Guia de Estudos

Licenciatura em
Pedagogia
Organizadora
Silvia Perrone de Lima Freitas
2a edio - 2014
www.metodista.br
Educao brasileira,
ao pedaggica
e pesquisa
Universidade Metodista de So Paulo

Diretor Geral
Wilson Roberto Zuccherato
Conselho Diretor
Stanley da Silva Moraes (Presidente), Nelson Custdio Fr (Vice-Presidente), Osvaldo Elias de
Almeida (Secretrio). Vogais: Aires Ademir Leal Clavel, Augusto Campos de Rezende, Aureo Lidio
Moreira Ribeiro, Jonas Adolfo Sala, Marcos Gomes Trres, Oscar Francisco Alves Jnior, Paulo
Borges Campos Jr. Suplentes: Regina Magna Araujo, Valdecir Barreros
Reitor: Marcio de Moraes
Pr-Reitora de Graduao: Vera Lcia Gouva Stivaletti
Pr-Reitor de Ps-Graduao e Pesquisa: Fbio Botelho Josgrilberg
Diretor da Faculdade de Humanidades e Direito: Marcio de Moraes
Diretor de EAD: Luciano Sathler
Coordenao do NEAD: Adriana Barroso de Azevedo
Coordenao do Curso de
Graduao Licenciatura em
Pedagogia - EAD
Assistente
Lucia Helena Coelho de O. Lopes
Organizadora
expediente
Professores Autores
Camila Santiago
Cristiane Gandolfi
Daniel Pansarelli
Denise Daurea Tardelli
Elydio dos Santos Neto
Jane Soares de Almeida
Marlia Claret Geraes Duran
Mara Pavani da Silva Gomes
Norins Panicacci Bahia
Assessoria Pedaggica
Adriana Barroso de Azevedo
Celeste Yanela Millaray Pnik Castro
Eliana Vieira dos Santos
Thais Helena Santinelli
Coordenao Editorial
Assistente
Lucia Helena Coelho de O. Lopes
Produo de Materiais
Didtico-Pedaggicos EAD
Bruno Tonhetti Galasse
Editorao Eletrnica
Editora Metodista
Projeto grfico
Cristiano Leo
Reviso
Carlos Alberto Vieira Coelho
Patrcia Sosa Mello
Data desta edio
2o semestre de 2014
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Biblioteca Central da Universidade Metodista de So Paulo)
Un3e

Educao brasileira, ao pedaggica e pesquisa / Universidade Metodista
de So Paulo. Organizao de Silvia Perrone de Lima Freitas. 2.ed. So Bernardo
do Campo : Ed. do Autor, 2014.
132 p. (Cadernos didticos Metodista - Campus EAD)
Bibliografia
ISBN 978-85-7814-202-5
1. Pedagogia 2. Educao I. Freitas, Silvia Perrone de Lima II. Ttulo.
CDD 370
UNIVERSIDADE METODISTA DE SO PAULO
Rua do Sacramento, 230 - Rudge Ramos
09640-000 So Bernardo do Campo - SP
Tel.: 0800 889 2222 - www.metodista.br/ead
permitido copiar, distribuir, exibir e executar a obra para uso no comercial, desde que dado crdito ao autor
original e Universidade Metodista de So Paulo. vedada a criao de obras derivadas. Para cada novo uso ou
distribuio, voc deve deixar claro para outros os termos da licena desta obra
Licenciatura em
Pedagogia
Organizadora
UMESP
2a edio - 2014
www.metodista.br
Educao brasileira,
ao pedaggica
e pesquisa
Palavra do Reitor
Caro(a) aluno(a) do Campus EAD Metodista,
com muita alegria que acolhemos voc na Universidade Metodista de So Paulo!
O Guia de Estudos digital que voc est recebendo parte do material didtico que voc
utilizar em seus estudos durante o semestre. Foi elaborado pelos professores do seu curso e reflete
o nosso desejo de que voc aproveite ao mximo o contedo aqui disponibilizado, explorando todas
as possibilidades para aprofundamento dos temas tratados.
O Guia parte dos esforos que tm marcado as atividades do Campus EAD Metodista. Ao
longo dos anos, buscamos intensamente o cumprimento do nosso compromisso em propiciar
interao professor-aluno, formao continuada da equipe de docentes e tcnicos que atuam na
modalidade, qualidade das atividades propostas e estmulo para a construo de conhecimentos de
forma coletiva e colaborativa. Tudo isso para voc se sentir parte de uma instituio que prima pela
qualidade e inovao em seus processos de aprendizagem.
No ano de 2014, aumentamos nossa oferta de polos de apoio presencial e de cursos de psgraduao lato sensu EAD em todas as regies do Brasil. Ainda este ano, lanaremos nossos primeiros
MOOCs (Massive Open Online Course Curso online aberto massivo), que objetivam oferecer aos
alunos e toda a comunidade, cursos com padro de qualidade Metodista.
Os desafios continuam a cada semestre e o melhor de tudo isso saber que voc est conosco
e, como ns, acredita na Metodista.
Bons estudos e um timo semestre!
Prof. Dr. Marcio de Moraes
Reitor
Pedagogia
09
Introduo
Mdulo - Educao brasileira: leituras histricas,
sociolgicas e filosficas
Tema: Histria da educao: a construo do pensamento
pedaggico brasileiro
15
Brasil: uma terra selvagem a ser incorporada ao mundo
19
A educao no Imprio e a Igreja Catlica
23
Ler as letras: a educao das mulheres nos tempos coloniais
moderno
Tema: A sociedade como palco onde tudo acontece,

inclusive a educao
27
A formulao de novos paradigmas no campo do trabalho
31
O surgimento da sociologia: um perodo de transio da
35
Neoliberalismo e educao: a radicalizao de um velho
e da educao no contexto da transio da vida societria
vida social
Tema: Filosofia
39
O ser humano, um animal racional: Ren Descartes e um
43
A questo dos paradigmas: verdades possveis
novo paradigma
Mdulo - A contruo do pensamento educacional

brasileiro e a ao pedaggica: primeiras
aproximaes
Tema: Filosofia, conhecimento e educao:
a construo do pensar brasileiro
47
Filosofia, filosofia da educao e construo

da concepo pedaggica
sumrio
cenrio
53
Modernidade, Ren Descartes e Ansio Teixeira:

a racionalidade e a educao
Tema: O possvel e necessrio dilogo entre psicologia e
educao
59
O possvel e necessrio dilogo entre a psicologia e
65
O possvel e necessrio dilogo entre a psicologia e
educao: contexto e tendncias
educao: Freud, Skinner, Piaget e Vygotsky

Mdulo - Pesquisa em Educao: aspectos epistemolgicos,
metodolgicos e da produo textual
Tema: Produo textual: leitura e redao
71
Dicas de uso da norma culta
83
O texto e suas caractersticas

Tema: Pesquisa em educao: sobre leituras, trabalhos
acadmicos e prticas de pesquisa
97
Leituras e leituras: a elaborao de trabalhos acadmicos - 1
101
Leituras e leituras: a elaborao de trabalhos acadmicos - 2

Tema: Tecnologias da informao e mdias digitais na
educao
107
A relao entre as tecnologias da informao nos PCNs e
113
Viso histrica e mudana de paradigmas em EAD
as mudanas paradigmticas na educao
Introduo
Bem-vindo(a) ao curso de Pedagogia a distncia da Metodista!
Esta nova modalidade significa que o processo ensino-aprendizagem se
realizar, principalmente, pela mediao tecnolgica, com possibilidades
pedaggicas renovadas em funo do avano das tecnologias de informao e
comunicao que se traduzem por um novo olhar sobre a relao, e as diferentes
formas de interao entre educandos, educadores e conhecimentos. O curso
utilizar um conjunto de mdias, como transmisso de teleaulas via satlite para
os polos regionais; Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA (suporte para a
interao a distncia entre alunos/orientadores de aprendizagem/professores);
biblioteca digital e materiais impressos.
Este Guia de Estudos foi pensado como um instrumento de apoio, e apresenta
os textos dos trs mdulos do 1 perodo do curso, que complementam e/
ou aprofundam as teleaulas (que sero presenciais).
importante que os alunos, num curso com modalidade a distncia, estejam
atentos a algumas questes:
Disciplina fundamental que haja organizao e controle em relao
aos horrios de estudo, de realizao das tarefas e do comparecimento nos
momentos presenciais nos polos regionais de apoio presencial (teleaulas,
avaliaes etc.);
Aproveitamento Sem dvida, o aproveitamento do curso depende do

envolvimento dos alunos e ser diferenciado se forem seguidas as orienta
es sobre as leituras, sobre as datas para entrega das tarefas, assiduidade
nos momentos presenciais e participao ativa nas diferentes formas de
comunicao e interao que o Ambiente Virtual de Aprendizagem oferece
frum, troca de mensagens, espao para envio de atividades, confeco de
textos colaborativos etc.
Nosso curso de pedagogia

O curso de Pedagogia a distncia da Metodista tem como objetivo
geral a formao do docente da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino
Fundamental, como profissional reflexivo que tem o domnio dos contedos
tcnico, cientfico e pedaggico necessrios para perceber as relaes entre a
educao e a sociedade na sua totalidade, sendo capaz de atuar como agente
de transformao da realidade educacional, expressando seu compromisso tico
e poltico com a sociedade.
Nessa perspectiva, os objetivos especficos vislumbram:
1. Focalizar a formao do profissional da educao e o papel da pesquisa
na formao do pedagogo-pesquisador, do professor reflexivo, partindo das
perspectivas de anlise de carter intraescolar, centradas em variveis internas
do prprio desenvolvimento profissional e tambm considerando as dimenses
contextuais e poltico-ideolgicas na atuao desses profissionais, as interrelaes entre a cultura escolar, a cultura da escola e o universo cultural dos
diferentes atores presentes na realidade escolar;
apresentao
Pontualidade Fique atento(a) aos prazos para a entrega das tarefas

solicitadas, para no ocorrer acmulo de atividades;
2. Formar o docente da educao infantil e das sries iniciais do ensino fundamental preparado
para atuar com crianas e adultos em diferentes espaos educativos;
3. Formar o profissional da educao capaz de atuar nos sistemas de ensino com capacidade de
anlise e compreenso das relaes entre a poltica educacional e a prtica escolar;
4. Propiciar a compreenso das interfaces entre a docncia, a gesto escolar e a gesto da educao,
por meio de anlise crtica das relaes entre as polticas sociais e as polticas educacionais;
5. Formar o profissional da educao, o docente-pesquisador para atuar no terceiro milnio,
numa concepo de educao permanente, de contnuo aperfeioamento terico prtico, de busca
de especializao nos campos de atuao, considerando as perspectivas e as exigncias do mundo
do trabalho, em processo de transformao.
O curso foi organizado em seis perodos. Cada perodo possui mdulos, que agrupam temas
de seis eixos distintos que sero trabalhados at o final do curso:
EIXO 1:
Fundamentos da educao
Tema 1: Filosofia, conhecimento e educao: a construo do pensar brasileiro;
Tema 2: Histria da educao: a construo do pensamento pedaggico brasileiro;
Tema 3: A sociedade como palco onde tudo acontece, inclusive a educao;
Tema 4: O possvel e necessrio dilogo entre psicologia e educao;
Tema 5: Abordagens do processo educativo, saberes docentes e identidade profissional;
Tema 6: Filosofia;
Tema 7: tica e cidadania.
EIXO 2:
Prtica docente e diferentes linguagens
Tema 1: Alfabetizao, leitura e escrita no contexto educacional brasileiro;
Tema 2: Comunicao matemtica e resoluo de problemas;
Tema 3: Cincia, tecnologia e qualidade de vida;
Tema 4: Ensino de histria para reconstruir o mundo;
Tema 5: Educao geogrfica e a construo da cidadania;
Tema 6: Transversalidade, literatura e artes;
Tema 7: Tecnologias de informao e mdias digitais na educao;
Tema 8: Corporeidade e educao inclusiva;
Tema 9: Educao de jovens e adultos.
10
EIXO 3:
Gesto educacional: sistemas, escolas e contextos no escolares
Tema 1: A administrao educacional na formao do sujeito coletivo;
Tema 2: Currculo, cultura e sociedade: a construo da prtica pedaggica no coletivo;
Tema 3: Planejamento participativo: construo, acompanhamento e avaliao;
Tema 4: Avaliao em processos educativos: crtica, desafios e perspectivas;
Tema 5: Projeto poltico-pedaggico, pedagogia de projetos e a articulao do sujeito coletivo.
EIXO 4:
Prticas de pesquisa em educao: a especificidade da rea
Tema 1: A influncia da pesquisa na formao do professor;
Tema 2: Pesquisa em educao: sobre leituras, trabalhos acadmicos e prticas de
pesquisa;
Tema 3: Produo textual: leitura e redao;
Tema 4: Produo textual: a construo do texto cientfico.
EIXO 5:
Estgio profissional
Tema 1: Prtica docente e organizao do processo pedaggico.
EIXO 6:
Atividades terico-prticas de aprofundamento
Temtica do eixo: A construo de uma atitude reflexiva diante da prtica profissional.

11
www.metodista.br/ead
O 1 perodo do curso foi organizado com trs MDULOS. Cada mdulo possui temas so
oito temas ao todo, e cada tema possui diferentes textos:
MDULO
Educao brasileira: leituras histricas, sociolgicas e filosficas (160 h):
Tema: Histria da educao: a construo do pensamento pedaggico brasileiro.

Prof Dr Jane Soares de Almeida
Texto 1: Brasil: uma terra selvagem a ser incorporada ao mundo moderno.
Texto 2: A educao no Imprio e a Igreja catlica.
Texto 3: Ler as letras: a educao das mulheres nos tempos coloniais.
Tema: A sociedade como palco onde tudo acontece, inclusive a educao.
Prof Ms. Cristiane Gandolfi
Texto 1: A formulao de novos paradigmas no campo do trabalho e da educao no

contexto da transio da vida societria.
Texto 2: O surgimento da sociologia: um perodo de transio da vida social.

Texto 3: Neoliberalismo e educao: a radicalizao de um velho cenrio.
Tema: Filosofia
Prof. Ms. Daniel Pansarelli

Texto 1: O ser humano, um animal racional: Ren Descartes e um novo paradigma.
Texto 2: A questo dos paradigmas: verdades possveis.
MDULO
A construo do pensamento educacional brasileiro e a ao pedaggica: primeiras

aproximaes (120 h):
Tema: Filosofia, conhecimento e educao: a construo do pensar brasileiro.
Prof. Dr. Elydio dos Santos Neto.
Texto 1: Filosofia, filosofia da educao e construo da concepo pedaggica.
Texto 2: Modernidade, Ren Descartes e Ansio Teixeira: racionalidade e educao.
Tema: O possvel e necessrio dilogo entre psicologia e educao.
Profa. Denise Daurea Tardelli
Texto 1: Para incio de conversa...
Texto 2: As linhas psicolgicas: Freud e Skinner.
Texto 3: As linhas psicolgicas: Piaget, Vygotsky e Wallon.
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MDULO
Pesquisa em Educao: aspectos epistemolgicos, metodolgicos e da produo

textual (140 h):
Tema: Produo textual: leitura e redao.
Profa. Camila Santiago
Texto 1 : Ler e escrever.
Texto 2: As caractersticas gerais do texto.
Tema: Pesquisa em Educao: sobre leituras, trabalhos acadmicos e prticas de pesquisa
Prof Dr Marlia Claret Geraes Duran
Texto 1: Leituras e leituras: a elaborao de trabalhos acadmicos - 1
Texto 2: Leituras e leituras: a elaborao de trabalhos acadmicos - 2
Tema: Tecnologias de informao e mdias digitais na educao.
Prof Ms. Mara Pavani da Silva Gomes
Texto 1: A relao entre as tecnologias da informao nos PCNs e as mudanas paradigmticas

na educao.
Texto 2: Viso histrica e mudana de paradigmas em EAD.
Neste Guia, voc encontra os dezenove textos dos trs mdulos que sero trabalhados no 1
perodo do curso.
No h necessidade de ler todos de uma vez. O ideal que os textos sejam lidos antes das teleaulas
correspondentes, que iro ocorrer toda semana, durante este semestre.
Desejamos um bom aproveitamento!
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Tema: Histria da educao:

a construo do pensamento
Brasil: uma terra

selvagem a ser incorporada
ao mundo moderno
Profa. Dra. Jane Soares de Almeida
Objetivo:
Conhecer a origem do pensamento
pedaggico brasileiro, a partir do
legado da cultura lusitana e da ao
dos padres jesutas na construo dos
primrdios do sistema de ensino no
Brasil.
Palavras-chave:
Educao jesutica; Cultura lusitana.
Mdulo
Com a expulso dos jesutas da Colnia em 1759, como decorrncia da poltica reformadora do
Marqus de Pombal, a educao, que at ento estivera a cargo da Companhia de Jesus, desarticulouse e o Governo no conseguiu organizar qualquer outro sistema que substitusse a ao dos padres
catlicos. Atrelada s determinaes do Reino, a educao sofria reveses variados, havendo dificuldade
de se recrutar mestres eficientes, sendo grande o contingente de professores leigos atuando nas
escolas de primeiras letras.
Os padres jesutas
A principal misso dos padres jesutas, ao chegarem
ao Brasil nos anos aps a descoberta, no sculo XVI,
foi a estruturao de escolas onde pudessem ensinar
a ler, escrever, contar e cantar, mas principalmente
criar um colgio onde pudessem preparar os novos
missionrios (PAIVA, 2000, p. 43).
imagem 1
Qual seria a inteno da necessidade de educao

na Colnia, quando em Portugal a populao tambm
sofria o problema da ausncia de escolaridade? Na
realidade, ler as letras significa a forma como uma
sociedade se organiza e distribui sua cultura e, em
decorrncia, o poder. Ao estender populao nativa e
aos filhos dos colonos a escolaridade e as qualificaes
que esta possibilitava, os padres catlicos buscavam
preservar a cultura portuguesa em terras brasileiras
Esttua de Jos de Anchieta na praa da S, em
e solidificar a atuao da Companhia de Jesus no So Paulo
novo mundo recm-descoberto. No entanto, na nova
terra tudo era diferente; havia a grande distncia da terra-me, o mar desconhecido, os nativos em
estado selvagem, a floresta virgem, os bichos, as grandes distncias e a falta de recursos. Tudo isso
se configurava num grande desafio para os missionrios jesutas.
Escolas na terra de Santa Cruz

O Ratio studiorum, o cdigo pedaggico dos jesutas, era a orientao pela qual organizavam os
estudos nas escolas e nos colgios que seriam criados posteriormente. No cdigo constavam ensino
de gramtica, humanidades, retrica, alm de filosofia e teologia para quem se dirigisse ao sacerdcio.
Esculpia-se, assim, uma cultura brasileira forjada no intelectualismo elitizado, que se destinava aos filhos
dos colonos ou principais da terra, que os desejavam padres ou advogados e cuja atuao definiria os
rumos da sociedade que se formava lentamente. Uma sociedade que se adaptava cultura lusitana
copiava seus padres e seus modelos estruturais; uma sociedade solidamente ancorada na hierarquia
e fundada na religio: o servio de Deus e o servio d El-Rei eram os parmetros das aes sociais e
obrigavam a manuteno das letras, como eram entendidas poca (PAIVA, 2000, p. 44).
Para os jesutas a funo crucial do homem seria sua servido a Deus e nisso se ancorava sua pedagogia
e, nesse servir, a obedincia, o temor, a ordem, o ascetismo, a pureza do corpo e da alma, a confisso
dos pecados, a contrio e o perdo eram imperiosos na educao crist que se ministrava nos colgios.
Portanto, uma educao formal que se adaptava a uma sociedade que tambm se queria formalizada,
a exemplo do que acontecia nas distantes terras portuguesas no alm-mar.
Como conjugar o primitivismo da terra inspita e selvagem com o tradicionalismo da Corte? Como
se adaptar s extremas dificuldades de sobrevivncia com o que pregava a religio? Os indgenas
donos da terra eram hostis e atacavam em defesa de seu modo de vida e seu lugar natural; havia
o sempre perigo das invases corsrias; o problema da lngua, a presena do africano escravizado;
16
o isolamento, a distncia de Portugal; enfim,

pregar, ensinar, educar, ler em latim, num lugar
ainda em estado bruto, como se estivessem em
terras portuguesas era um desafio nem sempre
enfrentado com xito. Por estarem representando
a cultura vinda do alm-mar, os jesutas tambm
sofriam perseguies dos colonizadores, os quais
eram apoiados pelo governador-geral no tocante
escravizao dos ndios, principal ponto de
discrdia entre os padres e os fazendeiros. Para
os jesutas, a converso das almas possua tanta
necessidade quanto a utilizao econmica da mo
de obra disponvel. Em contrapartida, os colonos
viam na populao indgena apenas o potencial
para a explorao da sua fora de trabalho e, muitas
vezes, a obra catequtica era um empecilho para
sua utilizao.
imagem 2
Representao da missa de fundao da Vila de So

Paulo de Piratininga
Milhares de indgenas
Essa mentalidade fez com que os nativos
morriam por conta das
se pusessem em fuga dos principais centros
da Colnia para escapar da escravido e da
lutas contra os colonos
mortandade a que eram submetidas aldeias
portugueses e pelas
inteiras nas lutas contra os colonos; e os jesutas
epidemias resultantes do
costumavam acompanhar as migraes das tribos,
contato com o homem
o que possibilitou sua fixao no serto, em regies
branco em
inexploradas, como na Amaznia e em regies
distantes no interior do Brasil. Conseguiram, assim,
ambiente confinado.
organizar-se. Mas longe de adotarem apenas uma
atitude meramente filantrpica e catequtica,
tambm confinaram os indgenas nos aldeamentos formados e os submeteram a um processo de
aculturao, obrigando-os a abandonar seus costumes, seus comportamentos livres, seus deuses e
suas crenas, substituindo-os pelos rituais catlicos e comercializando os resultados de seu trabalho.
Alm disso, milhares de indgenas morriam por conta das lutas contra os colonos portugueses e
pelas epidemias resultantes do contato com o homem branco em ambiente confinado. Em nome da
crena em um deus desconhecido para os donos originais da terra, teciam-se imbricados caminhos
desviantes e confusos, perante os quais no havia quase nenhuma defesa possvel, mesmo que isso
no fosse obviamente intencional e estivessem imbudos os padres da mais fervorosa crena na sua
obra missionria. A eficcia obtida nessa empreitada foi extraordinria, da mesma forma quanto a
sua responsabilidade na dizimao dela resultante.
O fim das escolas e misses
A expulso trouxe tristes consequncias para a Companhia de Jesus. Ao entregarem suas terras e seus
aldeamentos aos colonos portugueses, foram presos e levados Europa onde amargaram por dcadas
o fracasso da sua obra missionria. Os indgenas, declarados livres, na realidade eram submetidos a um
cativeiro to rgido quanto o dos escravos. E quanto educao? H que se lembrar que a expulso se deu
no sculo XVIII e o Brasil no oferecia alternativas que pudessem substituir os colgios e escolas criados
pelos padres jesutas. A maior parte da populao mantinha-se longe dos bancos escolares e os filhos
da elite econmica arranjavam-se indo estudar na Corte ou com professores particulares estrangeiros.
As poucas escolas de primeiras letras sofriam de vrias deficincias, como professores mal preparados,
populao escolar reduzida, falta de amparo em infraestrutura fsica e didtica, remunerao insuficiente
dos mestres, o que tornava a profisso pouco procurada.
17
Esse cenrio inicial constitui-se no legado educacional deixado para o Brasil, desde os primrdios
de sua constituio como colnia dependente de um pas europeu, que em nada se assemelhava.
Constitui-se tambm na forma operante do pensamento intelectual e scio-poltico, que fornecer
as bases para o sistema escolar que se assentar nos anos do Imprio e da Repblica, deixando as
marcas que ainda se imprimem nos tempos atuais.
As ideias educacionais renovadoras

A expulso dos jesutas fez com que a instruo em Portugal e nas suas colnias sofresse uma
sria decadncia, pois desapareceram as escolas
e colgios mantidos pela Companhia de Jesus,
que se constituam como os principais locais
de ensino formal. Desapareceram tambm as
ideias pedaggicas que davam sustentao a
A expulso dos jesutas fez com
esse ensino pelo obscurantismo a que foram
que a instruo em Portugal
segregados os padres jesutas. No entanto, novas
e nas suas colnias sofresse
ideias pedaggicas comeavam a ser veiculadas
uma sria decadncia, pois
por homens ilustrados, como Lus Antonio Verney
e os padres do Oratrio de So Filipe Nri. Verney
desapareceram as escolas
tinha como propsito introduzir em Portugal
e colgios mantidos pela
uma nova forma de estudos, substituindo a
Companhia de Jesus, que se
memorizao do mtodo jesutico pelo raciocnio.
constituam como os principais
Uma proposta claramente reformista e ilustrativa
locais de ensino formal.
de alguns aspectos do iluminismo portugus, de
esprito marcadamente progressista, nacionalista
e humanista, essencialmente cristo e catlico.
Esse reformismo levaria a aes concretas do
estado portugus para seu territrio e para as
colnias no ultramar como: concursos para nomear
professores rgios; instalao de novos estabelecimentos de ensino; a criao de um novo imposto,
o subsdio literrio, para salrios dos professores. No Brasil, nos principais centros, criaram-se aulas
de ler e escrever; e as ideias inovadoras encontraram campo frtil no Brasil, sob a forma de uma
renovao cultural que se identificava com as aspiraes de liberdade e o desejo de emancipao
poltica do reino.
Referncias
PAIVA, Jos Maria de. Educao jesutica no Brasil colonial. In: LOPES, E. M. T.; FARIA FILHO,
L. M. de.; VEIGA, C. G. 500 anos de educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
Imagem 1
Disponvel em : <http://commons.wikimedia.org/wiki/ Image: Estatua_de_Jos%C3%A9_de_AnchietaPra%C3 %A7adas%C3%A9.jpg>. Acesso em: 20 jun. 2006.
Imagem 2
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Indios.jpg>. Acesso em: 20 jun. 2006.
18

A educao no
Imprio e a
Igreja Catlica
Objetivo:
Familiarizao com o
pensamento pedaggico
brasileiro no perodo imperial
e a influncia da Igreja
Catlica na educao escolar.
Palavras-chave:
Educao; Perodo imperial;
Igreja Catlica; Educao
feminina.
Mdulo
Aps a to ardentemente desejada emancipao poltica, com a Independncia em 1822, o Brasil

ainda caminhava vagarosamente para se tornar um pas moderno e progressista. Nos anos oitocentos, na
capital paulista e nos caminhos que margeavam as praias cariocas e nordestinas, nos principais centros
urbanos do Pas, os carros de boi atravessavam as ruas empoeiradas, ou lamacentas, dependendo da
estao do ano. As cidades, pouco povoadas, possuam higiene precria, eram mal servidas de gua,
iluminao, sade, educao e lazer. As vilas e povoaes do interior das provncias eram isoladas, com
difcil acesso por estradas de terra em viagens que demoravam dias. No havia cemitrio para enterrar
os mortos e padres para ministrar os sacramentos, realizar casamentos e batismos de acordo com o
rito catlico praticado pela populao. Os habitantes naturais da terra continuavam hostis em algumas
imagem 3
regies e as doenas e epidemias grassavam sem
controle fazendo muitas vtimas.
O analfabetismo era reinante entre a populao
e a educao sofria na sua edificao precria com
dificuldades para se recrutar mestres eficientes e o
sempre presente problema do grande contingente
de leigos atuando nas escolas de primeiras letras.
Mesmo no quadro de sbita prosperidade trazido
com a vinda da famlia real portuguesa em 1808
e a independncia poltica em 1822, as escolas
de primeiras letras se ressentiam de males como
professores mal preparados, populao escolar
reduzida, falta de amparo em infraestrutura fsica
e didtica e remunerao insuficiente dos mestres.
Com isso, a Igreja Catlica detinha a prerrogativa de
ser o veculo mais forte para a instruo para alguns
poucos eleitos.
Pedro I do Brasil - Pedro IV de Portugal
A Igreja e o Estado Imperial

A relao entre a Igreja Catlica e o Estado Imperial (que perduraria at o final do sculo XIX com a
Repblica proclamada em 1889), ocultava alguns conflitos que se oporiam, ambos neste perodo, com
a afirmao do laicismo e a separao Igreja e Estado, forma encontrada por este ltimo para eliminar
a influncia da Igreja na esfera poltica e minimizar os efeitos de sua ideologia calcada na tradio
lusa. Ideias vindas dos principais centros europeus propunham diversas reformas sociais, entre elas: o
casamento civil, a secularizao dos cemitrios, a instruo feminina, objetivando educar os homens,
a importncia da maternidade e a crena no poder da
imagem 4
educao. Isso visava diminuir a ingerncia da Igreja
e da ideologia catlica nas diversas instncias da vida
social pblica e privada. Se o Imprio explicitava tal
inteno, o mesmo no acontecia na vida cotidiana,
fortemente impregnada de valores catlicos.
A Constituio do Imprio preconizava que todas as
religies fossem toleradas. Porm a catlica era a nica
religio oficial, o que fazia que tivesse maior poder
entre a populao. Na Europa, essa Igreja representou
uma poca sombria, totalitria, supersticiosa e
intolerante; e a Inquisio tambm deixou suas marcas
no territrio brasileiro. O teor da doutrina catlica,
fundada na tica individual, na qual o ser humano
superior comunidade, validava a tese de que a
qualidade moral dos indivduos repercutia sobre o
20
D. Pedro II, Imperador do Brasil.
nvel da sociedade. Essa doutrinao recaa principalmente sobre a conduta feminina pela duplicidade
comportamental adotada desde a Colnia. Entretanto, a maior fora da ideologia reside no fato do
poder de convencimento da justeza de qualquer estado de coisas e manter o dominado na certeza de
que a subordinao lhe benfica, pois visa proteg-lo; consiste num eficiente mecanismo utilizado
com xito no jogo do poder. Nesse sentido, o catolicismo conseguiu impor regras de conduta que
tinham na educao feminina sua principal depositria; e as escolas catlicas (e mesmo as pblicas)
veicularam esses princpios e lanaram slidas bases ideolgicas que perduraram por dcadas.
imagem 5
A Lei de 15 de novembro de 1827 havia indicado que se criassem escolas de primeiras letras
em todos os recantos das provncias, visando com isso normatizar a instruo pblica por meio da
publicao de textos legais. No entanto, muitas escolas eram abertas sem o conhecimento da Instruo
Pblica, funcionando precariamente e recebendo poucos alunos e alunas, que eram instrudos nos
rudimentos de leitura e escrita. As classes possuam
curta durao e qualidade duvidosa; funcionavam em
locais acanhados onde ministravam aulas professores
no formados e at mesmo de escassa instruo. Muitas
vezes, as professoras estrangeiras que vinham trabalhar
no Pas sequer falavam o portugus e as aulas eram dadas
em sua lngua. Mesmo assim, algumas famlias abastadas
procuravam por essas escolas por desejarem educar seus
filhos, imbudas de uma mentalidade que rejeitava o que
era pblico pelo fato de nada custar.
A Igreja Catlica desenvolvia uma plida campanha
catequista entre a populao interiorana, com um trabalho
apologtico que tambm era defensivo, procurando
Quadro Independncia ou Morte mais
justificar e fortalecer a prtica da religio, influindo no
conhecido com O Grito do Ipiranga de
Pedro Amrico (leo sobre tela - 1888).
imaginrio dos indivduos o medo da excomunho e as
sanes que penalizariam aqueles que no obedecessem
aos seus dogmas. Alguns procos costumavam insistir com a populao para que dessem condies
aos seus filhos de receberem instruo e ensinamentos religiosos, porm isso tambm no parecia
resultar em aes concretas. Em contrapartida, o hbito dos missionrios protestantes, que vieram
por volta de 1870, de chegarem at as casas dos colonos, oferecerem bblias de graa, ensinarem
salmos, oraes e hinos, parece ter tido resultado mais eficiente do que a insistncia dos procos e a
obrigatoriedade do ensino religioso nas escolas. A possibilidade de se alfabetizarem e, dessa maneira,
poderem ler a Bblia, o que no era possvel no catolicismo, deve ter atrado a populao provinciana
para o protestantismo, embora se possa supor que nunca abandonaram totalmente as crenas e
a imagtica catlica, na qual se camuflava a religio dos escravos e seus deuses, que costumavam
transformar as manifestaes religiosas em festa.
Mulheres devem ler as letras? As escolas de meninas

No Brasil, a primeira instituio de origem catlica que se encarregou de educar as moas foi o
Convento das Ursulinas de Nossa Senhora das Mercs na Bahia, que seria o primeiro e nico colgio de
meninas durante o perodo colonial, fundado em 23 de janeiro de 1735. Somente depois de um sculo
que seria fundado um outro colgio para jovens, em abril de 1849, as Filhas da Caridade de So Vicente
de Paulo, em Mariana, Minas Gerais. Em So Paulo, a Congregao das Irms de So Jos de Chamberry
fundou em Itu, em 1858, o Colgio Nossa Senhora do Patrocnio. Alm da educao feminina franqueada
s filhas das famlias abastadas, em 1862, o colgio tambm abriu uma seo destinada ao ensino das
primeiras letras para as meninas pobres e filhas de escravos, tomando, porm, o cuidado de abrir uma
classe completamente separada, numa sala trrea do lado oposto ao do colgio.
Desde a Colnia, as relaes dos oligarcas com a hierarquia catlica j existiam. Essas relaes se
fortaleceram ao comungarem com a rejeio tradicional da Igreja a tudo que se referisse emancipao
21
feminina. A mulher excessivamente instruda poderia esquecer-se da funo reprodutiva, essencial para
a sua realizao individual e da famlia, o que tambm vinha ao encontro de uma ideia de tradio
e propriedade que Igreja e oligarquias compartilhavam. Incorporando o exemplo do arqutipo da
Virgem da religio catlica e os atributos de bondade e pureza, o catolicismo no poderia admitir
a possibilidade de as mulheres se afastarem do sagrado recesso do lar e da sua verdadeira misso,
a maternidade. As mulheres educadas segundo os postulados catlicos levariam o lar cristo a se
tornar verdadeiramente fiel Igreja e disseminariam seus dogmas. Era uma postura calculada de as
fazer as multiplicadoras da mensagem do catolicismo pela sua influncia junto aos filhos, maridos e
escravos domsticos, cristianizando assim toda a sociedade.
Para a Igreja e para os catlicos conservadores, a ausncia de educao religiosa nas escolas
seria especialmente danosa s mulheres que, imbudas de falsos preceitos e sem a benfica
influncia da religio, contaminariam e pertur
bariam o lar catlico. Resguardadas dos ventos
A ideologia educacional
da modernidade e das ideias emancipatrias,
catlica concentrouas famlias tradicionais mantiveram as jovens
se precisamente sobre
atreladas ao poder do catolicismo que veiculava
a mesma viso de mundo de sua classe social.
as classes dominantes
Sua esfera de influncia tambm se disseminaria
e aliou-se a elas no seu
para outras escolas voltadas para classes de
conservadorismo, deixando
menor poder aquisitivo e, at mesmo, nas escolas
o grosso da populao
pblicas que se pretendiam laicas.
ausente de sua maior
As escolas pblicas eram frequentadas pelas

influncia
classes mais pobres da sociedade e as oligarquias,
e mesmo as camadas mdias, no procuravam por
essas escolas. A ideologia educacional catlica
concentrou-se precisamente sobre as classes dominantes e aliou-se a elas no seu conservadorismo,
deixando o grosso da populao ausente de sua maior influncia, numa atitude j sobejamente
conhecida desde seus primrdios medievais. Essa influncia mostraria sua fora por meio da imagtica
acerca do pecado e das aes punitivas que se dariam no ps-morte. Porm, eximia-se a Igreja de
uma ao educativa voltada para a populao, contando que, ao educar a elite, atingiria tambm o
povo, plasmando assim um ideal elitista de colocar a classe dominante no centro do poder, inclusive,
com a prerrogativa de ditar os rumos da educao.
Referncias
FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Instruo elementar no sculo XIX. In:
LOPES, E. M. T.; FARIA FILHO, L. M. de; VEIGA, C. G. 500 anos de educao no Brasil. Belo
Horizonte: Autntica, 2000.
MANOEL, Ivan. Igreja e educao feminina. So Paulo: Edunesp, 1996.
Imagem 3
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:DpedroI-brasil.jpg>. Acesso em: 20
jun. 2006.
Imagem 4
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:DpedroII-brasil.jpg>. Acesso em: 20 jun. 2006.
Imagem 5
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Independ%C3%AAncia_ou_Morte.jpg>.
Acesso em: 20 jun. 2006.
22

Ler as letras: a
educao das mulheres
nos tempos coloniais
Objetivo:
Que os alunos, pelo
estudo do passado histrico,
reflitam sobre os primrdios
da educao feminina no
Brasil e sobre as grandes
conquistas que o mundo atual
proporcionou s mulheres na
rea educacional.
Palavras-chave:
Educao feminina;
Brasil colonial.
Mdulo
Nos tempos coloniais, a Igreja Catlica tinha conseguido grande poderio com o uso de tcnicas
eficientes de controle ideolgico da populao sob a gide da f religiosa. Os conflitos entre a
Companhia de Jesus e a Coroa Portuguesa impediram que esta ltima pudesse influir mais amplamente
na escolaridade do povo, embora a estratgia da monarquia no se concentrasse em esclarecer a
populao por meio de um sistema escolar que possibilitasse seu desenvolvimento. Se a educao
popular em geral praticamente no existia, o que dizer da educao feminina? Quando alguns pais
mais esclarecidos entendiam que suas filhas deveriam aprender a ler e escrever, isso acontecia dentro
dos lares, e aquilo que lhes ensinavam era muito diferente do que era oferecido aos meninos.
Por que educar mulheres?

Mulheres brancas, negras escravas e indgenas no tinham acesso educao, que era reservada
ao sexo masculino. A ida das jovens ao convento ou recolhimentos significava aprender o bordar,
coser, fazer doces, ler, escrever e contar; um pouco de latim, msica e histria sagrada. Para aquelas
que no desejavam a vida religiosa, sua educao visava, sobretudo, prepar-las para o casamento
em idade de extrema juventude. A sexualidade era reprimida, a vigilncia da famlia e da Igreja
colaborava para a imposio de valores misginos; e a mulher carregava o peso do pecado original
e por isso, sobretudo sua sexualidade, devia ser vigiada muito de perto. Repetia-se como algo ideal,
nos tempos coloniais, que havia apenas trs ocasies em que a mulher poderia sair do lar durante
toda sua vida: para se batizar, para se casar e para
ser enterrada (ARAJO, 1997, p.49).
A chegada da Corte ao Rio de Janeiro e a
consequente imitao do modo de vida europeu
Mulheres brancas, negras
levou as famlias a procurarem as preceptoras
escravas e indgenas no
estrangeiras para educarem suas filhas. Predominava
tinham acesso educao, que
um tipo de instruo onde o cultivo das artes, a
era reservada ao sexo masculino.
msica, a poesia, os romances visavam preparar
A ida das jovens ao convento
as jovens para brilharem nos sales e conse
guirem bons casamentos. Nos tempos coloniais, o
ou recolhimentos significava
casamento possua razes econmicas, destinavaaprender bordar, coser, fazer
se a manter as grandes propriedades na famlia e
doces, ler, escrever e contar; um
as jovens casavam-se com tios e primos para no
pouco de latim, msica e
desviar o legado da herana do ncleo familiar. O
histria sagrada.
regramento da sexualidade tinha no catolicismo
seu grande poder moralizador. A Igreja condenava
os desvios sexuais e a conduta desregrada de cada
indivduo, punindo aqueles que se afastavam dos
reais objetivos do intercurso sexual, ou seja, os que
se recusavam obedecer ao princpio do sexo como meio de procriao, as relaes extraconjugais,
a sexualidade excessiva:
Em resumo, a religio controlava dois tipos de desvio sexual dentro do casamento: o da gratuidade
e o do excesso. O princpio da procriao corrigia o primeiro. Atingia onanistas e sodomitas acusados
de buscarem o prazer irresponsvel. De serem perdulrios sexuais. De malbaratarem o capital
biolgico da espcie que devia ser poupado e investido na fabricao de filhos. O segundo desvio
era controlado pelo princpio do verdadeiro prazer. O homem apaixonado era um iludido. Cometia
um erro de avaliao, superestimando o valor do amor. As especiosas aparncias do prazer humano
impediam-no de gozar o vertiginoso prazer divino (ARAJO, 1997, p. 227).
As normas que regravam a vida das mulheres se originavam na herana portuguesa de mant-las
segregadas nos lares, ausentes da vida pblica, submetidas ao poder patronal que se exercia no espao
privado e dupla moralidade que imperava no sistema social. No mundo feminino, a religio e a figura
do confessor merecia papel de destaque. O clrigo privava da intimidade das residncias, estando
24
sempre presente nas diversas ocasies, desde as solenes at no cotidiano das famlias. A mentalidade
vigente dava pouco valor instruo feminina, concentrando sua ateno nas normas sociais que
impediam as mulheres de ocupar espaos sociais e sarem desacompanhadas. Essa imagtica se
estendeu ao longo do Imprio e at mesmo durante os anos republicanos. Por conta dessas normas,
os pais abastados preferiam educar suas filhas em sua prpria casa com professoras particulares ou
clrigos, sendo raras as que eram enviadas a Portugal para receber alguma instruo.
Essa educao se concentrava nas aulas de ensino elementar com um pouco de gramtica e
aritmtica, dando-se preferncia para as prendas domsticas que visavam preparar as meninas para
o casamento que costumava acontecer muito cedo. No eram raros os enlaces com uma noiva
criana de doze anos que no conseguia ir alm dos rudimentos das primeiras letras e logo estava
dirigindo residncias, empregadas e cuidando
de filhos. Nas grandes fazendas que floresciam
no interior da provncia e nas vivendas citadinas,
Das mulheres
meninos e meninas aprendiam as primeiras letras
se esperava a
ministradas por professores leigos, tal a carncia
permanncia no
de mestres no perodo. As meninas costumavam
espao
frequentar as aulas durante um determinado
domstico,
perodo. Posteriormente, quando os meninos se
o recato, a
adiantavam por estarem aptos a aprender latim,
submisso, o
francs ou geometria, paravam de estudar juntos
acatamento da maternidade
e a elas se reservava uma instruo que visava
como a mais elevada
o mundo domstico e o desenvolvimento de
aspirao.
atributos como saber msica e dana, sinnimo de
uma educao esmerada.
O recato e a submisso como qualidades

femininas
A identidade feminina, resguardada entre
os vrios segmentos sociais, era definida numa
moldura cultural onde os valores, normas,
expectativas, imagens, regras, conceitos e
preconceitos compunham o arcabouo social
e determinavam os hbitos e costumes. Das
mulheres se esperava a permanncia no espao
domstico, o recato, a submisso, o acatamento
da maternidade como a mais elevada aspirao.
Dos homens, a atuao no espao pblico, no
mundo do trabalho, na poltica, o exerccio da
liberdade, inclusive sexual, a incorporao dos
atributos de proteo e autoridade.
A catlica era a nica religio oficial, o que
fazia que tivesse maior poder entre a populao
herdeira do tradicionalismo religioso portugus
que lanou aqui sua influncia desde os
descobridores. Em Portugal, assim como na
Europa, a Igreja Catlica representou uma poca
sombria, totalitria, supersticiosa e intolerante
e a Inquisio tambm deixou suas marcas
no territrio brasileiro. Os dogmas catlicos
impunham regras na convivncia social e na
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vida ntima, condenando os desvios da sexualidade, os prazeres carnais excessivos, o adultrio,

principalmente o feminino, a prostituio, incutindo o ideal do casamento religioso como superior
do ponto de vista cristo e moral. A submisso pela doutrinao religiosa catlica era aspirada pela
Igreja que instalou o mito da mulher-me-redentora, isenta de qualquer pecado, porque a ela caberia
a reproduo da raa, derivando-se desse fato biolgico uma ideia de superioridade moral que, no
entanto, no seria suficiente para proporcionar maiores direitos ao sexo feminino.
Nos tempos coloniais, o casamento era a alternativa para a vida conventual. A opo pela vida
religiosa derivava do fato de para esta se dirigirem as mulheres de classe privilegiada que desejavam
livrar-se de um pai opressor, um marido no desejado, ou mesmo adquirir maiores conhecimentos.
O corpo feminino era envolto em mistrio tanto por pregadores da Igreja Catlica, quanto por
mdicos, como um palco nebuloso e obscuro no qual Deus e o Diabo se digladiavam (DEL PRIORE,
1997, p. 79).
Considerando que havia descuido das famlias em educar as moas, era necessrio que sua
educao se fizesse nos recolhimentos onde seriam educadas nos princpios religiosos e preservadas
da vida mundana, principalmente porque pertenciam ao sexo que tinha muitos defeitos. As que fossem
abraar a vida religiosa deveriam aprender latim e msica; as que iriam viver para o marido e filhos
deveriam aprender a ler, escrever, contar, bordar e costurar.
Portanto, uma educao limitada ao mundo domstico ou, no mximo, como maneira de habilitar
as mulheres ao cuidado com o marido e filhos, sem explorar seus talentos, reprimindo e censurando,
sempre de acordo com as regras sociais e o beneplcito da Igreja.
Referncias
ARAJO, Emanuel. A arte da seduo: sexualidade feminina na Colnia. In: DEL PRIORE, Mary.
Histria das mulheres no Brasil. So Paulo: Unesp/Contexto, 1997.
DEL PRIORE, Mary. Histria das mulheres no Brasil. So Paulo: Unesp/Contexto, 1997.
Leituras recomendadas
RIBEIRO, Arilda I. M. Mulheres educadas na Colnia. In: LOPES, E.M. T; FARIA FILHO, L. M. de;
VEIGA, C. G. 500 anos de educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
SILVA, Maria Beatriz Nizza da. Vida privada e quotidiano no Brasil na poca de D. Maria I
e D. Joo VI. Lisboa: Estampa, 1993.
26
Tema: A sociedade como palco onde

tudo acontece, inclusive a educao
A formulao de novos
paradigmas no campo do
trabalho e da educao no
contexto da transio da
vida societria
Profa. Ms. Cristiane Gandolfi
Objetivo:
Demonstrar a importncia deste tema na
formao do educador moderno, portanto
deve-se destacar o perodo de transio da
vida societria vivenciado no final do sculo
XX, tendo por referncia as mudanas no
mundo do trabalho e da educao a partir da
anlise sociolgica.
Palavras-chave:
Rupturas e permanncias; Mundo do
trabalho; Mundo da educao.
Mdulo
Esta discusso inicia-se com a explicao

da importncia dos fundamentos de
educao na formao dos educadores
modernos. Quando pensamos num
educador, a primeira imagem que nos
vem em mente a de um intelectual. Este
deve ter condies de analisar seu contexto
social, isto , precisa buscar relaes entre
a teoria e a prtica. Para tanto, os saberes
no campo da filosofia, histria, psicologia,
cincia poltica e sociologia se pem como
ferramentas de anlise da vida social, visto
que a educao moderna nos mostra que
preciso ler os textos em seu contexto.
A educao
moderna nos
mostra que
preciso ler os
textos em seu
contexto.
O mdulo A sociedade como um palco

onde tudo acontece, inclusive a educao
tem por objetivo problematizar o quadro
poltico, econmico e social do limiar do
sculo XXI, particularmente sua interface
com a educao. A primeira conceituao a
ser feita a da crise dos Trintas Gloriosos
explicitada por Eric Hobsbawn (1995) na
obra A era dos extremos. O autor nos
mostra que na dcada de setenta do sculo
XX, diversos economistas passaram a
utilizar a expresso Trintas Gloriosos com
a inteno de demarcar um perodo de crescimento da economia mundial; este ocorreu entre o
ps-guerra (a partir de 1945) e o momento de crise do petrleo no incio da dcada de setenta
(por volta de 1973). Naquele perodo, a humanidade vivenciou o iderio de ascenso social por
meio da elevao da escolaridade e de grandes oportunidades de emprego.
Contudo, a partir dos anos setenta, inicia-se uma grande transformao na vida social. Nos
pases centrais, particularmente, Europa e Amrica do Norte, ela percebida j na dcada
de setenta; nos pases emergentes e perifricos, somente nos anos noventa, essa transio
concebida como a gestao de um novo formato de mundo, onde as perspectivas dos Trintas
Gloriosos j no se realizam. Novos paradigmas passam a ser desenhados: as referncias
institudas no sculo XX de trabalho, cultura, cidadania, famlia, educao, religio no condizem
ao jeito de ser de homens, mulheres, crianas do sculo que se inicia.
Neste contexto, a sociologia se pe como cincia privilegiada de anlise de um velho paradigma
para um novo. Conforme Florestan Fernandes, ela nos oferece possibilidades de entendimento
do comportamento social e das condies de existncia dos seres vivos (Costa, 1997, p. 16).
Num momento em que a humanidade passa por profundas transformaes, notria a crise de
velhas referncias como a do trabalho e da educao.
O educador precisa compreender as condies de existncia concreta dos seres vivos expostos
a um mundo do trabalho em ressignificao. A vivncia de um trabalho estvel, duradouro,
com possibilidade de uma carreira como preconizava a sociedade salarial no condiz aos novos
tempos de empregabilidade, polivalncia, isto , de uma organizao do trabalho realizada
pelo modelo de acumulao flexvel. V-se que a crtica de Chaplin em Tempos modernos no
mais encontrada de forma hegemnica em nossa sociedade. Hoje, o trabalho fragmentado,
parcelado, repetitivo, mecnico, originrio da organizao taylorista do trabalho, ainda existe,
mas no visto como futuro.
28
banco de imagens
No campo educativo ainda assiste-se

a crise de uma escola organizada pelo
princpio de classe da burguesia, isto ,
seletiva, homognea, com um trabalho
pedaggico organizado para os contedos.
No entanto, os princpios modernos em
educao buscam a (des)construo deste
modelo, uma vez que ela precisa se realizar
como escola para todos. Essa contradio
tem produzido um repensar de suas velhas
prticas, porm, junto a setores das camadas
populares, ainda persiste o desejo de
realizao da escola burguesa; ela ainda o
referencial de uma escola de qualidade.
Os princpios modernos em educao tm produzido um

repensar de suas velhas prticas.
O educador moderno precisa saber lidar

com essas contradies; os conceitos sociolgicos de contextos sociais, movimentos sociais, classe,
estratos, camadas, conflito social contribuem na problematizao da relao modo de produo
capitalista/prticas vivenciadas por educadores, diretores, familiares de alunos e os comportamentos
sociais de crianas, adolescentes e jovens nas escolas.
Cabe ao educador entender as contradies presentes na mxima quanto maior a escolarizao
maior ser o desenvolvimento econmico. Essa tese conhecida como Teoria do Capital Humano
de Theodoro Schultz. Nela v-se a articulao entre economia e educao. Nos anos sessenta, esta
teoria teve muito significado, principalmente nos Estados Unidos e Inglaterra; no Brasil, ela adquiriu
relevncia com os governos autoritrios, os quais buscavam atrelar educao a trabalho. Na dcada de
noventa, houve a retomada desta teoria, j que as empresas passaram a sugerir um rol de aptides e
conhecimentos necessrios ao trabalho moderno. Em alguns casos, o mercado de trabalho interferiu
de tal forma na vida escolar que pde definir as habilidades e competncias desenvolvidas no currculo
escolar, devido o contexto da acumulao flexvel.
Essa organizao do trabalho flexvel adapta-se ao contexto de profundas mudanas tecnolgicas e
de reorganizao da agenda social dos direitos. Este momento tem sido conceituado como formao
neoliberal e vem afetando diretamente educao, uma vez que os recursos pblicos para educao
so diminudos e as polticas de governos mantm o objetivo de realizar a meta de Estado mnimo.
Essa explanao sobre o contexto de transio em que vivemos teve por objeto apresentar dois
suportes da sociedade moderna. Em primeiro lugar a referncia de uma sociedade do trabalho e, em
segundo, a retomada da Teoria do Capital Humano. Estes dois aspectos esto sendo relidos e readaptados
sociedade moderna capitalista; indicam a fotografia de uma sociedade ilustrada pela coexistncia de
velhas prticas de trabalho e de educao e de novos formatos da vida social. Desse modo, cabe ao
educador vivenciar e analisar o processo de transio social ao qual estamos submetidos.
29
Referncias
COSTA, Cristina. Sociologia: Introduo Cincia da Sociedade. 2. ed. So Paulo: Moderna,
1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 7. ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
GANDOLFI, Cristiane. A relao entre escolaridade e trabalho na tica de jovens de So
Bernardo do Campo, provenientes de famlias metalrgicas. So Paulo, 2001. Dissertao
(Mestrado em Educao: Histria, Poltica e Sociedade) - Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo, So Paulo, 2001.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
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30

O surgimento da
sociologia: um perodo
de transio da
vida social
Objetivo:
Apresentar a origem da sociologia
no contexto de crise social europeia do
sculo XIX. Junto a isso, desenvolver
o surgimento do positivismo como
pensamento estrutural desta sociedade,
isto , apresentar as referncias de
Augusto Comte e Emile Durkheim,
bem como sua crtica desenvolvida nas
concepes de Max Weber e Karl Marx.
Palavras-chave:
Positivismo; Ao cultural; Dialtica.
Mdulo
Como j vimos, a sociologia uma cincia social que busca analisar os fenmenos sociais, portanto,
tem por objeto a constituio de grupos sociais, relaes de classe, comportamentos coletivos. Em
momentos de crise social, ela tida como um bom referencial de anlise, j que privilegia o debate
sobre incluso/excluso, dominantes/dominados, conservao/transformao social. Sua perspectiva
a de aliar a subjetividade dos indivduos universalidade dos fenmenos sociais.
Este propsito relativamente recente, visto que a sociologia surge como uma cincia de con
servao da sociedade capitalista. A partir da revoluo francesa de 1789-1799, a Europa experimentou
um perodo de muita agitao poltica e de conflitos sociais com relao diferena de classes.
A primeira fase de consolidao da sociedade capitalista foi marcada por extensa explorao do
trabalho humano. Pessoas morriam no trabalho, crianas trabalhavam por prolongados perodos; e
era comum serem violentamente castigadas.
Uma parcela significativa da populao buscava a construo de uma outra sociedade, porm as
revolues industrial e francesa serviram de legitimao do novo modo de organizar a vida social.
Com o crescimento das cidades e desenvolvimento das tcnicas, sobretudo no sculo XIX, a sociedade
europeia realizou um movimento de transio definitiva de
uma sociedade feudal para a sociedade moderna.
Ao longo dos sculos XIV ao XIX, a Europa realizou seu
processo de acumulao capitalista por meio das prticas
mercantilistas, formao de cidades e processamento
de uma nova forma de organizao social: os homens
passam a se relacionar tendo por objetivo a realizao de
produtos, chamados de mercadorias. Esta construo social
apoderada por parte de uma parcela da sociedade, aquela
que se apropriou do trabalho de outros. Nesta relao
constituiu-se o lucro e, por consequncia, uma socieda
de cindida em duas classes: burguesia e proletariado. Est
instaurado o conflito social.
imagem 6
Diante disso, surge a necessidade de analisar as crises

Emile Durkheim (1858-1917)
sociais como fatos sociais, isto , episdios anmalos, no
adaptados formao capitalista nascente. Essa concei
tuao surgiu com o socilogo francs Emile Durkheim
(1858-1917) no livro As regras do mtodo sociolgico (1895). Para o autor, fenmenos como greves,
agitaes, negao ao sistema no poderiam ser tratados como processos inerentes formao
social capitalista, era preciso coibi-los. Para Durkheim, esses conflitos se pem na teoria do fato social;
eles so entendidos como coisas e tratados de maneira coercitiva; tinham por objetivo dominar e
controlar as contradies inerentes a essa formao.
Por esse motivo, a sociologia vista como uma cincia privilegiada. Ela nasce com o objetivo de
compreender o fenmeno de transio social europeia por meio de uma anlise do poder da sociedade
sobre o indivduo. Durkheim nos mostra que o fato social toda maneira de fazer, suscetvel de
exercer uma coero externa sobre o indivduo. Portanto, ele explica fenmenos complexos de
forma objetiva e cientfica, retira de sua anlise qualquer possibilidade de descoberta da origem
dos fatos. Seu olhar est direcionado aos mecanismos de coero social. Segundo o autor, numa
assemblia ou numa multido, um sentimento se impe a todos, como, por exemplo, quando por
reao coletiva todos riem (Aron, 1993, p. 337).
Essa descoberta nos trouxe a possibilidade de ter no campo da cincia os fenmenos complexos,
de natureza subjetiva, dos grupos sociais, mesmo considerando as limitaes humanas, histricas
desta etapa do pensamento sociolgico. Para Durkheim era imprescindvel a definio do objeto
da sociologia, expor sua especificidade e distingui-lo dos objetos das demais cincias. Assim, era
necessrio considerar os fatos sociais como coisas; sua caracterstica que ele exerce uma coero
sobre os indivduos (Aron, 1993, p. 336).
32
Nesta perspectiva, o socilogo um organizador,

um sintetizador, portanto, a sociologia vista como
a sustentao das demais cincias. Isso decorre da
objetividade do esprito positivo e sua capacidade de
ordenar o real e de realizar estudos estatsticos, tendo
por objeto a vida social. Desse modo, os socilogos
franceses Emile Durkheim e Augusto Comte, por meio da
filosofia positivista iniciaram uma nova forma de analisar
as contradies da sociedade capitalista. Isto se deu com
o esprito cientfico e objetivo.
Ao apresentar as referncias do nascimento da
sociologia, isto , Emile Durkheim e Augusto Comte,
teve-se a inteno de demonstrar o fato de que, tal
como o momento histrico vivenciado por ns, a
sociedade humana do sculo XIX tambm vivenciou uma
profunda transio social. Nota-se que em momentos de
incertezas, dvidas sobre para onde a humanidade est
caminhando, a sociologia se pe como uma ferramenta
de anlise interessante na compreenso dos comporta
mentos sociais dos seres humanos. Atualmente, o pensa
mento positivista no mais hegemnico, novos saberes
so tidos como referenciais importantes na busca do
entendimento sobre as quais homens/mulheres/crianas
estamos nos referindo quando pensamos no projeto de
mundo, de humanidade e de educao do sculo XXI.
Nesse sentido, as contribuies de Max Weber e de
Karl Marx so essenciais. O primeiro tido como um
socilogo racional e irracional, pois, a partir da burocracia
e dos tipos de dominao burocrticos, analisou todo o
processo de organizao da sociedade capitalista.
imagem 8
Augusto Comte (1798-1857)
Ao apresentar as referncias
do nascimento da sociologia,
isto , Emile Durkheim e
Augusto Comte, teve-se a
inteno de demonstrar
o fato de que, tal como
o momento histrico
vivenciado por ns...
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imagem 7
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Max Weber (1864-1920)
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33
A racionalidade tcnica um meio de organizao

da sociedade capitalista. Sobretudo, quando se
pensa no avano tecnolgico e no das organizaes
empresariais e educacionais dos sculos XX e
XXI, essa uma das referncias mais prximas a
Weber. Como se v, a racionalidade um elemento
estruturante da sociedade moderna, contudo, Max
Weber considerado um socilogo irracional.
Isso ocorre, pois Weber no v na ao humana
a possibilidade de transformao social. Apesar
de a histria ser muito presente em sua anlise de
ao social, ele no consegue se desvencilhar de
um sentimento de desencantamento do mundo,
visto que a subjetividade dos indivduos no produz
transformaes sociais.
imagem 9
Por fim, localiza-se nas contribuies de Karl Karl Marx (1818-1883)

Marx, um iluminista do sculo XIX bastante
relevante na literatura e na ao poltica daquele tempo. A partir da anlise filosfica, econmica
e histrica do modo de produo capitalista, Marx conseguiu mostrar que o capital uma relao
social. Ao apresentar a mercadoria, trouxe para o debate conceitos como fetiche e alienao. Segundo
ele, a sociedade capitalista aparece como uma [...] imensa coleo de mercadorias, e a mercadoria
individual como sua forma elementar (Marx, 1983, p. 45). Em sua sociologia, destaca-se a relao
entre mercadoria, valor de uso e valor de troca mediada pelo trabalho, enquanto dispndio de energia
humana e, portanto, ao humanizadora. Mas tambm, ao mensurar o valor de troca da mercadoria
e os mecanismos de estranhamento e coisificao, Marx observa os processos de desumanizao
presentes na forma de organizar o trabalho no interior do modo de produo capitalista.
Referncias
COSTA, Cristina. Sociologia: Introduo cincia da sociedade. 2. ed. So Paulo: Moderna,
1997.
ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociolgico. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes,
1993.
FORACCHI, Marialice Mencarini; MARTINS, Jos de Souza. Sociologia e sociedade: Leituras
de introduo Sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 1977.
TEIXEIRA, Francisco Jos Soares. Pensando com Marx: uma leitura crtico-comentada de O
Capital. So Paulo: Ensaio, 1995.
MARX, Karl. In Os Pensadores. Ed. Nova Cultural So Paulo, 1983.
Imagem 6
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem: Emile_Durkheim.jpg>. Acesso em: 21 jun. 2006.
Imagem 7
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Auguste_Comte.jpg>. Acesso em: 21 jun. 2006.
Imagem 8
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Max_Weber.jpg>Acesso em: 21 jun. 2006.
Imagem 9
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Hw-marx.jpg>. Acesso em: 21 jun. 2006.
34

Neoliberalismo e
educao: a radicalizao
de um velho cenrio
Objetivo:
Desenvolver o conceito de liberalismo
e neoliberalismo, apresent-lo
historicamente, situar os referenciais
tericos desta conceituao e
problematizar as interferncias deste
pensamento no campo da educao.
Palavras-chave:
Neoliberalismo; Escolarizao;
Humanizao.
Mdulo
Como desenvolvido at aqui, este mdulo tem a inteno de trazer para o debate educacional a
relao entre os contextos e os atores sociais em sua dimenso individual e coletiva. Assim, temticas
relacionadas globalizao da economia, democracia liberal e ou participativa, construo de polticas
de paz numa pedagogia da tolerncia, bem como o alargamento da violncia social, compem o
cenrio onde atuamos. O educador, na concepo de intelectual, precisa trazer esses condicionamentos
sociais para o palco da educao. Isto porque a educao no est enclausurada numa redoma de
vidro, ela faz parte de nossa sociedade. Os processos individuais e coletivos afetam a escola, os sujeitos
e os atores sociais. Portanto, a linha mestra de nosso mdulo o de conhecer e analisar o contexto
de transio social realizado no interior do modo de produo capitalista, num momento histrico
especfico, ou seja, o da contemporaneidade.
Nesse sentido, o pensamento neoliberal no
O liberalismo tinha por
pode ser descartado. Certamente essa ideologia,
objetivo contribuir com
considerada por muitos autores como hegemnica,
a sociedade capitalista
deve estar presente em nossas aulas. Vale
ainda em formao, na
recuperar a definio de neoliberalismo: trata-se
medida em que propunha
da retomada da filosofia poltica, econmica e
as liberdades individuais,
social do liberalismo clssico do sculo XVIII (17011800). Naquele momento, o liberalismo tinha por
econmicas e a aceitao
objetivo contribuir com a sociedade capitalista
das regras jurdicas
ainda em formao, na medida em que propunha
como expresso de
as liberdades individuais, econmicas e a aceitao
liberdade social.
das regras jurdicas como expresso de liberdade
social. No se falava em direitos sociais; este valor
introduzido no debate poltico e filosfico a partir
do sculo XIX; e somente no sculo XX, realizado de maneira contraditria, ora com avanos, ora
com retrocessos.
Como um exemplo, pode-se lembrar a origem do velho dito popular: minha liberdade termina
quando comea a sua. Nesta simples expresso, v-se a valorizao das liberdades individuais; ela
organizou uma forma de pensar e atuar socialmente ao longo da idade moderna, portanto, contribuiu
fortemente para a permanncia do iderio liberal.
Isso se v com os princpios da revoluo
francesa de 1789: liberdade, igualdade e
fraternidade. Nota-se a ideia de que os homens
so livres para produzir e consumir; eles so
iguais perante a lei e fraternos na concorrncia. O
direito propriedade privada orienta a sociedade
moderna. Esses princpios organizam a sociedade
capitalista desde o sculo XVIII; atualmente tm
sido relidos e retomados de maneira radical. Por
isso, chamamos nossa sociedade de neoliberal.
Nesse momento, a sociedade pensada para o
indivduo e as dimenses liberdade de ir e vir e de
consumo esto presentes na permanncia desta
mentalidade, nos modos de ser desta (re)con
figurao da sociedade capitalista.
Este movimento se iniciou na dcada de
quarenta do sculo XX, mais precisamente no
ano de 1947, num agrupamento conhecido por
Sociedade Mont Pelerin. importante destacar
que o neoliberalismo diferente do liberalismo
36
Os princpios da
revoluo francesa
de 1789: liberdade,
igualdade e fraternidade.
Nota-se a ideia de que os
homens so livres para
produzir e consumir; eles so
iguais perante a lei e fraternos
na concorrncia.
clssico; ele uma resposta ao Estado de Bem-Estar Social (social-democracia), organizado a partir
do ps-guerra, sobretudo na Europa. Seu maior expoente um autor chamado Friedrich Hayek,
responsvel pela difuso intelectual dos princpios neoliberais na obra O caminho da Servido.
Entre eles, pode-se destacar que a sociedade Mont Pelerin era contrria ao novo igualitarismo. A
desigualdade era vista como ponto positivo; eles defendiam um Estado no intervencionista na
economia. Contraditoriamente, ambicionavam um Estado forte nas reas de segurana. Seu objetivo
era impedir a organizao social coletiva e (des)construir as polticas pblicas de direitos propostas
no sculo XX. Essas ideias encontraram cho frtil na Inglaterra de Margaret Thatcher; nos Estados
Unidos de Reagan; no Chile de Pinochet; e no Brasil, tardiamente, Fernando Collor de Mello introduziu
as bases do neoliberalismo com a poltica econmica de abertura do mercado, tendo por referncia
a radicalizao da competio e com os processos
de reviso da Carta Constitucional de 1988, minimi
zando o campo dos direitos sociais.
Aps essa breve definio filosfica e histrica,
pode-se dizer que o pensamento neoliberal em
sua contemporaneidade fruto da reorganizao
do mundo ps-guerra fria. A partir dela, surge a
crise do socialismo real e concepes a respeito do
fim da histria. Essas referncias so encontradas,
na realidade, a partir da dcada de oitenta do
sculo XX. Elas interferiram fortemente no debate
sobre a condio ps-moderna e os eventos de
mundializao do capital, em linhas gerais, como a
humanidade est se inserindo neste difcil contexto
de transio do sculo XX para o XXI.
No contexto neoliberal h um aprofundamento
da desigualdade social e da cultura do indivduo.
A frase de Marx deve ser retomada: a sociedade
capitalista uma grande coleo de mercadoria;
antes de sermos homens, mulheres, crianas
livres, somos objetos de e para uma sociedade
mercadolgica. A pobreza de muitos produz a
riqueza de poucos. Fala-se constantemente em
processos concentradores de renda; diante disso,
os valores humanos de natureza ontolgica
so relegados a uma segunda categoria; seu
valor somente se realiza no mercado. Portanto,
as subjetividades humanas so objetos desta
nova (re)configurao econmica e social. O
trabalhador moderno precisa ser habilidoso e
competente. Aqueles que no demonstrarem a
interiorizao dos saberes de nosso tempo no
encontraro lugar no mercado. Neste cenrio,
a educao e escolarizao reassumem o status
de pea fundamental para a radicalizao desta
sociedade.
Essa leitura de mundo no hegemnica, isto
, dominante. Apesar de sua fora, muitos autores
timidamente no deixam de pensar que um
outro mundo possvel. A sociedade neoliberal
competitiva, selecionadora, classificatria. Para
Pode-se dizer que

o pensamento
neoliberal em sua
contemporaneidade
fruto da
reorganizao do
mundo ps-guerra
fria.
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37
aqueles que resistem conservao do paradigma neoliberal, um outro horizonte se pe ao pensar

uma escola produtora da (des)construo destas referncias. Ao trabalhar com a heterogeneidade,
um novo pensamento pode se realizar. O professor moderno precisa rever suas referncias, seus
modelos. No cotidiano, isso se pe de maneira muito simples. Ao invs de olhar nossos alunos como
melhores ou piores, posso v-los apenas como diferentes. necessrio pensar dialeticamente os
valores neoliberais, ou seja, o aprofundamento da competio, do individualismo, da excluso eco
nmica. Posta neste momento radical do modo de produo capitalista, no pode ser a luz de farol
de minha prtica educativa. Enquanto no aprendermos a sermos democrticos, no conseguiremos
democratizar a educao.
nesse sentido que Miguel Arroyo (2002) aponta a crise de realizao de uma poltica pblica de
direitos educacionais, isto , erradicao do analfabetismo, universalizao do projeto educacional
de igualdade de oportunidades para todos e perspectiva de polticas pblicas orientadas pela e para
equidade no contexto neoliberal. De forma lcida, ele nos mostra o quadro sombrio que se apresenta
para o campo educativo neste contexto de crise civilizatria. No entanto, as pessoas esto vivas, apesar
dos radicais processos de desumanizao, denominado pelo autor como a humanidade roubada.
Um educador/intelectual busca novos olhares, novas perspectivas para o entendimento deste palco
social. Pe-se em cena a possibilidade de reflexo sobre esses processos de desumanizao; resistir
a eles e se encontrar na condio de sujeitos sociais uma possibilidade histrica de produo de
uma poltica verdadeiramente inclusiva e respeitosa ao campo dos direitos sociais. Para tanto, fazse necessrio resistir. Este enfrentamento j percebido em diversas experincias dos movimentos
sociais e de agentes pblicos preocupados com o emudecer das prticas de solidariedade neste
contexto neoliberal. Desse modo, preciso destacar: h resistncias a essa poltica de excluso.
Conforme o autor, a pedagogia da esperana a luz do farol para aqueles educadores comprometidos
com a construo da democracia social. Apesar de a pedagogia do oprimido ainda persistir nas
mentalidades classificatrias de natureza burguesa hoje [ j] temos no mnimo trinta ou mais
administraes pblicas com propostas que reencontram os vnculos educativos e culturais entre a
escola, os docentes e a infncia real que luta pela incluso social (Arroyo, 2002, p. 279). neste
palco que encontraremos a cena, a fala, o encontro de sujeitos sociais no projeto de radicalizao
da educao e da democracia.
Referncias
COSTA, Cristina. Sociologia: Introduo cincia da sociedade. 2. ed. So Paulo:
Moderna, 1997.
ARROYO, Miguel. Educao em tempos de excluso. In: GENTILI, Pablo; FRIGOTTO, Gaudncio
(Org.). A cidadania negada: polticas de excluso na educao e no trabalho. 3. ed. So Paulo:
Cortez; CLACSO, 2002.
SADER, Emir (Org.). Ps-neoliberalismo. As polticas sociais e o estado democrtico. So Paulo:
Paz e Terra, 1996.
38
Tema: Filosofia
O ser humano, um
animal racional:
Ren Descartes e um
novo paradigma
Objetivo:
Identificar as caractersticas
principais do racionalismo como
corrente filosfica, compreendendo
sua importncia na fundao do
pensamento moderno e suas marcas
ainda presentes como paradigma
vigente na sociedade contempornea.
Palavras-chave:
Razo; Ser humano; Ren Descartes.
Mdulo
Contextualizao inicial
Ainda que de maneira breve e superficial, necessrio relembrarmos aqui os grandes blocos da
histria da filosofia que precederam o pensamento moderno, neste estudo, representado pela figura
do filsofo francs Ren Descartes. Lembremos, primeiramente, que a filosofia surge na Antiguidade,
e que tem seu pice no perodo socrtico notadamente com Scrates, Plato e Aristteles. Esse
perodo da civilizao ocidental caracterizado justamente pelo grande mpeto criativo, pela ousadia
dos homens aqui, e ainda muito tempo depois, as mulheres tinham dificultada a sua participao
e produo em sistematizar modelos de pensamento, normas de conduta, enfim, regras e padres
que, pela primeira vez, de maneira reflexiva, estabeleceriam as diretrizes para o comportamento social
geral do ser humano. Numa palavra, esse o perodo em que a criatividade e a reflexo humana
permitiram a consolidao das bases da nossa cultura ocidental.
A esse perodo seguiu-se a Idade Mdia, qual os mais radicais rotulam como idade das trevas;
e o fazem justamente porque caracterizou esse perodo a censura liberdade criativa do ser humano:
em nome dos dogmas religiosos dominantes poca, a produo intelectual era doutrinada, seguia
obrigatoriamente os valores oficiais da religio. No preciso dizer que toda a exploso criativa que
caracterizou a Antiguidade foi reprimida nessa idade medieval, gerando uma desacelerao na produo
humana e social em geral, e mesmo a quase-paralisao da produo que no atendesse aos princpios
e valores religiosos oficiais. Com efeito, nesse perodo da histria ocidental, a razo estava subordinada
f, e consequentemente a filosofia, cuja matria-prima seria a razo, subordinava-se religio.
O perodo que caracterizou o fim da Idade Mdia e incio da Modernidade comumente lembrado
pelo movimento cultural que ficou conhecido como Renas
cimento simbolizava o renascer do esprito criativo dos
gregos antigos; criatividade essa, censurada e, portanto,
O perodo que caracterizou
tolhida durante a maior parte da Idade Mdia. Na filosofia,
o fim da Idade Mdia e
todavia, o maior smbolo do rompimento com o pensamento
medieval apresenta-se sob a filosofia de Ren Descartes (ou
incio da Modernidade
filosofia cartesiana). Trata-se, portanto, do filsofo que mais
comumente lembrado
substancialmente fundamentou um novo pensamento, o
pelo movimento cultural
Pensamento Moderno, que tornava a recolocar a razo no
que ficou conhecido como
lugar da f como fundamento filosfico; estudemos, ento,
Renascimento
alguns aspectos desta filosofia.
Mtodo, moral, verdade - todos racionais

Descartes parte de uma constatao inicial: segundo ele, no havia em toda a histria da filosofia
uma nica certeza no sentido firme do termo; no havia sequer uma verdade com a qual todos os
filsofos concordassem (DESCARTES, 1962a, p. 46). Buscou ele, ento, estabelecer um mtodo rgido
a ser categoricamente seguido, que lhe permitiria alcanar uma verdade incontestvel segundo ele,
a primeira na histria da humanidade. No incio do livro Discurso do Mtodo, diz o filsofo: formei um
mtodo, pelo qual me parece que eu tenha meio de aumentar gradualmente meu conhecimento, e de
al-lo, pouco a pouco, ao mais alto ponto (DESCARTES, 1962a, p. 42).
E qual era esse mtodo?
Vejamos os quatro preceitos do mtodo, nas palavras do prprio autor:
O primeiro era o de jamais acolher alguma coisa como verdadeira que eu no conhecesse
evidentemente como tal [...] O segundo, o de dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse
em tantas parcelas quantas possveis e quantas necessrias fossem para melhor resolv-las. O
terceiro, o de conduzir por ordem meus pensamentos, comeando pelos objetos mais simples
e mais fceis de conhecer. [...] E o ltimo, o de fazer em toda parte enumeraes to completas
e revises to gerais que eu tivesse a certeza de nada omitir (DESCARTES, 1962a, p. 53-54).
40
Ainda preparando a aplicao de seu mtodo, o filsofo viu-se obrigado a estabelecer uma moral
provisria, que consistia apenas em trs ou quatro mximas (DESCARTES, 1962a, p. 59). Tratava-se,
segundo o autor, do estabelecimento de regras rgidas que deveriam invariavelmente ser cumpridas
apenas durante a aplicao do mtodo da o carter provisrio da moral , como garantia de sua
constante e rigorosa aplicao.
Vejamos quais so estas mximas: a primeira delas consistiria em governar-se
segundo as opinies mais moderadas e as mais distanciadas do excesso, que
fossem comumente acolhidas em prtica pelos mais sensatos (DESCARTES,
1962a, p. 59). A segunda: ser o mais firme e o mais resoluto possvel em minhas
aes, e em no seguir menos constantemente do que se fossem muito seguras as opinies
mais duvidosas (DESCARTES, 1962a, p. 60), ou seja, seguir adiante por um caminho, ainda
que no se tivesse certeza sobre a correo da direo escolhida; numa palavra, ir a fundo
nas questes a serem analisadas. A terceira mxima consistia em acostumar-me a crer
que nada h que esteja inteiramente em nosso poder, exceto os nossos pensamentos
(DESCARTES, 1962a, p. 61). Conclua assim sua moral: empregar toda a minha vida em
cultivar minha razo, e adiantar-me, o mais que pudesse, no conhecimento da verdade,
segundo o mtodo que me prescrevera.
Enfim, a aplicao do mtodo, seguindo
rigorosamente as mximas da moral provisria,
levou o autor a encontrar aquela que sups ser
a primeira verdade consistente e indubitvel.
Vejamos novamente seu prprio relato:
Resolvi fazer de conta que todas as coisas que
at ento haviam entrado no meu esprito
no eram mais verdadeiras que as iluses de
meus sonhos. Mas, logo em seguida, adverti
que, enquanto eu queria assim pensar que
tudo era falso, cumpria necessariamente
que eu pensava, fosse alguma coisa. E,
notando que essa verdade, eu penso, logo
existo, era to firme e to certa [...], julguei
que podia aceit-la, sem escrpulo, como o
primeiro princpio da filosofia que procurava
(DESCARTES, 1962a, p. 66-7).
Ou ainda, nos termos em que o autor retoma
o assunto no seu livro Meditaes, valorizando o
papel da razo nesse processo:
[...] verifico aqui que o pensamento um
atributo que me pertence; s ele no pode
ser separado de mim. Eu sou, eu existo: isto
certo; mas por quanto tempo? A saber,
por todo o tempo em que eu penso [...]:
nada sou, pois, falando precisamente,
seno uma coisa que pensa, isto , um
esprito, um entendimento ou uma razo
(DESCARTES, 1962b, p. 128).
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41
Antropocentrismo, racionalismo: cartesianismo

Penso, logo existo. A mxima de Descartes constituiu a primeira verdade incontestvel. Pelo
simples fato de pensar, eu existo; ainda que eu duvide da prpria existncia, tenho que estar pensando,
e se penso, logo existo. No h como duvidar desta verdade sem confirm-la automaticamente.
As consequncias desta aparentemente simples afirmao foram to profundas que so sentidas
ainda hoje. Vejamos apenas duas delas:
Ao encontrar a primeira verdade no prprio ser humano e
no mais em Deus, conforme se havia afirmado em toda a Idade
Mdia Descartes faz deslocar o centro das atenes de toda a
produo intelectual e cientfica. Na filosofia, definitivamente samos
do teocentrismo e passamos ao antropocentrismo, tendo o ser
humano substitudo a figura de Deus como substncia fundamental
do pensamento futuro. De um certo modo, a partir da a humanidade
baixou os olhos do cu para a terra, passando a preocupar-se
prioritariamente com as prprias coisas da natureza e da sociedade,
possibilitando inclusive o posterior surgimento das diversas cincias
que hoje conhecemos.
Mas esse ser humano, que agora o centro das atenes, tem uma
caracterstica fundamental: um ser racional, uma coisa pensante.
O penso, da mxima penso, logo existo, um pensar racional.
Considerando o conjunto da obra cartesiana, poder-se-ia mesmo
arriscar uma especificao maior, como raciocino, logo existo. Ainda
h pouco tempo ensinava-se s crianas se que j no o fazem
que o ser humano um animal racional. Como legado da afirmao
de Descartes, a razo suplantou todas as demais caractersticas
humanas, causando desta maneira: (a) a supervalorizao da atividade
racional do homem e da mulher; e (b) a desvalorizao das outras
caractersticas humanas, dentre as quais a emoo, a imaginao, a
f, a corporeidade, o desejo...
Referncias
DESCARTES, Ren. Discurso do mtodo. In: ______. Obra escolhida. Traduo J. Guinsburg e
Bento Prado Jr. So Paulo: Difel, 1962a.
DESCARTES, Ren. Meditaes. In: ______. Obra escolhida. Traduo J. Guinsburg e Bento Prado
Jr. So Paulo: Difel, 1962b.
42
Tema: Filosofia
A questo dos
paradigmas:
verdades possveis
Objetivos:
Introduzir o conceito de paradigmas,
a partir de adaptao do pensamento
de Thomas Khun, caracterizando a
inviabilidade de verdades absolutas e
abrindo a possibilidade de mltiplas
verdades sob diferentes perspectivas;
Compreender o racionalismo como
um paradigma possvel, aventando a
possibilidade de outros complementares.
Palavras-chave:
Paradigma; Verdades; Pluralidade.
Mdulo
Verdade no: verdades

Desde que o filsofo Immanuel Kant escreveu a primeira edio da sua principal obra, A crtica da
razo pura (1781), o universo da filosofia desistiu de conhecer o mundo na sua objetividade radical.
Dizendo de uma maneira simplista, Kant nos mostrou que jamais poderemos perceber a realidade de
forma absoluta, tal qual ela ; no mximo, podemos perceber alguns aspectos da realidade. Uma vez
que estamos limitados a conhecer apenas estes poucos aspectos, adotamos o hbito de considerar
estes como sendo a prpria realidade. Mas rigorosamente falando, aspectos da realidade no so
a prpria realidade; alguns poucos aspectos, ento, muito menos...
Poder-se-ia tentar compreender esta perspectiva inaugurada por Kant e desenvolvida por um
sem nmero de filsofos posteriores com a utilizao de uma pequena metfora, a qual proponho
como exerccio: imagine que ningum seja capaz de enxergar a realidade sem o auxlio de culos;
que apenas ao colocar culos, as pessoas sejam capazes de observar o mundo; considere, agora,
que todos os culos existentes no mundo distorcem, de alguma maneira, a viso, de modo que,
ao coloc-los, as pessoas passam a ter, sim, uma viso da realidade; mas uma viso parcialmente
distorcida. A partir desta compreenso, pode-se afirmar que a verdade absoluta no e no ser
jamais alcanvel pelo ser humano (e talvez isso ajude a explicar porque Descartes considerou que
no havia sequer uma nica verdade com a qual
todos os filsofos concordassem...).
Avancemos na mesma metfora, colocando um
aspectos da
pequeno obstculo a mais: imagine agora que,
realidade no
de todos os culos existentes, no h nenhum
so a prpria
sequer com lentes transparentes todos os culos
possuem lentes coloridas, cada par de culos
realidade; alguns
com sua cor, um verde, outro azul, outro amarelo
poucos aspectos,
e ainda aquele roxo, no meio de tantas outras
ento, muito
variedades cromticas. Teramos nesta situao um
menos...
complicador adicional: se cada pessoa colocar um
par de culos cujas lentes sejam de cores diferentes
das demais, e todos olharem para a mesma
realidade; qual das pessoas poder afirmar que tem uma viso da realidade mais fiel verdadeira
realidade (aquela que inalcanvel)? Em outras palavras, quem poderia afirmar conhecer a verdade
de forma mais verdadeira que as demais pessoas?
A teoria dos paradigmas

O problema das lentes coloridas nos elucida
a questo explicitada pelo fsico Thomas Khun,
que se dedicou a estudar a filosofia da cincia
e escreveu como principal obra A estrutura
das revolues cientficas. Khun afirma que no
somos capazes de conhecer a realidade, a no
ser por meio de paradigmas.
Mas o que so paradigmas? Em sua obra, o
autor vem definir paradigma como um conjunto
de teorias, regras, valores, enfim, parmetros
que sirvam de referncias para todas as decises
cientficas ou de outra natureza qualquer,
acrescento. E no difcil imaginarmos que
pessoas de partes diferentes do pas, ou de
cantos diferentes do mundo, tenham regras e
44
Mas o que so paradigmas?

Em sua obra, o autor vem
definir paradigma como
um conjunto de teorias,
regras, valores, enfim,
parmetros que sirvam de
referncias para todas as
decises cientficas.
valores radicalmente diferentes. O fato que, invariavelmente, todos aplicam essas regras e valores na
sua interpretao da realidade, de modo que, em lugar de conhecerem a realidade, conhecem apenas
a realidade-segundo-o-paradigma. Neste sentido, os paradigmas so como os culos coloridos do
nosso exemplo acima.
Algum poderia perguntar se no mesmo possvel observarmos a realidade ignorando os efeitos
do paradigma. A resposta de Khun no, e a explicao, simples: ningum consegue se despir de
todos os seus valores adquiridos ao longo da vida, ao olhar para qualquer aspecto da realidade. Numa
anlise mais radical, poder-se-ia dizer que, ainda que algum conseguisse se abster em absoluto de
emitir juzos de valor ao interpretar determinado aspecto da realidade (e isso j seria bastante difcil),
no conseguiria se livrar de sua prpria estrutura de pensamento, ou ainda da lngua as palavras
que usa para pensar... e, se pensamos utilizando as palavras da lngua portuguesa, podemos interpretar
a realidade apenas segundo as possibilidades dadas pelas palavras deste idioma; uma pessoa que
compreenda somente o idioma portugus jamais seria
capaz de expressar oralmente um sentimento cujo
Quando ocorre uma
significado no se manifeste por meio de nenhuma
mudana de paradigmas,
palavra desta lngua. Esse exemplo pode nos ajudar a
compreender a fora dos paradigmas em sua dupla
todas as regras e valores
atuao: por um lado, so eles que nos permitem
existentes no paradigma
compreender a realidade; por outro lado, eles cerceiam
anterior so substitudos
nossa compreenso desta realidade, conforme os
por novas regras e novos
limites do prprio paradigma.
H ainda um ltimo aspecto da teoria de Khun que
fundamental para o andamento dos nossos estudos:
quando ocorre uma mudana de paradigmas, todas as
regras e valores existentes no paradigma anterior so
substitudos por novas regras e novos valores, estes
condizentes com o novo paradigma. No raramente os
novos valores e regras so exatamente o oposto dos
anteriormente vigentes ao se mudar o paradigma,
muda-se tambm todos os parmetros, o que, por sua
vez, ocasiona a mudana da forma de se interpretar e
compreender a realidade, gerando consequentemente
novas verdades que desmentem as verdades do
paradigma anterior. Reafirma-se, assim, aquilo que de
algum modo j estava posto por Kant: da realidade,
conhecemos apenas perspectivas. O que certo e
verdadeiro na perspectiva (paradigma) atual poderia ser
absurdo de se considerar no velho paradigma.
Paradigma vigente, paradigmas possveis

A provocao agora consiste em pensarmos
juntos quais so as consequncias da teoria
dos paradigmas ao legado car tesiano que
caracteriza grande parte de nossa sociedade
contempornea.
Ora, a partir das afirmaes de Khun, obri
gatoriamente teramos de concluir que o modelo
antropocntrico e exageradamente racional, inau
gurado por Descartes, apenas um dos possveis
paradigmas de compreenso da realidade como um
valores, estes condizentes

com o novo paradigma.
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todo e do prprio ser humano em especial. O ser humano, que tem como caracterstica fundamental
o pensar, tem essa caracterstica fundamental apenas segundo o paradigma cartesiano; se o
pensarmos a partir de outros parmetros, de outros conjuntos de regras e valores, poderamos
facilmente perceber um ser humano como animal imaginativo, ou ainda como animal de desejo, ou
poltico, ou sentimental... Enfim, o mesmo ser humano teria uma outra compreenso. E com essa
nova compreenso, viria necessariamente uma nova organizao da vida social e da produo de
conhecimento, visto que ambas passariam a atender s novas necessidades at agora despercebidas,
que este ser humano muito mais que apenas racional possui.
Referncias
KANT, Immanuel. Crtica da razo pura. Traduo M. Santos e A. F. Morujo. 4. ed. Lisboa:
Fundao Calouste Gulbenkian, 1997.
KHUN, Thomas S. A estrutura das revolues cientficas. Traduo B. Boeira e N. Boeira. 5.
ed. So Paulo: Perspectiva, 1998.
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Tema: Filosofia, conhecimento e educao:

a construo do pensar brasileiro
Filosofia, filosofia da
educao e construo da
concepo pedaggica
Prof. Dr. Elydio dos Santos Neto
Objetivos:
Mostrar a filosofia da educao como um
dos fundamentos da educao; explicitar a
concepo de filosofia da educao com a
qual estamos trabalhando; refletir sobre a
importncia da antropologia filosfica para a
formao do educador; sugerir os aspectos que
precisam ser explicitados na organizao de
uma concepo pedaggica.
Palavras-chave:
Filosofia da educao; Antropologia
filosfica.
Mdulo
A formao do pedagogo se faz num processo para o qual contribuem disciplinas diversas de
vrios campos do conhecimento. No poderia ser diferente uma vez que o objeto das atenes
estudos, reflexes e aes do pedagogo o prprio ser humano: sujeito complexo que traz consigo
caractersticas mltiplas e, muitas vezes, divergentes.
Uma das disciplinas que do suporte importante ao trabalho e pesquisa do pedagogo a filosofia
e, mais especificamente, a filosofia da educao. Esta disciplina juntamente com a psicologia da
educao, a sociologia da educao, a histria da educao e a antropologia da educao costuma
ser identificada como integrante da rea de fundamentos da educao.
Psicologia da educao
Histria da educao
FUNDAMENTOS
DA EDUCAO
Antropologia da educao
Sociologia da educao
Filosofia da educao
Como o prprio nome sugere, nesta rea localizam-se aquelas disciplinas que ajudam a definir
a base de uma concepo ou proposta educacional, pois com o auxlio delas possvel organizar a
prpria viso de mundo de uma tal forma que dessa viso tambm decorre uma maneira organi
zada, ainda que inacabada, de compreender e construir o processo educativo.
Voc j deve ter observado, no entanto, que no ttulo deste tema no aparece a expresso filosofia
da educao. Optamos por traduzi-la da seguinte maneira: Filosofia, conhecimento e educao: a
construo do pensar brasileiro. Assim o fizemos na tentativa de deixar claro, j no ttulo do tema,
os aspectos a serem estudados, problematizados, discutidos e refletidos em nossos encontros e
dilogos.
O tema comear por discutir a prpria noo de filosofia e de filosofar para, em seguida,
propor uma determinada maneira de compreender a reflexo filosfica. O objetivo aqui ajudar a
quebrar possveis pr(conceitos) que os estudantes de pedagogia tenham construdo ao longo de
seus processos formativos em relao disciplina filosfica. No difcil encontrar estudantes que
consideram o estudo de filosofia tedioso e desligado da realidade. Porm, no necessariamente
precisa ser assim. Um dos objetivos deste tema mostrar que a reflexo filosfica pode se constituir
em aspecto bastante importante para quem deseja construir uma boa prtica pedaggica, sobretudo,
para aqueles que pretendem uma prtica crtica
e transformadora. Para tanto, preciso pensar:
pensar bem, pensar em profundidade, pensar
certo (do ponto de vista do rigor e da lgica). Pois,
afinal, como sugere Cipriano Luckesi (1991, p. 25):
Mas o que conhecimento?
quem no pensa pensado por outros.
Outra preocupao bsica do tema ser
discutir algumas importantes concepes de
conhecimento de forma articulada ao modo de
compreender o ser humano. Muitos afirmam,
sem o necessrio cuidado, que a principal tarefa
da escola a transmisso e a construo de
conhecimento. Mas o que conhecimento?
Existe uma nica maneira de compreender o
48
Existe uma nica maneira de

compreender o conhecimento?
Que relao h entre
conhecimento e organizao
poltica de uma
sociedade?
conhecimento? Que relao h entre conhecimento e organizao poltica de uma sociedade? Que
implicaes o conhecimento pode ter sobre os aspectos pessoais e individuais da vida humana? E
sobre os aspectos coletivos? Estas e outras questes relativas ao conhecimento sero abordadas em
nossos dilogos.
A partir da reflexo filosfica sobre o ser humano e o conhecimento, ser possvel investigarmos
com maior propriedade o fenmeno educativo: identificar os fundamentos de diferentes propostas
de educar e analisar as implicaes de tais propostas na vida concreta dos seres humanos em
sociedade. Aqui vamos nos deter com um pouco mais de profundidade no estudo da construo
do pensar brasileiro sobre a educao: as influncias sofridas, as determinaes impostas, os
processos assimilados, a resistncia construda, a originalidade de algumas propostas gestadas na
realidade brasileira, assim como seus limites, dificuldades e possibilidades.
Ao longo deste tema h, entretanto, algo que constantemente eu lembrarei. Todo este esforo tem
um objetivo muito bem definido: auxiliar o estudante de pedagogia a construir sua prpria filosofia
da educao, sua prpria concepo pedaggica. Esta construo individual, ainda que realizada
em meio ao coletivo, fundamental para que o pedagogo possa se constituir com autonomia de
pensamento. Isto quer dizer que ele pode recorrer a diferentes vises e concepes de educao, seja
de tericos ou de prticos, mas que dever estar sempre atento em construir o seu prprio modo
de ver o mundo e de intervir nele, pois esta talvez a melhor maneira de elaborar uma contribuio
com originalidade e capacidade de autoria.
A ideia que o estudante de pedagogia seja capaz de se constituir como sujeito com capacidade
de autonomia e autoria. Este um desafio grande, sobretudo quando vemos que boa parte de
nossas escolas ainda est fundada em prticas reprodutivistas a despeito do discurso construtivista
que reprimem o ser humano como ser
capaz de ler, pensar e escrever o mundo
a partir de sua histria e de suas expe
rincias. Ora, no possvel constituir-se,
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assim, sem um trabalho consciente com as
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concepes que fundamentam uma prtica
educativa. isto que este tema pretende
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que voc faa: identifique, problematize e
reflita sobre a filosofia da educao que
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est guiando sua maneira de ser e estar
no mundo educativo.
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Existem muitas definies para explicar
o que seja a filosofia. Nas discusses deste
tema, proponho que tenhamos por refe
rncia a definio elaborada por Dermeval
Saviani (1983, p.24), segundo o qual,
Se a filosofia realmente uma reflexo
sobre os problemas que a realidade
apresenta, entretanto ela no qualquer
tipo de reflexo. Para que a reflexo
possa ser adjetivada de filosfica,
preciso que se satisfaa uma srie de
exigncias que vou resumir em apenas
trs requisitos: a radicalidade, o rigor e a
globalidade. Quero dizer, em suma, que
a reflexo filosfica, para ser tal, deve ser
radical, rigorosa e de conjunto.
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Isto quer dizer que quando estamos diante de um problema e tudo aquilo que ameaa a vida
um problema e necessitamos da reflexo filosfica, tal reflexo dever ser feita de maneira radical,
isto , necessrio descer em profundidade no estudo do problema, identificar seus fundamentos, ir
at suas razes. necessrio tambm que esta reflexo seja realizada com rigor, com sistematicidade,
utilizando mtodos adequados que coloquem em questo as concluses apressadas ou equivocadas
da cincia, do saber popular, da religio, da arte
e da prpria filosofia. Por fim, nesta reflexo,
o problema no pode ser analisado de forma
parcial, isto , o aspecto que eu estou estudando
precisa ser examinado na correlao com os
imagem 10
demais aspectos que constituem o problema, o
que sugere que a reflexo filosfica exige uma
postura de dilogo interdisciplinar.
A filosofia da educao , assim, uma
reflexo radical, rigorosa e de conjunto sobre
o(s) problema(s) da educao. A proble
maticidade da educao est no fato de que
o ser humano no nasce j sabendo fazer
tudo o que necessita para manter e desen
volver a vida. Ele precisa aprender a construir
respostas para a existncia em seus diferentes
aspectos: biolgicos, psicolgicos, lingusticos,
sociais, polticos, ticos, estticos e espirituais.
E tambm no h uma nica maneira de
construir respostas. H uma pluralidade de
formas, de mtodos e de estratgias que vo
sendo construdos na histria, de acordo com
cada lugar, tempo, contexto e necessidade.
Por isto a educabilidade do ser humano um
problema. Assim, a compreenso de educao
depende da compreenso que se tem do
ser humano. Para cada maneira diferente de
entender o ser humano existe uma maneira
diferente de compreender e propor uma
prtica de educao.
Homem Vitruviano, 1490

de Leonardo da Vinci.
No campo da filosofia, os estudos que tm por objetivo conhecer melhor o ser humano chamam-se
antropologia filosfica. Este um campo de estudos muito importante para o pedagogo, pois, como
j sugeri acima, a concepo antropolgica assumida tem implicaes sobre como se compreende
o conhecimento (gnosiologia), a organizao da vida coletiva na sociedade (poltica) e, de modo
especial, sobre o tipo de educao que se defende para os seres humanos. Se algum defende que
o ser humano pura fora de instinto, sem racionalidade reflexiva, isto implica numa maneira de
compreender o conhecimento, a poltica e a educao. Defender uma concepo antropolgica na
qual o ser humano, alm de fora de instinto, tambm racionalidade reflexiva e emoo, implica
numa outra maneira de compreender o conhecimento, a poltica e a educao. Eis porque todo
pedagogo precisa ter muita clareza sobre a concepo antropolgica que defende como referncia
para a construo de sua vida e de sua prtica pedaggica. Acrescento ainda que todo educador, e
no apenas o pedagogo, precisa ter clareza da concepo pedaggica que defende, ainda que esta
concepo seja inacabada e esteja permanentemente fazendo-se e refazendo-se.
O que uma concepo pedaggica, ou que aspectos podem ajudar a explicitar uma concepo
pedaggica?
50
Uma concepo pedaggica pode ser explicitada a partir de cinco aspectos:

A concepo de ser humano (concepo antropolgica) que o educador
defende;
A concepo de conhecimento (concepo gnosiolgica) que decorre desta
maneira de compreender o ser humano;
A concepo de sociedade (concepo poltica) que o educador defende e
que guarda relao com a antropologia e a gnosiologia;
A partir das trs posies anteriores a resposta pergunta: o que
educar?
A forma de compreender a relao pedaggica e as estratgias didticas
coerentes com a posio tomada nos aspectos anteriores.
1
2
3
4
5
A maior clareza do educador sobre sua prpria concepo pedaggica implicar numa maior facilidade
de posicionar-se diante de outras propostas pedaggicas: identificando-as, criticando-as, dialogando
com as mesmas. Implicar tambm numa maior possibilidade de perceber as fragilidades e limites de
sua prpria concepo e, consequentemente, na oportunidade de permanentemente refaz-la.
Referncias
LUCKESI, C.C. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1991.
SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 3. ed. So Paulo: Cortez Autores
Associados, 1983.
GHIRALDELLI JR., P. (Org.). O que filosofia da educao? 3.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
LORIERI, M. A. Filosofia: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
LUCKESI, C.C. Filosofia e Educao: elucidaes conceituais e articulaes. In: LUCKESI, C.C. Filosofia
da Educao. So Paulo: Cortez, 1991, p. 21-35.
SEVERINO, A. J. A filosofia contempornea no Brasil: conhecimento, poltica e educao.
Petrpolis: Vozes, 1997.
Imagem 10
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Vitruvian.jpg>. Acesso em: 21 jun. 2006.
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52
Tema: Filosofia, conhecimento e educao: a

construo do pensar brasileiro
Modernidade,
Ren Descartes e
Ansio Teixeira: a
racionalidade e a educao
Prof. Dr. Elydio dos Santos Neto
Objetivos:
Identificar algumas caractersticas da moder
nidade e suas implicaes para a educao;
apresentar a viso de mundo de Descartes e
sua influncia sobre o pensamento ocidental;
mostrar os principais fundamentos da
concepo de educao de Ansio Teixeira e
suas implicaes para a educao brasileira;
provocar uma reflexo crtica sobre os autores
estudados a partir dos problemas educacionais
presentes.
Palavras-chave:
Modernidade; Racionalidade; Educao.
Mdulo
Para as reflexes que iremos fazer neste tpico de nosso tema, muito importante que retomemos
as principais caractersticas do que ficou sendo conhecido, no Ocidente, por modernidade. A
modernidade nasce de uma ruptura com o perodo histrico conhecido como perodo medieval
(entre os sculos V e XV), perodo no qual: o modo de produo era feudal; a Igreja Catlica detinha
enorme poder, tanto no plano temporal como no plano simblico (da f, da significao religiosa,
do conhecimento); a cincia por excelncia era a teologia; filosofia e razo estavam a servio
da f; as perspectivas de explicao para os fenmenos eram predominantemente de natureza
teleolgica (com a preocupao de pensar a finalidade e o destino dos objetos) e no causal (com
a preocupao de entender o objeto como objeto e no por sua finalidade). Esse perodo, dado
o seu carter fortemente religioso, ficou conhecido como um perodo teocntrico (a preocupao
religiosa com Deus era o determinante da viso e organizao do mundo medieval).
No decorrer dos sculos XV, XVI e XVII, porm, uma longa e profunda transio se desenvolveu,
tendo em seu ncleo a constituio do modo de produo capitalista, e possibilitou o aparecimento
do que estamos chamando de modernidade. Apontamos alguns elementos presentes no processo
de fragmentao da sociedade feudal e de constituio da sociedade capitalista (ANDERY, 1992,
p. 157-174):
o renascimento do comrcio e o crescimento das cidades;
a abertura do comrcio para o mundo;
a expulso de camponeses de suas terras;
o absolutismo e o fortalecimento da burguesia;
o surgimento e desenvolvimento da indstria moderna: capital
acumulado e explorao de mo de obra assalariada;
a elaborao do pensamento cientfico moderno e a negao
do princpio de autoridade no que diz respeito produo do
conhecimento;
valorizao do humano em detrimento do teocentrismo do perodo
anterior: na concepo de ser humano, na poltica, na educao,
nas artes...;
a Igreja Catlica perde a hegemonia e v surgir muitas outras
confisses religiosas nas quais razo, moral e trabalho vo
ganhando conotaes radicalmente diferentes daquelas at ento
defendidas.
Como se v, a modernidade um mundo

radicalmente diferente daquele, medieval, centrado
na f. A sociedade agora uma sociedade capitalista
na qual importa acumular, explorar, produzir e vender
para acumular mais. uma sociedade que precisa
de conhecimento prtico, causal, cientfico e no de
conhecimento teleolgico. Precisa conhecer melhor
o prprio ser humano e a natureza, a partir da cincia
mesmo, e no a partir do que dizem os livros sagrados.
Importa viver neste mundo e educar para viver neste
mundo. Nesse contexto surge Ren Descartes.
54
imagem 11
A razo assumida como base para a construo

do conhecimento vlido para as necessidades da
sociedade capitalista.
Ren Descartes (1596-1650).
Educado com os jesutas e, portanto, com a forte referncia ainda da teologia medieval, Descartes
vai se deixar tomar pelas questes da modernidade em efervescncia e vai se colocar no problema dos
fundamentos do conhecimento. Far isto por meio do que ficou conhecido como dvida metdica,
para chegar a concluir que, embora Deus seja o garante de todo o meu conhecimento, a razo o
fundamento do mesmo. Em sua obra Discurso do Mtodo, persegue a ideia de chegar a:
[...] conhecimentos que sejam muito teis vida, e que, em vez dessa filosofia especulativa
que se ensina nas escolas, se pode encontrar uma outra prtica, pela qual, conhecendo a
fora e as aes do fogo, da gua, do ar, dos astros dos cus e de todos os outros corpos que
nos cercam, to distintamente como conhecemos os diversos misteres de nossos artfices,
poderamos empreg-los da mesma maneira em todos os usos para os quais so prprios,
e assim nos tornar como que senhores e possuidores da natureza (DESCARTES, 1973).
Com esta preocupao, Descartes enuncia os quatro preceitos metodolgicos para se chegar a
um conhecimento seguro sobre o mundo da natureza (DESCARTES, 1973, p. 45-46):
1
2
3
4
Jamais acolher alguma coisa como verdadeira que eu no conhecesse evidentemente

como tal;
Dividir cada uma das dificuldades [...] em tantas parcelas quantas possveis e quantas
necessrias fossem para melhor resolv-las;
Conduzir por ordem meus pensamentos, comeando pelos objetos mais simples e mais
fceis de conhecer, para subir [...] at o conhecimento dos mais compostos;
Fazer em toda parte enumeraes to completas e revises to gerais, que eu tivesse a
certeza de nada omitir.
Estes preceitos de Descartes iro causar

forte impacto no mundo ocidental e, aliados
a outras sistematizaes que tambm se
faziam quele tempo, vo ajudar a estabelecer
uma viso de mundo no qual se evidenciam:
o valor da razo, chegando mesmo a um
exacerbado racionalismo; a necessidade de
dividir e separar para conhecer, que no limite
leva fragmentao da cincia moderna;
a um dualismo entre corpo e razo; a um
mecanicismo na relao com a natureza. Tal
viso se, por um lado, ajudou a estabelecer
o estupendo desenvolvimento cientfico
que conhecemos, por outro, introduziu
uma viso reducionista do homem sobre si
mesmo e a natureza.
Qual a relao que guarda com esta viso
de mundo Ansio Teixeira? Afinal, Ansio est
no Brasil do sculo XX, enquanto Descartes
est na Europa dos sculos XVI e XVII. Na
Biblioteca Virtual Ansio Teixeira (http://www.
prossiga.br/anisioteixeira/), h dados muito
interessantes sobre a vida deste importante
educador brasileiro (biografia, extrato de
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textos, correspondncias, bibliografia do autor, bibliografia sobre o autor, depoimentos...) que podem
ajudar a responder esta pergunta.
semelhana de Descartes, Ansio Teixeira tambm foi educado com os jesutas e somente por
exigncia de seu pai no ingressou nas fileiras da Companhia de Jesus. Formou-se em direito e,
desde muito cedo, foi chamado administrao da educao pblica. No quis fazer isto, porm,
sem referncias e fez viagens nas quais pudesse aprender o modo de educao de outros pases em
melhores condies de desenvolvimento.
A viagem que fez aos Estados Unidos, em 1927, faz com que Ansio volte encantado com o que
viu em terras americanas. Os EUA passam a ser, ento,
uma referncia importante de cultura, de desen
volvimento e de democracia. Retorna profundamente
marcado pelo filsofo norte-americano John Dewey1
Os EUA passam
(1859-1952) e por suas ideias acerca da educao e da
a ser, ento, uma
democracia. Traduzir obras fundamentais de Dewey
e escrever outras tantas na perspectiva de defender
referncia impor
uma nova escola: ativa, cientfica, moderna, capaz de
tante de cultura, de
preparar os seres humanos de todos os segmentos
desenvolvimento e de
da sociedade para viver numa sociedade democrtica
democracia.
(cf., por exemplo, Teixeira, 1977).
Nas duas primeiras dcadas do sculo XX, o
Brasil est vivendo ainda a condio de um pas de
economia agrrio-exportadora, comandado por
uma elite que ainda no se abriu s exigncias do
mundo da industrializao e fortemente influenciado
por uma viso de mundo marcada pelas diretrizes
do pensamento religioso e, mais especificamente,
catlico, a despeito de novas ideologias que j se
fazem presentes. No se esquea a influncia que os
jesutas tiveram na constituio da educao brasileira,
que conservou traos de sua concepo de educao
(humanidades, exposio, retrica, ensino centrado
no mestre, desvinculao do cotidiano do aluno,
mtodos passivos) mesmo depois da ruptura entre
Estado e religio.
Nas duas primeiras

dcadas do sculo XX, o
Brasil est vivendo ainda
a condio de um pas
de economia agrrioexportadora, comandado
por uma elite que ainda
no se abriu s exigncias
do mundo da
industrializao.
Ansio Teixeira ser um dos lderes a propor ao

Brasil, na perspectiva da Escola Nova que na Europa
e nos EUA se desenvolviam, uma nova educao e, assim, a forar uma ruptura com uma concepo
de mundo que aqui predominava, de certa forma ainda medieval, apesar de toda a influncia do
positivismo presente em nossa terra. Assim como Descartes, em relao Europa, ajudar a instaurar
uma modernidade cientfica; tambm Ansio Teixeira, no campo da educao no Brasil, ajudar a
estabelecer um novo tempo, no qual a cincia ter lugar fundamental para ajudar o Pas a se preparar
para os desafios do mundo da industrializao.
Ansio Teixeira entendia o ser humano basicamente como ser racional e social para o qual a educao
era essencial para poder, desde seus esforos individuais, portanto por mritos pessoais, ascender
na escala social da vida em democracia. Defendia uma sociedade democrtica, de carter liberal, que
acreditava ser aberta para a mudana social, no na perspectiva do conflito de classes, mas, como j
1
Filsofo norte-americano, representante do pensamento pragmtico, que elaborou extensa obra
no campo da educao na perspectiva de uma educao progressivista e com mtodos ativos para o
envolvimento e participao dos educandos. Entre suas obras, destacam-se Democracia e educao (1916)
e Como pensamos(1910). Conferir tambm na Biblioteca Virtual Ansio Teixeira.
56
se disse, a partir do esforo individual de cada sujeito. Concebia o conhecimento como fundamental
para a evoluo no interior da sociedade; conhecimento este que teria de ser, no entanto, fundado na
cincia e construdo a partir da experincia de elaborao progressiva e, portanto, a partir de mtodos
ativos que exigissem a participao efetiva do sujeito. A partir destes fundamentos, Ansio Teixeira
dar importante contribuio para a constituio da educao contempornea no Brasil, a saber:
do ponto de vista da inovao de viso ser um dos signatrios do importante documento
que ficou conhecido como o Manifesto da Escola
Nova (GUIRALDELLI, 1992), de 1932, que propunha
uma revoluo na educao brasileira para atualiz-la
com as exigncias do mundo industrializado;
ajudar a estabelecer as bases legais, fsicas
e pedaggicas do atual sistema de educao que
atualmente temos;
defender uma poltica na qual a educao
direito de todos (Teixeira, 1996), procurando
expandir as escolas a todos os segmentos da
sociedade, ainda que acreditando na evoluo
individual do sujeito no interior da sociedade
capitalista;
deixar contribuies importantes na
perspectiva de formao de professores: desde
livros sugerindo mtodos ativos de trabalho
pedaggico at instituies pensad as para o
constante aperfeioamento de quem se dedica
ao trabalho de educar, como o caso da Capes
(Comisso de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino
Superior);
gestor que estuda, reflete, escreve e publica
ser uma referncia de profissional reflexivo, que v
a gesto para alm do exerccio burocrtico, e que,
ao contrrio, procura coloc-la, de fato, a servio do
processo educativo.
Apesar de tantas contribuies, seu pensamento
educacional, dado o seu carter liberal, ser fortemente
criticado, sobretudo nos anos da dcada de 1980, pela
chamada pedagogia histrico-crtica, que tem em
Dermeval Saviani seu principal representante, porque
se, por um lado, possibilitou a inovao de sairmos
de uma concepo tradicional de educao para
uma educao onde o aluno participa como sujeito
do processo educativo, por outro, desconsiderou os
determinantes da luta de classes sobre a educao
escolar (Cf. Saviani, 1989).
Sem dvida, Descartes na Europa, e Ansio
Teixeira no Brasil, ajudaram a estabelecer novos
tempos, sobretudo, no que diz respeito construo
do conhecimento e a adequar os processos
educativos com as exigncias da cincia moderna.
Sem dvida, Descartes

na Europa, e Ansio
Teixeira no Brasil, ajudaram
a estabelecer novos tempos,
sobretudo, no que diz
respeito construo do
conhecimento e a adequar os
processos educativos
com as exigncias da
cincia moderna.
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Fica, no entanto, uma pergunta: Tais contribuies apesar de, sem dvida, serem necessrias ao
nosso desenvolvimento, sero suficientes para auxiliar a construir uma cincia e uma educao numa
realidade compreendida cada vez mais como complexidade2 ?
Quais as possibilidades e os limites

que tais concepes de mundo e
educao apresentam?
Referncias
ANDERY, M. A. et. al. Para compreender a cincia: uma perspectiva histrica. 4. ed. Rio de
Janeiro: Espao e Tempo, 1992.
DESCARTES, R. Discurso do mtodo. In: Descartes. So Paulo: Abril Cultural, 1973. (Os
Pensadores).
GUIRALDELLI JUNIOR, P. Histria da educao. So Paulo: Cortez, 1992.
MORIN, E. Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1995.
SAVIANI, D. Escola e Democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre
educao e poltica. 21. ed. So Paulo: Cortez Autores Associados, 1989.
TEIXEIRA, A. Educao e o Mundo Moderno. 2. ed. So Paulo: Editora Nacional, 1977.
______. Educao um direito. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1996.
Imagem 11
Disponvel em: <http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/9/99/Descartes.jpg>.
Acesso em: 13 jul. 2006.
Para auxiliar esta reflexo, conferir MORIN, 1995, 13-23.
58
A construo do pensamento educacional

brasileiro e a ao pedaggica
O possvel e necessrio
dilogo entre a
psicologia e educao:
contexto e tendncias
Profa. Dra. Denise DAurea Tardeli
Objetivos:
Iniciar o dilogo entre a Psicologia e a
Educao; Compreender o estudo da Psicologia
da Educao como uma contribuio para os
avanos tericos, para as revises conceituais e
para a formao do educador.
Palavras-chave:
Psicologia; Cincia; Tendncias; Educao;
Escolas Psicolgicas.
Mdulo
A palavra Psicologia formada de duas palavras gregas: psique, que significa alma, e logos,
que significa estudo. Portanto, etimologicamente, Psicologia significa estudo da alma.
Mito de Eros e Psiqu
amor velado
Com o passar do tempo, a palavra Psicologia tem

sido usada para indicar o estudo do comportamento dos
organismos, estudo da conscincia e/ou dos aspectos
psquicos humanos. Isto porque o vocbulo alma ficou
impregnado de um sentido religioso desde o perodo
medieval, com os filsofos da escolstica, que resgatando
os filsofos gregos, Plato e Aristteles, acresceram s
explicaes o elemento divino, o aspecto Deus nas definies
de alma, essncia e existncia.
Com o aparecimento das cincias, no sculo XIX, a
Psicologia para se elevar ao status de cincia, empregou
mtodos de observao cuidadosos e sistemticos e garantiu
a laicidade das teorias e estudos, atendendo s necessidades
culturais da poca. Em 1879, Wilhelm Wundt criou o primeiro
laboratrio de psicologia. Pela primeira vez o estudo do
comportamento do ser humano foi reconhecido.
http://pt.wikipedia.org/wiki/
Psiqu%C3%AAhttp://pt.wikipedia.org/
wiki/Psiqu%C3%AA
Contudo, definir o objeto de estudo da Psicologia no

parece to bvio como pode parecer para outras cincias.
Um motivo por ser uma cincia relativamente nova
remonta do sculo XIX j que antes quaisquer estudos
relativos ao pensamento e natureza humana ficavam
cargo da Filosofia. Com a desvinculao do tronco filosfico,
a Psicologia precisou achar o seu caminho e criar um campo
de conhecimentos sobre um objeto terico difcil de ser
aceito no contexto da modernidade que era a alma.
Wundt e sua equipe em Leipzig - Alemanha
Por isso, considerando a

dificuldade na conceituao nica
do objeto de estudo, e o longo
percurso vinculado filosofia,
alm das exigncias do mtodo
cientfico do pensamento liberal,
o estudo da subjetividade parece
ser uma boa escolha. E tambm,
em termos mais gerais, o conceito
de comportamento que apareceu
como explicao no contexto geral
da cincia psicolgica, por ser mais
palpvel e mais prximo das
investigaes cientficas. Assim,
o estudo da subjetividade pode
contribuir para a compreenso da http://pt.wikipedia.org/wiki/Wilhelm_Wundt
totalidade humana.
60
Podemos dizer que a subjetividade a sntese singular e individual que cada um de ns vai
construindo conforme vamos nos desenvolvendo e vivenciando as experincias da vida social e
cultural (...); o mundo das ideias, significados e emoes construdo internamente pelo sujeito a
partir de suas relaes sociais, de suas vivncias e de sua constituio biolgica; tambm, fonte
de suas manifestaes afetivas e comportamentais (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2002, p. 23).
Tendncias psicolgicas e a educao:

A educao brasileira, assim como em outros contextos, passa por distintos momentos que
representam o constante movimento entre os objetivos hegmonicos, as expectativas e desejos
das diferentes camadas da populao, as possibilidades e entraves na realizao desses desejos,
as vises de homem e mundo que subjazem a esse processo.
neste cenrio que a Psicologia faz a sua insero na formao de educadores, alis,
pela via da educao que a cincia psicolgica chega ao territrio brasileiro, trazida pelos
mtodos didticos de avaliar e ensinar os alunos, bem como os instrumentos para estudar o
ambiente escolar.
Nascida no bojo da modernidade, a Psicologia buscou, desde os primrdios, formatar
parmetros de normalidade e situ-los nos indivduos, centrando as diferenas nas disposies
orgnicas de cada um e definindo os modelos e padres dentro da lgica da modernidade. Para
garantir a credibilidade e status de norteadora das prticas sociais, valeu-se do modelo cientificista
da cincia moderna que tambm guiava os objetivos educativos.
Em um primeiro momento - primeira metade do sculo XX - podemos compreender a
Psicologia atendendo ao modelo inatista, que significa explicar o ser humano como produto da
herana gentica. O processo de desenvolvimento
e de aprendizagem era entendido como algo
herdado, portanto pr-determinado e enquadrado
num padro de normalidade. As teorias
psicolgicas, em especial aquelas que versavam
sobre os padres de desenvolvimento, buscavam
_______________________________________
definir percursos evolutivos naturalizados e
universais, centrados no indivduo e deslocados
_______________________________________
da cultura.
Neste perodo histrico, teorias como
a Psicanlise e a Gestalt eram amplamente
procuradas e valorizadas. Nesta perspectiva a
Psicologia torna-se, para a educao, ferramenta
de normalizao, de definio daqueles a quem a
escola deveria dirigir-se, bem como da excluso
dos demais. Nas sociedades capitalistas, isso
implica a configurao de diferentes destinos
para os sujeitos de diferentes classes sociais,
futuro e sucesso para as elites e parte da classe
mdia, trabalho assalariado e conformismo para
as classes populares.
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61
Psicanlise - um clnico e de investigao terica do psiquismo humano

independente da Psicologia, embora derivada desta, desenvolvido por
Sigmund Freud (1856 1939), psquiatra austraco.
Gestalt - ou psicologia da forma, surgiu no incio do sculo XX e, diferente
da gestalt-terapia, criada pelo psicanalista berlinense Fritz Perls (1893-1970),
trabalha com dois conceitos: supersoma e transponibilidade.
A partir da dcada de 1950/60, muito influenciada pelas teorias norte-americanas, a

Psicologia no Brasil se v diante de outra tendncia, a ambientalista, que valorizava o ambiente
como fator primordial para o desenvolvimento e para a aprendizagem, assim a valorizao na
classificao e na hierarquizao de habilidades estava posta. A partir da psicometria, a Psicologia
passa a oferecer escola as justificativas cientficas para a no aprendizagem e para o fracasso
escolar. Da decorre no apenas a excluso, mas a rotulao daqueles que no se submetem s
propostas e mtodos da escola. A educao, na busca dos iguais, daqueles que se submetem
aos seus propsitos, encontra na psicometria substrato terico para seus fracassos, que situam
nos indivduos as possibilidades e impossibilidades educativas.
Teorias que explicavam o condicionamento e propunham mtodos didticos controladores
tiveram espao nas escolas. O Behaviorismo teve uma forte aceitao, servindo inclusive de
fundamentao terica na construo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1971.
Aps a abertura poltica, vimos surgir
no Brasil, na Psicologia Social e na Psicologia
Escolar, questionamentos a respeito dos
novos rumos para uma psicologia no
mais comprometida com o poder e a seu
servio, mas que se voltasse, ao contrrio,
ao desvelamento das relaes de poder,
compreenso dos sujeitos nos seus contextos
de produo. A histria, a sociedade, a cultura
entram no discurso da psicologia que faz sua
prpria crtica e se rebela.
Jean Piaget (1896 1980) autor do conceito de

construtivismo Teoria: Epistemologia Gentica
desenvolvimento cognitivo
Neste contexto, podem ser estudadas

abertamente ento as teorias de Piaget,
Vygotsky e Wallon que compem o carrochefe da tendncia interacionista. O
interacionismo, como o nome j diz,
valoriza a interao entre o sujeito e seu
entorno, considerando as duas perspectivas
indissociadas na constituio das pessoas,
influenciando-se mutuamente e apresentando
um novo paradigma de desenvolvimento e
aprendizagem.
http://piaget.infoedu.zip.net/
62
Jean Piaget (1896 1980) autor do

conceito de construtivismo
Teoria: Epistemologia Gentica
desenvolvimento cognitivo
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/en/7/7e/
Henri Wallon (1879 1962) Teoria: Psicologia

Gentica desenvolvimento
da personalidade da criana
http://revistaescola.abril.com.br/historia/
pratica-pedagogica/educador-integral-423298.shtml
Lev_Vygotsky.jpg
Comparando as ideias dos autores e suas teorias:
Papel dos fatores Internos e Externos no Desenvolvimento

Piaget Privilegia a maturao biolgica; postula que o desenvolvimento segue
uma sequncia fixa e universal dos estgios.
Vygotsky Privilegia a cultura e o ambiente social; reconhece que, em se variando
o ambiente, o desenvolvimento tambm varia.
Wallon Valoriza uma rede de relaes entre os conjuntos motor, afetivo
e cognitivo e seus fatores determinantes orgnicos e sociais; concebe
desenvolvimento em aberto, em processo, sempre a caminho de sua formao e
nunca acabado, fechado.
Processo de Construo do Real
Piaget acredita que os conhecimentos so elaborados espontaneamente pela
criana, de acordo com o estgio de desenvolvimento em que se encontra. A
viso particular e vai progressivamente tornando-se socializada.
Vygotsky diz que a criana j nasce num mundo social e, desde o nascimento,
vai formando uma viso desse mundo atravs da interao com adultos.
Wallon h uma alternncia entre as direes centrpeta predomnio do afetivo
e centrfuga predomnio do cognitivo tendo como suporte a atividade motora.
A criana vai organizando as informaes, apreendendo a cultura, passando do
sincretismo relaes confusas e sem distino para a diferenciao preciso
e clareza s solicitaes.
63
Papel da Aprendizagem
Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem
pouco impacto sobre ele.
Vygotsky postula que o desenvolvimento e aprendizagem so processos que
se influenciam reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mais
desenvolvimento.
Wallon o desenvolvimento um jogo de foras desencadeado e mantido pela
interao entre condies de funcionamento do organismo e atividades oferecidas
pelo meio, conforme a cultura.
Papel da Linguagem e a Relao com o Pensamento

Piaget o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas uma das suas
formas de expresso. A formao do pensamento depende, basicamente, da
coordenao dos esquemas sensrio-motores e no da linguagem.
Vygotsky pensamento e linguagem so processos interdependentes, desde
o incio da vida. A aquisio da linguagem pela criana modifica suas funes
mentais superiores.
Wallon a linguagem amplia a atividade intelectual e fator decisivo para o
desenvolvimento psquico, pois permite outra forma de explorao de mundo
mundo dos smbolos e objetivao dos desejos.
Para saber mais...

BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias uma introduo ao estudo de
Psicologia. So Paulo: Editora Saraiva, 2002.
DAVIS, C. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 1994.
SOLIGO, A. F. Contribuies da Psicologia Social para a formao do professor: representaes
sociais e atitudes. In: AZZI, R. G.; SADALLA, A. M. F. A. (orgs). Psicologia e Formao Docente:
desafios e conversas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002.
64
A construo do pensamento educacional

brasileiro e a ao pedaggica
O possvel e necessrio
dilogo entre a psicologia
e educao: Freud, Skinner,
Piaget e Vygotsky
Profa. Dra. Denise DAurea Tardeli
Objetivos:
Estudar as linhas psicolgicas Freud e Skinner, Piaget, Vygotsky e
Wallon renunciando ao reducionismo
psicologizante; Propor um exerccio
de reflexo sobre os autores e escolas
psicolgicas, auxiliando desta forma
construo de perspectivas
para a ao pedaggica.
Palavras-chave:
Linhas Psicolgicas; Tendncias; Freud;
Skinner; Piaget; Vygotsky; Wallon.
Mdulo
A Psicologia estabelece seu status de cincia e com isso define seu objeto de estudo:
comportamento, subjetividade e a conscincia. Este novo campo de estudo e pesquisa, no sculo XIX
e incio do sculo XX apresentou ao mundo cientfico, inmeras teorias. Muitas foram sendo superadas
e desapareceram do contexto acadmico mas muitas ocuparam uma posio de destaque que at
hoje so disseminadas e que tm uma forte relao com a educao. Veremos algumas delas...
Psicanlise:
O fundador da Psicanlise foi um mdico austraco

chamado Sigmund Freud. Trabalhando com dedicao e
persistncia, cuidando de seus doentes e observando pessoas
ss, Freud se tornou um grande conhecedor da mente
humana, sobre a qual reuniu vasta documentao. A palavra
Psicanlise tem triplo sentido:
a)
Significa o mtodo criado por Freud, composto de
trs tcnicas, destinado ao diagnstico e ao tratamento das
doenas mentais.
b) Significa a teoria criada por Freud explicando o
funcionamento de nossa mente.
c)
E tambm o nome dado ao conjunto dos adeptos do
pensamento freudiano, isto , escola psicolgica fundada
por Freud: Escola Psicanaltica.
A princpio, suas obras passaram despercebidas. Aos

poucos, porm, Freud viu-se rodeado de estudiosos que
desejavam seus ensinamentos. A teoria de Freud difundiuse por todo o mundo, mesmo antes de seu falecimento.
http://bravonline.abril.com.br/blogs/
transatlantico/files/2012/10/Sigmund_Freud.jpg Atualmente notamos que a Psicanlise influencia vrios
campos da atividade humana e daremos destaque para a
educao.
Freud relacionava o comportamento apresentado pelo indivduo adulto com episdios de sua vida
infantil. Costumava dizer que o homem o pai do homem. A importncia atribuda pela Psicanlise
infncia das pessoas, sua explicao das caractersticas emocionais das diferentes fases da vida
humana e outras afirmaes de Freud tiveram muita influncia na educao.
Apesar de sua teoria sobre sexualidade infantil ter sido vista como revolucionria na poca, ainda
hoje relevante mas nem sempre compreendida totalmente. Falar de sexualidade, principalmente
em relao criana e ao beb ainda um assunto polmico nas escolas. Por isso, a contribuio
da teoria poder esclarecer aos professores que a sexualidade infantil parte do processo de
amadurecimento e
permanece um conceito fundamental e relevante at a fase adulta.
A orientao sexual nas escolas, compreendendo as manifestaes erticas das crianas como
fantasias e estruturas inconscientes fundamental para o trabalho com as prprias crianas e com
suas famlias.
Todos os educadores devem ter claro sobre o perodo narcisista da criana explicado por Freud
em que as reaes emocionais dependem de seu bem-estar ou mal-estar fsico. A criana busca
prazer em seu prprio corpo, chupando o dedo, mordendo objetos ou familiares e na ausncia destes,
outras crianas. E tambm sobre o perodo edipiano, no qual a criana vai buscar as identificaes
com o pai e a me e na ausncia destes, com os adultos prximos no caso, o professor.
Alm disso, a fase da puberdade e da adolescncia so momentos intensos da vida das pessoas e
as ligaes emocionais com famlia e amigos exigem o apoio de adultos compreensivos desta tenso
e preocupados com o desenvolvimento saudvel dos jovens. funo da escola hoje, compreender
bem estas questes.
66
B. F. Skinner (194 1990) da Universidade de Harvard retomou Behaviorismo:

os experimentos de 1901 de Pavlov, fisiologista russo, sobre
condicionamento clssico e ampliou suas pesquisas apresentando
o condicionamento operante. O condicionamento de Pavlov em
cachorros consistia na produo de uma resposta (salivao)
por um estmulo identificvel (som) que estava sob controle do
experimentador. Os cuidadosos mtodos experimentais de Pavlov
capacitaram-no a descobrir muitos fatos interessantes como o
condicionamento de reflexos, a partir da apresentao simultnea
ou emparelhada de dois estmulos, e a extino da resposta na
ausncia do reforamento.
No caso de Skinner, suas constataes mostraram que a reao
a um estmulo repetida ou condicionada por ter sido seguida
de um efeito agradvel. O organismo tende a repetir a reao de
efeito agradvel e no repetir a de efeito desagradvel. Skinner
denominou de reforos os eventos que tornam uma reao mais
freqente, que aumentam a probabilidade de sua ocorrncia. h t t p : / / w w w m d t b c o m p o r t a m e n t a l .
Classifica os eventos reforadores em positivos e negativos, o blogspot.com.br/
que imediatamente, deu um desdobramento na educao e nas
metodologias de sala de aula em meados do sculo XX.
Estes estudos de Skinner levaram-no a criar o mtodo de ensino programado, ou instruo
programada, que pode ser aplicado sem a interveno direta do professor, atravs de livros ou
mquinas. um mtodo de ensino individual com as seguintes caractersticas: a matria a ser
aprendida apresentada em pequenas partes que so seguidas de uma atividade cujo acerto ou
erro imediatamente verificado, nisto consistindo o reforo.
As repercusses para a educao no Brasil foram enormes porque esta teoria chega num contexto
de restrio poltica e a modelagem do comportamento que se instalava mediante a exercitao
constante caracterizava o sistema de ensino no pas. Porm, era a tcnica pela tcnica e o fazer em
detrimento do Ser. A aprendizagem mecnica trazia alienao, bem oportuna no contexto da poca,
e a informao sem formao.
O Construtivismo:
http://filotestes.no.sapo.pt/psicCorrent03.html
67
Jean Piaget foi um pesquisador suo que por mais de 40 anos realizou pesquisas com crianas,
visando no somente conhecer melhor a infncia para aperfeioar os mtodos educacionais, mas
tambm para compreender o homem.
Usando observao direta, sistemtica e cuidadosa de crianas, Piaget chegou a uma teoria que
revolucionou a compreenso do amadurecimento intelectual. Explica o desenvolvimento mental do
ser humano no campo do pensamento, da linguagem e da afetividade.
Com o novo contexto cultural no Brasil no final do sculo XX, h a necessidade de novas teorias. A
teoria de Piaget foi amplamente divulgada e comentada primeiramente pela sua consistncia. Alm
disso, rica em sugestes para os professores, pois mostrou a capacidade de pensar sob a forma
de operaes formais.
A necessidade de mudana das tendncias pedaggicas da poca, do Tecnicismo amparado pelo
Behaviorismo e do modelo tradicional de ensino mesclado na prtica dos professores aceleram a
implantao da didtica operatria baseada em Piaget. O construtivismo no Brasil vem associado s
prticas liberais (escola nova) e neoliberais (aps abertura poltica).
Mas se to bom, o que deu errado?
Reduo mtodo pedaggico
M compreenso das teorias no leitura dos autores na ntegra
Obra de Piaget fragmentada
Tentativa de mudana mas sistema educacional no permitia LDB 5692.
Concepo dos educadores a mesma (tradicional)
Viso de homem e de mundo de desenvolvimento e de aprendizado atrelado a modelos
tradicionais
Escolas sem projeto coletivo construo necessita de todas as partes integradas.
Teoria scio-histrica:
http://www.ibamendes.com/2011/02/teoria-de-l-s-vygotsky.html
Enquanto Piaget dizia que as crianas do sentido s coisas principalmente por causa das aes
com o meio, Vygotsky destacou o valor da cultura e do contexto social que para ele, eram como
guias que ajudava as crianas no processo de aprendizagem.
A concepo de Vygotsky sobre o desenvolvimento das funes psquicas superiores do homem, foi
o primeiro intento sistemtico de reestruturao da psicologia sobre a base de um enfoque histrico
cultural acerca da psique humana. Surgiu como uma contraposio a duas idias fundamentais: uma,
sobre o desenvolvimento a partir da viso biolgica e outra, sobre o desenvolvimento pautado na
cultura como um processo independente da histria e da sociedade.
68
Vygotsky assumia que a criana tem a necessidade de atuar de maneira eficaz e com independncia,
alm de ter a capacidade de desenvolver um estado mental de funcionamento superior quando
interage com a cultura. A criana tem sim um papel ativo na aprendizagem, mas no est sozinha.
As interaes que favorecem o desenvolvimento e a construo das representaes mentais
incluem a ajuda ativa, a participao guiada ou a construo de pontes de um adulto com mais
experincia, que ele chamou de signos. A pessoa mais experiente pode dar pistas, fazer-se de
modelo, fazer perguntas ou ensinar estratgias, entre outras coisas, para que a criana possa fazer
aquilo que de incio no saberia fazer sozinho. Para que a promoo do desenvolvimento das aes
autorreguladas e independentes da criana sejam efetivas, necessrio que a ajuda oferecida esteja
dentro da chamada Zona de Desenvolvimento Proximal, uma zona psicolgica segundo o autor,
hipottica, que representa a diferena entre as coisas que a criana pode realizar sozinha e as coisas
para as quais precisa de ajuda de outros. Isto provavelmente pode ser diferente em funo do sexo
e das caractersticas da escola.
Vygotsky tambm destacou a importncia da linguagem no desenvolvimento cognitivo,
demonstando que se as crianas dispem de palavras que lhe so apresentadas desde bebs, so
capazes de construir conceitos muito mais rapidamente e atribuir sentidos para os significados
coletivos destes conceitos.
Para ele, a linguagem origina o pensamento afirmao bastante polmica para a poca. Acreditava
que o pensamento e a linguagem convergiam em conceitos teis que ajudam o pensamento a formar
as representaes simblicas e observou que a linguagem a principal via de transmisso da cultura
e o veculo principal do pensamento e da autorregulao voluntria.
A teoria de Vygotsky facilmente reconhecida nas aulas e nas escolas onde a interao social
favorecida, onde os professores falam com as crianas e utilizam a linguagem para expressar aquilo
que aprendem, onde as crianas so motivadas para que se expressem oralmente e por escrito e
ainda, nas escolas onde o dilogo valorizado por todos os membros do grupo.
Para saber mais...

BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias uma introduo ao estudo de
Psicologia. So Paulo: Editora Saraiva, 2002.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky. So Paulo: Editora Scipione, 2002.
VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
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70
Pesquisa em educao aspectos

epistemolgicos, metodolgicos
e da produo textual
Dicas de uso
da norma culta
Profa. Ms. Camila Santiago
Objetivos:
Refletir sobre a formalidade
e a informalidade no uso da
lngua e estudar algumas dicas
de uso da norma culta.
Palavras-chave:
formalidade; informalidade;
concordncia verbal;
concordncia nominal; crase.
Mdulo
Os textos verbais podem ser orais ou escritos e variam na forma, dependendo da modalidade.
Muitas vezes, h uma confuso estabelecida entre os textos orais e escritos e seu grau de formalidade,
pois se acredita que os textos orais esto, de maneira geral, ligados informalidade e os textos
escritos formalidade.
Essa afirmao no verdadeira porque h textos orais com marcas da escrita como, por exemplo,
os discursos feitos por polticos, e tambm h textos escritos com marcas de oralidade, como o
caso de histrias em quadrinhos.
preciso pensar que a oralidade e a escrita so duas modalidades distintas da lngua que possuem
caractersticas diferentes. A oralidade no uma representao da escrita, assim como a escrita no
representa a oralidade.
Tanto quando falamos quanto nos momentos em que escrevemos, importante que pensemos
na maneira como mobilizamos nossa linguagem. H casos nos quais a linguagem utilizada,
independentemente da modalidade, pode ter marcas da informalidade. Por outro lado, h contextos
em que precisamos lanar mo da linguagem formal.
Para que os sujeitos usem a linguagem de maneira consciente, dependendo do contexto em que
esto, fundamental que eles conheam as regras da norma culta da lngua. Quando essas regras
no so conhecidas, os sujeitos no tm instrumentos suficientes para escolher entre um tipo de
linguagem ou outro. Por isso, em sala de aula, as variedades lingusticas dos alunos precisam ser
respeitadas e consideradas para a produo de conhecimento sobre a lngua, mas a escola tem como
funo primordial ensinar a norma culta.
O objetivo deste captulo apresentar algumas dicas de uso da norma culta que o ajude a
produzir textos de maneira adequada. Ao escreverem as atividades pedidas nos mdulos do curso,
por exemplo, vocs devem utilizar a norma culta. Conhecer essas regras tambm importante para
a sua prtica como futuro professor.
DIFICULDADES GERAIS
Uso de eu e mim
EU Sujeito do verbo no infinitivo
MIM - Complemento
Devemos sempre usar o pronome pessoal do caso reto eu (formando a expresso para eu)
quando em seguida houver um verbo no infinitivo.
O professor entregou o embrulho PARA mim.
O professor entregou o embrulho PARA eu guardar.
PARA eu amar algum, preciso que tambm seja amado.
Voc est sempre insistindo PARA eu comprar um carro novo.
Devemos usar o pronome pessoal do caso oblquo eu quando depois dele no vier um verbo no
infinitivo.
72
Voc pode fazer um favor PARA mim?

PARA mim, a maior felicidade foi encontrar voc!
Uso de mal e mau
MAU um adjetivo, sempre modifica um substantivo. considerado antnimo de BOM.
Ele no mau aluno, mas sempre teve maus professores.
A palavra MAL considerada antnimo de BEM e pode ocorrer como:
a) Substantivo: Isso um mal necessrio.
b) Conjuno: mal cheguei, vi que ela estava triste.
c) Advrbio: Eles cantam muito mal.
Uso de mas, ms e mais
MAS: trata-se de uma conjuno e introduz uma orao que indica uma adversidade.
Ela disse que compraria o livro, mas no teve tempo de ir livraria.
MS o feminino de maus; significa perversas, ruins. , portanto, um adjetivo.
So pessoas ms, vingativas, perigosas.
As ms companhias podem trazer prejuzos.
MAIS o antnimo de menos, ou seja, um
advrbio de intensidade.
Quanto mais vejo a indignao do povo
brasileiro, mais tenho esperana no pas.
A pessoa mais velha sempre mais experiente.
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_______________________________________
Uso de h e a
Na indicao de tempo passado, usa-se
impessoalmente o verbo haver.
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Ex.: Ele saiu h instantes.

Ela partiu h uma hora.
H sculos que no se v uma coisa dessas.
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Na indicao de tempo futuro ou de espao

entre pocas, usa-se a preposio a.
Ex.: Ela chegar daqui a instantes.
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______________________________________
Daqui a dois anos estarei casado.
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Estamos a trs dias do natal.
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73
Uso de onde e aonde

ONDE equivale a em que lugar. Sempre lugar como espao fsico.
Ex.: O quarto onde voc descansa do Lucas.
Onde fica o Departamento Pessoal?
No sei onde Joo guardou a minha calculadora.
AONDE equivale a a que lugar. Sempre utilizado com verbos de movimento.
Ex.: Aonde Felipe vai com tanta pressa?
Voc sabe aonde Gustavo pretende chegar?
A praia o lugar aonde vou sempre.
Sobre o uso do pronome relativo onde, ainda importante ressaltar que se equivale a lugar, no
pode ser utilizado em substituio a outros pronomes como no qual, nas quais e em que. Observe:
Ele mora em uma cidade onde faz muito calor.
Nesse caso, o pronome relativo onde se refere a um lugar e utilizado de maneira adequada,
mas se afirmar:
Passei por uma situao na qual/ em que no sabia o que fazer.
Agora, os pronomes relativos no qual e em que so os pronomes adequados para a frase porque
no h referncia a lugar como espao fsico.
Uso de menos
MENOS um advrbio, portanto invarivel em qualquer contexto, mesmo prximo a substantivos
femininos.
Exemplos:
Haver menos rentabilidade este ms.
As mes estavam menos preocupadas com a questo.
Agora h mais rapazes e menos garotas na loja.
Ateno: Menas no existe!
Uso dos porqus
POR QUE:
Usa-se POR QUE para fazer uma pergunta, direta ou indireta.

Exemplos:
Por que voc no me esperou?
Quero saber por que voc no me esperou.
No sei por que fizeram isto. (por que motivo)
ainda utilizado em substituio a: pelo qual, pelos quais, pela qual, pelas quais, por qual, por quais.
Exemplos:
As dificuldades por que passei... (= pelas quais)
Ignoro por que razes ela fez isso. (= por quais)
74
POR QU
tambm interrogativo, mas diferencia-se do POR QUE por ser sempre empregado no final das
frases, quando vier seguido de sinal de interrogao ou de ponto final.
Exemplos:
Voc ainda no terminou o relatrio por qu?
Indaguei-lhe a razo do atraso. No soube explicar por qu. (o motivo)
Voc est triste. Por qu?
Voc est triste. Diga-me por qu.
PORQUE
utilizado em respostas; em sentenas que indicam causa ou explicao.

Exemplos:
Por que voc no me chamou?
No o chamei porque voc estava ocupado.
No comprei a casa porque ela muito pequena.
No sa ontem porque estava chovendo.
PORQU
utilizado como substantivo, sinnimo de causa, razo, motivo. Neste caso, sempre antecedido
de um artigo (o, os, um...)
Exemplos:
No conheo o porqu de tudo isso.
Voc entende o porqu do prejuzo?
Tudo na vida tem um porqu.
As crianas procuram os porqus dos fenmenos.
Uso de esse(a) e este(a)
Na indicao de tempo:
ESTE(A): Indica tempo presente
Exemplos: esta semana (a semana em curso), este ms (ms em curso), este ano (ano em curso).
ESSE(A): Tempo passado prximo, recente
Exemplos: Estive em Granada em 2009. Esse ano, visitei toda a Andaluzia.
Como elemento coesivo no texto:
ESTE: Exprime referncia posterior (anuncia-se o fato que ser referido depois)
Exemplo: Lula disse ESTA frase: Nossa poltica no fazer de conta que podemos crescer.
(Reparou? A frase anunciada posteriormente)
ESSE: Exprime referncia anterior (o fato referido antes)
Exemplo: Nossa poltica no fazer de conta que podemos crescer. ESSA frase foi dita por Lula.
(Agora o pronome essa retoma o que foi dito anteriormente)
75
CONCORDNCIA
Segundo Savioli (2002, p. 177), concordncia o mecanismo pelo qual algumas palavras alteram
suas terminaes, para se acomodarem a outras palavras. Tal concordncia pode ser de dois tipos:
Verbal: Trata das alteraes do verbo para que se acomodem ao sujeito.

Nominal: Trata das alteraes das palavras adjetivas para que se acomodem ao
nome a que se referem.
H regras gerais que apontam para como a concordncia deve acontecer. As dvidas sobre como
concordar os verbos, os substantivos e os adjetivos aparecem em alguns casos especficos que no
necessariamente seguem essas regras bsicas. A seguir, sero apresentadas as regras gerais, e
algumas especficas, das concordncias verbal e nominal.
CONCORDNCIA VERBAL
Regra Geral: Todo verbo concorda com o ncleo do sujeito.
Exemplos:
O prisioneiro fugiu. / Os prisioneiros fugiram.
Faltou uma pessoa. / Faltaram duas pessoas.
No importa para mim teu lamento.
No importam para mim teus lamentos.
A entrada de vrias organizaes e corporaes importante.
Nenhum dos oradores inscritos fez uso da palavra.
As regras gerais de concordncia so geralmente seguidas, mas preciso prestar ateno quando o
verbo est distanciado de seu sujeito em uma orao. Nesses casos, a probabilidade de a concordncia
ser feita de maneira errnea maior.
A seguir, alguns casos especficos de concordncia sero explicados e exemplificados.
Verbo HAVER:
Quando utilizado no sentido de existir, ter ou ocorrer, sempre usado no singular.
Havia bons alunos aqui. (Tinham/ Existiam bons alunos.)
Houve trs acidentes na rodovia. (Tiveram/ Ocorreram trs acidentes na rodovia)
H carteiras novas nesta sala. (Tem/ Existem carteiras novas nesta sala)
76
Verbo FAZER:
Quando indica tempo decorrido ou seguido de condies meteorolgicas, sempre usado no
singular.
Faz trs dias que ele morreu.
Faz duas horas que estou esperando voc chegar.
Aqui faz veres terrveis!
Verbo SER:
Quando seguido de hora, data ou distncia, concorda com o nmero seguinte.
So dez horas.
Hoje so 3 de maio.
De casa ao trabalho, um quilmetro.
Quando seguido de quantidade (muito, pouco, bastante), tambm fica no singular.
Cem dlares muito.
Trs horas foi pouco.
Cinco semanas bastante tempo para terminar o projeto.
Sujeito Composto
Em situaes nas quais um verbo est relacionado a um sujeito composto, ele pode concordar com
o sujeito de diferentes maneiras dependendo de sua posio na frase. Quando o sujeito composto
vem antes do verbo, devemos usar o plural.
O agressor e a vtima apareceram.
Ela e ele ficaro contentes com sua visita.
Por outro lado, quando o sujeito composto vem depois do verbo, a concordncia pode ser feita
no plural ou com o primeiro ncleo.
Apareceram o agressor e a vtima.
ou
Apareceu o agressor e a vtima.
Ficaro ela e ele contentes com sua visita.
ou
Ficar ela e ele contentes com sua visita.
77
QUE e QUEM
Quando utilizamos o pronome relativo QUE, o verbo sempre concorda com seu antecedente.
Observe:
Sou eu que pago.
Foram eles que denunciaram.
Quando o pronome relativo QUEM utilizado, o verbo concordar com o prprio pronome ou
com seu antecedente.
Sou eu quem paga.
ou
Sou eu quem pago.
Foram eles quem denunciou.
ou
Foram eles quem denunciaram.
A maioria de, a maior parte de, metade de
Quando as expresses a maioria de, a maior parte de e metade de so seguidas de substantivos
no plural, o verbo pode concordar no singular ou no plural.
A maioria dos alunos desistiu.
ou
A maioria dos alunos desistiram.
Metade das lojas fechou.
ou
Metade das lojas fecharam.
CONCORDNCIA NOMINAL
A Concordncia nominalnada mais que o ajuste que fazemos aos demais termos da orao
para que concordem em gnero e nmero com osubstantivo.
Teremos que alterar, portanto, o artigo, o adjetivo, o numeral e o pronome que acompanhem o
substantivo.
Regra bsica: Adjetivos, artigos, numerais e pronomes concordam em gnero e nmero com os
substantivos a que se referem.
O menino bonito. / Os meninos bonitos.
A menina bonita. / As meninas bonitas.
Nos casos em que os adjetivos se referem a mais de um substantivo, a concordncia depende da
posio dos elementos.
78
Se o adjetivo vier antes dos substantivos, a concordncia feita com o elemento mais prximo:
Escolhi pssimo lugar e hora.
Escolhi pssima hora e lugar.
Especificamente, quando o adjetivo referir-se a nomes de pessoas, o plural obrigatrio.
As belas Catarina e Elisa so boas vizinhas.
Se o adjetivo vier depois dos substantivos, h duas possibilidades de concordncia:
o masculino plural sempre correto, quando os substantivos so de gneros diferentes:
Comprei livro e apostila ilustrados.
Comprei livros e apostilas ilustrados.
Comprei apostilas e livros ilustrados.
a concordncia com o elemento mais prximo tambm correta:
Comprei livro e apostila ilustrada. (ou ilustrados)
Comprei apostila e livro ilustrado. (ou ilustrados)
Comprei livros e apostilas ilustradas. (ou ilustrados)
Meio
Quando a palavra MEIO utilizada como um numeral ou adjetivo, tem o sentido de metade,
concorda em gnero e nmero com a palavra a que se refere.
O caminho transportava meia tonelada de frutas.
Cheguei ao meio-dia e meia.
Leu dois captulos e meio de O Alienista.
Quando utilizada como sinnimo de um pouco, mais ou menos, um advrbio e, por isso,
invarivel.
Madalena ficou meio desapontada.
Eram pessoas meio antiquadas.
Bastante
Quando utilizado como pronome indefinido varivel, concordando com o nome a que se refere.
Nesse caso, bastante corresponde a muitos, muitas.
Joana tem bastantes livros.
Os alunos tero de estudar bastantes matrias.
Quando utilizado como advrbio de intensidade, correspondendo a muito, invarivel.
Os alunos tero de estudar bastante.
As provas foram bastante difceis.
79
Obrigado
Sempre concorda com o sexo da pessoa que faz o agradecimento.
Obrigada, disse Maria a Joo.
Obrigado, disse Joo a Maria.
CRASE
Na Lngua Portuguesa, h diferentes maneiras de juntar preposies com outras palavras. Essas
junes podem ser chamadas de combinaes ou contraes. As combinaes ocorrem quando as
palavras no perdem nenhuma letra ao se juntarem como, por exemplo: aonde, que corresponde
preposio a + artigo o.
Por outro lado, na contrao, as palavras perdem alguma letra no momento da juno como
acontece em da, que corresponde preposio de + artigo a.
A crase um exemplo de contrao, pois a juno da preposio a e do artigo definido a(s).
Essa juno representada graficamente pelo uso do acento grave: .
De modo geral, as regras de uso da crase no so reconhecidas pelos usurios da lngua que, ao
escreverem, normalmente tm dvidas sobre o emprego ou no da crase.
A primeira dica que pode ajudar no reconhecimento do uso ou no da crase a substituio da
palavra feminina por uma palavra masculina. Se, ao fazer a substituio, o a for substitudo por ao,
haver crase. Veja:
Fui fazenda - Substituindo o substantivo feminino fazenda por rancho, masculino, teramos: Fui
ao rancho. Dessa forma, a crase necessria. Outro exemplo:
Enviei a carta secretria Substituindo o substantivo feminino secretria por secretrio, masculino,
teramos: Enviei a carta ao secretrio. O primeiro a no representa uma crase porque se substituirmos
o substantivo feminino carta por carto, continuaremos dizendo: Enviei o carto e no ao carto.
Regras gerais:
Usa-se crase:
nas formas quela, quele, quelas, queles, quilo quando h fuso da preposio a com o a
inicial desses pronomes demonstrativos.
Cheguei cedo quele lugar. (a + aquele)
Vou esta semana quelas cidades. (a + aquelas)
No deu importncia quilo. (a + aquilo)
O professor referiu-se queles livros. (a + aqueles)
Nas indicaes de horas, quando for possvel empregar a expresso ao meio dia tambm se
utiliza crase.
Chegou s 8 horas. (Chegou ao meio dia).
Ele vai partir s 10 horas (Ele vai partir ao meio dia)
A reunio estava marcada para as 11 horas. (A reunio estava marcada para o meio dia)
Espero voc desde as 3 horas. (Espero voc desde o meio dia)
80
Observao:
1. Haver crase mesmo que a palavra horas no esteja explcita:
Chegou s 8 horas e saiu s 10.
Entra todos os dias no servio s 7.
2. Zero e meia incluem-se na regra:
O aumento entra em vigor zero hora.
Chegou meia noite em ponto.
Em locues femininas: s vezes, s pressas, toa, s ocultas, em frente , procura de, direita,
medida que, proporo que, espera...
No h crase:
Antes de palavra masculina.
Gosto de andar a cavalo.
Ele geralmente compra a prazo.
Exceo: quando ficar subentendida a palavra moda/ao modo de ou quando ficar subentendida
uma palavra feminina.
Ela tem um sapato Luiz XV.
Ele fez um gol Pel.
Fez aluso Contexto. ( editora Contexto)
Antes de verbo:
Ela est apta a correr nesta pista.
Antes de pronomes:

pessoais: Entreguei a voc/ela/ele as notas.
interrogativos: Voc se refere a quem?
demonstrativos esta e essa: No me refiro a esta garota. (aquela/aquele/aquilo tm)
de tratamento: Enviei um ofcio a Vossa Excelncia.
Antes de palavra de sentido indefinido [uma(s), alguma(s), cada, toda(s), vrias etc.]:
Fui a uma fazenda.
81
Diante das palavras casa e distncia quando no especificadas:

Voltou a casa. / Vi o homem a distncia.
Quando as palavras casa e distncia estiverem especificadas, haver crase.
Voltou casa dos avs. / Vi o homem distncia de 2 metros.
Quando a estiver no singular e a palavra seguinte no plural:
No vou a festas desse tipo.
Porm: No vou s festas porque no quero encontr-lo.
Casos em que a crase facultativa:
Antes de nome feminino de pessoa:
Dei o carro /a Maria.
Estava me referindo /a Ana, quando falei sobre o assunto.
Depois da preposio at:
Fui at /a montanha.
Fui at /a loja do centro da cidade, pois as coisas so mais baratas l.
Antes de pronomes possessivos femininos:
Enviei a carta /a sua secretria.
Muitas outras dicas relacionadas norma culta da lngua poderiam ser apresentadas neste captulo.
Aqui, optei por trazer regras que podem resolver alguns dos problemas que so, de modo geral,
mais comumente encontrados nos textos.
Referncias
NEVES, M. H. M. Gramtica de usos do portugus. So Paulo: Unesp, 2000.
SAVIOLI, F. P. Gramtica em 44 lies. So Paulo: tica, 2002.
VYGOTSKY, L. S. (1935) A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2011.
82
Pesquisa em educao aspectos

epistemolgicos, metodolgicos
e da produo textual
O texto e suas
caractersticas
Profa. Ms. Camila Santiago
Objetivos:
Refletir sobre o texto e suas caractersticas.
Palavras-chave:
texto; contexto; situacionalidade;
intertextualidade; coeso; coerncia;
intencionalidade; aceitabilidade;
informatividade
Mdulo
No contexto escolar, o contato que temos com a palavra texto bastante intenso: Escreva um
texto..., Leia o texto..., Analise o texto..., Responda com base no texto... etc., mas, apesar de bastante
familiar, voc j parou para pensar o que texto ou o que faz dele um texto?
Quando pensamos em um texto, em geral, a primeira imagem que vem nossa mente aquela
das redaes que costumvamos escrever quando estvamos no Ensino Fundamental ou no Ensino
Mdio. Nesse sentido, possvel pensar o texto como um conjunto de palavras, frases, perodos
e/ou pargrafos, mas isso nem sempre verdade. Uma imagem ou uma nica palavra pode ser
considerada texto se possuir alguns critrios especficos que a caracterize como tal. Alm disso,
estudos atuais sobre o tema pensam o texto no apenas em relao linguagem verbal (oral ou
escrita), mas, tambm, s linguagens visual e verbo-visual.
Os estudos relacionados Lingustica Textual tiveram incio na dcada de 60, mas as Teorias do
Texto ganharam corpo somente na dcada de 80. Segundo Koch (2000), surgem teorias, no plural,
porque, apesar de estarem embasadas em pressupostos comuns, elas divergem em alguns ou em
muitos aspectos dependendo do enfoque predominante. Dessa forma, possvel afirmar que a
Lingustica Textual apresenta diversas vertentes, dentre elas a de Givn, a de Weinrich, a de Van Dijk,
a de Petfi, a de Schmidt e a de Beaugrande & Dressler, que ser foco deste captulo.
At a dcada de 70, muitos estudiosos ainda estavam presos gramtica estrutural e consideravam
o texto pelo texto, ou seja, buscavam analisar os textos dentro de sua prpria estrutura, sem levar
em considerao os seus limites, o que est para alm dele. Aspectos sociais no eram levados em
considerao e a lngua era observada como um cdigo, como um instrumento de comunicao.
Nesse sentido, o texto era visto como um produto da codificao de um locutor que seria decodificado
pelo leitor/ouvinte (KOCH, 2006/2011).
Quando o texto pensado dessa forma, para que um leitor/ouvinte compreenda o texto, basta
que ele conhea o cdigo utilizado, pois todo o seu sentido est dentro dele mesmo; tudo est dito
no dito. No entanto, com o avano das pesquisas da linguagem, observou-se que os sentidos de um
texto no poderiam ser compreendidos apenas pela sua construo interna ou pela decodificao
do cdigo, mas sim pelo contexto no qual estava inserido e, por isso, as investigaes feitas no
poderiam tomar a palavra, a frase ou o texto de maneira isolada.
Estamos cercados de textos e, nos dias atuais, com a mudana de paradigmas e os avanos dos
estudos lingusticos no Brasil, importante que eles sejam observados na relao com o contexto
de sua produo. Como anteriormente colocado, o sentido do texto no est apenas na codificao
e decodificao de um cdigo, mas tambm no contexto, imediato e amplo, de sua produo e na
constituio scio-histrico-cultural dos interlocutores em um determinado momento enunciativo.
Podemos afirmar que ainda existem diferentes maneiras de observar e caracterizar o texto
dependendo da linha terica que seguida, mas as teorias atuais tm algo em comum: consideram
o contexto de produo. Neste captulo, adotaremos um posicionamento da Lingustica Textual
e veremos as caractersticas do texto tais quais propostas por Beaugrande & Dressler (1981). Ao
descreverem o texto, esses autores enumeraram sete fatores dos quais depende a textualidade:
situacionalidade, intertextualidade, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, coeso e
coerncia.
A seguir cada um desses fatores ser explicado e exemplificado.
Situacionalidade
Todo texto produzido por sujeitos inseridos em um determinado tempo e espao e materializa,
portanto, marcas que expressam o momento no qual foi produzido, os valores de quem o produz, os
valores de grupos sociais etc. Aquilo que dito no resultado apenas das intenes de quem fala,
84
mas tambm das relaes de sentidos que se estabelecem entre os sujeitos e o prprio momento
enunciativo, ou seja, o contexto scio-histrico-cultural.
A situacionalidade est relacionada pertinncia e a relevncia dos textos em um determinado
contexto e sua adequao para diferentes momentos enunciativos. Quando produzimos textos,
precisamos levar em considerao para quem e onde falamos. Como professores, por exemplo, ao
prepararmos uma mesma aula para turmas diferentes, importante que levemos em considerao
as caractersticas especficas de cada uma das turmas para que nosso texto aula seja produzido de
maneira adequada para cada uma delas que, mesmo sendo parte de uma mesma escola, representam
diferentes contextos por se constiturem por interlocutores distintos.
O texto abaixo uma msica de Geraldo Vandr que foi lanada no perodo da ditadura. Nessa
poca, a sociedade vivia um momento de represso e os cidados no tinham liberdade para
externalizar suas ideias. Por meio da msica, alguns artistas tentaram expressar o que no poderia
ser expresso pela nao, mas, com a censura, muitas das msicas foram proibidas e os artistas presos.
Pra No Dizer Que No Falei Das Flores
Geraldo Vandr
Caminhando e cantando
E seguindo a cano
Somos todos iguais
Braos dados ou no
Nas escolas, nas ruas
Campos, construes
E seguindo a cano
Vem, vamos embora
Que esperar no saber
Quem sabe faz a hora
No espera acontecer
Pelos campos h fome
Em grandes plantaes
Pelas ruas marchando
Indecisos cordes
Ainda fazem da flor
Seu mais forte refro
E acreditam nas flores
Vencendo o canho
Nos quartis lhes ensinam

Uma antiga lio:
De morrer pela ptria
E viver sem razo
Vem, vamos embora
No espera acontecer
Nas escolas, nas ruas
Campos, construes
Somos todos soldados
Armados ou no
E seguindo a cano
Somos todos iguais
Braos dados ou no
Vem, vamos embora

No espera acontecer
Os amores na mente
As flores no cho
A certeza na frente
A histria na mo
E seguindo a cano
Aprendendo e ensinando
Uma nova lio
H soldados armados
Amados ou no
Quase todos perdidos
De armas na mo
Vem, vamos embora

No espera acontecer
Disponvel em: http://letras.mus.br/geraldo-vandre/46168/ (Acesso: 13/05/2013)
85
A msica Pra No Dizer Que No Falei Das Flores foi uma daquelas censuradas na poca da
ditadura e podemos afirmar que essa censura pode ser pensada na relao com a situacionalidade
do texto. Ela foi produzida de maneira no pertinente e no adequada censura da poca e, por
isso, foi proibida. Por outro lado, a msica tornou-se hino contra a ditadura militar porque havia
pertinncia e adequao do texto para aqueles que lutavam contra o regime ditador.
Intertextualidade
No processo de produo textual, utilizamos, de maneira consciente ou no, outros textos com
os quais anteriormente tivemos contato. Dessa forma, podemos dizer que h marcas nos textos que
fazem referncia a outros textos e que a intertextualidade vista na relao de um texto com outros
j existentes. As referncias feitas podem ser explcitas ou implcitas e sua compreenso depender
das experincias vivenciadas por cada sujeito.
No contexto acadmico bastante comum que as referncias a outros textos aconteam de
maneira explcita e h, inclusive, normas que regulamentam o modo como elas devem ser feitas. O
trecho a seguir demonstra a referncia explcita feita por esta autora (SANTIAGO, 2013) a dois outros
pesquisadores que trabalham o conceito de brincar.
Segundo Newman e Holzman (2002), h pelo menos trs maneiras diferentes de Brincar.
A primeira delas a brincadeira livre, que so as atividades de fantasia e faz-de-conta; a
segunda a brincadeira com jogos, pensadas como brincadeiras mais estruturadas que
possuem regras pr-estabelecidas e a terceira a encenao ou desempenho teatral
(performance), que so jogos de improvisao, com ou sem script, que possibilitam aos
sujeitos criarem quem so por serem quem no so (HOLZMAN, 2009).
Nesse caso, a referncia feita explicitamente porque os nomes dos pesquisadores que produziram
outros textos e que so utilizados para a produo de um novo so mencionados. Sendo assim, quem
l o trecho no precisa ter conhecimento prvio para saber que essa perspectiva sobre o brincar no
criao da locutora, ou seja, de quem produz o texto.
A mesma locutora, no entanto, poderia defender seu ponto de vista sobre o conceito de brincar
produzindo um texto oral, em um debate, sem fazer referncia explcita a Newman e Holzman. Nessa
situao, os sujeitos que conhecem as pesquisas desenvolvidas por esses autores poderiam perceber
marcas em sua fala que fazem referncia a textos desses pesquisadores. Caso contrrio, no.
Os trs textos abaixo exemplificam o processo de intertextualidade implcita, que pode ser
reconhecida ou no pelos interlocutores dependendo do seu conhecimento prvio, de suas
experincias vivenciadas.
O primeiro deles o soneto datado de 1595: Amor fogo que arde sem se ver, de Luiz Vaz de
Cames, e o segundo um trecho da Primeira Epstola de So Paulo aosCorntios, daBbliacrist.
86
Amor fogo que arde sem se ver

Luiz Vaz de Cames
Amor fogo que arde sem se ver
ferida que di e no se sente
um contentamento descontente
dor que desatina sem doer
um no querer mais que bem querer
solitrio andar por entre a gente
nunca contentar-se de contente
cuidar que se ganha em se perder
querer estar preso por vontade
servir a quem vence, o vencedor
ter com quem nos mata lealdade.
Mas como causar pode seu favor
Nos coraes humanos amizade,
se to contrrio a si o mesmo Amor?
Disponvel em: http://www.suapesquisa.com/biografias/amor_e_fogo.htm (Acesso: 13/05/2013)
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CO 13: 1, 2 Ainda que eu falasse a lngua dos
homens e dos anjos, se no tiver amor, serei
como bronze que soa ou como cmbalo que
retine. Ainda que eu tenha o dom da profecia
e conhea todos os mistrios e toda a cincia,
ainda que eu tenha tamanha f, a ponto de
transpor montes, se no tiver amor, nada serei
Disponvel em: http://www.di.ubi.pt/~jpaulo/biblia/1Corintios.
htm (Acesso: 13/05/2013)
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87
O terceiro texto uma msica de Renato Russo, intitulada Monte Castelo e lanada em 1989. Ao
escrever essa msica, o autor faz remisso aos dois textos anteriores.
Monte Castelo
Renato Russo
Ainda que eu falasse
um no querer mais que bem querer
a lngua dos homens
solitrio andar por entre a gente
E falasse a lngua dos anjos
um no contentar-se de contente
sem amor eu nada seria
cuidar que se ganha em se perder
s o amor, s o amor
um estar-se preso por vontade
Que conhece o que verdade
servir a quem vence, o vencedor
O amor bom, no quer o mal
um ter com quem nos mata a lealdade
No sente inveja ou se envaidece
To contrrio a si o mesmo amor
O amor o fogo que arde sem se ver
Estou acordado,e todos dormem
ferida que di e no se sente
todos dormem, todos dormem
um contentamento descontente
Agora vejo em parte
dor que desatina sem doer
Mas ento veremos face a face
s o amor, s o amor.
a lngua dos homens
Que conhece o que verdade.
sem amor eu nada seria
a lngua dos homens.

sem amor eu nada seria.
Disponvel em: http://letras.mus.br/legiao-urbana/22490/ (Acesso: 13/05/2013)
Coeso
A coeso est relacionada maneira como as palavras so utilizadas em um texto a fim de que as
ideias nele contidas sejam costuradas e formem um todo significativo. Segundo Koch (2000), podese afirmar que o conceito de coeso textual diz respeito a todos os processos de sequencializao
que asseguram [...] uma ligao lingustica significativa entre os elementos que ocorrem na superfcie
textual.
A partir disso, ao observarmos as frases a seguir, podemos perceber que uma delas no pode
ser considerada coesa.
88
Ele muito estudioso, porm sempre tira notas boas.

Ele muito estudioso, por isso sempre tira notas boas.
Qual delas no coesa? A primeira. Ela no coesa porque o conectivo porm traz uma ideia de
oposio e as ideias expressas nas frases no esto em relao de oposio. Nesse caso, poderamos
dizer Ele no estudioso, porm sempre tira notas boas.
Os elementos coesivos podem fazer referncia a algo que est expresso no prprio texto ou fora
dele. Quando o referente est fora do texto, falamos em referncia exofrica. Quando est dentro
dele, temos uma referncia endofrica. No ltimo caso, se o referente precede o elemento coesivo,
tem-se a anfora (do grego, ana para trs + fora levar), se vem depois dele, o que menos comum,
tem-se a catfora (do grego, cata para adiante + fora levar).
(Com base em Koch, 2000)
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Quando se estuda coeso, os marcadores
argumentativos so geralmente destacados
como mecanismos coesivos. Porm, h
outros mecanismos importantes para que as
relaes entre as partes do texto sejam feitas
de maneira adequada. Pode-se dizer que h
trs tipos de coeso: sequencial, referencial
e recorrencial.
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No quadro a seguir possvel observar a definio e exemplos de cada um dos tipos supracitados.
Mecanismos de Coeso Referencial

Fazem referncia a algo que j foi mencionado ou ainda ser mencionado no texto.
Substituio O termo citado antes substitudo por um pronome, numeral ou advrbio.
Adorei Fortaleza. Estive l no ano passado.
Vnia e Ana tm a mesma fraqueza: ambas so generosas demais.
Pedro entrou em contato com os escritores, mas eles no lhe responderam.
Reiterao O termo citado antes repetido ou retomado por meio de palavras de sentido
semelhante.
Repetio: Modo normal nesse modo o motor funciona a mil rotaes por minuto.
Sinnimos: Esse cachorro faz festa para todo mundo. um co muito simptico!
Palavras de sentido mais geral (hipernimos): Marcos comprou um Porsche. Ele adora
carros esportivos. (especfico > geral)
Palavras de sentido mais especfico (hipnimos): No Paran, no faltam opes de
ecoturismo. Uma boa pedida conhecer o Cnion Guartel. (geral > especfico)
Expresses nominais definidas (sua compreenso depende do conhecimento de mundo
do leitor): Mick Jagger desembarca no Brasil hoje. O vocalista dos Rolling Stones pretende
divulgar seu novo lbum.
Nomes genricos (gente, pessoa, coisa): Tenho uma coisa para lhe dizer: melhor pararmos
de nos encontrar.
Mecanismos de Coeso Recorrencial
Servem para retomar elementos anteriores, mas, ao mesmo tempo, acrescentar novas
informaes
Paralelismo Repete-se a estrutura, mas com o contedo diferente.
Na teoria, tudo funcionava s mil maravilhas. Na prtica, era bem diferente.
Recorrncia de termos Assemelha-se ao paralelismo, mas um termo em especial repetido.
Jeremias no ficou apenas alegre. Jeremias ficou exultante.
Parfrase uma maneira diferente de dizer algo que j foi dito, geralmente acrescentado
uma correo ou um novo detalhe. Costuma ser introduzida por expresses como isto , ou
seja, ou melhor.
Estou aprendendo, ou melhor, tentando aprender malabarismo.
Elipse Um elemento j citado omitido, mas o leitor consegue recuper-lo por inferncia.
A venda de carros novos cresceu ligeiramente no ltimo ms. J o de usados despencou. (=
a venda de usados)
90
Mecanismos de Coeso Sequencial

Assim como os de recorrncia, esses mecanismos tm como objetivo fazer progredir o
texto, fazer caminhar o fluxo interacional (Fvero, 2009). A diferena que na coeso
sequencial no h retomada de itens j mencionados.
Sequencial temporal Indica a ordem temporal em que ocorrem os fatos do texto.
Ordenao Linear: Levantou, tomou banho e saiu.
Marcadores (ou conectivos) temporais: Coloque primeiro os ingredientes secos. Em seguida,
ao poucos, acrescente o leo e o leite. Por fim, mexa tudo vigorosamente.
Tempos verbais: As rvores que plantara agora davam frutos.
Sequncia Lgica Indica a conexo lgica entre as ideias do texto.
Ordenao Linear: O aeroporto foi fechado para pousos e decolagens. Filas enormes
formaram-se no porto de embarque.
Marcadores (ou conectivos) lgicos:
Queria lhe pedir um favor, mas no tenho coragem.
Fbio fala ingls fluentemente; mesmo assim, est desempregado h um ano e meio.
Alm de bonitos, os descansos para panela so muito prticos.
(FVERO, 2002 apud GUIMARES, 2011)
Coerncia
Enquanto a coeso est relacionada s escolhas que possibilitam a ligao das ideias no texto,
a coerncia se refere ao sentido atribudo a ele. Segundo Koch e Travaglia (1999, p. 11), a coerncia
no tem nada a ver com qualquer ideia assemelhada noo de gramaticalidade usada no nvel da
frase, mas est ligada a interlocuo comunicativa. Dessa forma, a coerncia algo que se estabelece
na interao entre interlocutores, o sentido do texto que se estabelece com bases no contexto,
no conhecimento de mundo e nas pistas e sinalizaes deixadas pelo autor. Podemos dizer que a
coeso contribui para o estabelecimento da coerncia, mas no a garante.
A frase No vero passado, quando estivemos na capital do Cear, Fortaleza, no pudemos
aproveitar a praia, pois o frio era tanto que chegou a nevar coesa porque as ideias nela representadas
se interligam de maneira adequada. Por outro lado, a frase no considera coerente, porque o sentido
expressado no corresponde com a realidade do clima brasileiro. Essa incoerncia, porm, s pode
ser observada se quem a l tem um conhecimento de mundo que permita essa interpretao. Se
um estrangeiro, estudante de lngua portuguesa, l a frase e no conhece o nordeste brasileiro e
o fato de no nevar nessa regio, para ele a frase soar coesa e coerente. Dessa forma, a coerncia
tem relao direta com o conhecimento de mundo de cada sujeito.
91
Agora, observe o texto a seguir:

A: Oi!
B: Cad o pacote? Oi! Tudo bem?
A: Ocupado?
B: Como assim, sumiu? Claro que no, querida!
A: Vou esperar aqui.
B: Vocs so todos incompetentes! s um minutinho, minha pequena.
Em um primeiro momento, o dilogo transcrito acima parece incoerente, pois no possvel
estabelecer sentidos entre as partes e compreender o que est acontecendo. Isso se d pela falta de
contextualizao do excerto. Observe:
A: Oi! (A filha entra no escritrio do pai e o cumprimenta)
B: Cad o pacote?(O pai falando ao telefone) Oi! Tudo bem? (O pai respondendo
filha)
A: Ocupado?(A filha perguntando ao pai)
B: Como assim, sumiu? (O pai falando ao telefone) Claro que no, querida! (O pai
respondendo filha)
A: Vou esperar aqui. (A filha falando com o pai)
B: Vocs so todos incompetentes! (O pai falando o telefone) s um minutinho,
minha pequena. (O pai falando com a filha)
Agora podemos compreender que trs interlocutores participaram do dilogo e que um deles
estava somente ao telefone. A partir dessa contextualizao, possvel estabelecer sentidos entre as
partes e compreender o que se passa. Com isso, podemos afirmar que a coerncia tambm depende
do contexto.
Muitas vezes, quando conversamos em um grupo de amigos, algum fala alguma coisa que
ningum compreende. Isso pode acontecer porque a fala desse algum descontextualizada. A
pessoa pode desviar do assunto em pauta e trazer algo novo que nem sempre compreendido pelo
outros participantes da interao, pois h dificuldade de estabelecimento de relaes de sentidos.
Intencionalidade
Ao produzir um texto, um locutor tem objetivos que podem oscilar entre estabelecer e manter
contato com seus interlocutores, incentiv-los a externalizar opinies, convenc-los etc. Desse modo,
a intencionalidade se refere a maneira como os sujeitos produzem seus textos para alcanar suas
intenes e, para que isso acontea, importante que o texto produzido seja coeso e coerente a
fim de que os interlocutores possam construir sentidos a partir deles. importante ressaltar, porm,
que, devido diferente constituio scio-histrica-cultural de cada indivduo, nem sempre o
sentido construdo pelos sujeitos ouvintes/leitores corresponde ao objetivo traado por um sujeito
ao produzir um texto.
O exemplo a seguir uma msica de Chico Buarque e Gilberto Gil que tambm foi escrita no
perodo ditatorial. Ao produzi-la, os compositores intencionalmente usam a linguagem de maneira
a criar um jogo de palavras que poderia despistar a censura da ditadura militar. O jogo feito
por meio da ambiguidade trazida pelo usa da palavra clice que, na linguagem oral, poderia ser
compreendida como cale-se.
92
Clice
Chico Buarque e Gilberto Gil
Pai! Afasta de mim esse clice
De vinho tinto de sangue
Como beber dessa bebida amarga
Tragar a dor e engolir a labuta?
Mesmo calada a boca resta o peito
Silncio na cidade no se escuta
De que me vale ser filho da santa?
Melhor seria ser filho da outra
Outra realidade menos morta
Tanta mentira, tanta fora bruta
Como difcil acordar calado
Se na calada da noite eu me dano
Quero lanar um grito desumano
Que uma maneira de ser escutado
Esse silncio todo me atordoa
Atordoado eu permaneo atento
Na arquibancada, pr a qualquer momento
Ver emergir o monstro da lagoa
De muito gorda a porca j no anda (Clice!)
De muito usada a faca j no corta
Como difcil, Pai, abrir a porta (Clice!)
Essa palavra presa na garganta
Esse pileque homrico no mundo
De que adianta ter boa vontade?
Mesmo calado o peito resta a cuca
Dos bbados do centro da cidade
Talvez o mundo no seja pequeno (Cale-se!)
Nem seja a vida um fato consumado (Cale-se!)
Quero inventar o meu prprio pecado (Cale-se!)
Quero morrer do meu prprio veneno (Pai! Cale-se!)
Quero perder de vez tua cabea! (Cale-se!)
Minha cabea perder teu juzo. (Cale-se!)
Quero cheirar fumaa de leo diesel (Cale-se!)
Me embriagar at que algum me esquea (Cale-se!)
Disponvel em: http://letras.mus.br/chico-buarque/45121/ (Acesso: 13/05/2013)
93
Aceitabilidade
A aceitabilidade pode ser considerada a contraparte da intencionalidade, pois enquanto a
intencionalidade se refere a quem produz o texto, a aceitabilidade est em quem o recebe. Sendo
assim, a aceitabilidade tange s expectativas de um ouvinte/leitor que espera entender um texto e
colaborar para que os objetivos do locutor possam ser alcanados. Para que isso acontea, preciso
que o texto seja coeso, coerente, relevante e til para aquele que entra em contato com ele.
Essa caracterstica do texto pode ser relacionada, dentre outras coisas, s formas relativamente
estveis que so utilizadas para a produo de textos em diferentes contextos e esferas de
comunicao, ou seja, os gneros do discurso (BAKHTIN, 1929/2010). Quando um sujeito produz
um texto, a interferncia do contexto pode trazer, ou at mesmo exigir, especificidades na forma que
precisam ser seguidas para que o texto seja aceito.
Ao escrever um texto acadmico, por exemplo, h uma estrutura padro e caractersticas especficas
que precisam ser seguidas, pois quem l esse tipo de texto espera por essa estrutura especfica.
Um texto acadmico que no segue as normas pr-estabelecidas pode causar estranhamentos que
comprometem sua aceitabilidade. O mesmo acontece com uma bula de remdio ou um currculo,
que no poderiam ser escritos em forma de poesia.
Informatividade
A informatividade tambm considerada uma caracterstica da textualidade, pois qualquer texto
carrega consigo algum tipo de informao, mesmo aquele que nem sempre tem funo primordial
de veicular conhecimento.
O grau de informatividade relaciona-se previsibilidade ou no de uma informao. Quanto
mais previsveis as informaes contidas em um texto, menos informao ela carregar e menor seu
grau de informatividade. Por isso, textos que contm mais informaes exigem um esforo maior
do leitor/ouvinte para compreend-lo.
O exemplo a seguir apresenta um texto que tem por caracterstica primordial informar o leitor.
A educao brasileira avanou nos ltimos anos. o que aponta o ndice de
desenvolvimento da educao bsica (Ideb) de 2011. O Brasil, de acordo com os dados,
atingiu as metas estabelecidas em todas as etapas do ensino bsico anos iniciais e
anos finais do ensino fundamental e ensino mdio.
Disponvel em: http://bagarai.com.br/educacao-brasileira-avancou-nos-ultimos-anos.
html (Acesso: 29/09/12)
94
Para refletir sobre o grau de informatividade a partir de textos que no tm por objetivo central
transmitir informaes, observe o exemplo (adaptado de GUIMARES, 2011, p. 19-21) abaixo.
Duas estudantes universitrias esto concorrendo a uma bolsa no exterior e, depois de terem
passado por duas fases do processo de seleo, cada uma delas precisa convencer os examinadores
de que so candidatas ideias para a bolsa.
A primeira delas entra na sala, senta-se de frente para os examinadores e diz:
Boa tarde, senhores! Meu nome Gabriela e

estou cursando o segundo ano de Engenharia.
Tenho certeza de que estou preparada para essa
oportunidade e de que saberei aproveit-la da
melhor maneira possvel. Obrigada!
Em seguida, a segunda candidata entra na sala e, em silncio, vai at a mesa principal, abre um
pacote de balas e despeja seu contedo. Ento, diz:
Bom dia, senhores!

Gostaria de convid-los a
se aproximar.
Curiosos, os avaliadores de aproximam.
Gostaria que os senhores dessem

as mos uns aos outros e
formassem um crculo fechado.
Desconfiados, os avaliadores fazem o que a candidata pede.
Agora, quero que cada um pegue uma bala da

mesa, desembrulhe-a e a coloque na boca do
colega ao lado. Mas ateno: os senhores devem
fazer isso sem soltar as mos.
Os avaliadores caem na risada porque acreditam que a tarefa impossvel e a moa explica:
Se cada um ajudar o colega, segurando a

bala com uma das mos, enquanto ele a
desembrulha, tambm com uma s mo, os
senhores vo conseguir.
95
Assim, os avaliadores renem esforos e, com alguns malabarismos, conseguem abrir as balas e
coloc-las nas bocas dos companheiros.
A jovem diz:
Senhores, o objetivo dessa dinmica foi mostrar o valor da cooperao. Quando os

senhores se viram de mos presas, logo pensaram em desistir, pois no tinham os meios
necessrios para alcanar a meta. Mas depois perceberam que, se contassem uns com
os outros, chegariam l.
O mesmo acontece no mbito das sociedades. Um jovem sozinho dificilmente produz
grandes resultados, mas, se contar com o apoio de parceiros mais experientes, pode
se tornar um membro da sociedade realizado e altamente produtivo. Suas aes vo
beneficiar no s a ele, mas a todos. Garanto que isso ocorrer no meu caso, se os
senhores me derem a oportunidade de conquistar essa bolsa. Pensem nisso e muito
obrigada!
Agora, qual das duas candidatas ficar mais marcada na memria
dos avaliadores? Provavelmente a segunda, certo? Isso acontece porque
a mensagem da segunda candidata mais inesperada e carrega mais
informao, gerando um maior grau de informatividade que a mensagem
produzida pela primeira candidata.
As explicaes e exemplificaes trazidas neste texto desenvolvem os
fatores de textualidade desenvolvidos por Beaugrande & Dressler (1981).
Para que um texto seja considerado como tal, nessa perspectiva, essas so
as caractersticas que devem ser nele encontradas.
Como mencionado no incio do captulo, uma imagem ou uma nica
palavra podem ser consideradas texto se possurem as sete caractersticas
descritas. A palavra Silncio pronunciada por uma recepcionista em um
hospital ou a imagem tal qual representada a seguir, por exemplo, so
consideradas textos.
Com isso, distanciamo-nos da ideia inicialmente trazida a respeito do texto
e temos bases para observ-lo de outra maneira.
Disponvel em: http://

proyectohospitalrg.
blogspot.com.
br/2012/08/silenciohospital-perocontinuamos.html
(Acesso: 29/09/12)
Referncias
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal, 277-326.
So Paulo: Martins Fontes, 2. ed. 1992.
BEAUGRANDE, R. A.; DRESSLER, W. Introduction to text linguistics. Berlin, 1981. Disponvel
em: http://beaugrande.com/introduction_to_text_linguistics.htm (Acesso em 13/02/2013)
FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: Leitura e Redao, 16 ed. So Paulo: tica,
2002.
KOCK, I. G. F.; TRAVAGLIA, L. C. Texto e Coerncia, 6 ed. So Paulo: Cortez, 1999.
_____________. A coeso textual, 13 ed. So Paulo: Contexto, 2000.
_____________; ELIAS, V. M. Ler e compreender os sentidos do texto, 3 ed. So Paulo:
Contexto, 2011.
GUIMARES, T. M. Comunicao e Linguagem. So Paulo: Pearson, 2012.
96
Tema: Pesquisa em educao: sobre leituras,

trabalhos acadmicos e prticas de pesquisa
Leituras e leituras: a
elaborao de trabalhos
acadmicos - 1
Profa. Dra. Marlia Claret Geraes Duran
Objetivos:
Discutir as leituras que fazem os
graduandos:
a) as revises de literatura;
b) a frequncia biblioteca e aos sites de
busca na Internet.
Palavras-chave:
Pesquisa em educao; Reviso
de literatura; Bibliotecas.
Mdulo
Primeiro movimento: sobre leituras

Neste primeiro movimento, quero desenvolver uma reflexo sobre os significados de ler e de
discutir referncias bsicas da rea da educao. Isto porque entendo que a leitura, a interpretao
e a compreenso de textos cientficos e vou referir-me especialmente aos vrios textos da rea da
educao so componentes necessrios na formao do professor. Revises da literatura, resumos
e resenhas de artigos, relatrios e atas de pesquisa so atividades importantes para um incio de
percurso na rea.
Ento, a biblioteca, com seus livros e peridicos, indispensvel para se garantir o hbito de
leitura, de consulta e de atualizao constante, considerando as questes, as inquietaes da rea: do
presente e do passado. A biblioteca aquele lugar aonde vamos quando necessitamos de informao
para responder a uma indagao, ou mesmo para nos deleitarmos com uma leitura agradvel.
Hoje o acesso a bibliotecas virtuais uma realidade. No site do Inep encontrei a seguinte definio
para bibliotecas virtuais:
As Bibliotecas Virtuais so colees organizadas de documentos eletr
nicos, onde cada fonte de informao possui dois atributos relacionados:
os relativos ao seu contedo e os que identificam de forma descritiva o
documento. As Bibliotecas Virtuais Temticas so colees referenciais
que renem e organizam informaes, presentes na Internet, sobre
determinadas reas do conhecimento. Elas so desenvolvidas por meio
da parceria do IBICT com Instituies que desejam organizar e difundir
seus contedos temticos no ambiente web. (BRASIL, 2006).
(...)
No site do Inep, acima referido, encontra-se a Biblioteca Virtual de Educao (BVE), uma ferramenta
de pesquisa de stios educacionais, do Brasil e do exterior, voltada a pesquisadores, estudiosos,
professores, universitrios, ps-graduandos e alunos de todas as sries escolares.
A questo fundamental que coloco a seguinte: Com que frequncia recorremos biblioteca
(inclusive as digitais), permanecemos nela, no somente para emprstimo de livros, mas para conviver
com os livros, com peridicos, livros de referncia, com dissertaes e teses, com obras de referncia,
como dicionrios, enciclopdias, bancos de dados, anurios e anais de congressos?
Zaia Brando (2002, p. 17) faz o seguinte comentrio sobre a biblioteca, utilizando-se da metfora
habitus cientfico, no sentido desenvolvido por Bourdieu, ou seja, de disposies permanentes para
pensar, sentir, escolher e agir em consonncia com as exigncias de uma situao ( o que permite
desenvolver o senso do jogo):
A biblioteca, para o trabalho intelectual, como uma cozinha para o
aprendiz do cozinheiro: preciso muito manuseio para se saber escolher as
panelas adequadas, as temperaturas e tempos de cozimento dos diferentes
ingredientes, os temperos e as medidas certas... olhar como os outros
trabalham ajuda tambm, mas s se aprende a cozinhar, cozinhando. Estar
na biblioteca manuseando peridicos, pesquisando temas e descobrindo
autores, conhecendo obras de referncia (dicionrios, enciclopdias, banco
de dados, anurios e anais de congressos) experincia indispensvel
constituio do habitus cientfico.
98
(...)
Segundo movimento: as obras de

referncia
Estamos considerando como obras de referncia:
dicionrios especializados; enciclopdias, peridicos
e bancos de dados. Apresentamos uma breve
descrio de cada uma dessas obras.
Os dicionrios especializados apresentam a
matria especfica sobre o assunto/autor, dirigidos a
uma rea especfica do conhecimento. So escritos
por especialistas, trazendo verbetes bastante
completos. So considerados monotemticos
(voltado a um assunto) ou enciclopdicos
(fornecem informaes biogrficas e histricas).
Os biogrficos apresentam registro de dados
sobre pessoas, segundo o mbito geogrfico,
especializao do biografado, perodo de tempo
abrangido. So chamados Quem quem, Whos
who. O dicionrio etimolgico registra a origem
das palavras, quando e como se formaram.
Os peridicos so veculos utilizados
para a divulgao da produo intelectual de
pesquisadores, em todas as reas cientficas. So
muitos os peridicos na rea da educao, tanto de
carter mais geral como os de natureza temtica.
O site da Capes (Coordenao de Aper
feioamento de Pessoal de Nvel Superior ( http://
www.capes.gov.br) apresenta uma ampla possi
bilidade de consulta aos peridicos de todas as reas
do conhecimento, inclusive os da educao. Entre
os peridicos nacionais de educao destacam-se:
Cadernos de Pesquisa, publicado pela Fundao
Carlos Chagas; Educao & Sociedade, publicao
do Cedes, Universidade de Campinas, a Revista
Brasileira de Educao (ANPEd). Mas h bons
peridicos publicados no contexto dos Programas
de Ps-Graduao em Educao, como o caso
do peridico Educao & Linguagem, publicado
pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Metodista de So Paulo.
As revises de literatura, relacionadas
pesquisa bibliogrfica e/ou documental, so
fundamentais para um mapeamento de diferentes
contribuies para o desenvolvimento de um tema.
A pesquisa bibliogrfica refere-se s publicaes
feitas em peridicos, em livros, alm das dissertaes
de mestrado e teses de doutorado, o que permite
um amplo olhar para a produo relacionada a um
determinado tema. No Brasil, temos j um conjunto
de pesquisas realizadas com esse objetivo de
mapear a produo acadmica de um determinado
Biblioteca da Universidade Metodista.
As revises
de literatura,
relacionadas
pesquisa
bibliogrfica e/ou
documental, so
fundamentais para
um mapeamento
de diferentes contri
buies para o
desenvolvimento
de um tema.
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99
tema, aproximando um contato com o que j se produziu a respeito. J a pesquisa documental,

embora muito prxima pesquisa bibliogrfica, distingue-se desta, considerando as fontes que utiliza:
a pesquisa bibliogrfica recorre a fontes secundrias, ou seja, da produo de diferentes autores
sobre um tema. A pesquisa documental utiliza fontes primrias, ou seja, utiliza:
[...] qualquer informao sob a forma de textos, imagens, sons, sinais
etc., contida em suporte material (papel, madeira, tecido, pedra), fixado
por tcnicas especiais como impresso, gravao, pintura, incrustao
etc. Quaisquer informaes orais (dilogo, exposies, aula, reportagens
faladas) tornam-se documentos quando transcritas em suporte material
(Chizzotti, 1995, p. 109).
(...)
Fontes primrias so dados originais, fontes que se caracterizam pela relao direta com os
fatos a serem analisados, podendo ser um relato, uma observao, uma fotografia, uma gravao.
Gonsalves (2001) traz uma contribuio interessante na perspectiva de caracterizar o que docu
mento, distinguindo da ideia de que documento apenas o escrito oficial; este inclui comunicados
imprensa, livros de recortes, artigos de jornal, registros individuais (tipo dirio), autobiografias, cartas
pessoais, entre outros. Diz ela: A noo de documento corresponde a uma informao organizada
sistematicamente, comunicada de diferentes maneiras (oral, escrita, visual ou gestualmente) e
registrada em material durvel (GONSALVES, 2001, p. 32).
Finalizando, a proposta para explorar as bibliotecas (tambm as virtuais): seus livros, seus
peridicos, seus instrumentos de busca, suas teses e dissertaes de mestrado, obras de referncia
entre outras. As descobertas sero necessariamente importantes, ricas, entusiasmantes... Um convite
leitura... leituras! Um convite para mergulhar na pesquisa bibliogrfica, para ir Biblioteca e conviver
com os livros, com peridicos, livros de referncia, com dissertaes e teses, com obras de referncia,
sejam dicionrios, enciclopdias, bancos de dados, anurios, ou anais de congressos.
Referncias
BRANDO, Zaia. Conversas com ps-graduandos (sobre leituras, trabalhos acadmicos e
pesquisa em educao) In: BRANDO, Zaia. Pesquisa em educao: conversas com psgraduandos. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; So Paulo: Loyola, 2002. p. 15-25.
brasil. Ministrio da Educao. Inep. Bibliotecas virtuais. Disponvel em: <http://www.
prossiga.br/bvtematicas/>. Acesso em: 05 jun. 2006.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em cincias humanas e sociais. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1995.
GONSALVES, Elisa Pereira. Iniciao pesquisa cientfica. Campinas, SP: Alnea, 2001.
Leitura Recomendada
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 21 ed. So Paulo:
Cortez, 2000.
100
Tema: Pesquisa em educao: sobre

leituras, trabalhos acadmicos
e prticas de pesquisa
Leituras e leituras: a
elaborao de trabalhos
acadmicos - 2
Profa. Dra. Marlia Claret Geraes Duran
Objetivos:
Problematizar as fontes
que servem de referncia num
trabalho acadmico e suas
formas de organizao.
Palavras-chave:
Pesquisa em educao;
Bibliografia.
Mdulo
Terceiro movimento: bibliografia de referncia e sua organizao

preciso distinguir entre bibliografia e referncias bibliogrficas de um trabalho. Tanto uma como
outra aparecem ao final do trabalho escrito, mas vo sendo construdas durante todo o trabalho,
desde o levantamento bibliogrfico sobre o tema em estudo. Sua finalidade, como aponta Severino
(2000), informar o leitor a respeito das fontes que serviram de referncia para a realizao do
trabalho acadmico e que resultou no trabalho escrito.
A bibliografia deve conter a indicao de todos os documentos que foram citados ou consul
tados para a realizao do estudo (op.cit, p. 113), fornecendo ao leitor as indicaes de como foi
o percurso de aproximao do autor em relao ao tema: os primeiros autores lidos, os autores de
referncia, os autores que serviram como mediadores no dilogo.
Quanto s referncias bibliogrficas, elas devem conter apenas os autores e documentos que
foram, alm de consultados, efetivamente citados no texto do trabalho.
Tomando, como exemplo, este texto sobre a Bibliografia de Referncia, para escrev-lo,
consultei vrios autores que se ocupam da temtica da Tcnica Bibliogrfica. Entretanto, citei
apenas um autor no corpo do texto: Severino (2000, p. 113).
Entretanto, consultei ainda outros autores, que fazem parte de minha bibliografia:
AZEVEDO, Israel Belo de. O prazer da produo cientfica: diretrizes para elaborao de
trabalhos acadmicos. 2. ed. Piracicaba: Unimep, 1993, p. 159.
PESCUMA, Derna; CASTILHO, Antonio Pulo F. Referncias bibliogrficas: um guia para
documentar suas pesquisas. So Paulo: Olho dgua, 2001.
Embora tenha consultado trs autores, para a construo deste texto, fao a citao, no
corpo do texto, de apenas uma obra e ser esta obra que estar compondo as Referncias
Bibliogrficas:
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 2000.
Alguns comentrios sobre os autores

Israel Belo (1993) faz uma interessante discusso sobre a leitura e anlise de livros, estabelecendo um
caminho que se inicia por uma leitura inspecional ou seja, uma leitura que inclua uma pr-leitura e
uma leitura superficial. Trata-se de um primeiro contato com o livro: com a folha de rosto, seu ttulo,
autor, editora; sua ficha catalogrfica. As orelhas e a quarta capa apresentam um breve comentrio
sobre o livro, trazem alguns comentrios sobre o autor. O sumrio tambm representa uma fonte
importante para o conhecimento inicial do contedo do livro. Geralmente h um prefcio/ apresentao
trazendo uma breve anlise do livro; a seguir, os captulos, as referncias bibliogrficas.
Outro ponto destacado por este autor, que considero importante, refere-se anlise do livro; e
sua primeira sugesto me parece fundamental. Diz ele:
Co-nasa com o livro, isto , deixe-se penetrar pelo sentido do texto. Deixe que ele fale
como se voc acreditasse perdidamente no texto. Apaixone-se por ele, como se estivesse
escrevendo voc mesmo o livro. Torne o autor um amigo seu. S assim voc aprender o seu
contedo. A crtica vir depois. (AZEVEDO, 1993).
Esta ideia me pareceu interessante: para estabelecer a suspeita, para duvidar dos argumentos colocados
por ele, necessrio, primeiro, entender suas propostas, seus argumentos, suas conceitualizaes.

102
Alguns elementos para organizar as referncias bibliogrficas de um trabalho

acadmico
Para a organizao das referncias bibliogrficas de um trabalho acadmico, estarei considerando
as normas da ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas) que estabelecem os seguintes dados,
como fundamentais: Autor, Ttulo do documento, Local da publicao, Editora, Ano e Pginas totais,
formando o anagrama ATLEAP.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 23. ed. rev. e atual.
So Paulo: Cortez, 2007. 304 p.
Podem ser acrescentados outros dados complementares, oferecendo uma melhor
caracterizao das obras, como o exemplo:
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 23. ed. rev. e atual.
So Paulo: Cortez, 2007. 304 p. ISBN 978-85-249-1311-2.
Ou
DURAN, Marilia Claret Geraes. A organizao do ciclo bsico e a concepo de
alfabetizao. In: PALMA FILHO, J. C.; ALVES, M. L.; DURAN, M. C. G. Ciclo bsico em So
Paulo: memrias da educao nos anos 1980. Prefcio de Moacir Gadotti. So Paulo:
Xam, 2003. p. 59-80.
______________________________________
Algumas observaes quanto s referncias:
a)
O sobrenome do autor e o
ttulo do documento tm um
destaque grfico;
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
b)
_______________________________________
Todos os elementos da referncia

bibliogrfica so separados
por pontos: vrgula, aps o
sobrenome do autor; ponto
final aps o nome completo do
autor; dois pontos aps o ttulo,
separando-o do subttulo.
______________________________________
______________________________________
______________________________________
_______________________________________
______________________________________
______________________________________
_______________________________________
103
Alguns exemplos de citaes e suas particularidades:

Captulo em obra coletiva:
DURAN, Marilia Claret Geraes. A organizao do ciclo bsico e a concepo de alfabetizao.
In: PALMA FILHO, J. C.; ALVES, M. L.; DURAN, M. C. G. Ciclo bsico em So Paulo: memrias
da educao nos anos 1980. Prefcio de Moacir Gadotti. So Paulo: Xam, 2003. p. 59-80.
Teses e Dissertaes:
DURAN, Marilia Claret Geraes. Alfabetizao na rede pblica de So Paulo: a histria de
caminhos e descaminhos do ciclo bsico. 1995. 245 f. Tese (Doutorado em Educao: Psicologia
da Educao). - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo 1995.
Artigos de Revista:
SOARES, Magda. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educao &
Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002.
Artigos ou reportagens de jornal e bibliografia de documentos

obtidos na internet
Matria assinada:
FREITAS, Jos Cleber. A progresso continuada no sistema estadual de ensino de So Paulo.
Jornal APASE, ago. 2000. Suplemento Pedaggico, p. 3-4.
Matria no assinada:
PREPARO para o mercado requer formao generalista. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 1 out.
2000. Seo Educao & Trabalho, p. 3, c.1-3.
104
Quando houver duas ou mais obras de um mesmo autor, no h necessidade de repetir o seu nome.
Ele vir com um trao abaixo da primeira vez em que foi citado:
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 23. ed. rev. e atual. So
Paulo: Cortez, 2007. 304 p.
______. Educao, sujeito e histria. So Paulo: Olho dgua, 2002.
Muitos so os casos de documentao de trabalhos acadmicos incluindo Internet, CDRom, multimeios. Isto mostra a importncia de termos pelo menos um livro de referncia,
considerando os aqui referenciados.
Referncias
AZEVEDO, Israel Belo de. O prazer da produo cientfica: diretrizes para elaborao de
trabalhos acadmicos. 2. ed. Prefcio de Hugo Assmann. Piracicaba: Unimep, 1993.
PESCUMA, Derna; CASTILHO, Antonio Pulo F. Referncias bibliogrficas: um guia para
documentar suas pesquisas. So Paulo: Olho dgua, 2001.
SEVERINO, Antonio Joaquim. A tcnica bibliogrfica. In: SEVERINO, Antonio Joaquim.
Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 2000. p. 113-127.
105
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106
Tema: Tecnologias da informao e

mdias digitais na educao
A relao entre as
tecnologias da informao
nos PCNs e as mudanas
paradigmticas na
educao
Profa. Ms. Mara Pavani da Silva Gomes
Objetivos:
Compreender a mudana
de paradigma no ensinoaprendizagem; entender os novos
modos e processos de produo e
sociabilizao de saberes a partir do
uso das tecnologias digitais.
Palavras-chave:
Conhecimento em rede; Novas
prticas curriculares; Inovao
pedaggica.
Mdulo
Tecnologias da comunicao e informao nos PCNs

O livro Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais (1 a 4 srie), publicado em 1997, pela
Secretaria de Educao Fundamental do MEC, esclarece que: por sua natureza aberta, configuram
uma proposta flexvel, a ser concretizada nas decises regionais e locais sobre currculo e sobre
programas de transformao da realidade educacional... No configuram, portanto, um modelo
curricular homogneo e impositivo (BRASIL, 1997).
Partindo da identificao da realidade brasileira como uma sociedade onde prevalece a estra
tificao social e a distribuio injusta de rendas, aponta para a necessidade de o Estado preparar
cidados democrticos com: conhecimento, argumentao, esprito crtico, que questionem a realidade
com: lgica, criatividade, intuio, anlise e crtica.
Entende como objetivos do ensino fundamental:
posicionar-se de maneira crtica, responsvel, construtiva;
ter noo de identidade nacional, pessoal e pertencimento;
conhecer patrimnio sociocultural e ser contra discriminao;
integrar, depender, e ser transformador do ambiente;
conhecer-se, e ter sentimento de confiana em suas
capacidades;
conhecer, cuidar, valorizar o corpo e adotar hbitos saudveis;
utilizar diferentes linguagens para produzir e comunicar ideias;
utilizar diferentes fontes e recursos tecnolgicos.
A concepo de ensino-aprendizagem a que considera o conhecimento uma construo

histrica e social, resultado da modificao e reorganizao dos contedos. As aprendizagens
sero significativas na medida em que consigam estabelecer relaes entre contedos escolares e
conhecimentos construdos, que atendam s expectativas, intenes e propsitos de aprendizagem
do aluno. E tambm nesta concepo de ensino-aprendizagem que apresenta as tecnologias da
comunicao e da informao como promotora de:
formao adequada s novas exigncias da vida moderna;
criao do ensino a distncia como ferramenta para atualizao
e aprendizagem permanente;
interao com diferentes formas de representaes simblicas;
potencialidades educacionais das tecnologias.
Entende ainda o computador como uma ferramenta de mediao pedaggica que ao explorar
o potencial tecnolgico deve considerar a promoo da aprendizagem e os procedimentos de usos
dos recursos. Desta forma podemos pensar o uso das tecnologias nos PCNs como o rompimento de
um paradigma educacional ultrapassado e a indicao de mudanas paradigmticas.
108
Mudanas paradigmticas na educao: currculo

em rede
Nilda Alves (2000) aborda a questo do conhecimento, fazendo
uma anlise das mudanas ocorridas desde o sculo XV, no campo
cientfico, e seu impacto no contexto educacional.
Aponta para a necessidade de mudana na forma de construir
conhecimento, focalizando a evoluo das cincias e a construo
do mtodo experimental que fragmentou e hierarquizou os conhe
cimentos, criando um embate entre a teoria e a prtica; tem como
consequncia para o meio pedaggico, uma forma deconstruo
do conhecimento de modo linear e hierarquizado (grafia em rvore).
Expe a necessidade de rompimento desse paradigmacom base
nos movimentos que surgiram nos diversos segmentos dasociedade,
pondo em questionamento esta forma de construir conhecimento
e propondo nova forma de construo e novos conceitos que vo
alm da prtica antiga, abrangendo novas esferas e buscando novas
alternativas (grafia em rede).
Um dos grandes
desafios que
enfrentamos,
em especial
no Brasil, o
descompasso no
acesso s novas
tecnologias a
todos os alunos.
A grande diferena da grafia em rvore que esta supe um

caminho obrigatrio, hierarquizado, ordenado de modo linear, j
a grafia em rede permite inmeros caminhos
para se chegar na construo do conhecimento;
caminho no linear e nem hierarquizado, sendo
que a grande diferena que esta ltima
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considera a prtica social, a histria de cada um,
sua subjetividade. Nessa perspectiva, apontamos a
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necessidade de um tipo de trabalho em educao
cujo professor seja o mediador na construo do
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conhecimento do aluno.
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Recursos tecnolgicos como interfaces

mediadoras na relao professor/
aluno/conhecimento
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Um dos grandes desafios que enfrentamos,

em especial no Brasil, o descompasso no acesso
s novas tecnologias a todos os alunos. Esta deve
ser uma luta assumida por todos os professores,
uma vez que no nos permitido desconhecer
a importncia do uso destas ferramentas no
processo ensino-aprendizagem.
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Com esta afirmao, entendemos, urgente,

capacitar professores para lidarem pedagogicamente
com as tecnologias de informao e comunicao,
assumindo uma postura crtica diante das infor
maes, e tendo condies de lidar com as
diferentes linguagens exigidas no mundo do
trabalho de hoje, e que, por conseguinte, so
exigidas para se ter acesso a ele.
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109
Este novo professor precisa entender a necessidade de mudanas na ao docente, aceitando

os novos desafios e buscando continuamente a atualizao e formao, bem como, compreender
que seu papel no processo educativo deve ser o de administrador deste processo. Como afirma
Levy (1999) quando se refere ao papel do professor na aprendizagem cooperativa: Sua competncia
deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. O professor torna-se o
animador da inteligncia coletiva dos grupos que esto a seu encargo. Sua atividade ser centrada
no acompanhamento e na gesto das aprendizagens; o incitamento troca de saberes, a mediao
relacional e simblica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem, etc. Observa ainda
que so as crianas, pela sua enorme capacidade de curiosidade e explorao, os que aprendem
melhor e de forma mais rpida. Da a necessidade de optarmos por novas maneiras de proporcionar
aprendizagens.
Assim que propomos discutir mediao pedaggica a partir da constatao da forte presena da
telemtica, que proporciona uma inegvel facilidade de acesso informao, pesquisa e produo
cientfica, promovendo ainda a possibilidade de autoaprendizagem a
distncia, por meio da orientao e acompanhamento dos alunos, que
quando bem orientados, desenvolvem a criticidade a partir desta nova
forma de construo do conhecimento.
Outro ponto importante na discusso sobre a mediao pedaggica,
refere-se preocupao com a formao do professor em qualquer tipo
e nvel de ensino, uma vez que introduz a discusso das competncias
pedaggicas no novo papel do professor.
Se a tecnologia um meio utilizado para facilitar o processo de
aprendizagem, necessitamos considerar os papis dos alunos e dos
professores alm de nos preocuparmos com o conceito de aprendizagem
e com o uso destas tais novas ferramentas tecnolgicas.
Como bem nos lembra Roslia Arago1:
A concepo de ensino ainda dominante nos meios educacionais,
no entanto, centra a ao de ensinar no professor ele que faz
tudo e concebe, em correlao, a aprendizagem do aluno de
forma ainda passiva, posto que cada um e cada qual recebe o
conhecimento/o contedo transmitido ou dado pelo professor,
repete-o quantas vezes for necessrio para memoriz-lo e, ento,
devolv-lo, reproduzindo-o fielmente, ao professor quando lhe for
solicitado, na hora da prova, dos exames... na hora da comprovao
de aprendizagem.
Em contrapartida, a concepo de aprendizagem aqui adotada
pressupe o desenvolvimento humano contnuo por meio de um
processo permanente de aprendizagem, sendo o aluno aquele que,
auxiliado pelo professor, desenvolve-se e aprende com as inmeras
possibilidades interativas.
Tomando como princpio o uso da tecnologia como auxiliar no
processo ensino-aprendizagem, temos que a funo educativa da escola
seria a de (re)construir o conhecimento num processo interativo de
ensino-aprendizagem, que considere o aluno como aprendiz ativo e
participativo capaz da autoaprendizagem, e na relao com os colegas
Docente e Pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em

Educao da Universidade Metodista de So Paulo e Assessora de
Ensino da Vice-Reitoria Acadmica da UMESP.
110
... a funo
educativa da
escola seria
a de (re)
construir o
conhecimento
num processo
interativo
de ensinoaprendizagem,
que considere
o aluno como
aprendiz ativo
e participativo
capaz
da autoaprendizagem,
e na relao
com os
colegas e com
o professor,
da intraaprendizagem.
e com o professor, da intra-aprendizagem. Por seu turno, necessitamos de professores capazes

de confiar na responsabilidade dos alunos no processo de aprendizagem, alm de desenvolver
habilidades tecnolgicas para auxiliar adequadamente a aprendizagem promovendo a produo
de um conhecimento que favorea a criticidade, a educao ao longo da vida, a sensibilidade aos
problemas atuais e a abertura ao novo.
Desta forma, entendemos como mediao pedaggica o comportamento do professor que,
acima de tudo, coloca-se como motivador e principalmente como facilitador da aprendizagem;
que ao promover o encontro do aluno com o conhecimento, auxilia na busca de informaes e na
forma como se deve organizar, relacionar e manipular estas informaes para que se produza um
conhecimento de ordem intelectual capaz de interferir e compreender a realidade.
Segundo Peres e Castilho (1999, p. 10): A mediao pedaggica busca abrir

um caminho a novas relaes do estudante: com os materiais, com o prprio
contexto, com outros textos, com seus companheiros de aprendizagem,
includo o professor, consigo mesmo e com seu futuro.
Masetto (2000) lembra que, como novas tecnologias, temos a informtica, o computador, o CDRom, a hipermdia, a multimdia. E para o ensino a distncia, temos os chats, os grupos ou listas
de discusso, o e-mail. Estas tcnicas podem ser presenciais ou virtuais, exploram imagens, som,
movimento, velocidade no atendimento, informaes em tempo real; colocam professores e alunos
trabalhando e aprendendo a distncia, e promovem acesso a grandes autores e pesquisadores. Mas
no podemos nos esquecer de que so instrumentos e, como tal, exigem eficincia e adequao
aos objetos.
Referncias
ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite (Org.). O Sentido da Escola. 2. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000.
ALVES, Nilda. Tecer Conhecimento em Rede. In: O Sentido da Escola. 2. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000.
ARAGO, Roslia M. R. Quem faz a escola o professor. In: ______; GARCIA, Regina Leite
(Org.). O Sentido da Escola. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
MASETTO, Marcos T. Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. In: MORAN, Jos M.;
MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 7.
ed. So Paulo: Papirus 2000.
MORAN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas Tecnologias
e Mediao Pedaggica. Campinas, So Paulo: Papirus, 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Introduo
aos parmetros curriculares nacionais. Braslia, DF: MEC/SEF, 1997.
111
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112
Tema: Tecnologias da informao e

mdias digitais na educao
Viso histrica e mudana

de paradigmas em EAD
Profa. Ms. Mara Pavani da Silva Gomes
Objetivos:
Conhecer prticas tradicionais
de EAD, objetivando romper com
a viso de um ensino vinculado
exclusivamente ao uso das NTCIs;
traar um panorama histrico da
EAD no mundo e especialmente
no Brasil; discutir a influncia dos
paradigmas econmicos na EAD.
Palavras-chave:
Histria da EAD; Paradigmas
econmicos.
Mdulo
Prticas tradicionais em EAD

Quando pensamos o ensino a distncia, a imagem que nos vem mente a do uso de
computadores e da Internet. Ser que s com o advento destas tecnologias que se tornou
possvel o ensino a distncia?
Se pensarmos este tipo de ensino como aquele que envolve pessoas professores e alunos em
locais diferentes, tempos concomitantes ou no, alm de meios ou ferramentas que possibilitam
qualquer tipo de contato, poderemos citar vrios exemplos de ensino a distncia que tiveram incio
muito antes dos computadores.
Em meados do sc XVIII, em um jornal de Boston-EUA, os contedos de ensino eram disponi
bilizados em anexo nas suas pginas.
H autores que situam a gnese do ensino a distncia no sc. XIX, ano de 1881, quando a Universidade
de Chicago disponibilizou, por meio de correspondncia, um curso de lngua hebraica.
Com a chegada do sculo XX, presenciamos significativos avanos tecnolgicos, principalmente em
decorrncia da descoberta, no sculo anterior, das ondas eletromagnticas que promovem o surgimento
do rdio e da televiso e acabam por influenciar no crescimento da modalidade de ensino a distncia.
Na Frana, a partir de 1977, aparecera vrios organismos privados oferecendo cursos por
correspondncia de cultura geral, de artes, de lnguas e de preparao para concursos.
Vale a pena tambm citar o Cerca (Centro de Ensino Rural por Correspondncia de Angers). Esse
curso, criado em 1921, e promovido pela Escola Superior de Agricultura, era dirigido aos adolescentes
que saam da escola primria e tinha como finalidade a aprendizagem do pequeno agricultor.
A Open University, uma universidade inglesa, a partir da dcada de 1960, introduz inovaes na educao a
distncia, por meio da utilizao conjugada de vrios instrumentos como rdio, tv, fax , satlite e vdeos, e que
somados ao uso do correio, so utilizados para envio de matrias e para comunicao com os alunos.
A partir de ento, no s a palavra em forma de som poderia viajar pelo espao,
tambm a imagem em movimento poderia faz-lo. uma forma de comunicao em
que a oralidade passa a dividir espao com a comunicao da imagem, do smbolo,
do movimento. A informao, alm de ser falada, pode ser lida, vista, interpretada
pelo receptor. A viso, sentido to privilegiado nessa cultura, passa a ser o centro de
exploraes. Para o telespectador, assistir ao noticirio na televiso possui outra signi
ficao, h uma relao visual com quem transmite a informao, no mais uma voz
annima ou um texto de algum que no se pode imaginar quem seja. uma pessoa que
fala e mostra e se mostra a quem assiste. A relao sujeito-transmissor-receptor mudou.
O telespectador estreitou sua relao com o apresentador (NEITZEL, 2003, p. 2).1
Viso histrica da informtica da educao no Brasil

No Brasil, constata-se a existncia de cursos por correspondncia h mais de 60 anos, podendo
ser citado o Instituto Universal Brasileiro, fundado em 1941, que realiza ensino a distncia por
correspondncia at os dias de hoje.
Nos anos de 1950, houve uma grande expanso do rdio no Brasil, fazendo surgir programas de
veiculao da educao a distncia, principalmente em decorrncia de possuirmos uma populao
muito grande de analfabetos. nesta poca, por meio da Igreja Catlica, que tem incio um amplo
movimento de alfabetizao de jovens e adultos pelo rdio, o MEB (Movimento de Educao de
Base). Para maiores informaes sobre o MEB, consulte <http://www.meb.org.br/>.
Disponvel em: <http://www.geocities.com/neitzeluiz/evolucao_comunic.htm#_ftn>. Acesso em: 15
maio 2006.
114
No podemos nos esquecer da fundamental importncia do advento de programas educativos pela

TV. A televiso entrou na vida de todos; ela est nos bares, nas casas, nos consultrios, nas escolas. A
TV, por si s, grande fonte de informao e lazer, janela que se abre para trazer o mundo, permite
em tempo real o acesso aos mais variados acontecimentos do planeta. Com a popularizao da TV,
a partir dos anos de 1970, tambm a escola passa a utilizar este meio fascinante de comunicao.
J em 1972, encontramos na TV Cultura um programa intitulado Ingls com msica e, em 1978, tem incio o
Telecurso 2 grau (supletivo), uma parceria entre a Fundao Roberto Marinho e a Fundao Padre Anchieta.
Como bem analisa Joo A. Reis Jnior (2005), admitir a influncia da TV na educao a distncia
no significa desconhecer as crticas sofridas por este tipo de ferramenta ao longo de vrios anos o carter autoritrio desse meio de comunicao, que por muito tempo emitia a interpretao dos
fatos a partir de um recorte prprio, exigindo, por parte de quem assistia, total imobilismo.
graas ao desenvolvimento rpido e constante dos equipamentos que pudemos acompanhar uma
real modificao nos programas televisivos, que hoje se caracterizam pela interatividade no sentido
da aproximao com o telespectador, mas que ainda sofrem severas crticas quanto qualidade do
contedo e adequao da linguagem.
Vivemos hoje no Brasil, um movimento de redescoberta do ensino a distncia associado, prin
cipalmente, ao ensino superior on-line. Segundo Alonso (2006) podemos categorizar a EAD no
Brasil em trs tipos de programas: de formao geral, de formao de professores e formao
profissional.
Como marco de programa destinado formao geral, temos o Projeto Minerva que foi criado
em 1970, e o de maior repercusso no Pas.
Era um programa que, segundo Lima (1990), tinha como objetivo transformar-se em uma alternativa
suplementar educao continuada.
Produzia-se material de ensino disponibilizado a todos os alunos e acompanhados ora nos centros
especficos com monitores, ora encaminhados diretamente s residncias dos alunos.
Dos programas destinados formao de professores, podemos citar como marco de ensino
a distncia o projeto Logos, que objetivava a qualificao de professores leigos, utilizava material
impresso distribudo para os cursos nos ncleos regionais das Secretarias Estaduais de Educao.
importante salientar o carter de atendimento a uma defasagem educacional brasileira, visto
que se destinava a professores leigos em exerccio.
Outro importante projeto foi o Funteve, que tambm buscava corrigir a defasagem de formao dos
professores, mas que se preocupava tambm com uma escola mais crtica e contextualizada, uma vez que foi
um projeto desencadeado no perodo de abertura poltica nacional em 1985. O material utilizado para estudo
era impresso e os programas de TV poderiam ser acompanhados de forma conjunta ou isolada.
Na dcada de 1990, por meio de alguns programas de iniciativa do Governo Federal, em parceria
com a Fundao Roquete-Pinto, tem incio um programa de educao a distncia destinado a
professores do ensino fundamental e mdio.
A TV Escola um Programa da Secretaria de Educao a Distncia, do Ministrio
da Educao, dirigido capacitao, atualizao e aperfeioamento de professores do
Ensino Fundamental e Mdio da rede pblica. Este recurso didtico permite escola
entrar em sintonia com as grandes possibilidades pedaggicas oferecidas pela educao
a distncia. A TV Escola um canal de televiso, via satlite, destinado exclusivamente
educao, que entrou no ar, em todo o Brasil, em 4 de maro de 1996. Seus principais
objetivos so a capacitao, atualizao, aperfeioamento e valorizao dos professores
da rede pblica de Ensino Fundamental e Mdio e o enriquecimento do processo de
ensino-aprendizagem. (BRASIL, s/d, p. 1).
115
Os programas de formao profissional sempre se preocuparam com as especificidades prprias de

empresas ou as necessidades dos pretendentes. Os cursos de maior abrangncia foram desenvolvidos
pelo Ceteb (Centro de Ensino Tcnico de Braslia), seguido pelo Cendec (Centro de Treinamento para o
Desenvolvimento) e o Saed (Sistema Aberto de Educao a Distncia).
Os paradigmas econmicos e a EAD

Segundo Belloni (2003), com o desenvolvimento econmico do capitalismo, presenciamos a
predominncia das prticas econmicas alavancadas pelo modelo fordista de produo.
A principal caracterstica do modelo fordista a diviso do trabalho realizado por meio de linhas de
montagem, resultando na produo em massa.
A diviso do processo em tarefas repetitivas e rotineiras promove a especializao que resulta em
um certo tipo de desqualificao do trabalhador.
Transpondo este modelo para a educao, temos a desqualificao acadmica e tcnica das
instituies, uma vez que o ensino fica desumanizado e burocratizado.
Mas tambm pelo desenvolvimento e grande avano tecnolgico que vamos viver a crise do
paradigma fordista.
A partir dos anos 90, crescem as demandas por um tipo de ensino que atenda as necessidades das
transformaes sociais e econmicas caracterizadas por processos de trabalho flexveis, tarefas menos
segmentadas, realizadas em grupo e que exigem pessoas com competncias mltiplas.
Adaptados a estas novas demandas, os sistemas de ensino passam a se preocupar, no s com a
formao inicial, mas sobretudo com a formao continuada, projetando assim duas grandes tendncias:
a reformulao dos currculos e mtodos que se voltam principalmente para a multidisciplinaridade e
aquisio de habilidades, e a aprendizagem ao longo da vida.
Uma das caractersticas mais marcantes do uso de tecnologias em educao diz respeito ao fato
de que o advento de qualquer nova forma de tecnologia no significa a excluso das anteriores, muito
pelo contrrio, o que se observa ainda nos dias de hoje a utilizao das formas anteriores convivendo
pacificamente com as mais atuais.
Partindo do pressuposto que caracteriza a educao a distncia como uma forma de transmitir
intencionalmente mensagens educativas atravs dos meios de comunicao (tv, rdio, computador,
etc.), necessitamos entender o trabalho dos educadores, realizando-se em tempos e espaos diferentes
daqueles dos educandos, e que a interao realizada por meio de inmeros e variados meios de
comunicao.
Referncias
ALONSO, Katia Morosov. Educao a Distncia no Brasil: a busca de identidade. Disponvel
em <http://www.nead.ufmt.br>. Acesso em: 16 maio 2006.
BELLONI, Maria Luiza. Educao a distncia. 3. ed. Campinas, So Paulo: Autores Associados,
2003.
BRASIL. Projetos Educacionais: A TV Escola. s/d. <http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/
material/TV/TV_intermediario/pdf/p_08.pdf> (p. 1-2).
NEITZEL, L. C. Evoluo dos meios de comunicao. Disponvel em: <http://www.geocities.
com/neitzeluiz/evolucao_comunic.htm#_ftn > Acesso em: 15 maio 2006.
REIS JUNIOR, Joo A. dos.Decifra-me ou derroto-te. Cadernos Cedes, Campinas, v. 25, n. 65,
p. 59-70, jan./abr. 2005.
116
Prova Integrada
Educao brasileira,
ao pedaggica e pesquisa
Polo:
Curso: Licenciatura em Pedagogia
Data:
Nome do aluno:
N0 matrcula:
Nota:
Prova Integrada
Educao brasileira,
Polo:
Data:
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Prova Integrada
Educao brasileira,
Polo:
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Educao brasileira,
Polo:
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Educao brasileira,
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Educao brasileira,
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Educao brasileira,
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Educao brasileira,
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