A PRODUO ESCRITA DE TEXTO DISSERTATIVOARGUMENTATIVO EM LIVROS DIDTICOS: UM ESTUDO

COMPARATIVO
Marcos Rogrio Martins COSTAi (USP)
Mariana VIELii (USP)
Maria Ins Batista Campos iii(USP)

Bem longe de dizer que o objeto precede o ponto de vista, diramos

que o ponto de vista que cria o objeto; alis, nada nos diz, de
antemo, que uma dessas maneiras de considerar o fato em questo
seja anterior ou superior s outras.
Ferdinand de Saussure (1857 - 1913), Curso de lingustica geral
Resumo:
No ensino mdio, a disciplina Lngua Portuguesa tradicionalmente vem
sendo articulada e ratificada pelos livros didticos (doravante LDs) em
trs frentes, a saber: literatura, gramtica e produo textual. Dessas trs
vertentes, selecionamos a produo textual. Dentro desse campo de
estudo, o objeto de nosso debate o ensino da argumentao por meio da
produo escrita. Para tanto, dois LDs aprovados pelo Programa Nacional
de Livro Didtico 2012 (PNLD, 2012) constituem o nosso corpus, a saber:
Portugus linguagens, de Cereja e Magalhes (2010), e Tantas linguagens,
de Campos e Assumpo (2012). A partir dessas obras, emparelhamos e
comparamos os captulos que introduzem o tema da argumentao e seus
gneros e tipologias textuais. Por meio desse cotejo, confirmamos nosso
objetivo que constatar como est sendo ensinado o objeto de ensino
argumentao nos livros didticos aprovados pelo PNLD 2012 (BRASIL,
2011), para, com isso, fazermos um exame, mesmo que no exaustivo, da
realidade didtica brasileira no concernente produo textual.
Palavras-chave: Produo escrita, Argumentao, Livro didtico.

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Abstract:
In high school, the discipline Portuguese traditionally has been articulated and ratified by textbooks (henceforth LD) - on three fronts, namely:
literature, grammar and textual production. Of these three components,
textual production was selected. Within this field of study, the object of our
discussion is the teaching of argumentation in written production.
Therefore, two LDs approved by the Programa Nacional do Livro Didtico
2012 (PNLD, 2012) constitute our corpus, namely: Portugus Linguagens,
Cereja and Magalhes (2010), and Tantas Linguagens , Campos and
Assumpco (2012). We put side by side the chapters dealing with the
argumentation and their genres and textual types, and compare them.
Through this comparison, we confirm that our aim is to see how the subject
argumentation is being taught in textbooks approved by PNLD 2012
(BRASIL, 2011), for thereby doing an exam, even if not exhaustive, the
Brazilian reality in teaching concerning textual production.
Keywords: Written production, Argumentation, Textbooks.

Introduo

No ensino mdio, a disciplina Lngua Portuguesa tradicionalmente vem sendo

articulada e ratificada pelos livros didticos (doravante LDs) em trs frentes, a saber:
literatura, gramtica e produo textual. Dessas trs vertentes, as quais constituem grandes
campos de atuao do profissional de ensino de lngua materna, selecionamos para este
estudo a produo textual. A escolha por essa rea se deve ao acolhimento de novas
propostas de ensino para esse domnio pelas teorias lingusticas e filosficas
contemporneas como, por exemplo, a lingustica textual (KOCH, 2002) e a filosofia
bakhtiniana (FARACO, 1998).
Nesse sentido, a importncia de um estudo mais detido sobre o ensino da produo
textual no ensino mdio relevante tanto para os docentes envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem, quanto dos pesquisadores dessa rea, visto que a produo textual
engloba vrias competncias lingusticas do usurio da lngua, a saber: competncia leitora,
de interpretao e ressignificao, gramatical (na modalidade escrita e falada) etc.
Dentro dessa gama de possibilidades fornecidas por essa rea de estudo,
selecionamos para o debate o objeto de ensino argumentao. Esse objeto se configura
dentro do projeto pedaggico do professor tanto como uma ferramenta que auxilia a

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articular ideias e conceitos, quanto um processo de (re)criao de diversos tipos de

enunciados, os quais constituem variados gneros. Propomos, ento, descrever e analisar
duas sequncias didticas com o propsito de ensinar os alunos a escrever textos
argumentativos. Ressaltamos, ainda, que no temos a pretenso de apresentar um estudo
sobre a argumentao, mas sobre o ensino da argumentao por meio da produo escrita.
Para tanto, selecionamos dois LDs aprovados pelo Programa Nacional de Livro
Didtico (PNLD, 2012): Portugus linguagens, de Cereja e Magalhes (2010), e Tantas
linguagens, Campos e Assumpo (2012). A partir dessas obras, emparelhamos os captulos
que introduzem o tema da argumentao e seus gneros e tipologias textuais,
principalmente o referente produo de texto dissertativo-argumentativo segundo a
nomenclatura tradicional. Na obra de Cereja e Magalhes, analisamos o captulo 2, da
unidade 4, intitulado: O texto dissertativo-argumentativo. J no livro de Campos e
Assumpo, tratamos sobre o captulo 14, da unidade 5, chamado: Redao de vestibular I:
dissertao.
A concepo geral de Cereja e Magalhes (2010, p.4, Manual do professor) parte do
princpio de que o ensino de portugus, no ensino mdio, deve estar voltado para a
formao de um cidado autnomo, capaz de interagir com a realidade em que vivemos.
Para tanto, os autores propem que a disciplina Lngua Portuguesa participe de outras
habilidades principalmente daquelas relacionadas com a produo de textos, orais e
escritos. por ter esse carter aparentemente integrado realidade do aluno e disposto a
trabalhar com o texto em suas mltiplas modalidades, principalmente oral e escrita, que
selecionamos essa obra.
Por sua vez, a concepo da coleo de Campos e Assumpo (2012, p.5, Manual do
professor) est voltada para uma ampliao nas possibilidades de interao do aluno com
a sociedade e o meio ambiente, um desenvolvimento em seu poder como cidado. Dessa
forma, torna-se necessrio que, na produo textual, o aluno adquira a concepo de
gnero discursivo como contedo de aprendizado, pois, segundo as autoras, por meio
dele que o aluno adquire liberdade e autonomia para exercer sua cidadania, sua identidade.
Embasada pela teoria bakhtiniana, as autoras justificam que os contedos esto em dilogo
com outras disciplinas, tais como a histria da literatura e da arte, formando ento
enunciados construdos na e pela interao entre as esferas da atividade humana.

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Considerando que o livro didtico um importante suporte para o trabalho do

professor, Oliveira, Guimares e Momny (1994) definem o livro didtico como um material
impresso, estruturado, destinado ou adequado a ser utilizado em um processo de
aprendizagem ou formao. Desse modo, devemos observar essas duas propostas,
Portugus linguagens e Tantas linguagens, como um instrumento didtico e como tal deve
ter uma organicidade prpria que encaminhe os seus interlocutores principalmente os
alunos a um determinado fim, que, no nosso caso, construir e articular argumentos.
No entanto, espera-se muito mais de um LD, como prev o MEC:

Cumprir tanto a funo de um compndio quanto as de um livro de

exerccios deve conter todos os tipos de saberes envolvidos no ensino da
disciplina e no se dedicar, com maior profundidade, a um dos saberes que
a constituem; devem ser acompanhadas pelo livro do professor, que no
deve conter apenas as respostas s atividades do livro do aluno, mas
tambm uma fundamentao terico-metodolgica e assim por diante.
(BATISTA, 2000, p. 568).

Por isso, nosso estudo versar sobre esse rico material a partir do cotejo de trs
principais aspectos, a saber: (i) examinar as teorias que embasam os textos e seus
exerccios, dando-lhes fomento e estrutura para o processo de ensino e aprendizagem, (ii)
observar o conjunto de textos e sua relao e pertinncia com a proposta da unidade; e por
fim, (iii) analisar os exerccios, de forma geral, verificando se estes esto inseridos na
proposta dessa unidade de forma proveitosa e coerente.
Salientados esses aspectos metodolgicos, confirmamos nosso objetivo que
constatar como est sendo ensinado o objeto de ensino argumentao nos livros didticos
aprovados pelo PNLD 2012 (BRASIL, 2011), para, com isso, fazermos um exame, mesmo
que no exaustivo, da realidade didtica brasileira principalmente no ensino pblico no
concernente a produo textual.

1. Um estudo do captulo Redao de vestibular I: dissertao, do LD

Tantas Linguagens: observando teoria, textos e exerccios

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Tantas linguagens uma coleo de trs volumes, cada um dos quais destinado a
uma srie do ensino mdio. Selecionamos para a anlise o terceiro volume, que possui nove
unidades desenvolvidas a partir de temas especficos. Cada unidade possui trs captulos:
Leitura & literatura; Gneros do discurso & produo e, por ltimo, Lngua &
linguagem. Essa sequncia abarca os trs campos anunciados no subttulo da obra:
literatura, produo de textos e gramtica em uso.
Diante dessa macroestrutura, nosso foco concentrou-se no dcimo quarto captulo
Redao de vestibular I: dissertao, presente na unidade cinco Entre guerras e mundos:
a conscincia social e produo cultural, que pertence ao campo da produo textual,
nomeado na obra como: Texto, gnero do discurso & produo. O tema do captulo,
ento, ser o perodo de entre guerras e sua produo cultural.
Nesse captulo, como dissemos acima, observaremos trs aspectos: a teoria, os
textos e os exerccios. No concernente base terica, as autoras, de imediato, j anunciam
sua perspectiva nas primeiras pginas do Manual do professor:

O embasamento terico dessa coleo segue a abordagem da teoria

bakhtiniana dos gneros discursivos, o que orienta ao encaminhamento
nos diferentes campos da linguagem leitura, literatura, produo de texto
e uso da lngua - a partir das esferas de circulao, de produo e de
recepo. (CAMPOS; ASSUMPO, 2012, p.3, Manual do professor)

Todavia, as autoras alertam que no que se refere concepo de uma teoria da

linguagem, elas dialogam com diferentes vertentes tericas, sempre orientadas por aquela
situao particular de comunicao, perseguindo os sentidos criados e os mecanismos
lingusticos desencadeados para isso (CAMPOS; ASSUMPO, 2012, p.3). Notamos,
assim, que as autoras se guiam por uma abordagem bakhtiniana, mas no se esquivam das
demais teorias, que, quando necessrias, sero utilizadas.
Verifiquemos, ento, como essa abordagem terica orienta a produo textual
proposta no captulo em anlise. Essa perspectiva fica mais evidente se considerarmos
como as autoras nomearam esse captulo, bem como a seo na qual ele se encontra. A
seo, como salientado, intitula-se Texto, gnero do discurso & produo. Essa sequncia
de termos j indica uma orientao metodolgica sobre os contedos, uma vez que eles

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partem do texto para se compreender o gnero do discurso ao qual pertencem e, com isso,
o aluno ter informaes para produzir textos desse gnero. Outro fato que demarca esse
posicionamento terico acontece quando as autoras, embasadas em Brait e Rojo (2003),
distinguem gnero redao de vestibular da tipologia textual dissertao.
Seguindo essa sequncia terico-metodolgica, as autoras apresentam os seguintes
textos: as propostas concretas de dissertao de dois vestibulares nacionais,
UNICAMP/2002 e UFBA/2003. A partir deles, elas discutem a arquitetnica do gnero
discursivo redao de vestibular emparelhada tipologia textual dissertao. Aps essa
discusso, as autoras encaminham o aluno para uma proposta de produo. Dessa forma,
constatamos, de fato, a sequncia didtica: texto > gnero discursivo > produo.
Alm disso, ressaltamos que as autoras intercalam esse exame da arquitetnica do
gnero redao de vestibular com a prpria proposta de produo do aluno, fazendo, assim,
que o discente apreenda as estruturas composicionais do gnero durante o processo de
produo, principalmente nas sees, Praticando o gnero e Em atividade. Salientamos
tambm que, na ltima seo, Em atividade, apresentada as propostas de vestibular de
Alfenas, ENEM e ESPM-SP, todas do ano de 2005.
Abaixo apresentamos de maneira tabelada e sumria a sequncia didtica
desenvolvida por essas autoras. Separamos em quatro campos especficos essa
apresentao: nome da seo, instrumento didtico, tarefa e complementos. Desse modo,
podemos observar como as autoras seccionaram sua sequncia didtica (nmero de
sees), quais foram os objetivos norteadores dessas etapas (tema abordado, assunto
desenvolvido etc.), quais instrumentos didticos foram utilizados (leitura, interpretao de
texto, discusso em grupo etc.) e se houve atividades complementares a linha principal da
seo (box, dicas de leitura complementar, indicao de filmes, atividades em grupo etc.).

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TABELA 1. Sequncia didtica do captulo 14, da unidade 5, de Campos e Assumpo (2012)

Nome da
seo

Desconstruindo
o gnero:
Primeira
condio ser
bom leitor

Linguagem do
gnero: Como
construir um
juzo de valor

Praticando o
gnero: Vamos
ao texto!

Em atividade

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Objetivo

Instrumento
didtico

Tarefa

Complementos

Apresentar o
objeto de ensino
por meio da
leitura de textos
do gnero

H apresentao
de uma proposta
de redao de
vestibular da
UNICAMP, do
ano 2002, cujo
tema central
trabalho

Dispe de trs exerccios

alguns com subtpicos
que solicitam a
compreenso das
instrues, do pblicoalvo e dos argumentos
da proposta de redao
de vestibular

H um box que
diferencia tipologia
textual (dissertao)
de gnero discursivo
(redao para
vestibular), por meio
de uma citao de
Brait e Rojo (2003).
Tendo, tambm, uma
citao do linguista
Jos Luiz Fiorin, que
explica o que
argumentar

Discutir
diferentes
estratgias
argumentativas
para assim
construir um
juzo de valor

Traz uma prova

de redao da
UFBA, de 2003,
cujos textos
apresentam
material verbal e
visual sobre o
tema As relaes
do homem
brasileiro com as
realidades urbana
e rural

H trs exerccios, os
quais tratam
respectivamente dos
critrios de avaliao, as
estratgias
argumentativas que so
empregadas e, por fim, a
seleo dos argumentos
principais

H um box, o qual
apresenta uma
entrevista com o
linguista Carlos
Alberto Faraco para a
revista Gazeta do Povo,
em 2004. Essa
entrevista trata sobre o
tema a escrita como
questo cultural
H um box que aborda
a polmica sobre a
letra ilegvel. Para essa
discusso, as autoras
trazem o vice-diretor
executivo da FUVEST e
o coordenador
executivo do vestibular
da UNICAMP,
entrevistados pela
Folha de S. Paulo, em
11/11/2004

Produzir textos
dissertativos

Traz atividades
individuais e em
grupo

H uma sequncia de
exerccios no total seis
atividades , as quais
apresentam
paulatinamente
ferramentas lingusticas
e discursivas para
produzir um texto
dissertativo

Produzir textos
dissertativos

Apresenta trs
diferentes
propostas de
redao: Alfenas,
ENEM, ESPMSP, todos do ano
de 2005

Ler as propostas de
redao e produzir
textos dissertativos

Eutomia, Recife, 12 (1): 301-317, Jul./Dez. 2013

De forma geral, o que apreendemos dessa sequncia didtica a sua organicidade. As

autoras conseguem a partir da sequncia texto > gnero do discurso > produo,
demonstrar, na efetiva produo escrita de textos dissertativos, as esferas de circulao,
produo e recepo do gnero redao de vestibular. O que no deixa de lado a variedade
de formas de produo do gnero redao de vestibular, posto que ele apresentado ao
aluno por meio de variadas e diferentes propostas de redao de distintos rgos
institucionais: UNICAMP, UFBA, Alfenas, ENEM, ESPM-SP.
Ressaltamos, ainda, que no somente a dissertao argumentativa tratada. Temos,
como no caso da proposta da UNICAMP, os seguintes textos solicitados: carta
argumentativa e narrao. Por isso, as autoras tm nesse volume outros dois captulos que
tratam em especfico desses dois outros tipos textuais: o captulo 17, da unidade 6, que se
intitula Redao de vestibular II: narrao e o captulo 26, da unidade 9, nomeado
Redao de vestibular III: carta argumentativa.
Alm disso, em relao aos exerccios do captulo em anlise, eles se mostram
interpretativos e descritivos. Isto , os exerccios de carter interpretativo dedicam-se a
conferir a leitura dos textos, observando se os alunos compreenderam o sentido, a temtica
e os contedos dispostos e discutidos nas materialidades dos textos abordados; enquanto
os de carter descritivo trazem informaes complementares e instrucionais sobre o gnero
redao de vestibular e sobre a tipologia textual dissertao.
Para tanto, alm da abordagem bakhtiniana, que permeia e constitui as orientaes
dos exerccios, os quais solicitam dos alunos que eles apreendam o pblico-alvo dos textos
1. b. Que tipo de leitor se espera dele? (CAMPOS; ASSUMPO, 2012, p. 230) e a
historicidade desses textos e suas correlaes 2.a. Identifique-os e explique a relao de
cada um com o tipo de texto e com as coletneas (CAMPOS; ASSUMPO, 2012, p. 230)
, temos um vis terico da lingustica textual que buscar demonstrar e descrever os
marcadores, os organizadores e os modalizadores argumentativos de um texto, como se
pode notar pelos quadros explicativos das pginas 234 e 235 do volume em anlise.

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FIGURA 1. Sob o prisma da lingustica textual: quadros da pgina 234

Fonte: CAMPOS; ASSUMPO, 2012, p. 234

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FIGURA 2. Sob o prisma da lingustica textual: quadros da pgina 235

Fonte: CAMPOS; ASSUMPO, 2012, p. 235

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Contudo, esses quadros, embora muito prticos e condizentes com a abordagem da

lingustica textual, proposta por Koch (1991) e Koch e Vilela (2001), referncias
bibliogrficas citadas pelas autoras , eles limitam-se a fornecer exemplos. No temos
explicitamente uma definio do que seja um marcador de coeso sequencial, um
organizador textual, ou ainda, um marcador de posio do autor (modalizadores). Todos
esses termos prprios da lingustica textual portanto tcnicos e especializados so
jogados nesses quadros, como se os alunos pudessem, de imediato, deduzir o sentido
dessas expresses pelos exemplos elencados. Fato que enfraquece a proposta didtica,
bem como engessa a interpretao dos enunciados postos, visto que as autoras
pressupem um repertrio tcnico que, em muitos casos, os interlocutores dessa obra no
tm acesso. Lembremos: o pblico-alvo, prioritariamente, so os alunos de ensino mdio,
em sua maioria da rede pblica.
Constatamos, dessa maneira, que, apesar desse uso de termos especializados fato
recorrente em toda a obra , a sequncia didtica profcua e muito eficiente,
principalmente no captulo analisado. Profcua, porque cumpre a proposta bakhtiniana de
compreender e debater as esferas de circulao, produo e recepo dos gneros
discursivos apresentados, no caso redao de vestibular. Eficiente, posto que prtico, o
aluno apre(e)nde o gnero e sua tipologia textual, produzindo nela (exerccio 1, da pgina
234), corrigindo o texto do colega (exerccio 5, da pgina 235) e reelaborando seu prprio
texto (exerccio 6, da pgina 235).

2.

Um estudo do captulo O texto dissertativo-argumentativo, do LD

Portugus Linguagens: observando teoria, textos e exerccios

Portugus linguagens tambm uma coleo de trs volumes, sendo cada volume,
igualmente, destinado a uma srie do ensino mdio. Selecionamos para a anlise o terceiro
volume, que possui quatro unidades, cujo fio condutor a sequncia dos estilos de poca na
literatura. Cada unidade possui pelo menos nove captulos, os quais intercalam os
contedos dos trs campos anunciados no subttulo da obra: literatura, produo de texto e
gramtica.

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Diante dessa macroestrutura, nosso escopo abarca o segundo captulo O texto

dissertativo-argumentativo, presente na unidade quatro, A literatura contempornea,
que pertence ao campo de produo textual, nomeado no livro como: Produo de texto. A
partir desse material discutiremos, como fizemos na obra anterior, a teoria, os textos e os
exerccios contidos nesse captulo.
Abaixo apresentamos de maneira tabelada e sumria a sequncia didtica
desenvolvida por esses autores, como fizemos na seo anterior, explicitando as sees do
captulo, seus objetivos, seus instrumentos didticos, as tarefas solicitadas e os contedos
complementares apresentados:
TABELA 2. Sequncia didtica do captulo 2, da unidade 4, de Cereja e Magalhes (2010)

Nome da seo

Trabalhando o
gnero

Produzindo o
texto
dissertativoargumentativo

312

Objetivo

Instrumento didtico

Tarefa

Apresentar o
objeto de
ensino e
sistematiz-lo

H inicialmente um
texto informativo que
apresenta o tema e, em
seguida, existe o texto 1,
A cultura da amizade,
que uma redao de
um vestibulando
publicada no Guia dos
Estudantes Redao
vestibular, 2008

Oferece seis atividades

que, embasadas no
texto 1, solicitam sua
leitura e interpretao.

Produzir um
texto
dissertativoargumentativo

Traz o texto 2, O novo

caipira, de Xico
Graziano, retirado do O
Estado de S. Paulo,
22/06/2004, com a figura
da personagem Jeca
Tatu, por Belmonte, o
texto 3, As pessoas sem
instruo falam tudo
errado, de Marcos
Bagno (1999); alm de
duas tirinhas que
retomam o tema do
preconceito, uma do
Chico Bento (Maurcio
de Sousa) e outra do

Temos
duas
subsees,
uma
chamada Opinando e
debatendo, a qual traz
um debate sobre o
tema do preconceito
por
meio
da
interpretao
dos
textos 2 e 3, e outra
intitulada Produzindo o
texto, que traa um
roteiro
de
como
escrever um texto
dissertativoargumentativo,
solicitando,
em

Complementos

A atividade 6
prope um
discusso em
grupo sobre as
caractersticas
de um texto
dissertativoargumentativo
(finalidade do
gnero, perfil
dos
interlocutores,
suporte/veculo,
tema, estrutura
e linguagem)
H um box que
se chama Avalie
seu texto
dissertativoargumentativo,
que retoma o
contedo, com
o intuito que o
aluno tenha
instrumentos
para analisar
seu prprio
texto

Eutomia, Recife, 12 (1): 301-317, Jul./Dez. 2013

Xaxado (Antonio
Cedraz)

seguida, que se faa

um texto desse tipo

Como se pde verificar, os autores segmentaram sua sequncia didtica em dois

momentos: Trabalhando o gnero e Produzindo o texto dissertativo-argumentativo.
Nesses momentos, podemos observar a seguinte correlao entre os textos e os exerccios
solicitados.
No primeiro, temos uma apresentao do tema e sua relao com sua esfera de
produo. Para tanto, os autores trazem um texto escrito por um candidato no exame de
vestibular da FUVEST de 2007, publicado no Guia dos Estudantes, em 2008, solicitando que
os alunos examinem e dissequem esse texto conforme as ferramentas e as medidas dadas
nos cabealhos dos exerccios. Assim, no primeiro exerccio, os alunos devem dividir o texto
em introduo, desenvolvimento e concluso; no segundo, os alunos achar a tese da
redao; no terceiro, os alunos classificar os pargrafos segundo a tipologia de argumentos
apresentada e assim segue at a atividade 6.
No segundo, toda essa discusso parte para uma dimenso mais prtica. Expe-se
uma sequncia de textos verbais (O novo caipira, As pessoas sem instruo falam tudo
errado) e visuais (figura do Jeca Tatu, tirinha do Chico Bento e a do Xaxado) que retratam o
tema do preconceito, fomentando assim temtica e figurativamente os alunos sobre o
tpico abordado. Os elementos lingusticos e discursivos so elencados de maneira sucinta
na seo Produzindo o texto escrito e retomados no box Avalie seu texto dissertativoargumentativo.
A abordagem terica que embasa toda essa sequncia didtica a proposta de
Schneuwly e Dolz (2004) referncia bibliogrfica da obra em anlise que compreende o
gnero textual como uma ferramenta, ou seja, como um meio que possibilita exercer uma
ao lingustica sobre a realidade. Esse prisma terico, no campo da linguagem, segundo a
perspectiva de Cereja e Magalhes (2010, p.12, Manual do professor), faz com que o
ensino dos diversos gneros textuais amplie a competncia lingustica e discursiva dos
alunos, aponta-lhes inmeras formas de participao social que eles, como cidados,
podem ter fazendo uso da linguagem.

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Aparentemente um projeto didtico bem articulado e prtico para o ambiente escolar.

Todavia, essa proposta didtica, teoricamente, no fornece, de maneira satisfatria, dois
tpicos estruturais para qualquer redao de vestibular: coeso e coerncia.
Coeso insatisfatria compreendendo coeso como a ligao das frases por certos
elementos que recuperem passagens j ditas ou garantem a concatenao das partes
(PLATO; FIORIN, 1996, p.6) , porque no temos uma unidade didtica. O aluno tem
acesso a uma produo de texto dissertativo-argumentativo nos modelos apresentados
pelos autores: apenas o texto 1, posto que o texto 2 e 3 no so redaes de vestibular,
pertencem a outras esferas de atividade humana - o texto 2 da esfera jornalstica e o 3
voltado para a esfera acadmica. No h, desse modo, a manuteno dos elementos
apreendidos. Parte-se para a proposta de redao de forma abrupta, no discutindo de
modo eficiente os arredores discursivos que envolvem e permeiam um texto dissertativo.
Assim, o aluno envolto em uma bolha discursiva, que no lhe d ferramentas para
desenvolver sua criatividade, entendendo esta como a capacidade de criar marcas de
autoria no texto; isto , um posicionamento crtico a partir de um juzo de valor proposta
que Campos e Assumpo (2012) adotam na seo Linguagem do gnero: como construir
um juzo de valor. O aluno levado, mais uma vez, a decorar e a repetir a frmula:
introduo + desenvolvimento + concluso = redao.
Coerncia prejudicada entendendo coerncia como a continuidade de sentido, ou
seja, a ausncia de discrepncias (PLATO; FIORIN, 1996, p.6) , porque, ao invs de
apresentar um contexto concreto de proposta de vestibular, como faz Campos e
Assumpo (2012), o que iria ao encontro da pretenso dos autores os projetos propostos
nesta coleo visam criar o mais prximo possvel da realidade as condies da situao em
que socialmente o gnero produzido e lido/ouvido pelos interlocutores (CEREJA;
MAGALHES, 2010, p.13, Manual do professor) , eles apresentam uma proposta fictcia
que retoma o modelo tradicional, sem discutir as possibilidades mltiplas que um texto
dissertativo-argumentativo permite. O que contradiz a proposta didtica desses autores.
Essa sequncia didtica est concentrada no modelo, introduo, desenvolvimento e
concluso, frmula tratada pelos autores em sua exposio. Os debates intergenricos
promovidos durante a sesso do maior flexibilidade execuo pedaggica. No entanto,
os autores apresentam apenas um exemplo de redao de vestibular, transformando-o em
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modelo, sem proporcionar ao aluno um cenrio crtico dos fios discursivos que atravessam
e constituem a arquitetnica de um texto dissertativo-argumentativo. Deficincia que se
repete no segundo momento da sequncia didtica, o qual apresenta um contexto fictcio
de proposta de redao, idealizando um arqutipo de dissertao que mais acorrenta do
que estimula a produo textual dos alunos.

Consideraes finais

Comparando os dois LDs e seus respectivos captulos analisados, capturamos

semelhanas e diferenas. Embora as duas obras tragam como plano de fundo uma teoria
dos gneros, suas concepes e aplicaes divergem de maneira contundente.
No caso de Campos e Assumpo (2012), temos uma afiliao bakhtiniana explcita
que embasa toda a metodologia das autoras. Assim, os textos e os exerccios dialogam
coerentemente com a teoria adotada. Mas, de outro lado, as autoras se utilizam de muitos
tecnicismos, que tendem ao academicismo, os quais so explcitos nas referncias
adotadas: Brait e Rojo, Fiorin, Faraco etc. todas essas so vozes de autoridade acadmica.
Essa caracterstica das autoras pode comprometer em certa medida a compreenso dos
enunciados, bem como a apreenso dos contedos pelos alunos. No nos contrapomos
presena dessas citaes acadmicas, mas a ausncia de pargrafos explicativos para essas
citaes, os quais tornariam esses termos tcnicos mais claros e acessveis ao pblico leitor
dessas obras: alunos do ensino mdio.
No referente obra de Cereja e Magalhes (2010), depreendemos que h uma
proposta didtica que no condiz com o projeto apresentado ao professor e ao aluno.
Embora se trate de uma sequncia didtica que expe diversos gneros textuais em sua
apresentao como proposto no Manual do professor , esses autores trabalham de
modo insatisfatrio no captulo analisado, principalmente em relao ao tipo textual que se
propunham: o texto dissertativo-argumentativo. Dessa forma, no temos uma orientao
educadora crtica sobre o tipo de texto ensinado, isto , o aluno no estimulado a criar um
senso crtico sobre o texto, no contribuindo, portanto, para a construo das marcas de
autoria e identidade dentro da produo textual. Isso consequncia da retomada do

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modelo introduo, desenvolvimento e concluso que induz seus interlocutores (alunos do

ensino mdio) a (re)produzirem um arqutipo de texto dissertativo-argumentativo
modelo este no adotado por Campos e Assumpo (2012).
Assim, de forma geral, enquanto em Campos e Assumpo (2012) temos uma
organicidade da sequncia didtica, bem como uma coerncia terica ressalvando-se as
nossas observaes sobre os tecnicismos , de outro, temos em Cereja e Magalhes (2010),
uma aparente didtica, mas um dficit terico e prtico considerveis.
Diante dessas abordagens to distintas, faz-se necessria a afirmao saussuriana,
que abriu nossa discusso: em se tratando do campo da linguagem, o objeto no precede o
ponto de vista. Portanto, o que se apreende, na discusso de como os LDs apresentam o
objeto de ensino argumentao, em especial o contedo texto dissertativo-argumentativo,
que no se pode apenas expor uma estrutura composicional do gnero, como faz Cereja e
Magalhes; deve-se tambm dar um instrumental investigativo ao aluno, como faz Campos
e Assumpo. Enfim, ensinar a pescar ao invs de dar o peixe.

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Marcos Rogrio MARTINS COSTA, Mestrando

Universidade de So Paulo (USP)
Departamento de Lingustica
marcosrmcosta15@gmail.com

ii

Mariana VIEL, Graduanda

Universidade de So Paulo (USP)
mariviel.usp@gmail.com
iii

Maria Ins BATISTA CAMPOS, Dra.

Universidade de So Paulo (USP)

maricamp@usp.br
Recebido: 02.09.13
Aprovado:29.09.13

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