Oscar Ivn Lombana Martnez,

Licenciado en Ciencias Sociales

Estudiante de Maestra en Estudios Sociales
Universidad Pedaggica Nacional
Lnea de Construccin Social del Espacio
Grupo de Investigacin Geopaideia
Pedagogo vinculado a la Fundacin Manuel Meja desde abril de 2009
Eje Temtico
Situacin y perspectivas de la enseanza-aprendizaje de la geografa en Amrica Latina
Ttulo: Las Representaciones Sociales en la Configuracin de las Prcticas Pedaggicas de los
docentes de Ciencias Sociales: caso de cuatro instituciones educativas en los municipios de
Arauca y Arauquita
Resumen
Trabajando como facilitador en la implementacin de modelos educativos en el departamento de Arauca,
encontr elementos de juicio para pensar que las prcticas pedaggicas que se desarrollan en las clases
de geografa y en general en las clases de la Instituciones Educativas de Colombia pueden estar mal
diagnosticadas, (muchos estudios que se orientan al anlisis de sistema educativo, insisten en afirmar que
los docentes reproducen prcticas relacionadas con esquemas tradicionales de enseanza al interior del
aula) (de ZUBIRA; 2006), dado que algunas experiencias nos muestran que muchos de los maestros
desarrollan prcticas pedaggicas que ni siquiera se enmarcan dentro de estas prcticas tradicionales,
sino que stas incluso pueden catalogarse como intuitivas.
El que se presenta a continuacin, es un ejercicio que corresponde un trabajo de tesis que se enmarca en
la Maestra de Estudios Sociales de la Universidad Pedaggica Nacional en la Lnea de Investigacin de
Configuracin Social del Espacio, es un ejercicio que parte de una pregunta central Cules son las
Representaciones Sociales que Configuran las Prcticas Pedaggicas en la Enseanza de la Geografa de

los docentes de Ciencias Sociales en cuatros Instituciones Educativas de los municipios de Arauca y
Arauquita?
Esta pregunta se sustenta en una premisa: la configuracin de las prcticas pedaggicas de los docentes
no ocurre, nicamente, en el mbito universitario y no siempre de una manera consciente (Hinostroza,
2004), esto es, se puede considerar que esa configuracin est asociada a un sistema de interpretacin de
la realidad que rige las relaciones de los individuos con su entorno fsico y social y que determinar sus
comportamientos y sus prcticas.

Introduccin
Trabajando como docentes en una institucin educativa promedio en la ciudad de Bogot, agot
rpidamente mi entusiasmo por la enseanza en el aula, los directivos exigan implementar procesos
educativos que cumplan con los mnimos exigidos por el Ministerio de Educacin Nacional, pero que mi
juicio se distanciaban de los mnimos que requera el contexto local en el que se implementaban y que
poco entusiasmaban a los estudiantes, un ejemplo de ello, es que la aplicacin de los procesos de
evaluacin distaban de los procesos educativos que cada docente implementaba en su clase, todo en pro
de imitar pruebas estatales. Adems, el nmero de estudiantes exceda la capacidad que un humano
promedio tiene para memorizar nombres y para llevar un proceso educativo pertinente.
El tedio que senta al despertar para ir a clase me desbord el da que me propusieron viajar a Arauca a
trabajar con docentes, la verdad, en principio, me sonaba un poco trado de los cabellos, pero cualquier
cosa era mejor que estar en un lugar del que estaba seguro que saldra con una camisa de fuerza o con
un profundo desencanto por una labor que realmente amo, la docencia.
El seis de julio del ao 2009, por primera vez en mi vida, estaba sentado en la silla de un avin, siguiendo
las instrucciones que me daba la auxiliar de vuelo despus de haber transitado con horror, entre los
controles de seguridad del aeropuerto; el trayecto demor al menos cuarenta y cinco minutos, el dolor en
mis odos era insoportable, despus de al menos 20 minutos de tortura, la auxiliar de vuelo anunciaba
nuestro arribo al aeropuerto Santiago Prez de la ciudad de Arauca, en esta localizacin del mundo, me

encontraba ms cerca de Venezuela que de mi casa y una ola de calor hmedo me recibi al atravesar la
puerta del avin.
Y all estaba Arauca es un departamento ubicado en un rincn del extremo nororiental de Colombia, en
la regin de los Llanos Orientales, su capital, est inundada de automviles venezolanos y un olor hmedo
que sofoca al respirar. su localizacin est determinada por el ro Arauca (un lmite arcifinio (natural)) que
en la primera parte del ao desciende de tal manera que es posible ver las playas de sedimento que trae
directamente de la cordillera oriental, y pasado, lo que los mismos araucanos llaman el verano entre
marzo y abril, toma la fuerza de un titn capaz de arrasar con lo que se le atraviese a su paso, en varias
ocasiones lo he visto acabar con hectreas de tierra que das antes prometan sus mejores cultivos, he
visto casas destruidas colgando de granos de tierra que se aferran como negndose a desaparecer con
todo y su historia.
Al bajar del avin, nos dirigimos en un taxi a la primera institucin educativa en la que desarrollaramos el
ejercicio que habamos planeado, no tena claro del todo cual era mi funcin en el mismo, sin embargo ya
no haba marcha atrs. luego de quince minutos de recorrido sobre la carretera que dirige a Cao Limn
desde la capital, llegamos frente de un prtico monumental, al lado derecho de la entrada, haba un pozo
del que salan impvidos, al menos, seis chigiros (unos ratones del tamao de un perro domstico) tal
vez los roedores ms grandes del mundo; sobre la carretera algunas iguanas enormes que procuraban
huir ante la llegada del automvil, despus de atravesar el prtico, un parqueadero enorme me sent en
un desierto envuelto en un mar de sensaciones y una incertidumbre que haca que mis manos sudaran
incontrolablemente.
Al fin ingresamos a una sala ambientada por un aire acondicionado que me haca sentir cerca de casa, al
menos veinte docentes que me ofrecieron un caluroso silencio y un milln de murmullos. De nuevo me
preguntaba si ese no era el lugar equivocado, como el comercial del banco. A pesar de todo, de que mi
cuerpo quisiera salir huyendo de ah, permanec, escuchando a mi compaera, la misma que meses antes
fuera mi maestra de pedagoga en la universidad, ella liderara gran parte del encuentro, pretendiendo que
yo asumiera el resto del proceso, debo ser honesto, no entenda mucho del tema y mi cerebro se haba
quedado en el taxi que me haba llevado de mi casa hasta el aeropuerto, con dificultad lea el cronograma
y senta que mi hora se acercaba, tena que enfrentarme a la multitud y no puedo negar que los vea como

personajes de pelcula, amenazantes, incrdulos, expectantes; digamos que iba a enfrentar un partido con
todos mis jugadores lesionados y para rematar, como visitante.
Intervine un par de veces, no estoy seguro de que lo haya hecho bien, durante dos das pretendimos
participar de la reorganizacin del proyecto educativo de la institucin, una tarea maratnica que no tuvo
muchas repercusiones en la realidad institucional. despus del segundo da, viajaramos a Arauquita, uno
de los municipios que recibe ms regalas por la explotacin de hidrocarburos en el pas y consigo una
exposicin muy clara de la miseria que consigo trae el dinero de la minera y el narcotrfico, este tercer da
nos desplazamos hasta una inspeccin llamada La Esmeralda, visitaramos durante otros dos das otra
institucin educativa, all, otros cuarenta docentes, el mismo silencio, los mismos murmullos y la misma
pregunta.
Esta primera vista no solo me dej algunos kilmetros ms de recorrido por el pas, una de las dos cosas
que ms me gusta hacer en la vida, parafraseando al narrador de futbol, al mismo tiempo me contagi de
una profunda incertidumbre, ya no por mi labor profesional, a esas alturas, de nuevo en Bogot, tena
claro, no solo que era una buena opcin laboral, sino, que deba hacer algo respecto a los problemas que
all me haba encontrado, no saba qu, pero deba hacer algo.
Las hiptesis frente al encuentro con los docentes como siempre, recaa en la responsabilidad que tienen
los mismos en la deficiencia de los procesos educativos que se llevan a cabo en el pas, luego de varias
visitas, tena una sensacin diferente, poco a poco constru una idea ms clara, durante aos se ha dicho
que las prcticas pedaggicas de los docentes se circunscriben en lo que se denomina prcticas
pedaggicas tradicionales, para m no era as, estas prcticas, podan considerarse de carcter intuitivo,
esto, dada la forma en la que se desarrollan, sin embargo no tena elementos suficientes para asegurarlo.
Contexto
El ejercicio actualmente se llev a cabo con las comunidades educativas de cuatro Instituciones del
departamento de Arauca, especialmente con los docentes de ciencias sociales de los mismos, teniendo en
cuenta que en esta asignatura es que concentra particularmente la enseanza de la geografa y de alguna
forma la construccin de la idea de espacio.

Las instituciones educativas a las que se hace referencia en este grupo, cuentan con caractersticas
poblacionales e infraestructurales diferentes, la primera, El Colegio Municipal Agropecuario, est ubicada a
siete kilmetros de la capital del departamento, cuenta con cien hectreas de terreno y las condiciones
infraestructurales ptimas para el desarrollo tanto de los procesos acadmicos como de los tcnicos, la
mayora de sus estudiantes proviene de la Ciudad de Arauca, atiende a una poblacin de 573 estudiantes
en todos los ciclos educativos de bsica a media, la segunda, es la Institucin Educativa Jos Asuncin
Silva que se encuentra ubicada a 35 kilmetros de la ciudad de Arauca va Cao Limn, cuenta con un
terreno estimado de 10.000 metros cuadrados, sin embargo sus instalaciones se encuentran en proceso
de adecuacin para cumplir con el proceso de consolidacin de el ciclo de educacin media, atiende a un
estimado de 150 estudiantes que provienen de la zona rural, la tercera, es la Institucin Educativa Pedro
Nel Jimnez, en la Inspeccin de Panam de Arauca que est ubicada en el kilmetro 86 de la va Ruta de
los Libertadores y que conduce al centro del Pas.
Tambin se cuenta con la participacin de la institucin educativa Jos Acevedo y Gmez, que est
ubicada entre el complejo de cao limn y el casco urbano del municipio de Arauquita, en la Vereda
Reinera ubicada en la Isla Gaviota, que se encuentra determinada por el rio Arauca, cuenta con
condiciones infraestructurales regulares para el desarrollo tanto de los procesos acadmicos como de los
tcnicos, la mayora de sus estudiantes proviene de la Isla o de poblaciones cercanas como la Vereda La
Pesquera, atiende a una poblacin aproximada de 275 estudiantes. En todos los casos se trata de
Instituciones Educativas oficiales.
Categoras
Hay tres categoras centrales que se constituyen en el marco de referencia del ejercicio, estas son: las
prcticas pedaggicas de los docentes, la enseanza de la geografa y las representaciones sociales, las
prcticas pedaggicas en tanto se constituyen en el elemento central del desarrollo de la labor de los
docentes y el movilizador de las enseanzas en el rea; la enseanza de la geografa como el objeto de
las practicas de estos docentes y; las representaciones sociales como la forma en la que los docentes han
estructurado sus prcticas.

Las Prcticas Pedaggicas

Cuando se hace referencia a las prcticas pedaggicas, lo primero que se debe tener claro es que existen
mltiples posturas al respecto, algunas, se encuentran se asumen, desde la perspectiva de la produccin
discursiva del campo pedaggico, all se asume la prctica pedaggica se asume como un conjunto de
procedimientos, estrategias y Prcticas que regulan la interaccin, la comunicacin, el ejercicio de
pensamiento, del habla, de la visin, de las posiciones, oposiciones y disposiciones de los sujetos en la
escuela (Diaz, 1990)

Para otras perspectivas, como aquellas que sugieren un papel ms activo del docente en la investigacin,
la prctica pedaggica implica que el sujeto maestro se reconozca como sujeto, que reflexiona acerca de
su prctica docente y ubica como referencia un saber que remite al hacer artesanal, al hacer tcnico, al
pensar, ms que a un hacer, de lo contrario el quehacer del maestro, se constituir en una prctica
docente (Fayad, 2002).
Otras perspectivas, consideran que la prctica pedaggica est provista de un conjunto de reglas () que
determinan los procesos de transmisin/adquisicin de los diferentes significados de la cultura. La
naturaleza del control sobre la comunicacin pedaggica regula elementos como la seleccin de
contenidos, su secuencia, su ritmo, sus criterios y la jerarqua que se establece en la relacin pedaggica.
(Olmedo, 2005)
As, la practica pedaggica, es sin ms, el quehacer del maestro en el aula; todas aquellas acciones
encaminadas a la formacin de los estudiantes, sean prcticas reflexivas, o no, esto es, este trabajo
asume las practicas pedaggicas como ese conjunto de procedimientos, estrategias y prcticas que se
desarrollan al interior del aula como parte del desarrollo de los planes de aula.
La enseanza de la geografa
Aqu se asume una tendencia, digamos, constructivista que se ha venido trabajando en Colombia y en
general en latinoamrica, entre muchos, por del grupo de investigacin Geopaideia, los estudios

desarrollados bajo esta perspectiva se orientan a alcanzar una enseanza comprensiva y funcional de la
geografa, con un propsito claro, hacer de la geografa, de nuevo un escenario con sentido en el mbito
escolar y social, convirtindose en un saber que integra las realidades espaciales de los sujetos y las
sociedades con los aspectos disciplinarios de ella misma. (Moreno y Cely, 2006).
Bajo esta perspectiva, la enseanza de la geografa es una posibilidad de acercar a los estudiantes a la
comprensin del espacio geogrfico, (Moreno y Cely, 2008), este espacio entendido no como el
contenedor de objetos y acciones humanas, premisa sostenida por la geografa clsica de Humboldt, sino
un ente activo, que se construye desde lo material y lo inmaterial. (RODRGUEZ, y PREZ; pg. 136), de
ah que se asuma que el estudiante al experimentar, al recorrer su espacio, tambin lo aprende,
comprende algunos de los elementos y caractersticas que lo constituyen.

Representaciones Sociales
La nocin de las representaciones sociales, no es nueva, de hecho cuando se abordan algunos textos que
la sustentan, lo que se encuentra es que hace parte de uno de los muchos intentos que desde la
psicologa social se dieron por explicar la realidad en la dcada de los sesenta, de hecho, esta, es una
perspectiva que algunos investigadores consideran no solo superada, sino adems problemtica e inocua,
dadas las pretensiones de quienes la exponen.
Respecto a esta perspectiva, se suelen encontrar afirmaciones muy pretenciosas, algunos autores
defienden que las representaciones sociales son el escenario en el que se supera la dicotoma -realidad
subjetivo y objetiva-, para sus defensores, la representaciones, que no son otra cosa que construcciones
respecto a determinados elementos del mundo, se dan, no en la relacin sujeto objeto, en este sentido, de
hecho:
no hay distincin alguna entre los universos exterior e interior del individuo (o del grupo), el sujeto y el
objeto no son fundamentalmente distintos (Moscovici, 1969; 9) Para esta teora el estmulo y la respuesta
son indisociables. Se forman en conjunto, estrictamente una respuesta no es una reaccin a un estmulo,
as realidades se representan (Abric, 2001, pag.12)

Sin embargo, en esta perspectiva de la Psicologa Social, las representaciones sociales son un patrn muy
til en el anlisis de algunas conductas y prcticas de los grupos sociales, en este caso de los maestros,
las representaciones sociales se encuentran asociadas a los procesos culturales por los que se ven
mediados los seres humanos; estas representaciones estn relacionadas a la manera en la que los
sujetos sociales, aprenden los acontecimientos de la vida diaria, el conocimiento de sentido comn, este
conocimiento se constituye a partir de las experiencias, los saberes, y estructuras de pensamiento que se
dan dentro de las tradiciones, la educacin y la comunicacin social, podra decirse que este es un
conocimiento socialmente elaborado y compartido. (Jodelet, 1986).
Este conocimiento de sentido comn guarda una estrecha relacin con la construccin de
comportamientos y las estructuras de comunicacin entre los individuos. Es un corpus organizado de
conocimientos y una de las actividades psquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la
realidad fsica y social (Jodelet, 1986) la interpretan, la organizan, la comprenden y la adecuan a sus
necesidades.
Es til esta perspectiva en la medida en que plantea que las opiniones o respuestas de los grupos o los
individuos ante determinado elemento o situacin, en cierta forma es constitutiva del elemento, lo
determina, esto es, nuestras opiniones y prcticas, de alguna forma son respuestas a la forma en que
asumimos los elementos de la realidad que hemos construido, una representacin da forma a la realidad a
las estructuras morales y a las formas de actuar.
la realidad es representada, apropiada por el individuo o el grupo, reconstruida en sus sistema
cognitivo, integrada en un sistema de valores que depende de sus historia y el contexto social e
ideolgico que le circunda () esa realidad apropiada y reestructurada que para el individuo
constituye la realidad misma (Abric, 2001)
La representacin social es construccin socio cognitiva y funciona como un sistema de interpretacin de
la realidad que influye en las manifestaciones de los individuos con su entorno fsico y social. As, las
representaciones sociales son conjuntos de informacin, de creencias, de opiniones y de actitudes a
propsito de un objeto dado, las representaciones, cumplen con una serie de funciones, stas con
referencia a las prcticas y en la dinmica de las relaciones sociales: I) funcin de saber, que permite

entender y explicarla realidad, II) funcin identitaria que define la identidad y permite la proteccin de la
especialidad de los grupos III) funcin de orientacin que conduce los comportamientos y las prcticas,
(esta es la funcin que explica la relacin de las representaciones sociales con este ejercicio investigativo,
dado que asume estas construcciones socio cognitivas como un sistema de pre-codificacin de la realidad
que constituye sirve como gua para la accin) IV) funciones justificadoras que permiten justificar a
posteriori las postura y los comportamiento. (Cfornt. Abric, 2001)

El Ejercicio
Indagar por la constitucin de las prcticas pedaggicas de los docentes especializados en el rea de
ciencias sociales, implic, al menos en principio, examinar algunas perspectivas metodolgicas que
permiten analizar los componentes (tan variados y complejos) de esas prcticas, por ejemplo las
narraciones, las prcticas, los valores que moldean la forma en la que estos profesionales se
desenvuelven en su quehacer. De ah la necesidad de establecer herramientas para encontrar las rutas
de comprensin, no solo de la constitucin de las prcticas pedaggicas, sino del ejercicio docente en la
enseanza de la geografa.
La funcin de este ejercicio era comprender algunos aspectos de las conductas profesionales de los
docentes, y esto, puede lograrse, en parte, interpretando los significados que ellos le otorgan a sus
prcticas pedaggicas, de ah que se asumiera el relato de vida para reconocer las estructuras que han
orientado la construccin de prcticas habituales, en este caso, las prcticas pedaggicas de los docentes
en forma de las manifestaciones discursivas
En este sentido, se desarrollaron los encuentros con los docentes buscando las los relatos acerca de sus
experiencias y su desarrollo profesional,

tambin se desarrollaron observaciones de clase y

acompaamiento a los diseos de los planes curriculares y las mediaciones didcticas, el anlisis se
encuentra en su etapa de desarrollo.
Las indagaciones preliminares, en el caso especfico de los docentes que se desenvuelven en estas
instituciones, ha permitido reconocer una serie de elementos que permiten establecer algunas ideas

acerca del ejercicio; estos hallazgos se pueden exponer en tres ejes, uno Institucional, uno pedaggico y
uno didctico.
En cuanto al institucional se puede afirmar que las instituciones educativas poseen los documentos que
exige el Ministerio de Educacin Nacional, como el PEI (proyecto Educativo Institucional que se constituye
en la ruta de navegacin de una institucin educativa, all se consignan los objetivos, las metodologas, las
pautas y en general los aspectos que hacen posible el desempeo de la Institucin), El SIE (sistema
institucional de evaluacin que es en el que se fijan las pautas, la metodologas y los referentes que le
permitirn a la comunidad educativa desarrollar procesos evaluativos asociados al aprendizaje), y el PMI
(plan de Mejoramiento Institucional que le permite a las instituciones autoevaluar los procedimientos que
se desarrollan en su interior y establecer rutas de mejoramiento continuo), estos en general pocas veces
corresponden a las exigencias educativas de los contextos en los que se desenvuelven los estudiantes.
En cuanto al eje Pedaggico, este puede ser vito en dos partes, la primera que hace referencia a la
planeacin educativa, u la segunda a la enseanza de la geografa; en cuento a la primera se puede
afirmar que las instituciones educativas no en todos los casos cuentan con planes educativos
consolidados, que en general no se han establecido pautas para disearlos; en aquellas instituciones en
las que existen, los documentos no se constituyen en elementos de referencia permanente para los
docentes, son en su lugar, el cumplimiento a un requisito.
En cuanto a la enseanza de la geografa, se puede resear, que esta no es un rea relevante dentro del
proceso de planeacin, los elementos geogrficos que all se asumen se relacionan con ejercicios de
localizacin de fenmenos meramente, o con la referenciacin de algunos fenmenos geogrficos en
esquemas cartogrficos.
En cuanto al eje didctico, este se observ con base en cuatro categoras de revisin de las prcticas y
que a la vez pueden ser consideradas como categoras para el anlisis de los mismos, estas son:
I)dominio de los objetivos, II)dominio del contenido, III)uso de mtodos y procedimientos
metodolgicos, IV)competencias que desarrolla /0 refuerza en clase, V)medios de enseanza, VI)rol
ejercido por el docente, VII)rol ejercido por el estudiante.

Respecto a la primera categora DOMINIO DE LOS OBJETIVOS es posible concluir que si bien los
maestros conocen los objetivos de sus clases, no en todos los casos se los comunican a sus estudiantes;
No en todos los casos los objetivos se corresponden con las exigencias del grado, asignatura, momentos
del desarrollo y nivel;
Las actividades de aprendizaje no necesariamente se corresponden con los objetivos y con los diferentes
niveles de asimilacin, en la mayora de los casos la metodologa de enseanza sigue siendo magistral;
Las acciones que propenden por que los alumnos comprendan el valor del nuevo conocimiento, se ven
reflejadas en comentarios que hacen los maestros en torno a la importancia de desarrollar habilidades
como la lectura y la importancia de cumplir con las tareas y los compromisos.
Respecto a la segunda categora DOMINIO DEL CONTENIDO es posible concluir que, lo maestros
dominan conceptualmente los contenidos que imparten en clase.
Entorno al tratamiento de los conceptos y teniendo en cuenta que la metodologa de enseanza empleada
en la mayora de las clases sigue siendo magistral como se mencion anteriormente, los contenidos no se
manejan de forma relacional con los contextos, simplemente se enuncian, solo en algunas clases se
procura, a travs de la lectura, establecer un tratamiento integral de los conceptos.
En las clases observadas existe correspondencia, entre los objetivos, contenido y caractersticas
sicolgicas de los estudiantes, sin embargo, no el instrumento no refleja evidencias para referenciar
procesos en los que se propicie la interdisciplinariedad, en las clases observadas, los docentes podran
aprovechar mejor aprovechan todas las posibilidades que el contenido ofrece para que los estudiantes
formulen preguntas, y establecer procesos de dilogo entre reas.
Si bien, los docentes de las clases observadas trabajan para lograr la nivelacin de los estudiantes, esta
nivelacin no cuenta con diagnsticos buscando la atencin diferenciada.
Respecto a la tercera categora USO DE MTODOS Y PROCEDIMIENTOS METODOLGICOS es
posible concluir que no todos los docentes parten de las ideas previas o prejuicios de los estudiantes, para
ello es importante promover el uso de instrumentos que permitan formalizar este momento, en este caso
estructuras mentales como mentefactos, mapas mentales, mapas conceptuales que le permitan al
estudiante, ver qu tanto saben los acerca del tema.

 No todos los docentes estimulan la bsqueda de informacin en otras fuentes, no en todos los
casos se promueve la lectura, lo que dificulta que los estudiantes mejoren sus habilidades en este
aspecto del aprendizaje y que mejorara sustancialmente los resultados en pruebas externas e
internas.
No todos los docentes apelan al aprendizaje colaborativo para tener mejores resultados.
No se evidencia en el desarrollo de las clases, una secuencia didctica o unos principios
didcticos en comn, que le permita a los estudiantes desarrollar procesos de aprendizaje
autnomo.
Es en este sentido, que se apela ya no a la denominacin de un tipo de prctica pedaggica tradicional, y
que aparece la posibilidad de generar un tipo de categora que si bien puede causar mucho ruido, bien
puede representar una idea que oriente estudios y posibles intervenciones frente al tema, esta es, las
practicas intuitivas.
Un ejercicio que se ocupe de pensar las prcticas pedaggicas de los docentes, debe tener en cuenta,
entre otros elementos, los marcos que acadmicos y epistemolgicos que se han definido para clasificar
dichas prcticas, esto es, en palabras de Julin de Zubira quien retoma los planteamientos de Louis Not,
a lo largo de la historia de la educacin, por lo menos desde el siglo XVIII, solo han existido dos grandes
modelos pedaggicos y que pese a sus mltiples y diversos matices, en esencia han sido
heteroestructurantes o autoestructurantes (de Zubira, 2006, p.13) en el primero, la escuela cumple con la
funcin de transmitir los saberes de la humanidad a las generaciones por venir; en este modelo, el
maestro es el actor central en todo el proceso educativo. sus posturas son decididamente
magistrocentristas (de Zubira, 2006, p.13), en el segundo modelo, la visin est puesta en el estudiante,
quien est dotado de las condiciones suficientes para jalonar su propio desarrollo, (de Zubira, 2006,
p.13) por esta razn, el estudiante, es considerado como el centro del proceso educativo, aqu la escuela
se orienta a establecer procesos de socializacin, en los que se promueva el inters de los estudiantes.

Pero hay un tercer modelo, en el apogeo de las posturas tericas que se niegan a ver el mundo en blanco
y negro, se da la propuesta de Not, quien ha encontrado una tercera ruta, mientras en la
heteroestructuracin la importancia del proceso recae en el objeto del aprendizaje,

en la

autoestructuracin la importancia del proceso recae en el sujeto del aprendizaje, segn Not, el factor
determinante del desarrollo de los conocimientos est en la interaccin de los sujetos y los objetos, para
l, esta interaccin se constituye en interestructuracin (NOT, 2000; pg. 9).
Cada uno de estos modelos supone un tipo de concepcin del conocimiento, del proceso de
transmisin[1] del mismo y del sentido de las prcticas pedaggicas

para la sociedad, estas

concepciones, pueden verse reflejadas en las prcticas pedaggicas que ejerce cada docente en el
desarrollo de labor, de ah que comnmente se distinga entre las prcticas que se consideran tradicionales
y las que no, adempero, vale la pena establecer una nueva consideracin, las prcticas pedaggicas que
ejercen los docentes en el desarrollo de su labor, se enmarcan nicamente en la clasificacin propuesta
por Not?, es decir, puede asegurarse que las practicas de los docentes estn relacionadas solo en
sistemas pedaggicos, de hetero, auto e inter estructuracin?, o existe otra clasificacin en la que
tambin pueden clasificarse estas prcticas?, los procesos de observacin de de las prcticas
pedaggicas de los docentes revelan en algunos casos que no existe una estructura definida, en pocas
palabras, que no hay procesos de reflexin que lleven al docente a responder al qu, cmo y cuando se
ensea, en esta meda podra decirse que estas prcticas son intuitivas, esto es que no siguen
estrictamente las estructuras definidas por los sistemas pedaggicos antes propuestos, sino que se llevan
a cabo segn el parecer de cada docente, de ah la dificultad de establecer nuevos procesos educativos.
Los relatos de Vida
Los maestros fueron abordados en varias sesiones, los ejercicios dieron como resultado algunos textos en
los que los maestros relatan algunos de los episodios ms importantes de su vida en torno a su formacin
y desarrollo profesional.
Los relatos se construyeron con base en tres nodos, buscando patrones de referencia en torno a la
configuracin de las prcticas pedaggicas, el primero relacionado con la educacin primaria de los

maestros, el segundo, con la educacin secundaria, el tercero con la educacin profesional y, el cuarto,
con la prctica en las instituciones educativas.
Entre los maestros abordados, se pueden reconocer algunos rasgos importantes en sus relatos, el
primero, su visin de futuro y de presente, esto es, aquello que anhelaron ser (profesionalmente), y lo que
son, este rasgo se manifiesta a travs de justificaciones en torno a su eleccin de la carrera que eligieron,
siempre quise ser mdico, no quera quedarme vendiendo discos, mi hermana poda ayudarme a ir a la
universidad de Pamplona.
La mayora de los docentes, soaban estudiar o dedicarse a un oficio diferente al que hoy desempean,
esto no es nuevo ni exclusivo de los maestros, sin embargo es un elemento importan en el desarrollo del
anlisis en tanto, la docencia para estos maestros, no representaba un lugar comn de realizacin
personal, ms bien una oportunidad de estudiar y profesionalizarse, destacndose econmicamente ante
sus congneres quienes desempaaban labores agrcolas o comerciales.

Lo que Comprend
La formacin de las Prcticas Pedaggicas es un proceso complejo en el que confluyen infinidad de
elementos que las orientan, las creencias, los valores, los estados de nimo, el acervo terico, la
experiencia entre muchos perfilan las acciones que se cometen al interior del aula, sin embargo hay otras
condiciones que las afectan.
En correspondencia al primer objetivo especfico, que es caracterizar las Prcticas Pedaggicas en la
Enseanza de la Geografa de los Docentes de Ciencias Sociales en cuatro instituciones educativas de los
municipios de Arauca y Arauquita, se puede pensar, con base en el ejercicio de observacin que en el
caso de las cuatro instituciones educativas que sus prcticas pedaggicas son intuitivas.
El hecho de que determinadas prcticas sean intuitivas no slo corresponde a las visiones propias del
maestro, all tambin confluyen las profundas distorsiones que se encuentran en las estructuras
institucionales, por ejemplo mientras que el Ministerio (MEN) propone un esquema guiado por los

Estndares Bsicos en Competencias como lo vimos anteriormente, los maestros no estn seguros de
cul debe ser su ruta de implementacin, algunos no saben por ejemplo que los pueden complementar y
que pueden formular sus propias competencias de acuerdo a su contexto y su disciplina enfocndolos
hacia los objetivos que cada institucin se propone.
Adems, para los actores de la instituciones educativas, es complejo establecer una correlacin clara entre
su misin, su visin, los perfiles del estudiante y los planes de estudio o de rea, es decir, muchos, por
ejemplo, se proponen, como en el caso de la Instituciones Educativas intervenidas por el trabajo, formar
bachilleres tcnicos agropecuarios, esto implicara de plano una profunda reflexin en torno a aquello que
necesita el estudiante para llegar a tal fin, establecer una relacin directa entre las reas bsicas, como
matemticas, castellano y ciencias sociales y naturales a lado de las reas correspondientes a la tcnica,
en este caso las agropecuarias.
Sin embargo desde los mismos conjuntos directivos no hay herramientas claras para establecer dichas
correlaciones, casi siempre los planes de rea construyen por separado, omitiendo por ejemplo el trabajo
de configuracin curricular a travs de mesas temticas o el trabajo por proyectos que bien les dara la
posibilidad de establecer rutas hacia la consolidacin de programas que se acerquen a el logro de los
objetivos propuestos.
El resultado de estos procesos no puede ser otro que la formacin de egresados que no reconocen los
contenidos de sus reas bsicas, sino someramente y que dominan apenas algunos contenidos de las
reas tcnicas, ejemplo de ello son los denominados PPP (proyectos pedaggicos productivos), que tuve
la oportunidad de acompaar en el desarrollo del proceso que he venido mencionando y en los cuales, los
estudiantes formulaban proyectos en los que dominaban los contenidos, digamos, de la cra y venta de
cerdos en pie (que se venden vivos), aqu los estudiantes mostraban el proceso de crianza de los cerdos
mostrando la importancia de seguir los parmetros recomendados por sus profesores para preservar la
vida de los animales hasta su venta, sin embargo estos proyectos no mostraban por ejemplo
conocimientos de contabilidad bsicos, no tenan nocin de ganancia.
Estas tambin son condiciones bajo las cuales se generan las Prcticas Pedaggicas Intuitivas, el hecho
de no tener marcos referenciales claros desde la misma institucionalidad hace que los maestros no tengan

un norte claro, un buen puerto al cual van a llevar a sus estudiantes, cada uno tiene una idea diferente de
el lugar donde debe estar el estudiante al finalizar su procesos de formacin en la educacin media.
Finalizando la escritura de este texto sucedieron mil cosas que me permitieron comprender la dimensin
del trabajo, a pesar de tener los, resultados del ejercicio, no me caba en la cabeza la utilidad misma del
ejercicio, de qu me serva tener definidos los rasgos de los relatos de los maestros?, pas das enteros
pensando, me levantaba pensando en ello y me dorma pensando en ello, hasta que una noche cruzando
una calle, apareci una idea, asumir el aprendizaje como un proceso acabado, no me permite comprender
la importancia de seguir aprendiendo, no me obliga a investigar, no me obliga a continuar cualificando mis
prcticas.
El hecho de asumir mi prctica como un empleo, me obliga a determinarme por un horario, por un puesto
de trabajo, y por una subordinacin laboral, no hay aqu una angustia existencial permanente que me
cuestiona en torno a lo que hago, cmo lo hago y cmo podra mejorarlo, y eso me recuerda a un
estudiante del Maestro Daro Bentacourt, Juan Manuel Rodrguez y quien fuera mi profesor, l hablando
del maestro Betancourt, deca que ser maestro no es un profesin, es una opcin de vida, una intriga
permanente, somos maestros las 24 horas del da.
Cuando asumo que las Disciplinas estn construidas, acabadas, no me obligo a cuestionar los contenidos
que propongo en mis clases, son as y ya, no hay nada que discutir, si me asumiera en el rol de
investigador, seguramente me permitira conocer el mundo en una relacin menos objetiva, seguramente
construira conocimientos con mis estudiantes y no temera equivocarme al ofrecer un dato, simplemente
retara a mis estudiantes a reconocerlo por s mismos.
Si pienso que las metodologas que me ofrece la pedagoga estn construidas puede resultar que las
reproduzca mecnicamente, que no me detenga a pensar si eso que hago en clase realmente puede
permitirle a un estudiantes construir conocimiento, si realmente le estoy aportando a su vida, la perspectiva
funcional de las metodologas, si bien puede mostrar resultados a corto plazo, le quita al maestro su arma
ms poderosa, su labor intelectual, su rebelda, su inquietud por el mundo, cuando a diario no me
cuestiono por lo que hago, pronto repetir ejercicios en los que ni yo mismo creo, me convierto en un
maestro intuitivo que repite acciones sin mucho sentido y que se encuentra los resultados al azar.
A modo de Conclusin

Estos cuatro hallazgos me hacen pensar en algunos elementos que deberan estar contenidos en los
procesos de formacin docente, algunas de las caractersticas que deberan tener los mismos y que
espero puedan aportar algunos elementos para la discusin que es en ltimas mi objetivo personal al
desarrollar este ejercicio de investigacin, estas recomendaciones fueron socializadas en La Segunda
Convencin Nacional de Educacin Geogrfica en la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
en Tunja en Septiembre 28 de 2012.

La formacin de maestros de Ciencias Sociales debera contemplar una formacin y cualificacin

permanente de las Prctica Pedaggicas de los Maestros para responder a las transformaciones
del mundo actual.

En este sentido debera caracterizarse por contener un alto componente investigativo

propendiendo por la popularizacin de las comunidades de la construccin del conocimiento.

Por ser permanente debera contemplarse desde la formacin docente inicial y atravesar todos los
estadios de desarrollo profesional del maestro y durante su vinculacin laboral a lo largo de la vida

En este sentido debera propender por una actualizacin disciplinar y pedaggica constante, al
mismo tiempo que ofrecer escenarios de Reflexin Didctica, y en la que la observacin solidaria,
es decir en la que participan sus compaeros y las comunidades educativas en general sea un
hbito, adems de un componente fuerte de asistencia tcnica (en diferentes mbitos) regular

La formacin Inicial debera contener escenarios de Prctica Temprana y en la que los mismos
formadores de formadores trabajen con base en los presupuestos metodolgicos que se espera
se apliquen en la escuela, los maestros universitarios, en su mayora, no reconocen o no aplican
las metodologas que esperan que sus estudiantes apliquen en su labor como educadores.

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[1] Estos fragmentos, hacen parte de uno de los relatos de vida de uno de los maestros de las Instituciones
Educativas de Arauca