procedimiento es frecuente la aparicin de errores en la ejecucin. Su presencia
debera aprovecharse como fuente de aprendizaje en lugar de relacionarse con el
fracaso y la incapacidad por progresar. En el primer caso, De la Torre (1994), el error
est centrado en el proceso de aprendizaje, derivndose de su presencia un efecto
constructivo o bien creativo. En cambio cuando el error est centrado en el resultado
produce un efecto destructivo y/o distorsionador. Son interpretaciones distintas sobre
la aparicin del error durante la ejercitacin, (Rajadell, 2000). Una ve el error como un
fallo que debe evitarse (en cuanto supone un indicador de fracaso y dificulta el
aprendizaje) la otra, en cambio, lo considera como signo de progreso. La presencia del
error permite replantear hiptesis y representaciones facilitando la construccin del
conocimiento y, Entwistle (1988), hace posible el papel activo del alumno en la
construccin de los significados sobre la tarea o procedimiento. Junto a estas dos
posturas clsicas cabe una tercera interpretacin como proceso interactivo donde el
error se "considera como resultado de la interaccin sociocognitiva, llevando implcita
una pauta social al tiempo que un proceso cognitivo" (Rajadell, 2000: 581).
Ambos autores -Rajadell y De la Torre- coinciden en que un enfoque didctico del
error debera considerarlo siempre desde la perspectiva constructiva y creativa de
modo que el error debe aprovecharse para aprender de l. Se trata de "ir avanzando
desde una pedagoga del xito basada en los resultados, hacia una pedagoga del
error centrada en los procesos" (dem, 582).
6.3.2.5 La evaluacin de los aprendizajes

La enseanza de cualquier tipo de contenido no puede darse por finalizada con la
realizacin de las actividades en el aula sino que siempre debe contemplar un
componente esencial de todo proceso educativo: la evaluacin. Tratar de la evaluacin
nos lleva a intentar dar respuestas a los siguientes interrogantes: qu?, cmo? y
cundo? debe evaluarse. Sobre el qu debe evaluarse cuando trabajamos con
contenidos procedimentales existe unanimidad en centrar la atencin en las dos
grandes dimensiones que caracterizan todo procedimiento: el saber (conocimiento
declarativo) y el saber hacer (conocimiento procedimental), segn recogamos en 4.1.1
285
Captulo 6
Esta diferenciacin se apunta en Amors y Llorens (1986) y se define en Valls (1992c)
y en Trepat (1995) aunque es en Mauri(1996) donde aparece desarrollada con mayor
profundidad.
Mauri (1996) hace explcitas las dimensiones que son susceptibles de ser evaluadas
respecto del conocimiento declarativo que el alumno tiene del procedimiento y apunta
aquellas otras dimensiones que permiten comprobar el grado de dominio en su
ejecucin (conocimiento
procedimental).
En la tabla 6.12
recopilamos
estas
dimensiones indicando el tipo de informacin que se pretende obtener en cada caso.

CONOCIMIENTO
DIMENSIN EVALUABLES
DECLARATIVO
CONOCIMIENTO
Grado de comprensin lingstica y

semntica de la informacin.
Interpretacin de la informacin
sobre el procedimiento.
Grado de traduccin estratgica al
tarea a realizar.
cmo interpreta la informacin que
tiene sobre qu ha de hacer.
cmo prev actuar al aplicar el
procedimiento.
Realizacin de acciones
cmo se ajusta a la secuencia
Grado de correccin y precisin de

PROCEDIMENTAL
qu medida ha comprendido la
plantearse la ejecucin.
constitutivas del procedimiento.
CONOCIMIENTO
CENTRADA EN...
las acciones.
Grado de automatizacin del
procedimiento.
Aplicacin a situaciones
particulares.
Generalizacin en otros contextos.
establecida.
la destreza mostrada en la
ejecucin del procedimiento.
el nivel de experiencia y dominio
adquirido.
cmo ejecuta el procedimiento al
ampliarse las condiciones.
cmo modifica la ejecucin para
aplicara en otras situaciones.
Tabla 6.12 Dimensiones valuables de los procedimientos

En cuanto al cmo de la evaluacin procedimental no es una cuestin cerrada pues no
existe una propuesta slida, completa y contrastada que nos ayude en la evaluacin
rigurosa y objetiva de los procedimientos. Se trata de una limitacin ms entre las
muchas con que el profesorado se encuentra cuando intenta aplicar la fundamentacin
terica de la Reforma Educativa en el da a da del aula. Pero la situacin
tampoco ha de convertirse en un obstculo o excusa para dejar de avanzar en el
intento de dar respuesta a este nuevo reto. Por ello plantebamos en Carrera (1997)
286

que una propuesta sobre cmo evaluar los procedimientos en Tecnologa debera
apoyarse en las pautas y consideraciones expuestas a continuacin.
1. Utilizar las construcciones y productos en su justa medida, rechazando una
evaluacin centrada exclusivamente en la revisin de los trabajos y resultados
finales de las actividades. Recordemos que si el aprendizaje procedimental es
bsicamente procesual la evaluacin no puede descuidar la actuacin y evolucin
que sigue el alumno en dicho proceso.
2. Siguiendo con la argumentacin anterior tampoco parece del todo aconsejable
utilizar como principal fuente de informacin las actividades o realizaciones que el
alumno pueda hacer fuera del centro debido a que no existe certeza sobre la
autora de la ejecucin procedimental.
3. De todo ello se deriva la necesidad de una recogida sistemtica de informacin a
lo largo de todo el proceso de aprendizaje que tiene lugar en el aula. Este acopio
de informacin puede apoyarse principalmente en la observacin directa y
sistematizada del procedimiento que se est evaluando, sin olvidar la utilizacin de
otras tcnicas evaluativas que se crean pertinentes.
4. El uso de indicadores como elementos de concrecin del objeto evaluado permite
recoger aspectos significativos del objetivo evaluado y proporcionar informacin
fidedigna para reflexionar sobre el aprendizaje hecho por el alumno y decidir sobre
la adquisicin o no del conocimiento procedimental.
5. La utilizacin de listas de control o escalas de valoracin elaboradas con los
indicadores enunciados para cada objetivo/contenido procedimental posibilitan
anotar de forma rpida y sencilla los avances y aprendizajes del alumnado.
6. En caso de realizar actividades especficas de evaluacin de carcter terminal
(pruebas de evaluacin en su acepcin ms amplia) ha de mantenerse la
congruencia y coherencia con el trabajo hecho en clase. Se propondrn
situaciones y actividades especficas que tengan un elevado grado de similitud con
las actividades realizadas en el aula.
El momento de la evaluacin, el cundo, no puede reducirse a una asignacin de
calificaciones al finalizar la secuencia didctica aplicada. Obviamente no es ste el tipo
de evaluacin que contribuye a la consolidacin de los aprendizajes. Se requiere de
una intervencin evaluadora ms planificada y completa que no slo sirva para dar
287
Capitulo 6
una apreciacin final del aprendizaje sino que tambin permita una evaluacin
procesual acorde con la naturaleza propia del contenido procedimental que se evala.
Eso sin olvidar la evaluacin inicial que, con carcter diagnstico, pueda hacerse en
un primer momento. Slo una evaluacin continua de este tipo nos proporcionar
informacin exacta acerca del grado de aprendizaje efectuado y de la consolidacin
del mismo. Recurrir exclusivamente a una evaluacin terminal, centrada en la
observacin de los resultados de la actuacin comporta la prdida de datos
substanciales y significativos.
6.3.3 Estrategias didcticas especficas

No existe un nico mtodo o tcnica didctica vlidos para la enseanza de los
procedimientos, y menos aun que pueda aplicarse en las tres fases a que nos venimos
refiriendo en este captulo. La enseanza de estos contenidos, como la de conceptos y
actitudes, recurre a estrategias metodolgicas diversas en funcin de mltiples
variables relacionadas con la concepcin del aprendizaje, el profesorado, los alumnos,
los espacios, la disponibilidad de recursos y la propia organizacin del centro y aula. A
pesar de ello hay intentos de sistematizar y asignar las metodologas ms idneas
para la enseanza-aprendizaje de cada tipo de contenido. En el caso de los
procedimientos se habla especialmente de los mtodos de enseanza directa, de
demostracin de modelos y la discusin, entendida como anlisis y autorreflexin,
como grandes estrategias didcticas empleadas en la transmisin de procedimientos.
Adems de las metodologas didcticas tpicas, a que hemos aludido en el apartado
6.2.2 existen mltiples estrategias que el profesorado puede aplicar en el intento de
facilitar el aprendizaje procedimental. Se trata en ocasiones de microestrategias que
contribuyen en una fase concreta del aprendizaje y, en otros casos, de enfoques
metodolgicos ms amplios aplicables a lo largo de todo el proceso. Una breve
presentacin de estas estrategias -recogidas ms adelante- ha de contribuir, sin duda,
a plantearse nuevas formas de ensear los procedimientos en el aula.
Dentro de todo este entramado estratgico resulta imprescindible sealar algunas
advertencias de carcter general a tener en cuenta antes de proceder a su utilizacin
en el aula.
288
1. Son estrategias no excluyentes entre s y con frecuencia complementarias. Se

puede, por tanto, recurrir en un mismo proceso de aprendizaje al uso de dos o
ms estrategias, de acuerdo con los condicionantes propios de la situacin y la
habilidad docente para su aplicacin.
2. Pueden resultar especialmente efectivas aquellas estrategias que comportan la
actividad cognitiva del sujeto en tareas de revisin, reflexin y anlisis de los
procedimientos que est aprendiendo. Seran estrategias propias de una
instruccin metacognitiva en los trminos expuestos por Burn (1993). Actuar
metacognitivamente permitir al alumno no restringir su aprendizaje a una
reproduccin mecnica del procedimiento sino a tener plena conscincia y
control sobre su propia su actuacin.
3. La necesidad de presentar el procedimiento completo desde el inicio del
aprendizaje. Ello ha de posibilitar, Del Carmen (1996), la aprehensin por parte
de los alumnos de su finalidad, funcionalidad y secuencia. O sea, se simplifica el
camino a seguir al tener una visin global y unitaria del aprendizaje que se
persigue.
4. El seguimiento del aprendizaje de los alumnos por parte del profesorado ser
determinante en la adquisicin significativa que se haga de los procedimientos.
Se trata de poner en prctica la evaluacin procesual y formativa en todo su
sentido, acompaando, guiando y reorientando el aprendizaje de acuerdo con su
evolucin segn definimos ms arriba.
6.3.3.1 Segn la tipologa curricular

En un trabajo reciente de Rajadell(2000), al que ya hemos aludido ms arriba, la
autora sistematiza las estrategias didcticas que pueden emplearse para el desarrollo
de procedimientos atendiendo a la naturaleza curricular diversa que presentan los
procedimientos segn la clasificacin que ella adopta. En esta clasificacin distingue
entre contenidos procedimentales (generales o especficos), habilidades cognitivas y
habilidades psicomotrices. Para cada tipo de categora ofrece ejemplos de estrategias
concretas especialmente indicadas para promover su aprendizaje segn recogemos
en la siguiente tabla y explicamos a continuacin.
289
Captulo 6
Estrategias para...
, desarrollar contenidos
procedimentales
... ensear habilidades

cognitivas
... ensear habilidades

psicomotrices
Dramatizacin
Simulacin
Error didctico
De aplicacin
De anlisis, sntesis y
valoracin
Juego
Manualidades
Talleres
Tabla 6,13 Estrategias didcticas para la e/a de procedimientos segn la tipologa curricular
Simulacin
A ella nos hemos referido como mtodo, especialmente en su modalidad

de juegos de simulacin en el apartado 6.2.2 Coincidimos con la autora en
su validez para promover un aprendizaje vivenciado en el aprendizaje de
tcnicas de resolucin de problemas y de interaccin social. Por medio de
la simulacin el alumno debe observar y representarse el mundo real para
luego actuar sobre dicha representacin, proceso en el cual surge el
aprendizaje en tomo al contenido objeto de simulacin.
Error didctico
Tambin lo hemos tratado unas pginas ms arriba. Aadir que en su

tratamiento didctico la autora propone seguir cuatro fases distintas. Una
de deteccin del error, supone localizarlo y tomar conciencia de su
existencia. Otra de identificacin, donde se describe el error y la causa o
causas del mismo. En la tercera se da la correccin, informando al alumno
del correcto proceder. Y en la ltima fase el alumno debe rectificar el error,
asimilando las formas correctas y evitando su aparicin en el futuro.
Aunque Rajadell distingue entre habilidades de aplicacin y las de anlisis,

sntesis y valoracin, no hace una diferenciacin de estrategias adecuadas
para su enseanza. En su lugar se limita a presentar varias clasificaciones
Aplicacin
de estrategias correspondientes a Kirby, Mayor, Meirieu, Pozo y Postigo,

Romn y Monereo. De todas ellas citamos algunas que nos parecen
especialmente sugerentes: el grado de intervencin directiva sobre la

Anlisis,sntesis y valoracin ejecucin; la gestin del tiempo; la insercin socioafectiva; la
representacin de datos; la transferencia; la fragmentacin; la generacin
de respuestas o la actividad reflexiva.
290
Dramatizacin
Presente cuando se trata de desarrollar procedimientos relacionados con

habilidades artsticas y fsicas potenciando el uso de todo tipo de lenguajes
para la expresin y comunicacin.
Juego
Empleado como estrategia didctica permite transformar en actividades

ldicas
determinadas
situaciones
de
aprendizaje
procedimental
potenciando la vivencialidad, el descubrimiento, la imaginacin y la

comunicacin de los participantes.
Manualidades
Suponen un ejercicio procedimental en el que se emplean materiales

diversos para la creacin artstica a partir de la ejercitacin de tcnicas y
estrategias manipulativas de todo tipo.
Talleres
Estrategia de carcter organizativo y metodolgico que potencia el

tratamiento de todo tipo de contenidos maniplateos y prcticos y se
caracteriza por el uso de unos espacios y recursos especficos y una
asignacin de tiempos en consonancia con el alumnado participante101.
6.3.3.2 Segn el momento de aprendizaje

En los ltimos aos, Carrera (1997-2001), venimos trabajando con estrategias que nos
parecen especialmente indicadas para la enseanza-aprendizaje de los contenidos
procedimentales del rea de tecnologa. A diferencia de Rajadell nuestra distincin
entre estrategias no se hace siguiendo
un criterio de curricularidad
sino de
temporalidad. Consideramos pertinente agrupar las estrategias en funcin de la

utilidad (entendida como eficacia y potencialidad didctica) que pueden tener en un
momento determinado del proceso de aprendizaje. Algunas de estas estrategias son
especialmente adecuadas para ser utilizadas en slo una fase de las fases del
aprendizaje procedimental (la de presentacin, la prctica o la de dominio). Otras, en
cambio, pueden emplearse en dos de esas fases. Y un tercer grupo de estrategias
pueden utilizarse en cualquier momento del proceso. En la tabla 6.14 recogemos
101
Los talleres son una estrategia que se ha transformado en una metodologa especialmente
adecuada para tratar, desde la diversidad, a los alumnos excluidos del sistema educativo
antes de completar el perodo de escolarizacin obligatoria; Iriarte y Alfaro, 1991; Pasel,
1993; Funes, 1997.
291
Captulo 6
nuestra asignacin siguiendo este criterio de adecuacin entre estrategia y momento
de aprendizaje. A continuacin desarrollamos una breve explicacin de cada una de
las estrategias consideradas en esta tabla.
FASE PRESENTACIN
FASE PRACTICA
FASE DOMINIO
(Declarativa)
(Procedimental)
(Autnoma)
Demostracin
Realizacin
Bsqueda de situaciones
Interpretacin de modelos
Repeticin
Actividades funcionales
Explicacin verbal
Utilizacin de ejemplos
Visin global
Clarificacin de objetivos
Experimentacin
Diferenciacin de fases
Progresin de la ejercitacin
Fragmentacin
Diversificacin de contextos
Anticipacin de errores
Anlisis individual de las realizaciones
Verbalization del procedimiento
Identificacin de errores
Anlisis conjunto
Discusin de alternativas
Soportes grficos e cnicos

Determinacin de la secuencia
Reflexin introspectiva
Formulacin de hiptesis
Actividades cooperativas
Autoinstruccin
Tabla 6.14 Estrategias didcticas para la e/a de procedimientos segn el momento de
aprendizaje (adaptado de Carrera, 1997-2001)
Explicacin
verbal
Presentacin verbal del procedimiento
atendiendo a su finalidad,
secuencia, contexto, condiciones, etc. Es el profesor quien realiza la

exposicin, aunque ocasionalmente pueden darse situaciones en que la
presentacin del procedimiento recaiga en un experto o en un alumno.
Demostracin
Consiste en la realizacin del procedimiento con la finalidad de que los

alumnos observen la secuencia de acciones que conforman su ejecucin.
En la mayora de ocasiones es imprescindible que se complemente con la
verbalizacin del proceso por parte del profesor o de la persona que pone
en prctica el procedimiento, se facilita as la aprehensin del conocimiento
declarativo. No siempre tienen que ser los profesores quienes realicen la
292
demostracin. Se puede dar pie a que sean los propios alumnos quienes
muestren a sus compaeros como se desarrolla la secuencia.
Interpretacin
de modelos
Se trata de combinar las dos estrategias anteriores de forma que el

profesor es quien realiza el procedimiento y un alumno, varios o todos ellos
deben interpretar y explicar (oralmente o por escrito) con detalle qu
acciones se estn realizando y cmo se estn realizando.
Utilizacin de
ejemplos
La presentacin inicial del procedimiento se acompaa de varios ejemplos

extrados de situaciones reales en que se utiliza el procedimiento.
Especialmente indicados son aquellos ejemplos que pueden ser conocidos
o reconocibles por el alumnado.
Visin global
Presentacin, apoyndose en algn sistema de representacin grfica, de

todas las acciones que constituyen el procedimiento. Con esta estrategia
se pretende que el alumno pueda formarse una primera impresin sobre la
totalidad del procedimiento a la vez que puede identificar cada uno de los
pasos que integra su secuencia.
Realizacin
Primeras ocasiones de puesta en prctica del procedimiento imitando la

realizacin mostrada anteriormente. Puede incrementarse su potencialidad
didctica complementndola con otras estrategias como: clarificacin de
objetivos, verbalization del procedimiento, anticipacin de errores, anlisis
de las realizacin, autodeterminacin de errores, etc.
Repeticin
Estrategia basada en la realizacin reiterada de ejercicios y prcticas en las

que se debe seguir siempre la misma secuencia base de ejecucin. La
finalidad es que los alumnos adquieran un dominio en la ejecucin del
procedimiento. La diversificacin de actividades y su distribucin temporal
evita la monotona y la distraccin en el aprendizaje.
Clarificacin de Sencilla estrategia que consiste en que el alumno identifique y exprese el

objetivos
objetivo final que tiene el procedimiento por s mismo o bien en el marco de
un proceso ms amplio o de una actividad determinada.
Diferenciacin
de fases
Reconocimiento de las distintas fases, bloques o etapas por las que
293
Captulo 6
transcurre un procedimiento cuando el nmero de pasos de su secuencia
se puede agrupar en subprocesos especficos y con finalidad propia.
Fragmentacin
Consiste en dividir el procedimiento, cuando ste requiere realizar un

elevado nmero de pasos y considerar mltiples detalles, en partes (fases)
lo suficientemente pequeas y simples para poder conocerlas y practicarlas
sin dificultad.
Anticipacin de Previsin de las acciones incorrectas que pueden realizarse durante la

errores
puesta en prctica del procedimiento. Segn la actividad en que se aplique

la estrategia sern los alumnos o el profesor quienes las anticipen.
Verbalizacin
del
procedimiento
Antes, durante y despus de la ejecucin del procedimiento. En el primer

caso como previsin de la accin a realizar, el alumno hace una explicacin
que permite comprobar el dominio que tiene sobre el conocimiento
declarativo del procedimiento. En el segundo como soporte a la ejecucin.
Y en el tercero como revisin y anlisis de la ejecucin.
Anlisis
conjunto
Revisin realizada por el profesor y los alumnos de la secuencia del

procedimiento antes, durante o despus de su ejecucin. Mediante este
anlisis compartido y el intercambio verbal que provoca se busca facilitar
la construccin de la representacin mental que el alumno tiene del
procedimiento y mejorar su puesta en prctica.
Soportes
grficos o
cnicos
Empleo de vdeos, imgenes, dibujos, diagramas y otros sistemas de

representacin grfica para mostrar o bien para expresar la secuencia de
realizacin de un procedimiento o de alguna de sus acciones clave.
Experimentacin
Consiste en poner en prctica el procedimiento o alguna variacin en la

ejecucin sin partir de una observacin previa, tener un conocimiento
exacto del proceso a seguir o del resultado final. Esta realizacin se
completa con el anlisis (conjunto o individual) de la actividad desarrollada.
Comporta un aprendizaje por descubrimiento que mejora el aprendizaje por
ensayo y error al introducir sistemticamente elementos de previsin,
accin y revisin.
294
Progresin de
la ejercitacin
Cuando el procedimiento lo permite las actividades de ejercitacin se

gradan atendiendo a su nivel de dificultad. Initialmente se plantean
situaciones de menor complejidad y, progresivamente, se introducen
elementos que dificultan o completan la puesta en prctica del
procedimiento.
Diversificacin
de contextos
Las actividades de ejercitacin se disean presentando situaciones

distintas en las que debe ponerse en prctica el procedimiento.
Anlisis
En esta estrategia el alumno ha de seguir un proceso de razonamiento
individual de las
regresivo revisando sus propias actuaciones a fin de poder concretar en
realizaciones
qu momentos le han aparecido dudas, cules son las dificultades que ha
tenido a lo largo del proceso, porqu ha optado por realizar una accin
determinada o cualquier otro aspecto significativo de la ejecucin realizada.
Identificacin
de errores
La localization de errores en este caso recae sobre el propio alumno quien

debe revisar el proceso que ha seguido y analizar el resultado obtenido
detectando los errores que ha cometido durante la realizacin. Esta
estrategia es ms completa cuando el alumno intenta buscar las causas del
error y expresar las acciones correctas para no volver a cometerlo.
Discusin de
alternativas
Adecuada para procedimientos heursticos que tienen distintas vas de

realizacin. Tras identificar el objetivo del proceso los alumnos enuncian
varias rutas de realizacin y se fijan unos criterios de anlisis que sirvan
para comparar y elegir una de entre todas las rutas propuestas.
Bsqueda de
situaciones
Se propone a los alumnos que sean ellos mismos quienes identifiquen
Actividades
funcionales
Detectadas por los propios alumnos o propuestas por el profesorado, stas
situaciones distintas en las que puede aplicarse el procedimiento.
actividades consisten en aplicar el procedimiento en situaciones nuevas y

desconocidas de aquellas que, hasta el momento, han servido para poner
en prctica el procedimiento.
Determinacin
de la secuencia
Identificacin y expresin de la secuencia completa del procedimiento

(paso a paso) cuando no se le proporciona al alumnado la secuencia ya
elaborada.
El
resultado
de
esta
identificacin
puede
expresarse
verbalmente mediante descripcin o enumeracin de las acciones o
295
Captulo 6
mediante representacin grfica.
Reflexin
introspectiva
Centrada en la representacin y recreacin mental, interna de la secuencia,

de las condiciones, del contexto, de la finalidad, de las circunstancias ...
que caracterizan al procedimiento. La reflexin puede ser totalmente
autnoma o bien estar acompaada de indicaciones,
preguntas o
sugerencias extemas que la faciliten. La expresin (externa) de la

representacin construida por el alumno puede, en ocasiones, completar
esta estrategia.
Formulacin de Anticipacin que, basada en la explicitacin de las ideas propias, efecta el
hiptesis
alumno con relacin a cualquier aspecto relacionado con el procedimiento.
Las hiptesis efectuadas deben ser contrastadas, verificadas y/o
comentadas durante la actividad didctica.
Actividades
cooperativas
Suponen una organizacin social de la actividad didctica en grupos

reducidos, medios o con todo el grupo clase. En este caso se plantea que
el aprendizaje de los procedimientos se facilite a partir de las interacciones
que se producen entre los alumnos al actuar procedimentalmente y por la
socioconstruccin del conocimiento que permite la agrupacin de alumnos
en la realizacin de la actividad.
Autoinstruccin Contando con los auxiliares didcticos necesarios es el propio alumno

quien
descubre y aprende el procedimiento. Estos auxiliares de
autoinstruccin integran un diseo instructional completo que gua al

alumno en el aprendizaje y pone a su disposicin medios materiales
diversos que sustituyan al profesor: guas, manuales de instrucciones,
vdeos, simulaciones por ordenador, etc.
La traslacin de este catlogo de estrategias a situaciones y actividades concretas de

enseanza-aprendizaje de contenidos procedimentales en las aulas puede hacerse de
distintas formas. Una es la adopcin de la estrategia siguiendo las orientaciones y el
sentido que se da a cada una de ellas, incorporndolas as en las actividades
diseadas. Otra consiste en que sea el profesor quien, atendiendo a todos los
condicionantes, opte por modificar la estrategia sugerida con objeto de adecuarla a
situaciones instruccionales especficas. La tercera posibilidad consiste en integrar dos
o ms de las estrategias en el diseo de actividades que sean adecuadas a los
aprendizajes procedimentales que debe realizar el alumno.
296
6.4 MODELOS DE PROFESOR PARA LA ENSEANZA DE PROCEDIMIENTOS

El profesor es el elemento personal del proceso didctico que hace posible la
enseanza en toda situacin educativa escolar. La intervencin docente permite que
mtodos, tcnicas y estrategias didcticas se materialicen en actividades de
enseanza-aprendizaje. La figura del profesor en la enseanza adquiere as un inters
especial debido a que es l quien determina el cmo se debe trabajar en las aulas y
quien, con su propia actuacin en el aula, hace realidad una determinada forma de
enseanza. Este protagonismo ha dado lugar a que una de las lneas de investigacin
didctica ms fructfera en los ltimos tiempos sea la de los estilos de enseanza.
Bajo esta nocin de estilos de enseanza -consolidada en la dcada de los setenta- se
intenta analizar qu actuaciones docentes resultan ms adecuadas o eficaces en el
ejercicio de la labor docente. A pesar de las dificultades que entraa este tipo de
investigaciones, se pretende identificar aquellas formas de hacer del profesor en el
aula (definidas desde sus caractersticas personales, sus interacciones con los
alumnos, sus intervenciones o tomando en consideracin otros factores) que mejoran
los resultados de aprendizaje de los alumnos. En Montero (1992a,1992b) encontramos
una interesante y completa revisin sobre los estilos de enseanza, desde sus
orgenes en el siglo XIX hasta la ltima dcada del siglo XX. Partiendo de estos
trabajos exponemos a continuacin una sntesis de los principales enfoques que han
tomado los estudios centrados en las prcticas docentes durante el ltimo siglo. Son
los enfoques de progresismo versus tradicionalismo, los estilos de liderazgo, la
interaccin didctica, los estilos de enseanza, los modelos instructivos y el
pensamiento del profesor.
La contraposicin entre un enfoque tradicionalista y otro progresista de la enseanza
enraiza en el movimiento de la Escuela Nueva cuando sta busca romper con la
tradicin docente magistrocntrica y tradicional y potenciar otra orientacin progresista
y puerocntrica. Se trata de un enfoque dicotmico que opone una forma de quehacer
docente cerrada y centrada en el profesor a otra abierta y centrada en el alumno. Tras
un perodo inicial de escaso desarrollo emprico (hasta la segunda dcada del siglo
XX) y fuerte discusin filosfica, se inicia estudios que intentan evidenciar la validez de
un determinado enfoque para obtener mejores resultados en el aprendizaje y unas
actitudes ms positivas de los alumnos.
Dentro del enfoque centrado en el tipo de liderazgo ejercido por los docentes
alcanzaron gran difusin los estudios experimentales de Lewin, Lippitt y White
297
Captulo 6
realizados en la dcada de los cuarenta. En ellos se definen tres estilos de liderazgo y
de direccin en el aula: autocrtico, democrtico y laisser-faim. En la misma lnea
Anderson distingue entre dos estilos, el dominador y el integrador, que se
corresponden con los dos primeros estilos anteriores. Gordon, a finales de los
cincuenta, distingue entre conducta instrumental, expresiva e instrumental-expresiva
para referirse a tres tipos de conducta del profesor en el aula. La primera orientada al
aprendizaje, la segunda dirigida a satisfacer la afectividad del alumno y la tercera
supone una combinacin de estas dos.
A finales de los sesenta y con mayor profusin en los setenta se inician las
investigaciones centradas en las interacciones didcticas entre profesor y alumnos.
Estos estudios
surgen como respuesta
a la necesidad
de sistematizar
las
observaciones de las actuaciones docentes en el aula. Se establecen sistemas de

categoras que facilitan el anlisis de las interacciones, casi siempre verbales, entre
alumnos y profesor. Los trabajos de Flanders (1977) son de los ms representativos
de este enfoque, y fueron ampliamente difundidos y considerados en nuestro pas.
Este autor elabora un sistema de diez categoras que le permiten analizar las
principales interacciones verbales que se dan entre profesor y alumnos en el aula y, a
partir de ellas, diferenciar entre dos estilos de enseanza distintos: el directo y el
indirecto.
Entroncando con el enfoque originario que contrapone tradicionalismo y progresismo
Neville Bennett disea su propia investigacin partiendo de los dficits ms relevantes
con que contaban
los estudios realizados
con anterioridad. Fruto
de sus
investigaciones Bennett (1979) llega a diferenciar entre 12 estilos de enseanza

distintos. Estos estilos aparecen distribuidos a lo largo de un eje que tiene en sus
extremos los profesores considerados como progresistas-liberales y en el otro a los
profesores tradicionales-formales. Junto al mayor rigor metodolgico una de sus
aportaciones principales es la de rehuir de las categorizaciones dicotmicas y plantear
que en la realidad de las aulas no es posible encontrar estilos "puros" pues lo que
sucede es que se produce una "contaminacin" entre estilos distintos.
Constatada la ineficacia de los enfoques comparativos toma fuerza en los aos
ochenta un enfoque metodolgico, dentro del paradigma proceso-producto, de
carcter descriptivo-correlacional-experimental que desemboca en la formulacin de
modelos instructivos eficaces. Detrs de este enfoque se encuentran Ronseshine y
Stevens (1990), quienes recopilan diversas investigaciones hechas en distintas reas
298
auriculares para definir un modelo instructivo eficaz. Su modelo no se define a priori,

sino que se configura tras completar el ciclo de estudio aludido de descripcin,
correlacin y experimentacin. Consta de un conjunto de comportamientos instructivos
que quedan integrados en alguna de las seis funciones instructivas fundamentales que
se diferencian en el modelo: la revisin del aprendizaje anterior; la exposicin de
nuevos materiales; la prctica controlada; la realimentacin y las correcciones; las
prcticas independientes y las revisiones peridicas102. Advierten Ronseshine y
Stevens que los comportamientos situados en cada una de las funciones ni pretenden
ser definitivos ni los nicos bsicos, pues slo cobra sentido el modelo cuando se
concreta en una realidad educativa determinada. En palabras de Montero "lo que se
pretende es que cada profesor pueda utilizar el conocimiento procedente de la
investigacin sobre la enseanza eficaz para construir su propia perspectiva sobre la
enseanza mediante la seleccin y reacomodacin de aquellas estrategias instructivas
que mejor se adaptan a su situacin prctica" (1992a: 294).
Desde los aos ochenta surge otro enfoque en el estudio de la prctica docente.
Conocido como pensamiento del profesor pretende constatar la incidencia que tiene el
pensamiento del profesor en la actividad instruccional pues se considera, Genovard y
Gotzens (1990), que aquello que est en la mente de los profesores podra explicar los
procesos en el aula. Dos son, dentro de este enfoque, los principales modelos que se
han empleado para estudiar los constructos mentales y los procesos que emplean los
profesores en el ejercicio de su profesin. El primer modelo se centra en la toma de
decisiones, de forma que el profesor evala constantemente la situacin instruccional
y en funcin de lo que acontece reconduce su actuacin. El segundo, centrado en el
procesamiento de la informacin, describe al profesor atendiendo a la complejidad de
la tarea que desarrolla en un ambiente determinado, complejidad que le lleva a
focalizar su atencin en un nmero limitado de aspectos contextales. Frente a una
accin docente de carcter deliberativo, modelo de toma de decisiones, el profesorado
que acta bajo el modelo de procesamiento de la informacin tiende a estructurar el
ambiente en el que debe actuar. La aportacin principal de este enfoque, frente al del
proceso-producto, radica segn Marchesi y Martn (1998), en que concibe y presenta
al profesor como una persona estratgica que toma decisiones en el contexto y las
reajusta en funcin de lo que sucede en el proceso.
102
Estas seis funciones docentes son para Ronseshine y Stevens la base para definir su
modelo de instruccin eficaz.
299
Captulo 6
Esta revisin se completa con otra lnea de investigacin sobre la eficacia de la
prctica docente desechada en la actualidad que correlaciona aprendizaje en el
alumno con mtodo didctico empleado por el profesor, (Montero, 1992a). Estos
estudios, centrados exclusivamente en el mtodo produjeron resultados inconsistentes
y contradictorios debido al escaso nivel de generalizacin que permita las muestras
con que se trabaja.
Aunque con menor intensidad, en nuestro pas tambin
viene
realizndose
investigacin sobre la eficacia de la actuacin docente (Montero, 1992b;
Egido y
otros, 1993; Marchesi y Martn, 1998). Los estudios realizados en los ltimos veinte
aos se sitan en alguno de los enfoques o paradigmas enunciados. Habiendo
recibido una mayor atencin los realizados desde la perspectiva del proceso-producto
y de la eficacia docente, del anlisis de las competencias y del pensamiento del
profesor.
Con una visin ms amplia Sarramona (2000) revisa los modelos pedaggicos
actuales derivados de las principales teoras psicolgicas del aprendizaje. En su
propuesta distingue entre los modelos pedaggicos asociacionista, de imitacin,
cognitivista, constructivista y de resolucin de problemas. No aborda los modelos
desde una perspectiva estrictamente psicolgica sino que hace hincapi en la
traduccin a la prctica educativa de dichos modelos, aportante tambin actuaciones
docentes especficas.
Esta revisin nos permite contextualizar la aproximacin terica que realizamos a
continuacin sobre los dos modelos de profesor en la enseanza de los contenidos
procedimentales y que son objeto de estudio en esta investigacin. Aunque distantes
entre s, se trata de dos modelos no antagnicos que deben situarse dentro de un
continuum definido por una zona donde existen puntos de contacto, comportamientos
y acciones comunes a ambos modelos, junto
con otras actuaciones ms
caractersticas de uno de los modelos y que difcilmente van a encontrarse en el otro

modelo. La figura 6.2 representa grficamente estas relaciones.
En la representacin rehumos explcitamente de la expresin dicotmica que muchas
veces se establece al definir un continuum en un eje donde se posicionan en sus
extremos los modelos en su caracterizacin ms estricta o pura. En cambio
adoptamos una distribucin bidimensional (tridimensional explicara an mejor nuestra
visin) menos uniforme en la que se entremezclan actuaciones presentes en distintos
tipos de prctica profesional en la enseanza de los procedimientos. Como decamos
300
estamos ante dos formas distintas de intervencin docente que no son contrarias sino
que incluso pueden ser complementarias. Tampoco son modelos nicos, pues se
pueden definir otras formas de Intervencin en la enseanza-aprendizaje de
procedimientos en el aula. Ms an si aceptamos que cuando los modelos tericos se
trasladan al aula es difcil encontrar actuaciones docentes nicas y puras pues, son el
contexto y las circunstancias quienes acaban regulando las intervenciones del
profesorado y las interacciones que stos tienen con sus alumnos.
. OTROS PROFESORES
PROFESOR
MODELADOR
Actuaciones
caractersticas
Actuaciones
caractersticas
PROFESO!
CONSTRUCTIVISTA
OTROS PROFESORES
Figura 6.2 Modelos de profesor en la enseanza de contenidos procedimentales
6.4.1 Profesor modelador

No se encuentra en la literatura un perfil definido de profesor orientado a la
enseanza de procedimientos. Los estudios a que nos hemos referido ms arriba se
centran -como temas relevantes- en las caractersticas y/o competencias del
profesorado de carcter ms general; en las tareas docentes de gestin del aula o de
transmisin de contenidos (sin considerar de forma exclusiva los procedimentales) o
en sus pensamientos y estructuras mentales como docentes.
En cambio hemos visto en 6.3.1 como la prctica didctica habitual en la enseanza
de procedimientos consiste en la transmisin que hace el profesor del contenido.
Este profesor, al que llamamos modelador por transmitir y ensear contenidos
procedimentales, se aproxima al modelo de profesor transmisor o tradicional.
I"!
Captulo 6
El profesor modelador anticipa el contenido al alumno pues explica, dirigindose casi
siempre a todo el grupo clase, en qu consiste el procedimiento y cmo ha de
llevarse a cabo. Las explicaciones con frecuencia estn acompaadas con la
ejecucin que, a modo de demostracin, hace el profesor del procedimiento con la
finalidad de "que faciliten las correspondientes representaciones mentales de tales
acciones en los sujetos educandos" (Sarramona: 2000:226). Durante la prctica del
procedimiento su tarea se centra en revisar la ejecucin del alumno y corregir las
acciones realizadas incorrectamente. Se muestra preocupado por que el alumno
haga una adquisicin lo ms precisa y exacta posible de todas las acciones que
conforman la secuencia del procedimiento (secuencia predefinida, estandarizada y
presentada casi siempre como nica va correcta de ejecucin incluso cuando se
trata de procedimientos heursticos); y menos preocupado por que los alumnos
hagan una aprehensin significativa de dicha ejercitacin. Pretende unificar el tipo de
ejecucin en todo el grupo e igualar el conocimiento que sobre el procedimiento han
de tener todos los alumnos.
Situados en el aula caracterizaramos a este profesor como un profesor que explica
el contenido, que enfatiza las acciones ms relevantes del procedimiento, que
ejemplifica el procedimiento, que pregunta a los alumnos en funcin de lo que
explica, que resuelve las dudas con nuevas explicaciones, que antes de la
ejercitacin recuerda la secuencia, que corrige los errores e incluso los anticipa, que
califica las actividades y que- entre otras actuaciones- valora los resultados del
aprendizaje en funcin de las calificaciones obtenidas.
Sus intervenciones y las estrategias que emplea son cercanos al profesor tipo B que
Zabala (1993b) apunta para la enseanza de los procedimientos y que es identificable
con un profesor tradicionalista segn comentbamos al iniciar este apartado. Desde la
ptica del objetivismo-subjetivismo que presenta Hernndez Hernndez (1997) el
profesor modelador viene definido desde el binomio objeto-producto y el realismo
epistemolgico que le atribuye un papel con elevada actividad y protagonismo. Este
autor le describe como "fuente, control y evaluador competente del conocimiento,
siendo experto y "administrador" de la cultura objetiva" (1997: 290). Si nos remitimos a
los esquema que Coll (1999) propone para el anlisis de los procesos escolares de
enseanza y aprendizaje, el profesor modelador aunara las representaciones de los
esquemas 1A, 1B y 1 C (ver figura 6.3). En ellos el aprendizaje de los alumnos se
define atendiendo a las caractersticas y comportamientos del profesor y a los
metodologas de enseanza empleadas, de forma que son todos aquellos aspectos,
302
factores y variables relacionados con l los que van a resultar determinantes en los
niveles de logro alcanzados por los alumnos. Sera, en trminos de Zabalza (2000) y
de Tate (1993), un profesor que adopta el rol de experto y donde la docencia est
basada en su figura de docente y, en consecuencia, en la enseanza. Concluimos,
con Fernndez Muoz (1998), que el profesor modelador es un profesor instructor que
pone el nfasis en la enseanza y que recurre a una didctica basada en la exposicin
aunque, aadimos, sin rehuir el papel especfico que debe desarrollar el alumno en
este tipo de estrategia.
Esquema U
Esquema IH
Aprendizaje de los
ahiranos/as
Caractersticas
del profesor/a
AcDVidad educava
Actividad mental
del Dfofesor/a
- constructiva de los
"
alumnos
Resultados del aprendizaje
Esquema IB
Aprendizaje de ios
alumnos/as
Comportamientos
del profesor/a
Esquema 11
Esquema 1C
Metodologas o
Aprendizaje de los
alumnos/as
enseanza
Esquema ID
Pensami cnto del
profesor/a
Comportamientos
del profe$OE/a
Aprendizaje de los
alumnos/as
Actividad educativa
de profesor/a
Esquema UE
Contenidos
X.
Aprendizaje
\^ ^**^ de los alumnos
" " \v
Actividad mental
constructiva de los alumnos
(Actividades)
Aprendizaje de los alumnos/as

Esquema IF
Esquema 1J
,.
, ,
(Interaccin)
Contenidos
f
^^
^^
^t^^
^^^
Aprendizaje
(Je los alumnos
Aprendizaje de los alumnos/as

Esquema 1G
Actividad educativa _
dd profesor/a
^r
Procesos psicolgicos
de los alumnos
Resalados del aprendizaje
y'
S^
Actividad educativa
del profesor/a
Actividades escolares /f
de enseanza y
aprendizaje
^**.
^^
x^
Actividad mental
constructiva de los alumnos
Figura 6.3 Esquemas bsicos para el anlisis de los procesos escolares de enseanza y
aprendizaje (Coll, 1999: 21-22)
6.4.2 Profesor constructivista

El modelo o perfil de un profesor constructivista en la enseanza de contenidos
procedimentales tampoco aparece referenciado en la literatura. Dficit atribuble en
parte a la ausencia de investigaciones sobre estos contenidos si exceptuamos los
estudios realizados acerca de algunos aprendizajes procedimentales, como la
resolucin de problemas o la adquisicin de estrategias. Otro de los motivos que
apuntamos como origen de la inexistencia de un modelo de profesor constructivista en
la enseanza de procedimientos es la creencia, forjada en dcadas de prctica
docente nica, de que los procedimientos se ensean mediante presentacin y se
303
Capitulo 6
aprenden por repeticin de su ejecucin. Seguramente otras razones estn detrs de

esta realidad: la escasa implantacin que tiene en las aulas las actuaciones docentes
basadas en las teoras constructivistas; el desconocimiento generalizado entre los
profesores de estas teoras y de sus implicaciones educativas; la seguridad que da al
profesorado seguir trabajando con aquellas estrategias que dominan y conocen; y, sin
ser las nicas, los escasos impulsos de innovacin docente promovidas desde las
administraciones educativas y desde las direcciones de los centros escolares.
A pesar de estos impedimentos consideramos que existe soporte terico suficiente (tal
y como recogemos en buena parte del captulo quinto) para esbozar un modelo terico
de profesor constructivista que pueda luego concretarse en el diseo experimental de
este estudio y, finalmente, pueda experimentarse en las aulas.
Trazamos este perfil de profesor constructivista en la enseanza de contenidos
procedimentales definindolo como un docente facilitador de la construccin del
conocimiento por parte del alumno. Un profesor con capacidad para provocar
conflictos que rompan con el equilibrio cognitivo de los alumnos y activen sus
esquemas de conocimiento. Logrado este desequilibrio cognitivo el profesor es capaz
de activar procesos cognitivos en el alumno para que opere con el contenido y
elabore, personalmente y en situaciones de interaccin grupal, significados sobre el
mismo. Estamos ante un profesor capaz, durante todo el proceso, de motivar para el
aprendizaje personal y facilitar que sea el alumno el artfice de su propio aprendizaje.
Con ello permite que la elaboracin personal de significados por parte del alumno vaya
dando paso, progresivamente, a la construccin del conocimiento y a la ampliacin de
la estructura cognitiva de cada alumno hasta el punto de volver a una situacin de
equilibrio cognitivo donde aparecen integrados los nuevos conocimientos con los ya
existentes.
Como vemos se trata de un profesor preocupado por cmo el alumno hace suyo
significativamente el procedimiento y no por cmo aprende una secuencia de
acciones. Atribuye para ello un papel activo al alumno que le obliga a elaborar por s
mismo significados sobre el contenido de aprendizaje. Significados que el alumno
elabora sobre el conocimiento declarativo del procedimiento (saber "en qu consiste" y
"cmo hacer") y sobre el conocimiento procedimental propiamente dicho (hacer,
"realizar o ejecutar el procedimiento").
Situndonos de nuevo en el aula es un profesor que interroga constantemente y
promueve la interrogacin en los alumnos, que promueve la reflexin, que les pide
304
Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimenales
elaboraciones personales desde lo que uno sabe, que motiva intrnsecamente a los
alumnos, que les incita a verificar, que fomenta el intercambio de significados entre
ellos a partir de interacciones verbales en la clase, que facilita el establecimiento de
relaciones entre aprendizajes, que en lugar de corregir pide la autorevisin, que pide
los porqus de las acciones o de las respuestas y que -entre otras actuaciones- valora
los cambios habidos en uno mismo durante el proceso de aprendizaje.
Tomando de nuevo a Zabala (1993b) este modelo de profesor constructivista se
acercara al profesor tipo B que el autor apunta en su obra. Responde este profesor a
un perfil de docente que disea actividades tendentes a provocar conflictos de
distintos tipos que requieren de una resolucin donde el alumno debe desempear un
importante papel activo. Desde el subjetivismo que apunta Hernndez Hernndez
(1997) este profesor constructivista se ubica en el binomio sujeto-proceso y en el
constructivismo epistemolgico donde adopta un papel docente de estimulador en la
construccin del conocimiento por parte del alumno. Desde los esquemas que
presenta Coll (1999) situamos al modelo de profesor constructivista entre los
esquemas 1H, 11 y U, y ms concretamente en estos dos ltimos (ver figura 6.3). En
todos ellos la actividad educativa del profesor queda muy mediatizada por la actividad
mental constructiva de los alumnos. Ambos elementos son claves para impulsar el
aprendizaje final de los alumnos junto con las actividades que se despliegan en el aula
y los contenidos que en ellas se trabajan. Siguiendo con Tate (1993) y Zabalza (2000),
desde este modelo el profesor no se ve como un experto que transmite sino como un
facilitador y un recurso de colaboracin para el aprendizaje de los alumnos. La
docencia, en este caso, no est basada en el profesor, sino en el alumno y en su
aprendizaje. Como sintetiza Fernndez Muoz (1998) un profesor constructivista
acorde con la actuacin docente que marca la vigente ley de educacin, es un
profesor que acta como mediador, que pone el nfasis en el aprendizaje y que
adopta planteamientos didcticos basados en la investigacin promoviendo, al mismo
tiempo, la autonoma del alumno en el aprendizaje.
305
Captulo 6_
6.6. SNTESIS DEL CAPTULO
Los vnculos establecidos entre la didctica y la tecnologa son tan intensos y slidos
que, si nos situamos en el ncleo central de las relaciones establecidas entre ambas
disciplinas, nos encontramos con la tecnologa didctica y con la didctica de la
tecnologa. En el primer caso se considera a la didctica como tecnologa en su
perspectiva sistmica ms que como teoria, arte, ciencia o tcnica; o cuando menos,
como una dimensin fundamental para definir la didctica. En el segundo la didctica
focaliza su atencin en los procesos y condicionantes de enseanza asociados al
aprendizaje de los conocimientos (contenidos) tecnolgicos. Surge de esta segunda
relacin una disciplina acadmica emergente, la didctica de la tecnologa, que
adems
de
aportamos
fundamentos
para
desarrollar
este
marco
terico
(especialmente en este captulo y el siguiente) y el trabajo experimental de l derivado,

nos ofrece el espacio en que debe contextualizarse toda la investigacin.
La didctica de la tecnologa aporta modelos generales y mtodos particulares que
tienen una mayor presencia en las aulas donde se imparte la educacin tecnolgica
como rea curricular. Hemos definido el modelo culturalista, el de proyecto tecnolgico
(o de resolucin de problemas) y el modelo tradicional atendiendo a sus fundamentos
epistemolgicos y a la concepcin de aprendizaje adoptada, a su secuencia didctica
y a las variantes que ofrece el modelo, a la organizacin didctico-curricular de los
contenidos y a las principales ventajas e inconvenientes que plantea cada uno de
estos modelos. Del dilatado catlogo de mtodos y estrategias didcticas acumulados
en unos pocos decenios por la didctica de la tecnologa hemos extrado aquellos que,
por su singularidad, permiten un papel activo del alumnado en el aprendizaje de
conocimientos tecnolgicos, especialmente en los de naturaleza procedimental. Son
los mtodos de proyectos, de resolucin de problemas tecnolgicos, los estudios de
casos, los juegos de simulacin y las salidas o visitas escolares.
Enmarcada en dichos modelos y considerando los citados mtodos profundizamos en
la enseanza de los contenidos procedimentales en el rea de tecnologa atendiendo
a: las fases caractersticas que sigue la enseanza de tales contenidos, los
componentes esenciales de esta enseanza y las estrategias didcticas especficas
que pueden contemplarse en la cotidianeidad de la tarea docente.
Tres son las fases que, desde la didctica de la tecnologa, se consideran esenciales.
Una primera de presentacin de los contenidos por parte del profesor y de apropiacin
de los datos relevantes del procedimiento por parte del alumno. En la segunda,
306
etiquetada como de prctica, los alumnos ejecutan las acciones que constituyen el
procedimiento bajo seguimiento, regulacin y control del profesor. En la tercera fase, la
de dominio, el alumno tiende a la automatizacin de la ejecucin mediante una
ejercitacin cada vez ms autnoma y a una regulacin interna de la prctica, en la
que el profesor pierde protagonismo.
Sin ignorar el sinfn de componentes y variables que integran las intervenciones
educativas en el aula, hemos considerado que algunas de ellas merecen una especial
atencin en este captulo por el impacto que tienen en el aprendizaje de los contenidos
procedimentales. As, han centrado nuestra atencin la definicin de las secuencias
nstruccional y didctica; el lugar de las representaciones extemas en la transmisin de
todo tipo de procesos; el inters que tiene para la enseanza el anlisis de las
representaciones internas que expresan los conocimientos que el alumno tiene sobre
el contenido procedimental; la prctica y la ejercitacin como elementos centrales en el
aprendizaje de procedimientos; y el dar respuesta al qu, al cmo y al cundo de la
evaluacin de estos aprendizajes.
En cuanto a las estrategias didcticas especficas hemos optado por presentarlas, y
diferenciarlas, atendiendo a dos criterios clasifcatenos distintos: el de tipologa
curricular y el de momento de aprendizaje. Recopilamos as hasta cerca de cuarenta
estrategias distintas agrupadas segn el tipo de contenido procedimental que debe
ensearse y segn la fase del aprendizaje en que se encuentra el alumno. La
complementariedad de estrategias, su flexibilidad en la aplicacin a partir de
actividades de enseanza-aprendizaje especficas y la variedad de opciones que el
profesorado tiene para trasladarlas al aula completan esta revisin de estrategias.
El profesorado es el elemento personal del proceso didctico que ocupa la parte final
de este captulo. Tras una sntesis de las principales lneas de investigacin sobre las
prcticas docentes se desarrollan dos modelos especficos de profesor para la
enseanza de procedimientos en educacin tecnolgica, uno al que designado como
profesor modelador y otro como profesor constructivista. Como principales enfoques
de investigacin sobre el profesorado revisamos los que se han centrado en el
progresismo versus tradicionalismo, en los estilos de liderazgo, en la interaccin
didctica, en los estilos de enseanza, en los modelos instructivos y en el pensamiento
del profesor. En cuanto al profesor modelador, su perfil se ajusta al de un profesor
transmisor, preocupado por la enseanza del procedimiento en un proceso donde su
papel docente cobra cierta relevancia sobre el del aprendizaje del alumno. El profesor
307
Captulo 6
constructivista, en cambio, responde a una concepcin didctica de la enseanza que
asigna al aprendizaje y al alumno el papel principal reservando, para el profesor, el rol
de mediador y facilitador del proceso de construccin de conocimiento que se da
personalmente en cada alumno.
308

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F. Xavier Carrera Parran

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USO DE DIAGRAMAS DE FLUJO Y SUS EFECTOS

aportaciones que deben situarse dentro de su teora de epistemologa gentica y de

Aunque no vamos a profundizar en las caractersticas de los tres grandes perodos

Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales

Teoras psicolgicas sobre el aprendizaje procedimental

interpretacin (reinterpretacin) de los

conocimientos ya existentes. "El significado de una experiencia no procede de un

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Una enseanza basada exclusivamente en un aprendizaje por

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Avanzando en la revisin de la obra piagetiana centramos nuestra atencin en otros

5.3.1.1 Aportaciones de A.Karmiloff-Smith

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respectivamente: los procesos

representaciones procdurales y la regulacin de la interaccin del medio con las

(dem: 223). En la segunda fase,

Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales

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por dos vas. Una, diferenciando componentes distintos

conocimiento y estableciendo relaciones entre ellos. Otra, manipulando

representaciones mediante ms de un cdigo. Esta multiplicidad de cdigos para

disminucin de conciencia sobre la representacin al verse los componentes de dicha

Xavier Carrera Farran

comprimida que la anterior. La presencia de nuevas representaciones no supone la

informaciones extemas logrndose un equilibrio entre el control interno y el externo.

lo importante son las actualizaciones

conocimiento que hace el sujeto mediante la explicitacin de las representaciones ya

Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales

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5.3.1.2 El desarrollo intelectual segn R.Case

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Tareas que comporta cada proceso

Tabla 5.2 Procesos y tareas implicados en la transicin interestadios en la teoria de R.Case

trabajo dando indicaciones precisas sobre cmo contribuirse desde la educacin a

5.3.2 La significatividad en el aprendizaje procedimental

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Teoras psicolgicas sobre el aprendizaje procedimental

constructo elaborado exclusivamente

colaboradores ms cercanos. La significacin del aprendizaje aparece tambin

Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales

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conocimientos de carcter procedimental- creemos que la teora del aprendizaje

Xavier Carrera Parran

3. Ajuste entre las exigencias de las acciones de que consta el procedimiento y la

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5.3.3 La socioconstruccin derivada de Vigotsky: la teora de la actividad

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Se trata de una concepcin defendida tambin por la filosofa o la antropologa. As Ortega y

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sociologa y en la economa no prestamos mayor atencin a su propuesta por hacer

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ETAPAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA ACCIN

d) Formacin verbal externa de la accin

b) Elaboracin de la base de orientacin

e) Formacin verbal externa para uno mismo