Economa de Fichas: Como convertirlo en un sistema

eficaz para modificar la conducta.

Una de las estrategias ms efectivas y empleadas como estrategia para modificar la conducta en nios/as con
TDAH y Trastorno de Conducta es la Economa de Fichas:
Su buena utilizacin puede convertirla en una tcnica muy eficaz combinando el reforzamiento positivo y el
coste de respuesta.
Objetivo de la tcnica
El objetivo de la tcnica de Economa de Fichas consiste en fomentar, entrenar e instaurar una serie de
conductas deseables y positivas, como por ejemplo: que haga los deberes en casa, que se porte bien, que no
se salte las normas o lmites puestos en casa o en el aula, que termine una tarea/actividad, que empiece una
tarea, que coma, que obedezca, etc.
La tcnica tambin sirve para fomentar la motivacin y el inters hacia ciertas asignaturas y/o actividades que
NO resultan atractivas o motivantes para el nio, como las tareas escolares o las responsabilidades dentro de
casa (hacer la cama, ducharse y vestirse solo, ayudar a poner la mesa...) y tambin para corregir
interacciones conductuales desadaptativas entre iguales (peleas, rias, desobediencia, negativismo...).
Procedimiento de la tcnica
La tcnica consiste en entregar un estmulo (fichas, vales, puntos, estrellas, vales canjeables) que acta de
reforzador simblico, inmediatamente despus de la conducta deseada o que queremos reforzar
El estmulo (fichas, vales, puntos, estrellas) se cambia ms tarde por un refuerzo (premio previamente
pactado).
La tcnica permite trabajar diferentes conductas a la vez pero necesita de elevada programacin por parte de
los padres o los profesionales encargados de dirigir la intervencin.

Aplicacin efectiva de la Economa de fichas

La aplicacin efectiva de un programa de economa de fichas requiere dos fases: una fase de implantacin del
sistema de fichas y una fase de desvanecimiento.
1. Fase de implantacin:

Seleccionar los reforzadores-objetivo, que se canjearn por las fichas obtenidas.

Identificar las conductas-objetivo del sujeto o del grupo, que van a ser reforzadas.

Elegir el tipo de fichas (puntos, estrellas, pegatinas) ms apropiadas para cada grupo-nio/a: en
nios ms pequeos las pegatinas y estrellas son reforzadores simblicos muy atractivos y
motivantes, en cambio, con los nios mayores los vales canjeables o los puntos tienen mayor poder
de motivacin y poder de atraccin.
Especificar las condiciones de canje: n de estmulos necesarios para conseguir el reforzador
objetivo. Es muy importante atender a la edad del nio a la hora de establecer el cambio por el
premio, cuando los nios son pequeos el nmero de estmulos debe ser pequeo o medio, a
medida que se van haciendo mayores, o en los nios mayores el nmero de puntos para cambiar por
el reforzador debe ser mayor.

Elaborar un registro para las fichas donde conste el nmero de fichas ganadas, canjeadas,
extraviadas y ahorradas. Tambin en este caso hay que atender a las caractersticas y la edad de los
nios, cuando son pequeos el registro debe ser grande (una cartulina), con colores y letras grandes.
En cambio los nios mayores, no es necesario que el registro sea tan colorido, pero s es
imprescindible que est muy bien explicado, bien ordenado y organizado.

2. Fase de desvanecimiento:

Tras la implantacin del sistema de economa de fichas, se tiene que proceder a la retirada gradual del
sistema de fichas. Esto debe producirse, cuando las conductas-objetivo que queramos instaurar y fomentar
se producen de manera habitual y constante, a modo de hbito en el nio, es decir, ya forman parte del
abanico de conductas del grupo-nio/a.
Para conseguir retirar y desvanecer la tcnica se pueden aplicar diversas estrategias:

Aumentar el tiempo entre las entregas de fichas. Por ejemplo: en vez de entregar las fichas en el
momento, se entregan al final del da o al final de la semana. Es importante hacer este cambio de
manera paulatina, sin prolongar el tiempo en exceso, especialmente si son nios pequeos.

Incrementar el criterio para la obtencin de fichas. A partir de este momento, para conseguir el
reforzador objetivo hay que combinar dos conductas-objetivos. Por ejemplo: para conseguir la ficha,
ahora hay que completar una secuencia de tareas, que antes se premiaban de manera
independiente y ahora el premio se obtiene si se realizan en una secuencia completa y correcta.

Aumentar el nmero de fichas necesario para ganar los reforzadores de apoyo. Por ejemplo: para
conseguir el objetivo ahora hay que conseguir ms puntos o fichas que antes.

Todos estos cambios tienen que ser muy bien explicados al nio, para que no sean rechazados. Hay que
explicarle que como ha superado la fase uno, y ya funciona mucho mejor, hay que seguir avanzando y
superando niveles. Empleando una metfora como la superacin de niveles en los videojuegos, el nio de
esta manera entiende que cada fase es ms difcil y tiene que hacerlo mejor y superarse cada vez.
Cuestiones fundamentales de la tcnica
Para que este sistema sea realmente efectivo es importante atender a las siguientes cuestiones:
1.

2.

3.

Es fundamental que los objetivos/ metas, el procedimiento para conseguir el objetivo, el nmero de
estmulos para conseguir el refuerzo y el premio o refuerzo estn pactados de antemano, de tal
manera que el nio/a tenga muy claro cul es el modo de operar correcto y deseable y cul sera la
manera incorrecta de operar.
Establecer los objetivos en funcin del criterio de edad del nio y las caractersticas de la meta:
cuando los nios son muy pequeos o presentan una sintomatologa muy marcada, es recomendable
establecer objetivos y metas a medio plazo (no objetivos muy largos donde se requieran de una
cantidad muy elevada de puntos para intercambiar) e ir incrementando el tiempo de latencia a
medida que van hacindose mayores.
Asegurarnos de que entienden el sistema, que saben utilizarlo y que tiene unas normas claras y
establecidas y las trampas estn penadas (castigo o coste de respuesta.) Una forma sencilla y muy
prctica de saber si el nio ha entendido la tcnica es pedirle que nos lo explique y comprobar as
que ha comprendido la tcnica.

Un ejemplo prctico de efectividad de la tcnica

Un ejemplo prctico sobre una aplicacin efectiva del sistema de fichas en nios mayores (9-12 aos) es
aquel donde los reforzadores objetivo son objetos o premios grandes, como por ejemplo una bicicleta, una
videoconsola, etc. pero divididos en piezas. De tal manera, que para conseguir la bici o la consola, hay que ir
reuniendo fichas que corresponden a las partes de la bici o la videoconsola, segn el sistema de fichas
tradicional. As, se mantiene la motivacin y alerta del nio/a, no pierde de vista la meta y la consecucin del
objetivo final se mantiene pero a ms largo plazo, al tiempo que se refuerza la conducta positiva por cada
accin correcta conseguida.

BIBLIOGRAFA
Jurado Lpez, R.L (2009). Tcnicas para la disminucin y/o restauracin de conductas. Innovacin y
Experiencias educativas.
En el siguiente enlace podris encontrar un trabajo realizado por Susana Garca Daz,
Sonia Jimnez Villafruela y Cristina Quiles Lpez, que exponen de una manera ms extensa el
funcionamiento del sistema de Economa de Fichas.

Estrategia paradjica
Martes 11 de Noviembre de 2014

123-

Resumen

de
Fundamentos

la

tcnica
tericos
Descripcin

45-

Su
Limitaciones

funcionamiento

precauciones

en

su

uso

6- Casos prcticos
1- Resumen de la tcnica:
mbito de aplicacin:

Estas tcnicas se suelen utilizar puntualmente en casos concretos y

especialmente cuando otros recursos ms habituales no han funcionado.
Puede

utilizarse

desobediencia,

para

contrarestar

negativismo

de

conductas
tipo

disruptivas

de

desafiante-oposicionista.

Principalmente cuando estas conductas suponen adems intentos para

acaparar la atencin de los dems sean compaeros o maestros.
Edad:

Puede utilizarse a cualquier edad con los ajustes pertinentes. En alumnos

de escuela ordinaria y de educacin especial que tengan el nivel cognitivo
suficiente.

Puntos fuertes:

Supone un recurso alternativo cuando otras estrategias ms

convencionales no han acabado de funcionar. Introducen elementos
nuevos no esperados en las consecuencias de las conductas disruptivas y
provocan en los nios o jvenes un cortocircuito en el crculo habitual
accin-reaccin.

Limitaciones:

No hay patrones fijos a seguir. Depende de la creatividad de la persona

que lo utiliza y la eleccin del momento y la situacin. Puede provocar, si
no se utiliza adecuadamente, un efecto reforzador de la conducta que
intentamos controlar. Una vez utilizada una estrategia determinada sta
deja de ser sorprendente y no tendr un efecto tan contundente como
cuando se utiliz por primera vez.

2- Fundamentos tericos
Las estrategias que vamos a plantear en esta pgina suponen una adaptacin de algunos de los
principios de la llamada Intencin Paradjica expuesta originalmente por el Dr. Victor Frankl en 1.936
y 1.946. Desde entonces han sido aplicados en diferentes contextos y situaciones dentro de la
Modificacin de Conducta.
3- Descripcin
Esta tcnica recibi la denominacin de paradjica dado que los procedimientos se construyen para
sorprender. Son contrarios a las expectativas de los pacientes, a sus propias expectativas de lo que se
espera de ellos y, en definitiva, ocurre un cambio drstico en la forma de sentir y afrontar el problema.

En general, las tcnicas paradjicas en psicologa, implican pedir al paciente que haga o aumente la
frecuencia

precisamente

de

lo

que

se

quiere

evitar.

Los mejores resultados se dieron en personas en las que asociados al problema que haba de tratarse,
presentaban ansiedad anticipatoria. Por ejemplo, a un nio que no poda dormir (insomnio), se le
pedi que preparara su habitacin para no dormir durante toda la noche. As el nio dispona sus
juguetes preferidos para entretenerse y eliminaba la tensin que le produca el hecho de pensar que se
acercaba la noche y no podra conciliar el sueo. El resultado es que se quedaba dormido.
Pero lo que nos interesa aqu de la tcnica es su efecto sorprendente, novedoso, no esperado.
Muchas conductas disruptivas, tanto en casa como en el colegio, tienden a cronificarse. Los mismos
hechos se repiten una y otra vez en un crculo vicioso en el que los diferentes protagonistas ya conocen
el final. Existe una especie de acomodacin a los hechos y circunstancias pese a que sean dolorosas
para todos. Estos episodios cclicos pueden intentar romperse precisamente con estrategias
paradjicas, aprovechando su poder para cambiar las contingencias habituales y esperadas.
4- Su funcionamiento
Luis era un nio de 10 aos que presentaba numerosas conductas disruptivas. Sus padres estaban
especialmente preocupados por la actitud del nio que cada vez que se enfadaba se suba a un armario.
Dentro de un programa ms estructurado en el que se incorpor la economa de fichas, se le dijo al nio
que si se suba al armario debera permanecer all un determinado tiempo, en caso contrario perdera
puntos.
Por

qu

funciona:

1- Las instrucciones resultan paradjicas (no esperadas para el nio). Se le pide que haga justo lo que
l est acostumbrado a hacer para llamar la atencin y provocar el enfado de los padres. Ello supone
un

cambio

de

contingencias

en

la

situacin.

2- Si el nio est acostumbrado a ser desobediente, le provocamos una situacin de perplejidad, dado
que ahora la desobediencia slo se puede dar en sentido contrario, es decir para desobedecer a sus
padres

debera

bajar

inmediatamente

del

armario.

3- Por otra parte, el hecho de subirse al armario se convierte en aversivo ya que si efecta la conducta
ya no se le obliga a bajar (no hay enfado de los padres) y adems tiene que estar un tiempo all si no
quiere

perder

puntos.

En resumen, el poder de la tcnica se basa en su capacidad de sorprender y cambiar las contingencias

de las situaciones, en especial, aquellas que se han cronificado.

5- Limitaciones y precauciones en su uso

Como limitaciones hay que sealar que no se trata de una tcnica estructurada sino de un principio
terico basado en la intencin de crear un cambio de perspectiva. Por tanto, cada intervencin
depende mucho de la persona que lo aplica, su creatividad, idoneidad en el momento y el tiempo
preciso

para

que

ejerza

efectos

positivos.

El uso de estas tcnicas es ms adecuado cuando los mtodos tradicionales ya se han agotado o nos
encontramos ante una situacin complicada o imprevista y tenemos que buscar un elemento
novedoso

para

salir

de

la

situacin

lo

mejor

posible.

Imaginemos una clase con 25 adolescentes y un joven que se muestra muy desafiante y se niega a
abandonar el aula tras ser expulsado por el maestro. La situacin es tensa y el joven puede explotar si es
obligado a salir. Por otra parte el maestro no cuenta, en ese momento de ayudas externas. El joven sigue
afirmando que no va a salir del aula bajo ningn concepto y va a permanecer en ella pase lo que pase. La
autoridad
Cmo

del
pueden

maestro
ayudarnos

est

siendo
aqu

las

puesta

en

estrategias

evidencia.
paradjicas?

En esta situacin, necesitamos urgentemente hacer un requiebro, lanzar una bola de humo y cambiar
el guin de las contingencias esperadas. El joven probablemente espera entrar de lleno en el conflicto.
Es su decisin frente a la del maestro. Sin embargo, esto va a cambiar. El maestro decide aceptar la
decisin del joven de quedarse en el aula a toda costa, pero a la vez, mantiene que ste debe seguir
separado del grupo por lo que maestro y resto de alumnos abandonan el aula y van a dar la clase a otro
recinto.
Evidentemente esta actuacin depende de las posibilidades del colegio y, en todo caso, no exime al
alumno agresivo de recibir posteriormente las consecuencias correspondientes previstas por la
direccin del Centro. Lo que nos interesa es que maestro y compaeros han salvado la situacin de la
mejor manera posible ante un hecho imprevisto. Pese a que se puede pensar que el alumno desafiante
puede entonces reaccionar siguiendo a los alumnos en su salida de clase, esto ocurre raramente ya
que, de entrada, el primer efecto suele ser la perplejidad por el cambio de las contingencias habituales.
Otra de las limitaciones de las estrategias paradjicas es que a medida que las utilizamos pueden ir
perdiendo su capacidad sorpresiva y las situaciones se vuelven de nuevo a ser previsibles. Por tanto,
es importante la creatividad e ir introduciendo factores novedosos en funcin del caso.
6- Casos prcticos
Ejemplo

P. es un adolescente de 14 aos que asiste regularmente al colegio pero no muestra ningn inters por
aprender. Pertenece a un grupo tnico y social de riesgo con carencias econmicas. A ello se le une la

prdida por enfermedad de la figura paterna. En la escuela se niega sistemticamente a trabajar creando
un problema a los maestros en el aula. Con frecuencia desatiende sus instrucciones no siguiendo las
actividades

correspondientes.

Como parte de la estrategia de intervencin, se aconsej a los maestros de P. utilizar estrategias

paradjicas en el aula. Se le dio permiso al joven para no hacer nada durante toda la jornada. Quedaba
exento de efectuar cualquier actividad, slo deba permanecer callado y quieto en su sitio. Al mismo
tiempo se le recordaba que no deba hacer nada en el caso de intentar sumarse a cualquier actividad
por su cuenta. La idea era tenerlo muerto de aburrimiento y que fuera el nio quien tuviera la
necesidad

de

solicitar

incorporarse

al

trabajo

en

el

aula.

Ahora las contingencias haban cambiado. P. se daba cuenta que era peor (menos reforzante) no hacer
nada, que ir efectuando las actividades, a pesar de que algunas de ellas no le gustaban. No se le
impona

trabajar

sino

que

era

mismo

quien

lo

decida

como

mal

Ejemplo

menor.

Rafa es un nio de 7 aos que tiene algunos problemas de conducta, especialmente, con su madre. Con
frecuencia al salir del colegio y cuando lo viene a buscar se niega a subir al coche y comienza todo un
repertorio desafiante. El nio se niega a ir a casa. La madre intenta convencerle con todo tipo de
promesas, mientras que el nio sigue ignorndola..........Diferentes adultos que estn cerca del nio
intentando convencerle de que obedezca a la madre lo que no hace sino incrementar su rebelda al sentirse
el

centro de

la

atencin.

Definitivamente

el nio no

obedece

razones

de nadie.

En este caso, la maestra que observ la situacin, lo que hizo fue dirigirse a la madre invitndola a que
no prestara atencin al nio. Acto seguido ambas se dirigieron, tranquilamente y hablando entre ellas,
al coche de la madre situado a unos 30 metros de donde estaba el nio. Subieron al mismo y cerraron
las puertas mientras seguan sin prestarle atencin. El nio perplejo lo miraba desde lejos pero no
comprenda qu pasaba y por qu ya nadie le deca nada. La siguiente instruccin de la maestra fue
que pusiera en marcha el motor e hiciera la intencin de arrancar. El nio no tard en subir al coche
voluntariamente pero con cierta desorientacin acerca de lo que haba ocurrido dado que el guin
cotidiano

se

haba

roto.

El hecho de que su madre y la maestra le dejaran de prestar atencin ante su mal comportamiento y se
subieran al coche sin obligarle a l, cre en el nio una descolocacin total al ser elementos novedosos
y

que

Evidentemente

no
no

obedecan
se

trata

a
de

la
hacer

secuencia
cada

da

habitual.
un

nmero.

Muchos pueden pensar que al nio se le puede sorprender slo una vez. No obstante, este tipo de

recursos, ante situaciones puntuales, creados con imaginacin, y formando parte de un tratamiento
ms estructurado, pueden contribuir a su xito ya que ayudan a romper los crculos viciosos.

Procedimientos operantes
Martes 11 de Noviembre de 2014

1-

Resumen

de

2-

Fundamentos

3-

Procedimiento

la

tcnica
tericos
bsico

4-

Procedimientos

para

aumentar

la

conducta

5-

Procedimientos

para

disminuir

la

conducta:

A)

La

Extincin

B)

El

Castigo

Tiempo

Fuera

6-

Variantes

Coste

de

tcnicas

la

operantes:

Respuesta
Sobrecorreccin

7- Ventajas e inconvenientes tcnicas operantes

1- Resumen de la tcnica:
mbito de aplicacin:

Comprenden un conjunto de tcnicas que utilizadas individual o

colectivamente pueden aplicarse en gran diversidad de situaciones y
trastornos. Se ha utilizado ampliamente en educacin, en trastornos
graves de conducta (autismo, retraso, esquizofrenia, etc.) y tambin en el
mundo de la salud y el deporte, entre otros.

Edad:

Abarcan todos los niveles de edad y cursos escolares. Especialmente

tiles en el mbito de la educacin especial.

Puntos fuertes:

Tcnicas muy concretas, centradas en el aqu y ahora. Basadas en el

anlisis funcional de la conducta y su modificacin. Ideal para entornos
educativos donde se necesiten respuestas inmediatas para controlar
ciertas conductas.

Limitaciones:

Las tcnicas actuan sobre la conducta manifiesta y no tienen en cuenta

otros factores como los emocionales, genticos o ambientales que
pueden ser tambin origen de las conductas disruptivas.

2- Fundamentos tericos
Podemos afirmar que mtodos operantes han existido de una u otra forma a lo largo de toda la
historia y, probablemente, se retrotraigan a pocas prehistricas, cuando los humanos se dieron
cuenta, por primera vez, que podan controlar la conducta por medio de la recompensa y el castigo.
No obstante, el estudio cientfico de la recompensa y castigo empez con los estudios de Edward L.
Thorndike

(1.898)

sobre

el

aprendizaje

animal

su

conocida Ley

del

Efecto.

Otros autores como Watson, fundador de la escuela psicolgica del conductismo (1.913), o el propio
Paulov con el Condicionamiento Clsico (1.927) contribuyeron en gran medida al conocimiento de los
principios fundamentales del aprendizaje que haban de aportar luz sobre como se instaura y modifica
la

conducta

en

los

seres

humanos.

Fue, no obstante, B. F. Skinner (a partir 1.938) quien formula los fundamentos conceptuales y
empricos de los mtodos operantes a partir de los principios del Condicionamiento Operante o
Instrumental.

Los procedimientos operantes se preocupan por aumentar, disminuir o mantener la conducta en

situaciones particulares. La conducta se define como algo que hace un individuo y que puede al
menos en principio- medirse y, por tanto, verificar tras la intervencin el posible xito de la misma.
3- Procedimiento bsico
La mayora de los programas de condicionamiento operante, en general, se componen de los
siguientes
1-

pasos:

Identificar

la

conducta

objetivo

que

ha

de

aumentar

disminuir

2 - Registrar la conducta tan objetivamente como sea posible, estableciendo una lnea base con
respecto

la

cual

evaluar

los

efectos

del

procedimiento.

3- Introducir un programa creado para producir el aumento o la disminucin deseados en la conducta.

4- Modificar el programa si no ocurre el aumento o la disminucin deseados en la conducta.
5- Asegurar la generalidad del cambio de conducta; es decir, que el cambio ocurra en el lugar
escogido, que se generalice a otras conductas deseables y que contine o se mantenga despus de la
terminacin

del

programa.

Un programa operante implica el aplicar procedimientos que la investigacin y la teora indican que
probablemente sern efectivos. La mayora de estos programas, tanto en el mbito clnico como en el
escolar, comprendern una combinacin de los procedimientos que se detallan a continuacin, de
manera que se adapten de la forma ms eficaz para tratar con el problema a que nos enfrentamos ya
sea

un

individuo

Podemos

agrupar

los

a)

Procedimientos

diferentes

o
procedimientos

para

un
en

dos

aumentar

grupo.
grandes

la

grupos:
conducta

b) Procedimientos para disminuir la conducta

4- Procedimientos para aumentar la conducta
El

uso

de

Reforzadores:

Por reforzador positivo entendemos cualquier estmulo que aumente la probabilidad de una conducta
o

respuesta

la

que

le

sigue

temporalmente.

Se trata, pues, de aumentar conductas positivas o deseadas (estudiar, obedecer al maestro, no hablar
en

clase...).

No est especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la respuesta con el fin de
aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo, normalmente se supone que la efectividad de
un reforzador decae rpidamente conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el
reforzador. Esto es especialmente cierto a medida que los nios son ms pequeos o presentan

dficits

cognitivos

ms

severos

(retraso

mental,

autismo,

etc...).

Un reforzador puede ser verbal en forma de halago (lo has hecho muy bien; estoy muy contento de tu
comportamiento...) o puede concretarse con la entrega de algn objeto del agrado del nio (golosinas,
pequeos juguetes, cromos, etc.). Muchas veces no es suficiente slo con las palabras pero stas
siempre

deben

acompaar

la

entrega

de

un

reforzador.

En clase, la entrega de reforzadores debe estructurarse ya que se suelen introducir para controlar a los
nios ms problemticos pero es todo el grupo el que debe tener acceso a ellos.
Una

forma

de

hacerlo

es

mediante

la Economa

de

Fichas.

Hay otros tipos de reforzadores que tambin podemos utilizar en la escuela (dependiendo del perfil de
los alumnos) como son el negociar un aumento extra de la nota, disponer de ms tiempo en ciertas
actividades

de

su

inters,

etc.

El parte positivo puede ser tambin un buen reforzador. Se trata de una comunicacin escrita del
maestro y/o educador dirigida normalmente a la direccin de la escuela y en la que se explican
conductas positivas llevadas a cabo por un nio o grupo. Estas comunicacciones pueden tambin, a
criterio de cada colegio, comportar algn tipo de beneficio extra para los alumnos que los obtengan.
De todas formas, debemos tener muy claro que un reforzador lo es en funcin de que motiva a la
persona o grupo que lo recibe a modificar su conducta en el sentido deseado.
Existe tambin el denominado reforzador negativo. Se trata de cualquier estmulo cuya eliminacin
despus de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Normalmente se trata de un
estmulo aversivo o no deseado que no se presenta si se produce la respuesta adecuada. Por ejemplo, si
un nio ha provocado una pelea puede escapar de un castigo ms severo si muestra arrepentimiento y
pide

perdn.

Podemos tambin pedir a un nio que ha insultado en clase a su maestro que le pida perdn delante de
todos

para

evitar

un

expediente

sancionador.

En general, siempre es ms aconsejable la utilizacin del reforzador positivo que el negativo ya que
este ltimo implica la inclusin de elementos aversivos, sin embargo, muchas veces es necesaria su
utilizacin

para

el

control

de

conductas

disruptivas

en

el

aula.

No siempre los reforzadores positivos o negativos estn controlados por la voluntad de las figuras
educativas o parentales. Hay situaciones en la que se pueden presentar reforzadores positivos no
controlados y que pueden mantener las conductas desadaptadas. Es el caso de ciertos nios que con
sus conductas logran ser el centro de atencin de los dems. El sentirse protagonista, aunque sea de

forma no adecuada, puede tener cierta capacidad de reforzamiento para ese nio que no puede
lograrlo por otros medios. Una forma de actuar en estos casos es mediante la tcnica de la Retirada de
Atencin que se expone ms adelante.
5- Procedimientos para disminuir la conducta
A) La Extincin
La extincin es probablemente el mtodo operante ms utilizado para disminuir la conducta.
El procedimiento pasa, en primer lugar, por averiguar qu es lo que est reforzando a la conducta
objetivo

luego

eliminar

ese

reforzador.

Muchos pueden ser los motivos (reforzadores) que pueden incitar y mantener las conductas
disruptivas. As el nio puede obtener algunos privilegios como no hacer alguna tarea, ser el
protagonista del grupo en ese momento (aunque sea de forma desadaptada), reafirmar su liderazgo,
etc.
En ocasiones, la conducta no deseable puede ser muy persistente aunque el reforzador que la
mantiene

puede

ocurrir

de

forma

tan

infrecuente

que

es

difcil

de

descubrirlo.

Sea como fuere si identificamos qu es lo que realmente mantiene la conducta podremos controlarla
mejor.
Las tcnicas basadas en la extincin adems de disminuir la conducta suele tener varios efectos
importantes

que

debemos

conocer:

1-La conducta que est sometida a extincin puede aumentar en intensidad, frecuencia y duracin (las
rabietas

pueden

hacerse

ms

violentas,

frecuentes

duraderas)

al

inicio.

2-La extincin puede provocar conducta emocional (llorar, conducta destructiva, etc.)
3-La conducta objetivo, una vez extinguida y que ya no es reforzada puede, ocasionalmente, volver a
ocurrir.
Veamos

una

aplicacin

La

prctica

Retirada

de

la

de

extincin:
Atencin

Esta tcnica supone una aplicacin del principio de extincin, en especial para aquellas conductas que
se manifiestan con desobediencia, desafo o tambin (en nios ms pequeos) con rabietas, pataletas,
lloros,

etc.

pero

sin

llegar

ser

manifestaciones

excesivamente

agresivas.

Por ejemplo, un nio pequeo que est acostumbrado a ser el protagonista (todos los adultos le prestan
atencin) cuando efecta una rabieta, es muy probable que si se le deja de prestar atencin (salvo caso de
fuerza mayor) y su escenificacin pasa por no tener espectadores, dicha conducta tienda a reducirse o a
desaparecer.

Muchos nios en clase pueden desarrollar recursos desadaptados para llamar la atencin del
maestro/a.

En

caso

de

conseguirla

ste

quedar

muy

reforzado.

Es posible que se trate de nios con carencias afectivas y que demanden mayor atencin sin saber
manifestarlo de otra forma. La mejor solucin es obviar las conductas no deseadas (dentro de lo
posible) con la retirada de atencin para ir dndosela a medida que la conducta vaya mejorando.
La idea no es transmitirle: "Como te portas mal no me interesas, sino: "Si haces las cosas correctamente
puedo

estar

ms

contigo.".

Este tipo de actuaciones puede tardar un tiempo en surtir efecto y suelen cursar, en un primer
momento, con el aumento de la conducta que queremos controlar. No obstante, ello significa que
vamos por el buen camino siempre y cuando seamos capaces de prestar atencin debida a las
conductas

deseadas.

Hay situaciones en las que la retirada de atencin, tal como se ha planteado, no puede ser aplicable
dado que van acompaadas de conductas ms subidas de tono como lanzamientos de objetos o
deambulacin por el aula. En ese caso debern complementarse con otras medidas como el tiempo
fuera, el castigo y, evidentemente, las medidas disciplinarias y/o correctoras establecidas en el centro
educativo.
De todas formas, en general, el mantener la compostura durante un incidente, sin prestar atencin a
las conductas disruptivas (salvo necesidad de contencin o riesgo para terceros), emplear un tono de
voz calmado pero firme, sin estridencias, es una buen mtodo para ayudar a su extincin (el nio no
encuentra respuesta emocional en el adulto en base a su conducta).
B) El Castigo
Probablemente el castigo es uno de los mtodos tradicionales que antes asoman en la mente de
personas que tienen ante s la necesidad de reducir o eliminar conductas en nios. Se trata de un
mtodo controvertido que tiene defensores y detractores pero que, sin duda, debera estar en la cola
de las diferentes posibilidades de respuesta ante conductas disruptivas. A pesar de ello, parece haber
algunas situaciones en las que tiene que recurrirse al castigo, ya que otros procedimientos no
funcionarn con la suficiente rapidez. Es el caso de conductas que cursan con violencia, agresividad
verbal o fsica hacia otros compaeros o maestros. En estos casos necesitamos de procedimientos
inmediatos
En
1/

y
general,

La

presentacin

hay
de

un

dos
estmulo

aversivo

contundentes.
clases
contingente

de
a

la

castigo:
mala

conducta.

Justo despus de producirse la conducta disruptiva se introduce el estmulo aversivo. ste puede
tomar diferentes formas y adaptarse a diferentes colectivos. Por ejemplo, en nios autistas que

presentaban graves episodios auto-lesivos se ha llegado a utilizar una pequea descarga elctrica
inocua pero dolorosa como estmulo aversivo contingente a la conducta auto-lesiva para erradicarla.
En situaciones ms habituales cualquier reprimenda verbal o los azotes que antiguamente abundaban
pueden tambin considerarse elementos que el nio vive de forma desagradable y que si se aplican
despus

de

la

conducta

en

cuestin

tienden

reducir

su

frecuencia.

Evidentemente no podemos aconsejar el uso del castigo fsico, si bien, debemos estar especialmente
atentos, cuando vayamos a responder con el castigo a una conducta no deseada, de encontrar aquello
que

para

el

nio

es

realmente

desagradable.

No resulta cmodo para el nio tener que ir al despacho del director o recibir lo que se denomina parte
negativo, es decir, una comunicacin por escrito a sus padres de su mal comportamiento en la escuela y
la posibilidad de apertura de un expediente disciplinario. Ello puede comportarle otras consecuencias no
deseadas.
Cada nio tiene sus debilidades al respecto y el castigo ser ms efectivo cuanto ms doloroso sea
para
2/

el
La

retirada

nio
de

un

las
reforzador

perdidas
positivo

que
contingente

le
a

la

produzca.
mala

conducta.

Consiste en que el nio pierde un reforzador positivo tras la emisin de la conducta disruptiva. Existen
dos

formas

generales

para

12- Coste de la Respuesta

Tiempo fuera y Coste de la respuesta

la
Tiempo

supresin

del

reforzador

positivo:
Fuera

Tiempo

Fuera:

Esta tcnica supone una retirada fsica del nio a un lugar que est exento de cualquier tipo de
reforzador.
Cuando un maestro expulsa del aula a un alumno o lo ubica en un lugar de la clase separado de sus
compaeros est utilizando esta tcnica. En los casos de nios con trastornos ms severos en centros
de internamiento puede producirse su aislamiento temporal en habitaciones habilitadas al respecto.
Lo que se intenta con este modo de proceder es retirar al nio a un espacio poco interesante y alejado
de otras actividades. Lo ideal sera que fuera un lugar en el que el nio no tuviera ningn otro tipo de
posibilidad que no fuera aburrirse soberanamente. Se trata de aislarlo de posibles refuerzos positivos
(hablar

con

sus

compaeros,

dejar

de

hacer

alguna

actividad

interesante,

etc...).

Hay algunas discrepancias entre diferentes especialistas de la conducta acerca de cual debe ser el
tiempo mximo del aislamiento del nio. Es evidente que ello depender, entre otros, de la gravedad y
tipo de conducta castigada, la edad del nio y posible trastorno que padezca. No es lo mismo corregir
mediante estas tcnicas las rabietas de un nio autista que las de un nio sin trastorno pero
desobediente.
En general, para nios del espectro autista o nios pequeos (hasta 5/6 aos de edad) los tiempos de
aislamiento son menores y se situaran alrededor de 5 o 6 minutos mximo y en los que se fija el
criterio de que, al menos, durante los ltimos 30-60 segundos deber permanecer tranquilo (en caso
de

que

se

castigue

una

rabieta).

En nios de escuela ordinaria, sin trastornos clnicos, el tiempo fuera o expulsin puede alargarse a
criterio

del

maestro

segn

circunstancias

teniendo

en

cuenta

que:

1- Hay que asegurarse que el nio no reciba ninguna atencin o refuerzo durante el tiempo fuera
(hablar con otros compaeros, observar alguna actividad que pudiera entretenerle, tener a mano
algn objeto de distraccin: telfono mvil, etc...). Debemos asegurarnos de que el nio se aburre
durante

ese

tiempo.

2- Para algunos nios, el estar fuera de clase puede ser altamente motivante si con ello pueden eludir
ciertas materias o actividades que no son de su agrado. Si este es el caso hay que buscar otros
recursos.
3- Cualquier separacin del alumno de la clase y de sus compaeros supone la perdida temporal de
posibilidades de aprendizaje y, por tanto, debe valorarse la frecuencia de su uso y el tiempo de
aislamiento. Tiempos excesivamente largos suelen ser contraproducentes. Por lo general, no se
recomienda

Coste

ms

de

15/20

de

minutos

para

nios

la

en

escuela

ordinaria.

Respuesta:

Cuando se producen conductas disruptivas en clase, stas deben generar consecuencias para el autor
o autores de los hechos. Podemos discutir acerca del tipo de actuaciones ms idneas pero nunca
pasar

los

hechos

por

alto

si

no

queremos

perpetuarlos.

Una forma de introducir consecuencias negativas ante una conducta no deseada es el llamado Coste
de la Respuesta. El principio es simple: Contingentemente a la aparicin de la conducta se aplica una
consecuencia

inmediata

(la

conducta

va

tener

un

coste

para

el

nio).

A diferencia del castigo, aqu no introducimos un estmulo aversivo sino que retiramos total o
parcialmente un reforzador. La consecuencia para el nio que efecta la conducta es la prdida de algo
positivo

que

ahora

ya

no

est

disponible.

Por ejemplo para un nio puede resultar muy desagradable quedarse sin patio durante unos das, no poder
jugar a ftbol con su equipo del colegio o perderse la clase de informtica para repasar matemticas
Una conocida tcnica con la que tambin puede aplicarse el coste de la respuesta es la Economa de
Fichas, donde al nio se le retiran algunos puntos o fichas que son intercambiables por reforzadores
naturales
Pautas

(golosinas,
generales

juguetes,

consideraciones

para

la

etc...).

aplicacin

del

castigo:

1- En general es preferible el castigo que supone la prdida de un reforzador positivo que el castigo
que introduce estmulos aversivos. Este ltimo debera limitarse a los casos ms graves y persistentes.
2- El castigo slo se puede utilizar para suprimir la conducta, es decir, para indicarle aquello que no
tiene que hacer, pero no introduce explcitamente una enseanza acerca de lo que s se tiene que
hacer. Por tanto, es importante que el castigo se utilice conjuntamente con el refuerzo positivo para
indicar

al

nio

el

camino

correcto.

3- Otro de los problemas que presenta el castigo es que convierta en aversiva no tan slo la conducta
castigada sino la situacin. Es decir, un nio castigado reiteradamente por una determinada conducta
puede finalmente desarrollar una aversin hacia la propia escuela, aula o actividad.
4- Todo castigo implica consecuencias emocionales para quien lo sufre. En algunos nios
especialmente sensibles o con antecedentes de malos tratos o carencias afectivas pueden generar una
exaltacin de las conductas a combatir.
6- Variantes tcnicas operantes: Sobrecorreccin
Este procedimiento fue desarrollado inicialmente por Foxx y Azrin en 1.973. Su objetivo era encontrar
una alternativa al castigo fsico para reducir conductas agresivas, perjudiciales e inapropiadas en las
personas con problemas de desarrollo. Una de las virtudes que se le atribuyen es que minimiza las
propiedades

negativas

que

conlleva

el

castigo.

La tcnica es simple en su aplicacin. Se trata de que el nio, tras efectuar la conducta disruptiva, no
tan slo tenga que reponer los elementos daados o rotos sino efectuar un trabajo complementario. El
nio deber corregir ms componentes de los que fueron perturbados por la conducta inapropiada.
Por ejemplo, un nio que deliberadamente ha lanzado un objeto en clase puede quedarse en clase a la
hora del patio, recoger el objeto u objetos lanzados y adems barrer toda la clase.
Otro alumno que ha lanzado comida (pan, agua u otros) en el comedor puede quedarse despus de comer
a limpiar no tan slo lo que haya podido ensuciar sino todas las mesas del comedor.
Se trata pues de presentar contingentemente a una conducta disruptiva una consecuencia
desagradable para el nio con un coste superior al inicialmente producido. Con ello el nio debera
adquirir la nocin de que este tipo de conductas puede acarrearle un alto coste.
En ocasiones, se introduce en la sobrecorreccin un segundo componente denominado Prctica
Positiva. Se trata de efectuar muchas repeticiones de una conducta alternativa deseable que compita
con

la

conducta

inapropiada

Por ejemplo, el nio que se dedica a efectuar pintadas en la fachada de la escuela podra someterse a un
determinado

plan

de

dibujo

sobre

papel.

Al que rompa libros se le puede asignar la lectura obligada de algunos de ellos.

El nio que suele insultar se le puede concretar un plan para que pida perdn a todas las personas
presentes.
Pautas generales y consideraciones para la aplicacin de la Sobrecorreccin

Debe relacionarse la conducta reparadora con la conducta incorrecta. Si un alumno ha estado

rompiendo libros se le ensear a pegarlos y arreglarlos. Si ha lanzado objetos al suelo tendr que
recoger todos los objetos del suelo, etc...

La correccin de la conducta debe llevarse a cabo lo ms rpido posible despus del episodio
disruptivo.

La aplicacin de la sobrecorreccin debe llevar asociado la retirada total de cualquier tipo de

reforzador (no hay que dar explicaciones, no debe de recibir atencin o ayuda de sus compaeros,
no puede efectuar otras conductas: comer, hablar, etc...).

La sobrecorreccin no debe plantearse como un juego y es slo el nio que ha presentado el

episodio quien debe sufrir las consecuencias de la reparacin del entorno.

Un problema con el que podemos encontrarnos es la negacin por parte del nio de efectuar la
sobrecorreccin. En este caso deber valorarse la estrategia a seguir segn el caso.

La sobrecorreccin puede necesitar un tiempo extenso (hasta 20 minutos o ms). Cuanto ms

tiempo dure mejor pueden ser sus efectos. Sin embargo, las limitaciones de recursos humanos y de
tiempo pueden hacerla inviable en muchas ocasiones como tcnica en un aula ordinaria.
7- Ventajas e inconvenientes tcnicas operantes
Ventajas:
1- Sin duda, las ms importantes son la posibilidad de aplicarlas inmediatamente para dar respuesta a
conductas indeseadas o disruptivas. Son tcnicas basadas en el aqu y ahora sin entrar en
especulaciones acerca de los posibles orgenes de las mismas. Ello las hace especialmente interesantes
para ser utilizadas en entornos institucionalizados (escuelas, centros de educacin o asistenciales,
talleres

ocupacionales,

etc...)

El centro de atencin se dirige hacia la conducta como elemento objetivo de cuantificacin y

susceptible

de

modificacin.

2- Cuentan adems con un amplio soporte experimental avalado por multitud de estudios en terreno
de la Psicologa del Aprendizaje y, en especial, de los derivados del Condicionamiento Operante
(Paulov)

el

Instrumental

Operante

(Skinner).

3- Se pueden aplicar individualmente o en grupo. Es decir, podemos trabajar sobre toda una clase o
sobre

un

nio.

4- Son especialmente utilizados en el terreno del Retraso Mental, Autismo, T.G.D, Sndromes
Genticos y la Esquizofrenia, entre otros, para la instauracin de hbitos y minimizacin conductas
indeseadas. Aunque los mtodos operantes no pueden modificar estos factores biolgicos, s que
pueden mejorar sus efectos debido a la interaccin que existe entre la biologa y el ambiente con
respecto

la

conducta.

Inconvenientes:
1-La crtica ms frecuente hace referencia a que los modelos operantes ignoran o no conceden
suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en general, y a la propia identidad
personal de cada individuo, en particular, limitndose a estudiar la conducta externa.
2-Otra crtica hace referencia a que el modelo operante y/o conductual slo es aplicable o vlido para
solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas manifestaciones de la conducta.
3-Finalmente, sealar la crtica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios del modelo

conductual, derivados de investigaciones en laboratorio con animales a la explicacin y modificacin

de conducta humana. A este respecto, hoy en da, no existe ninguna duda, que la modificacin de
conducta ha dotado a la Psicologa Clnica de valiosos instrumentos de intervencin aplicada que son
realmente tiles en diferentes mbitos si no los nicos que nos pueden ser realmente tiles en el da a
da de muchos trastornos.

Entrenamiento en
autoinstrucciones
Martes 11 de Noviembre de 2014

1- Introduccin
2- Fundamentos conceptuales de la tcnica
3- Procedimiento Aprendizaje de Autoinstrucciones
4- Aplicaciones prcticas de la tcnica:

Impulsividad
Falta Autocontrol
Dificultades Aprendizaje
1- Introduccin
El Entrenamiento en Autoinstrucciones se remonta a los primeros trabajos llevados a cabo por
Meinchebaum en la dcada de los 60 con nios hiperactivos y agresivos. Las tcnicas que puso en
marcha surgieron con motivo del estudio de los modelos soviticos de Luria y Vygotsky y, ms tarde,
del trabajo de Piaget.
La idea central del modelo es que el lenguaje de los nios tiene, al menos de inicio, la funcin de guiar
y ordenar su propia conducta externa. El reconocimiento del lenguaje interno como director y
controlador del comportamiento por parte de Meinchenbaum, le lleva a describir un procedimiento
general que permita modificar las verbalizaciones internas del sujeto y, en consecuencia, la conducta
manifiesta.
El entrenamiento autoinstruccional es una tcnica cognitiva de cambio de comportamiento en la que
se modifican las autoverbalizaciones (verbalizaciones internas o pensamientos) que un sujeto realiza
ante cualquier tarea o problema, sustituyndolas por otras que, en general, son ms tiles para llevar a
cabo dicha tarea. Estas nuevas instrucciones, que el propio sujeto se da a s mismo, coinciden en gran
parte con la secuencia de preguntas de la Tcnica de Solucin de Problemas.
El objetivo es que el sujeto introduzca inicialmente un cambio en sus autoverbalizaciones para que,
finalmente, se modifique su comportamiento manifiesto.
2- Fundamentos conceptuales de la tcnica
Hay que sealar que las instrucciones no se refieren a todas las cogniciones en trminos de lenguaje
interno sino a las verbalizaciones internas que acompaan a la actividad del sujeto. Son instrucciones
u rdenes que el sujeto se da a s mismo, dirigiendo su actuacin (voy a ponerme a estudiar, no
puedo seguir corriendo, etc.).
Se supone que en la medida en que los sujetos se enfrentan con tareas ms complejas, en las que les
resulta complicado actuar o no saben por donde empezar, las verbalizaciones, las autoinstrucciones,
se hacen ms evidentes. Dicho de otra forma, el pensamiento, que en otros momentos podra parecer
rpido o automtico, ahora se enlentece y se transforma en lenguaje que gua con cuidado la
actuacin del sujeto.
El modelo de Luria sobre el que se basa Meichenbaum (descrito en libro El papel del lenguaje en la
regulacin de las conductas normales y anormales) seala que se pueden distinguir tres etapas para

explicar la iniciacin e inhibicin de la conducta motora de los nios a travs del lenguaje:
1 Etapa: La conducta del nio est dirigida por otras personas. Los adultos a travs del lenguaje o de
la instigacin, controlan la iniciacin e inhibicin de las conductas.
2 Etapa: Los nios guan, en gran parte, su propia conducta a travs de verbalizaciones en voz alta,
hablndose a s mismos mientras actan y dicindose lo que hacen o quieren hacer y cmo lo podran
conseguir.
3 Etapa: Los nios guan su propia conducta a travs de un lenguaje encubierto (subvocal). Estas
verbalizaciones persisten en los nios y podemos observarlo tambin en adultos en ciertas ocasiones.
Los resultados presentados ms tarde por Vygotsky, ponen de manifiesto que, efectivamente, las
verbalizaciones audibles y comprensibles van disminuyendo con la edad, pero aumentan en la medida
que los sujetos se enfrentan con una tarea de mayor relevancia o complicacin.
Meichenbaum, tras varias investigaciones, describi como afectan las verbalizaciones a la ejecucin de
la tarea en funcin de algunas variables:Su efecto depende de la edad del sujeto (los nios ms
pequeos realizan ms verbalizaciones sobre la tarea).
Otro factor importante es la dificultad de la tarea o problema. Independientemente de la edad, las
verbalizaciones se hacen ms patentes a medida que aumenta el nivel de dificultad.Finalmente de la
calidad de las instrucciones. Si stas son con contenido distractor o contrario a la tarea evidentemente
tendrn un efecto negativo; si por el contrario, guan correctamente la ejecucin, entonces mejorar.
Meinchebaum utiliza como marco general las instrucciones relativas a la solucin de problemas
aadiendo dos aspectos importantes: las verbalizaciones de autorrefuerzo y las de autocorreccin.
3- Procedimiento Aprendizaje de Autoinstrucciones
El procedimiento completo consta de cinco pasos:
1- El terapeuta o monitor acta como modelo y lleva a cabo una tarea mientras se habla a s mismo en
voz alta sobre lo que est haciendo (Modelado cognitivo).
2- El nio lleva a cabo la misma tarea del ejemplo propuesto por el terapeuta, bajo la direccin de las
instrucciones de ste (Gua externa en voz alta).
3- El nio lo vuelve a hacer mientras se dirige a s mismo en voz alta (Autoinstrucciones en voz alta).
4- Ahora el nio lleva a cabo la tarea de nuevo, pero slo verbalizando en un tono muy bajo
(autoinstrucciones enmascaradas)
5- El nio gua su propio comportamiento a travs de autoinstrucciones internas, mientras va
desarrollando la tarea (autoinstrucciones encubiertas).
Para entender el tipo de instrucciones que el autor sugiere como marco general para cualquier tarea,

se describe a continuacin un ejemplo de tarea escolar, como pintar un rectngulo en la

pizarra(Santacreu, 1.983). En este caso, el terapeuta tiene como objetivo reducir la impulsividad y
mejorar el enfrentamiento a los fracasos de un nio hiperactivo. De acuerdo con el procedimiento
sealado anteriormente, el terapeuta comenzar la tarea (fingiendo cometer errores igual que el nio)
dicindose a s mismo:
Vamos a ver.......qu es lo que tengo que hacer?. Tengo que pintar un rectngulo en la pizarra. Muy bien.
Cmo puedo hacerlo? Tengo que ir despacio y con cuidado. Primero pinto una lnea hacia abajo.....un
poco ms....bien....eso es.... Despus tengo que ir hacia la derecha.....eso es... Lo estoy haciendo bastante
bien. Recuerda que hay que ir despacio. Ahora tengo que ir hacia arriba. No! No tan desviado a la
derecha.....Bueno no pasa nada......ahora borro la lnea y veamos.....aunque cometa un error puedo
continuar. Lo borro y voy ms despacio. Recto hacia arriba....eso es. Tengo que ir con cuidado para hacer
los dos lados iguales. Muy bien, ya lo tengo. Ahora tengo que unir los dos lados por aqu. Despacio....Bien,
ya he terminado. Lo he hecho!
Lo que el modelo trata de ensear al nio a travs de estas instrucciones puede concretarse en:
1- Definir el Problema: Qu tengo que hacer?
2- Gua de la Respuesta: Cmo tengo que hacerlo? (despacio, pinta la raya hacia abajo....).
3- Autorrefuerzo: Lo estoy haciendo bastante bien.
4- Autocorreccin: En el caso de que no se alcance el objetivo propuesto, afrontar el error (si cometo
un error puedo continuar. Ir mas despacio.
Hay que recordar que el objetivo de esta tcnica es modificar las verbalizaciones internas que el sujeto
utiliza ante aquellos problemas o situaciones en los que habitualmente fracasa, realizando respuestas
inadecuadas para alcanzar el objetivo. As, pues, el xito de la tcnica viene determinado, no slo por
el cambio de verbalizaciones internas del sujeto, sino por el cambio de comportamiento ante dichas
situaciones.
Es muy importante adecuar la tcnica a las caractersticas del nio. Se aconseja aplicarla de una forma
ldica para que el nio lo viva como un juego.
Se considera el modelado como el procedimiento ms eficaz para ensear las autoinstrucciones. No
obstante, existen otros mtodos como pueden ser el uso de comics o manuales de procedimiento.
La pregunta fundamental es ahora en qu tipo de problemas o trastornos infantiles la tcnica de
entrenamiento de autoinstrucciones es la opcin ms idnea.
4- Aplicaciones prcticas de la tcnica

a) Impulsividad (T.D.A.H.)
Tal como se ha mencionado, Meichenbaum la utiliz originalmente con nios hiperactivos, impulsivos
o agresivos ya que las autoinstrucciones tienen un papel enlentecedor de la accin y propicia una
mayor reflexividad.
Afirmaba que el xito en este tipo de trastornos radica primero, en la utilizacin del modelo y en
segundo lugar, la repeticin de las autoinstrucciones, mientras el nio hace las tareas. Estos dos
factores resultan ser los componentes ms eficaces del programa de tratamiento.
En el tratamiento de los nios hiperactivos Meichenbaum plantea que las terapias que utilizan
procedimientos operantes no suelen tener xito debido a la accin altamente motivadora de dichos
procedimientos, de tal manera, que en lugar de endentecer la actividad y permitir una actitud
reflexiva, logran todo lo contrario.
Sin embargo, la asociacin de procedimientos operantes y cognitivos (autoinstrucciones) mejora los
resultados.
Finalmente sealar que si el entrenamiento se efecta con autoinstrucciones generales frente a
instrucciones especficas se facilita la generalizacin. Es decir, el llevar a cabo lo aprendido en otras
situaciones externas.
b) Falta de Autocontrol
La falta de autocontrol hace referencia a la dificultad por anticipar las consecuencias de la actuacin,
por parte del propio sujeto. En conductas adictivas o violentas, los sujetos actan impulsivamente sin
mediar cogniciones o verbalizaciones internas en las que se evalen todas las consecuencias. En estos
casos la tcnica se ha utilizado para intentar demora la actuacin de los sujetos.
Sin embargo, la eficacia en este tipo de problemas viene muy condicionada por los aspectos sociales.
Si el sujeto se mueve en ambientes marginales o de riesgo (violencia, agresin) no se alcanzan
resultados positivos.
Cuando los problemas se reducen a un mbito clnico en concreto como puede ser la obesidad, los
resultados indican una razonable eficacia.
c) Dificultades de Aprendizaje
En el caso de nios con dificultades en el aprendizaje o de retraso mental, se han llevado a cabo
numerosos estudios que han demostrado la eficacia del procedimiento. Se ha utilizado con buenos
resultados en nios con problemas de escritura, comprensin y clculo. Tambin se han diseado
programas para mejorar la atencin en clase. Sin embargo, se apuntan como requisitos previos para
obtener resultados ptimos que:
1- El nio tenga la capacidad para articular las verbalizaciones necesarias.
2- Capacidad para comprender su significado.

3- Los comportamientos motores implicados estn en el repertorio del nio.

-Finalmente apuntar que la tcnica no ha mostrado resultados positivos y consistentes en su uso en
trastornos de ansiedad y fobias especficas en nios. Son necesarios ms estudios para concretar los
aspectos a modificar en su utilizacin en este mbito.

Trastorno negativista
Martes 11 de Noviembre de 2014

1- Introduccin
2- Descripcin del trastorno
3- Criterios diagnsticos del TDO segn DSM-IV
4- Aproximacin a las causas
5- Evaluacin
6- Tratamiento
7-Documentos de inters

1- Introduccin
No resulta extrao encontrar conductas desafiantes o de oposicin a lo largo de un ciclo evolutivo
normal de cualquier nio. En la mayora de los casos, si no existen factores de riesgo aadidos, la
propia educacin de los padres y dems agentes socializadores (escuela, etc.) suelen reconducir estas
manifestaciones hacia conductas normalizadas.
Sin embargo, hay un grupo de nios en los que esta conducta es perseverante en el tiempo y presenta
una magnitud o forma que no se corresponde con lo esperado por su edad o cultura. Es, entonces,
cuando podemos estar delante de un trastorno clnico.

La conducta de oposicin puede tomar diferentes formas, desde la pasividad extrema (no obedecer
sistemticamente mostrndose pasivo o inactivo) a sus formas ms extremas, es decir,
verbalizaciones negativas, insultos, hostilidad o resistencia fsica con agresividad hacia las figuras de
autoridad, ya sean los propios padres, maestros o educadores.

La conducta desafiante y de oposicin de inicio temprano suele ser persistente y puede ir asociado a
diferentes tipos de patologa infantil y adolescente. En la adolescencia y posterior vida adulta, el nio
con antecedentes negativistas u oposicionistas es un claro candidato a desarrollar un trastorno de la
personalidad antisocial si no conseguimos regular antes estas manifestaciones.
En definitiva, siguiendo a algunos autores (Barkley, 1.997): La presencia de conducta desafiante por
oposicin, o agresin social, en nios es la ms estable de las psicopatologas infantiles a lo largo del
desarrollo y constituye el elemento predictor ms significativo de un amplio conjunto de riesgos
acadmicos y sociales negativos que el resto de las otras formas de comportamiento infantil
desviado.

Por todo ello, no se trata de un trastorno ms, sino uno de los problemas de conducta clnicos ms
serios en nios. De no abordarse de forma rigurosa y eficaz, condena a quien lo sufre a una probable
carrera de problemas sociales, legales y de marginacin.

2- Descripcin del trastorno

El DSM-IV-TR (APA, 2.000), define el Trastorno desafiante por oposicin (TDO) como un patrn
recurrente de conducta negativista, desafiante, desobediente y hostil hacia figuras de autoridad que
se mantiene por lo menos durante seis meses.

Los comportamientos negativistas y desafiantes se expresan por una terquedad persistente,

resistencia y mala tolerancia a las rdenes, negativa a comprometerse, ceder o negociar con adultos o
compaeros. Igualmente hay una tendencia deliberada a sobrepasar los lmites o normas establecidas,
aceptando mal o culpabilizando a otros de sus propios actos.

La hostilidad puede dirigirse hacia las figuras de autoridad pero, tambin, hacia los compaeros. Se
manifiesta molestando deliberadamente a los otros sin causa aparente o por motivos insignificantes.
En estos episodios suelen aparecer insultos o palabras despectivas hacia las otras personas pero sin
llegar an a la agresin fsica. En el caso que se supere este umbral y se produzcan conductas abiertas
de agresin a otro, estaramos, probablemente ante un trastorno disocial.
Como seala el DSM-IV-TR: Los comportamientos perturbadores de los individuos con un trastorno
desafiante por oposicin son de una naturaleza menos grave que aquellos individuos con un trastorno
disocial y normalmente no incluyen agresin hacia personas o animales, destruccin de la propiedad o
un patrn de robos y engaos.

Pese a que puede darse una evolucin desde el TDO en la infancia hacia un trastorno disocial en la
adolescencia, ambos trastornos se consideran independientes a pesar de que existe entre ellos un
evidente solapamiento y una relacin evolutiva y jerrquica.
Los sntomas del TDO, suelen ser ms evidentes en las interacciones con personas a quienes el sujeto
conoce bien (familiares, compaeros, etc.), por lo que pueden no manifestarse durante la exploracin
clnica. Por otra parte, los sujetos con este trastorno suelen no considerarse a s mismos negativistas o
desafiantes, sino que justifican su comportamiento como una respuesta a exigencias o circunstancias
externas no razonables.
Debe tenerse en cuenta, pero, que el diagnstico de TDO no debe hacerse si los sntomas ocurren
exclusivamente durante el transcurso de un episodio psictico o del estado de nimo.

Destacar, tambin, que el TDO presenta una alta comorbilidad con el T.D.A.H. Las directrices del
DSM-IV, especifican que debera considerarse este diagnstico cuando las conductas de oposicin son
secundarias a los problemas de falta de atencin e impulsividad.

3- Criterios diagnsticos del TDO segn DSM-IV:

A)

Un patrn de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos 6 meses,

estando presentes cuatro (o ms) de los siguientes sntomas:

1) A menudo se encoleriza o incurre en pataletas.

2) A menudo discute con adultos.

3) A menudo desafa activamente a los adultos o rehusa cumplir sus demandas.
4) A menudo molesta deliberadamente a otras personas.
5) A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.
6) A menudo es susceptible o fcilmente molestado por otros.
7) A menudo es colrico y resentido.
8) A menudo es rencoroso o vengativo.
B)

El trastorno de conducta provoca deterioro clnicamente significativo en las actividad social,

acadmica o laboral.
C)

Los comportamientos en cuestin no aparecen exclusivamente en el transcurso de un

trastorno psictico o de un trastorno del estado de nimo.

D)

No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18 aos o ms, tampoco

los de trastorno antisocial de la personalidad.

4- Aproximacin a las causas
Como ocurre en la mayora de los trastornos clnicos, no existe una etiologa clara y que explique de
forma inequvoca el T.D.O.
Parece razonable pensar, y as lo demuestran algunos estudios, que podran estar implicados diversos
factores. Entre ellos destacan los que sitan el peso en la naturaleza de los primeros intercambios
recprocos que se producen entre el nio y los adultos significativos de su entorno, en especial, los
padres y otras figuras con autoridad (maestros, etc.). De esta forma, cuando los nios actan de forma
desafiante, oposicionista, negativista o agresiva hacia sus padres, dicha conducta puede suponer
consecuencias positivas inmediatas para las partes. Por un lado, terminan las demandas y la coaccin
(hacia los padres) y supone la obtencin de algo deseado por el nio. El resultado es que estas
conductas se fortalecen y entran en una escalada de frecuencia y magnitud en su ocurrencia.

Respecto a las variables de los padres, la inmadurez, la falta de experiencia con respecto a la educacin
o unos modelos coercitivos y violentos suelen estar presentes en las familias de estos nios. Tambin

se sealan, los conflictos maritales (en especial si hay malos tratos), la labilidad emocional, la
depresin materna y presencia de psicopatologa parental.
Otro factor de riesgo relevante en los trastornos negativistas, oposicionistas y agresivos, en general,
es el del abandonamiento del nio en la primera infancia por parte de los padres. Los lazos afectivos
(apego) no establecido en las primeras etapas del desarrollo constituyen un elemento desestabilizador
del temperamento infantil incipiente. Ello unido a una vulnerabilidad gentica (historia de
enferemedad mental en la familia biolgica) podra explicar gran parte de la sintomatologa.
As, pues, las familias desestructuradas que viven en entornos empobrecidos y de marginacin social
suponen un riesgo aadido para los nios que viven en ellos, si bien, el trastorno puede darse en
cualquier estrato social.

Finalmente, respecto a la influencia de factores genticos, antes apuntados, destacar que algunos
estudios en hijos adoptivos y gemelos han concluido que el riesgo de desarrollar un trastorno de
conducta aumenta en la descendencia de padres con historia previa de trastorno disocial de la
personalidad. Se habla tambin de una vulnerabilidad cromosmica ya que se ha relacionado la
conducta violenta con anomalas cromosmicas XYY y XXY, pero no todos los individuos con estas
alteraciones presentaban dichas conductas.
Por otra parte, su mayor prevalencia en el grupo masculino, hizo pensar a muchos investigadores su
posible relacin con los niveles de testosterona. Si bien existe esa relacin, no ha podido establecerse
en nios prepberes.
A nivel neurolgico parece que se da un dficit serotoninrgico y noradrenrgico lo que se traduce en
una respuesta psicolgica deficiente a los estmulos aversivos y, por tanto, una disminucin de la
habilidad para aprender a impedir la agresividad.

5- Evaluacin
La evaluacin a nivel psicolgico del T.D.O. comprende distintos instrumentos con el objetivo de
cribado diagnstico, determinacin de la gravedad de las manifestaciones conductuales y poder
establecer una lnea base sobre la que comparar los resultados de una posible intervencin.

Evidentemente debe comprender medidas del funcionamiento del nio en su medio natural, es decir,
casa, escuela, etc. A tal efecto son necesarios cuestionarios especficos para padres, maestros y,
tambin, segn la edad del nio, los autoinformes.
Algunas de las escalas ms aplicadas son:
-CBCL (Child Behavoir Checklist de Achenback y Edekbrock). Los autores la ofrecen desde su pgina
ASEBA (Algunos de los cuestionarios disponen de formato en espaol, si bien, los baremos pertenecen
a poblacin hispana en EEUU).
-Escalas Conners. Contienen escalas de evaluacin para padres y maestros.
-BASC. Sistema de evaluacin de la conducta en nios y adolescentes. Comprende diferentes escalas
para padres, maestros y autoinformes en edades comprendidas entre 3 y 18 aos. Estas escalas son
comercializadas por TEA Ediciones y disponen de baremos espaoles.

Quizs uno de los puntos ms delicados de la evaluacin es el de determinar si el nio presenta los
criterios necesarios y/o suficientes para el diagnstico. Hay que recordar que este trastorno presenta
alta comorbilidad con otros trastornos de la conducta y con el TDAH.

6- Tratamiento
Pese a que la mayor parte de los estudios publicados, respecto al tratamiento del trastorno que nos
ocupa, se han centrado en las tcnicas conductuales y/o cognitivo-conductuales, no disponemos de
resultados concluyentes al respecto, si bien, estn documentadas mejoras sustanciales respecto a la
situacin de no tratamiento o placebo.
La dificultad de establecer unas lneas generales de intervencin reside en el hecho de que en el origen
del problema confluyen, con frecuencia, diferentes factores de riesgo con distinto peso en cada
individuo.

Debemos avanzar desde unos principios generales hacia una perspectiva ms individualista que nos
haga entender las circunstancias especiales, nicas, que generan las respuestas particulares de cada
caso.

Los grandes ejes que tenemos que valorar, antes de intervenir, comprenden desde los antecedentes
de salud mental de los padres biolgicos, los estilos educativos y de relacin en el seno de la familia, y
la consideracin de factores sociales de riesgo pasados y presentes (familias desestructuradas,
entornos marginales, abandono o desatencin en la infancia).
La gravedad y manifestacin del trastorno ser funcin directa de la presencia de los diferentes
factores de riesgo. Cuantos ms elementos se sumen, ms difcil ser su tratamiento y peor el
pronstico.
Muchas veces, el terapeuta no podr cambiar algunos de los factores externos que inciden sobre la
patologa, pero s puede modificar la forma en que el sujeto los percibe y responde ante ellos, en
especial si cuenta con el apoyo de los padres.

Desde el enfoque cognitivo-conductual, las estrategias de eleccin para el tratamiento, incluyen una
doble va:
a) Entrenamiento de padres
b) Intervencin con el nio

a) Entrenamiento de padres
Es evidente que los primeros en padecer las consecuencias del trastorno son los propios padres. El
malestar que se genera suele ser importante y se consolidan mtodos de interaccin coercitivos o
negativos. No es de extraar, pues, que parte del tratamiento se dirija a proporcionar recursos a los
padres para regular y atenuar toda la sintomatologa disruptiva.
El entrenamiento no tan solo comprende la enseanza de estrategias para controlar las conductas
negativas sino tambin de reforzar las positivas. En definitiva, se trata de aprender a ser ms eficientes
con el nio desarrollando nuevas habilidades y eliminando los mtodos ineficaces.
Puede ser necesario tambin, en algunos casos, proporcionar recursos a los padres para mejorar la
vinculacin con sus hijos (ver: Trabajando la vinculacin afectiva con nuestros hijos).

Uno de los programas modelo para el entrenamiento de padres es el desarrollado por Barckey (1.997)
denominado: Nios desafiantes: Manual Clnico para la evaluacin y entrenamiento de padres.
El programa de entrenamiento se estructura en 10 pasos y comprende una lista de objetivos,
materiales necesarios, un esquema de los procedimientos y tareas para casa.
Segn estudios efectuados, el programa de Barckley sera ms efectivo cuando los padres lo aplican a
nios de entre 2 y 12 aos que no tienen problemas graves de agresividad.
Una de las ventajas de estos mtodos estructurados es que pueden ser enseados colectivamente a un
nmero determinado de padres con lo que los costes se reducen.

b) Intervencin con el nio

La intervencin individual con nios pretende ensearles habilidades cognitivas para que sean capaces
de gestionar sus emociones y afrontar situaciones difciles. Este entrenamiento puede llevarse a cabo
individualmente o utilizando pequeos grupos.
Los procedimientos utilizados incluyen instrucciones, modelado, representacin de papeles, ensayo
de la conducta, retroalimentacin y refuerzo positivo. Tambin suelen incorporarse estrategias de
autoinstrucciones verbales y de la solucin de problemas.

Hay que tener cuenta, pero, que uno de los retos ms importantes durante y despus de la terapia,
ser que los nios entrenados en estas tcnicas sean capaces de generalizarlo o aplicarlo en el
ambiente exterior. Para asegurar el xito de su aplicacin externa, conviene incluir en el programa de
tratamiento, la prctica en vivo (Kazdin, 1.990). Se trata en definitiva de motivar al nio para que
utilicen sus habilidades recin adquiridas en situaciones de la vida real. Para ello deberemos contar con
la complicidad y ayuda de los padres, el propio terapeuta y de otras personas externas. Es importante
asegurar unos primeros xitos para mantener un buen nivel de motivacin en el nio y su inters para
seguir intentando aplicar recursos alternativos a los que le han creado problemas.

Tcnicas relajacin nios

Martes 11 de Noviembre de 2014

1- Introduccin
2- Qu es la relajacin?
3- Tcnicas de relajacin segn edad
a) Primera infancia (de 2,5 a 6 aos)
b) Infancia (de 7 a 9 aos)
c) Preadolescencia (10 a 12 aos)
d) Adolescencia (13 a 17 aos)

4- La Relajacin progresiva de Jacobson

5- La Relajacin Pasiva
6- La Relajacin Autgena
7- La respuesta de Relajacin
8- Aplicaciones en diferentes problemas y trastornos

1- Introduccin
Las tcnicas de relajacin constituyen un conjunto de procedimientos de intervencin tiles no slo en
el mbito de la psicologa clnica y de la salud sino tambin en el de la psicologa aplicada en general.

stas tcnicas empiezan a tomar forma estructurada a partir de principios del siglo pasado con las
primeras publicaciones sobre la Relajacin Progresiva de Jacobson (1.929) y la Relajacin Autgena de
Schultz (1.932). Otras tcnicas ms modernas como las de biofeedback o retroalimentacin son
bastante ms recientes y empiezan a desarrollarse a partir de los aos 60 y 70 bajo el soporte de los
avances en el terreno electrnico y la posibilidad de medir con precisin diferentes parmetros vitales
(tasa cardiaca, resistencia piel, etc.).
No obstante, pese a lo reciente de su incorporacin desde el punto de vista formal, la relajacin de una
forma u otra, ha estado presente desde los mismos inicios de la cultura humana. Cuando una mam le
canta a su pequeo una cancin de cuna, cuando lo baa o le acaricia el pelo, cuando sabe
escucharlo..., est generando consciente o inconscientemente tranquilidad y seguridad en su
pequeo, en definitiva logra relajarlo.

En esta pgina intentaremos exponer las caractersticas, ventajas y formas de aplicacin, segn edad,
de la relajacin aplicadas a nios as como su utilidad en algunos trastornos.

2- Qu es la relajacin?
Todo el mundo coincidir en sealar que la relajacin es un estado de reposo o tranquilidad. El polo
opuesto a un estado de excitacin general.
Desde la psicologa de las emociones, la relajacin ha sido entendida como un estado de
caractersticas fisiolgicas, subjetivas y conductuales similares a las de los estados emocionales, pero
de signo contrario. Las emociones intensas, especialmente las negativas (ira, agresividad, estrs, etc.)
cursan con un alto nivel de actividad fisiolgica, por el contrario, los estados de tranquilidad, caso de la
relajacin, el nivel de activacin fisiolgica se supone mnimo, siendo su principal mecanismo de
accin la activacin del sistema nervioso parasimptico. Sea como fuere, lo importante es que conocer
y aplicar estas tcnicas supone un potente recurso para combatir las emociones negativas y ayudar,
tambin a los nios, a generar estrategias para el control de ciertas conductas y afrontar o reducir
eficazmente miedos, ansiedad o sntomas depresivos.

La importancia de las tcnicas de relajacin no reside en ellas mismas, sino en la aplicacin que se
haga de ellas. No son fines en s mismas, sino medios para alcanzar una serie de objetivos. El objetivo

fundamental es dotar al individuo de la habilidad para hacer frente a las situaciones cotidianas que le
estn produciendo tensin o ansiedad.

Durante la infancia, son los padres los que deben guiar y supervisar las distintas tcnicas, no obstante,
a medida que el nio va aprendiendo y hacindose mayor puede irlas practicando l mismo e
incorporarlas como un mecanismo habitual para afrontar diversas situaciones de estrs.
Practicar tcnicas de relajacin desde la infancia supone, adems, crear unos espacios de interaccin
padres-hijos y afianzar vnculos afectivos.

En el siguiente apartado exponemos los diferentes ejercicios y tcnicas de relajacin segn la edad de
los nios.

3- Tcnicas de relajacin segn edad

Hemos comentado ya que la relajacin o induccin a un estado de mayor tranquilidad (menor
activacin fisiolgica) se inicia de forma natural a edades muy tempranas.
Durante el primer ao de vida, el beb suele tranquilizarse mucho si siente a la madre cerca, hay
contacto fsico o se le balancea suavemente en sus brazos o en la cuna. Tambin el hablarle o cantarle
en tono suave y relajado propicia la transicin hacia el sueo o un estado ms calmado. Sin duda,
todos estos recursos ya constituyen formas de relajacin natural y universal.
Es a partir aproximadamente de los 2 aos y medio y en paralelo al aumento de la capacidad de los
nios para empezar a comunicarse verbalmente, cuando podemos introducir, si lo consideramos
necesario, alguna actividad de relajacin ms estructurada.

En la siguiente tabla exponemos las diferentes tcnicas de relajacin segn edad para pasar despus a
una explicacin de las mismas.

a) Primera infancia (2,5 a 6 aos) Se inicia la relajacin bsicamente como un juego.

b) Infancia (de 7 a 9 aos)

En esta etapa pueden introducirse tcnicas ms estructuradas.

Recomendamos probar con la progresiva (tensin-distensin) y con la autgena. Hay que adaptar la
tcnica a la edad del nio.
c) Preadolescencia (10 a 12 aos) En esta edad debemos actuar segn las preferencias naturales del
nio. Si no se ha familiarizado antes con estas tcnicas, aconsejamos probar con todas ellas para
averiguar la que se adapta mejor al nio. El orden puede ser: Progresiva, Autgena, Pasiva y Respuesta
Relajacin. Puede utilizarse tambin una mezcla de ellas.
d) Adolescencia (13 a 17) En esta etapa es importante que el nio consolide el hbito de aplicar las
diferentes tcnicas por l mismo y segn sus necesidades. A esta edad puede utilizar cualquiera de las
tcnicas o combinacin de ellas que le resulten agradables o ms fciles de manejar. En general, pero,
se prefieren las de tipo autgeno.
a) Primera infancia (de 2,5 a 6 aos)
Evidentemente, en esta etapa hablaramos de juegos de relajacin ms que de tcnicas. Con ello
queremos resaltar el hecho de que este tipo de intervenciones guiadas por los padres deben ser, ante
todo, vividas y entendidas por el nio como un juego.
Ms adelante, a partir de los 6 aos, podemos ya introducir diferentes tcnicas ms estructuradas en
funcin de las necesidades de cada caso.
Con los ms pequeitos, nos ayudar tener un entorno tranquilo, silencioso. Podemos trabajar la
relajacin justo antes de empezar a dormir, en la cama, y facilitarle as su transicin al sueo. La forma
en que debemos aplicarla es bsicamente a travs de los cuentos. Podemos utilizar, por ejemplo, el
cuento de la tortuga y la liebre. El cuento narra la historia de una liebre que ret a una tortuga a
efectuar una carrera. Convencida de su superioridad, la liebre empez a correr y se dispuso a esperar la
tortuga justo antes de cruzar la meta y as poder reirse de ella. La tortuga fue llegando poco a poco
pero, cuando lleg, la libre se haba dormido
A partir de este relato se le puede pedir al nio que haga de tortuga (respirar lento, mover brazos y
pies lentamente, meterse en su casa y permanecer quieto unos instantes) o de liebre (respirar
rpido, agitar brazos y pies). El cuento debe acabar que gana la tortuga y el nio efecta las
respiraciones lentas y relaja todas las extremidades. Al final la tortuga se mete en su casa, apaga la luz
y se dispone a descansar para recuperarse y empezar el da bien

Los cuentos pueden variarse utilizando otros animales (elefante-hormiga; gato-ratn; etc..) o
situaciones pero buscando siempre que el nio tenga que imitar ciertos comportamientos antagnicos
(lento-rpido; ruido-silencio; tenso-relajado, etc).

Podemos utilizar tambin algn objeto o juguete para ayudarle a identificar tensin-distensin. Por
ejemplo una pequea pelota de goma colocada en su mano y haciendo los ejercicios apretando y
aflojando la presin sobre la pelota. Otra opcin es utilizar algn peluche de su preferencia.

Los ejercicios de respiracin (aprender a inspirar por la nariz y expirar por la boca de forma pausada) lo
podemos hacer tambin dicindole al nio que se imagine que es un globo que lentamente se va
hinchando (le damos tambin instrucciones para que vaya alzando los brazos al tiempo que se hincha)
para despus deshincharse (expirando el aire y bajando lentamente los brazos).
A medida que se va haciendo mayor podemos introducir imgenes y sensaciones, por ejemplo, que el
nio piense en sus colores, juguetes, situaciones o personas favoritas que le ayudan a sentirse bien y,
tambin, instrucciones del tipo Estas muy relajado y tranquilo o Nota como sientes un calorcito
muy agradable en tus brazos o piernas

En definitiva, deberemos ir probando diferentes recursos para adaptarnos a las caractersticas de cada
nio.
En esta primera etapa el objetivo es ms que el nio se empiece a familiarizar con algo que se llama
relajarse que no a conseguir resultados espectaculares respecto a las reas que queremos mejorar.

b) Infancia (de 7 a 9 aos)

En esta etapa podemos ir dejando los cuentos para centrarnos en instrucciones ms estructuradas.
Podemos empezar a utilizar la Relajacin progresiva, la pasiva, la autgena o una combinacin de
ellas. La idea es seguir trabajando la diferenciacin entre tensar y relajar de los diferentes grupos
musculares, el control de la respiracin, y las sensaciones de calor, pesadez, etc. Podemos hacerlo en
la cama por la noche o tambin utilizando un sof, un asiento cmodo, etc. Lo importante es hacerlo
en momentos del da tranquilos.

El nio debe interiorizar que cuando est nervioso, cuando tiene miedo o simplemente est enojado,
parte de sus msculos estn tensos y todo l est activado. Reconocer estas sensaciones es el primer
paso para poner en marcha las estrategias trabajadas de relajacin y tratar de tomar l mismo el
control de la situacin.
En esta etapa la visualizacin de colores o situaciones suele funcionar bastante bien. As que podemos
darle instrucciones para que cuando tome aire pausadamente lo convierta en su color preferido y de
esta forma llene todo su cuerpo de tranquilidad y bienestar. Debe notar como entra por la nariz baja
por la garganta y llena los pulmones al tiempo que una agradable sensacin de calor inunda su cuerpo.

Debemos tambin trabajar en el sentido de que el nio practique por l mismo la relajacin en los
momentos en los que est especialmente nervioso a lo largo del da. Para ello primero deber
identificar sus emociones y tensin para aplicar la respiracin tranquila y la visualizacin de su color o
imagen preferida. Tambin podemos aadir autoinstrucciones del tipo: relajate, tranquilo, respira
Normalmente estas rutinas pueden costar algn tiempo o pueden parecer irrelevantes para el nio,
pero con la supervisin y el trabajo constante se producen mejoras significativas.

Otros recursos interesantes, segn caractersticas del nio, es efectuar algn ejercicio de relajacin
ms fsico a travs de los cepillos con ruedas, varillas y otros elementos que permiten a los padres dar
masajes en la cabeza, espalda, etc.. Este tipo de relajacin es muy adecuado en nios muy nerviosos y
como prembulo de la relajacin ms formal por la noche antes de acostarse.

c) Preadolescencia (10 a 12 aos)

A estas edades las tcnicas de relajacin preferidas por los nios ya estn muy bien definidas si se han
trabajado con anterioridad y aconsejamos utilizar las de su preferencia. En el caso de empezarlas a
trabajar ahora, es necesario probar un poco con todas ellas para averiguar la que se adapta mejor al
nio. El orden puede ser: Progresiva, Autgena, Pasiva y Respuesta Relajacin. Puede utilizarse
tambin una mezcla de ellas.

Ahora el objetivo debe ser que el nio sea capaz de aplicar en su vida cotidiana los recursos que le
hemos ido enseando. Debe ser l mismo que delante de situaciones de conflicto o estrs genere
respuestas de relajacin. Si se han trabajado correctamente, estas estrategias se van interiorizando y
se convierten en procesos casi automticos.

d) Adolescencia (13 a 17)

Al llegar esta etapa, el joven, ya debera tener adquiridos los recursos necesarios para manejar la
relajacin. En caso de no haberse iniciado en su prctica puede ser ahora el momento. Como en la
etapa anterior deberemos efectuar una pequea prueba con las diferentes tcnicas para encontrar la
que mejor se ajuste a sus caractersticas (Progresiva, Autgena, Pasiva y Respuesta Relajacin). Es
importante que el joven tome parte ms activa y que sea capaz de practicar l solo experimentando
cual de ellas le resulta ms cmoda y eficaz.
Igualmente debe aprovechar cualquier situacin cotidiana para practicar los recursos de
afrontamiento.

A tener en cuenta:
Las tcnicas que se describen a continuacin fueron desarrolladas para su aplicacin dentro del mbito
de la psicologa clnica por parte de un especialista. La informacin aportada es a ttulo informativo
para las personas que una vez asesoradas por el profesional decidan supervisarla o seguirla con sus
hijos u otros.
4- Relajacin Progresiva de Jacobson
Las tcnicas basadas o adaptadas de la original de Jacobson, consisten bsicamente en aprender a
tensar y luego relajar los distintos grupos musculares del cuerpo, de forma que el nio o adulto sepa
discriminar entre las sensaciones cuando el msculo est tenso y cuando est relajado. Se supone que
una vez se ha aprendido a discriminar y lo convirtamos en un hbito, estaremos en mejores
condiciones para identificar y tratar las diferentes situaciones cotidianas que nos crean ansiedad,
tensin o emociones negativas.

Este tipo de relajacin puede aplicarse en nios a partir de los 7 u 8 aproximadamente.

El mtodo de aplicacin bsico es el que exponemos a continuacin, si bien, deberemos ser capaces de
adaptarlo a las necesidades o caractersticas de cada nio o persona.

Forma de aplicacin:
Aconsejamos aplicar esta tcnica por las noches, antes de dormir o en su defecto buscar algn
momento a lo largo del da que sea tranquilo. El nio debe estar cmodamente instalado en un silln,
sof o cama. Mejor que est ligeramente con el cuerpo algo incorporado (podemos colocar alguna
almohada en la espalda si est en la cama) que completamente tumbado.
Las primeras instrucciones verbales por parte de la persona que aplica la tcnica deben orientarse a
crear una atmsfera tranquila: Estas cmodo y relajado para despus ir introduciendo
instrucciones ms concretas: Ahora me gustara que siguieras dejando relajado todo tu cuerpo,
mientras concentras tu atencin en tu mano derecha (o izquierda si es su dominante). Cuando yo te
diga, cierra el puo, muy fuerte, todo lo que puedas. Ahora! Fjate lo que sientes cuando los msculos
de la mano y antebrazo estn tensosConcntrate en ese sentimiento de tensin y malestar que
experimentas.

Pocos segundos despus (5 a 7) aadimos la siguiente instruccin: Ahora cuando te diga suelta,
quiero que tu mano se abra completamente y la dejes caer sobre tus piernas, djala caer de golpe.
Suelta!

Con frecuencia, al principio, el nio no ser capaz de dejar caer la mano de golpe y la colocar sobre las
piernas. Si sucede esto hay que insistir, tranquilamente, en las instrucciones de soltar de golpe. Si es
necesario se le puede sujetar el brazo y se deja caer a la instruccin de Suelta! Si el brazo cae a plomo,
el nio ha conseguido relajar el miembro y podemos introducir entonces las siguientes instrucciones:
Nota ahora como la tensin y la incomodidad han desaparecido de tu mano y brazo. Fjate en las
sensaciones de relajacin, de tranquilidad que tienes ahora. Quiero que notes la diferencia entre tener
la mano tensa y tenerla relajada.

La tcnica empieza centrando su atencin en la relajacin de los brazos y manos (en la primera sesin)
para incorporar en sesiones progresivas la cabeza (frente y cuero cabelludo, ojos y nariz, boca y
mandbulas); el cuello; hombros, pecho y espalda; estmago; y finalmente las piernas. Este orden
puede cambiarse segn las necesidades y edad del nio. Una vez tenemos un grupo muscular
trabajado podemos pasar a otro.
Las instrucciones siempre son las mismas y van dirigidas a notar la diferencia, dentro de cada grupo
muscular, entre tensin y distensin. As si trabajamos, por ejemplo el estomago, en el momento de
tensin daremos instrucciones para que se meta para adentro aguantando la respiracin, y en la
distensin soltamos aire y el estomago vuelve a su sitio.
Una vez entrenados todos los grupos musculares podemos pasar a una segunda fase en la que
efectuaramos toda la secuencia completa pero slo de relajacin. Ahora ya no aplicaramos la tensin
previa.

Es importante, despus de los ejercicios, dejar un tiempo de transicin para recuperar el estado
normal de activacin si efectuamos los ejercicios fuera de la hora previa a iniciar el sueo.

5- La Relajacin Pasiva
Esta tcnica se diferencia de la anterior (progresiva) en que no utiliza ejercicios de tensin. Puede
resultar indicada cuando los sujetos presentan dificultades o incapacidad orgnica para tensar los
msculos o relajarlos una vez tensados.
Tambin hay que destacar que aparte de las frases de la relajacin pasiva se introducen frases tpicas
de la relajacin autgena.

Forma de aplicacin:
Como en cualquier otro tipo de relajacin, deberemos encontrar el sitio (silln, sof, cama, etc)
adecuado y el momento oportuno del da.

Las instrucciones seran algo parecido a:

Estas tranquilamente sentado (o tumbado) con los ojos cerrados, todo tu cuerpo se adapta
perfectamente al silln (u otro) de modo que no hay necesidad de tensar ningn msculo (pausa).
Ahora concentrate en tu mano derecha, deja que desaparezca cualquier tipo de tensin. Nota como
estos msculos se van volviendo cada vez ms relajados, ms tranquilos, ms calmados..
Ahora focaliza la atencin ms arriba, en tu antebrazo derecho; nota como desaparece cualquier
tensin; deja que se relajen ms y ms
Mientras que continas con todo tu brazo, antebrazo, y mano derecha relajados, concntrate ahora en
tu mano izquierda.
El proceso va continuando siguiendo todos los grupos musculares como se haca en la relajacin
progresiva, pero cada vez que termina de relajar uno, vuelve a mencionar los anteriores, por ejemplo:
La relajacin se extiende ahora por tus brazos toda tu caratu cuerpoy baja por los hombros
Es en este punto es donde los autores (Schwartz y Haynes 1.974), proponen la inclusin de
instrucciones autgenas para consolidar el proceso de relajacin:
Estas muy relajado, sientes que tus msculos se han vuelto pesados y notas un agradable calor en
ellos Siente lo agradable que es ese calor y como tus msculos se relajan todava ms.

Al final la tcnica finaliza con instrucciones para relajar todo el cuerpo y adems se incluye el control
sobre la respiracin:
Nota todo tu cuerpo relajado, muy, muy tranquilo. Deja tus piestus piernastu estomagotu
pechotu espaldatus hombrostus brazostu cuello tu cara muy, muy relajados. Deja que tu
respiracin lleve su propio ritmo montono, tranquilo. Djate llevar por este estado de tranquilidad
Todas las partes de tu cuerpo estn muy relajadas, muy clidas, muy pesadas

Finalmente comentar que el tono de voz suele ser ms lento y pausado que el de la relajacin
progresiva pero sin llegara a adquirir tonos hipnticos.

Si aplicamos esta tcnica a nios o personas con dificultades debemos evitar pasar de un grupo
muscular a otro si no se consigue un mnimo de relajacin en el grupo previo. Recordar que hay que
adaptarse a la edad y caractersticas de cada persona.

6- La Relajacin Autgena
Esta tcnica fue estructurada inicialmente por Schultz (1.932). Consiste, bsicamente, en una serie de
frases elaboradas con el fin de inducir en el sujeto estados de relajacin a travs de autosugestiones
sobre:

1-Sensaciones de pesadez y calor en sus extremidades.

2-Regulacin de los latidos de su corazn.
3-Sensaciones de tranquilidad y confianza en s mismo.
4-Concentracin pasiva en su respiracin.

Al igual que sucede con las otras tcnicas, se espera que tras el entrenamiento supervisado por el
terapeuta o persona que lo aplique, el propio sujeto vaya practicando por l mismo hasta conseguir
relajarse de forma automtica.

Forma de aplicacin:

Las instrucciones a nivel orientativo seran las siguientes, una vez situada en posicin cmoda la
persona:

La sesin comienza con el sujeto cmodamente instalado en el sof, silln u otro y con los ojos
cerrados.
Las primeras frases son para que tome conciencia de cmo siente su cuerpo en el silln Nota como
todo tu cuerpo se adapta al silln nota los puntos de contacto entre tu cuerpo y el silln, los puntos
de contacto de la cabeza, la espalda, los brazos y las piernas Tu cuerpo se adapta totalmente y esto
te crea una agradable sensacin de reposo
-Hay que dejar unas breves pausas en silencio de unos 10 segundos entre instruccionesSeguidamente podemos introducir ejercicios de respiracin:
Ahora quiero que te concentres en tu respiracin, a medida que inspiras tu abdomen se eleva, y
cuando espiras, el abdomen baja suavemente Ahora concentrate en tu mano y brazo derecho y
comienza a decirte interiormente: Siento mi mano derecha pesada (se repite tres veces), siento una
agradable sensacin de calor que recorre mi mano y brazo derecho (dejar un tiempo para que el sujeto
trate de sentir estas sensaciones). Luego seguimos: Visualiza tu mano y brazo derecho en un sitio
clido, dndoles el sol, nota esa agradable sensacin Imaginate que estas tumbado sobre la arena
caliente, en la playa (u otro), siente como tu brazo toca la arena clida. Repite tu mismo interiormente:
Mi mano y brazo derecho se vuelven muy clidos y pesados(dejar un tiempo) y seguimos: una
agradable sensacin los invade y los notas cada vez ms relajados. Respira profunda y lentamente, tus
brazos estn ya relajados.

Este tipo de instrucciones se van dando sucesivamente para la mano y brazo izquierdo, pie y pierna
derecha e izquierda, volviendo despus sobre todas las extremidades antes de pasar al abdomen.

Mis manos y brazos estn clidos y pesados (15 segundos repitindolo). Mis pies y piernas estn
clidas y pesadas (15 segundos repitindolo). Mi abdomen est ahora tambin clido y puedo notar
una agradable sensacin de tranquilidad por todo mi cuerpo.
Aqu, segn como vaya la sesin, podemos volver a trabajar la respiracin: Mi respiracin es lenta y
regular. Mi corazn late calmada y relajadamente Mi mente est tranquila

En este punto es muy probable que el sujeto se halle totalmente relajado y, a partir de aqu, podamos
introducir instrucciones ms concretas dependiendo de lo que queramos trabajar. Por ejemplo, el
sujeto deber repetir interiormente por 3 veces: Me siento seguro y capaz de vencer mis problemas,
Cada vez que espiro relajadamente mis preocupaciones se alejan, Soy capaz de controlar mi
mente y mi cuerpo, etc. Ahora soy ms capaz de mantenerme ms relajado a lo largo del da.

Dado que el sujeto puede llegar a un estado de relajacin profundo, resulta imprescindible terminar la
sesin con instrucciones para que paulatinamente vaya recuperando el estado de activacin normal
pero todava manteniendo los ojos cerrados. Para ello podemos irle dando instrucciones del tipo:
Gradualmente voy volviendo a mi estado normal siendo consciente de los sonidos externos Voy
sintiendo mi cuerpo sobre el silln (u otro) Cuando lo desees, puedes empezar a mover tus dedos y
poco a poco abriendo los ojos

Recordar que las instrucciones deben primero ser dadas por el instructor pero despus el sujeto debe ir
aprendindolas para autoaplicrselas. Por eso se han utilizado frases en primera o tercera persona.

Esta tcnica, como se ha explicado, es la que introduce ms elementos de autosugestin. No se

pretende llegar a ningn estado hipntico sino a un nivel de relajacin suficiente para que el sujeto
aprenda a interiorizar y automatizar estrategias de afrontamiento delante situaciones que le
preocupan o cursan con reacciones emocionales desmesuradas (agresividad, etc).

7- La Respuesta de relajacin
Este mtodo fue desarrollado por Benson (1.975) a partir de una adaptacin de las tcnicas de
meditacin tradicionales. En ellas se utiliza un mantra o palabra secreta susurrada al iniciado para
producir estados de meditacin profunda.
Segn este autor, cualquier palabra puede causar los mismos cambios fisiolgicos que el mantra. Los
cambios fisiolgicos ms consistentemente encontrados son: decrementos en el consumo de oxgeno,
eliminacin dixido de carbono y en la tasa respiratoria.

Forma de aplicacin:
La sesin comienza con instrucciones de relajacin general del cuerpo para luego centrarse en el
control de la respiracin a partir de la repeticin de una palabra clave:

Sintate en una posicin cmoda; Cierra tus ojos; Relaja profundamente todos tus msculos,
empezando por tus pies y subiendo hasta tu cara; Respira a travs de la nariz siendo consciente de tu
espiracin
A medida que expulses el aire di la palabra unopara ti mismo (puede utilizarse cualquier otra palabra:
relax, paz, amor. ). Inspira (coge aire) expira al tiempo que repites uno (se continua por un
perodo de 5 a 15 minutos segn caractersticas del sujeto).
Se incluyen instrucciones del tipo: Puedes abrir los ojos para ver la hora, pero procura hacerlo poco y
no utilices el despertador
Tambin hay que introducir instrucciones para que el sujeto aprenda a salir del estado de relajacin
despus de la sesin: Cuando termines, sintate durante varios minutos, primero con los ojos
cerrados, y luego, con ellos abiertos. No te levantes hasta que pasen algunos minutos; No te
preocupes si no te relajes completamente al principio. Deja que la relajacin ocurra a su propio ritmo,
no la fuerces. Practica una o dos veces al da. Con la prctica la respiracin ocurrir sin ningn
esfuerzo

En definitiva, lo caracterstico de esta tcnica es centrarse en la repeticin de una palabra como forma
de ayudarnos a respirar ms lenta y profundamente y as conseguir el estado de relajacin.

8- Aplicaciones en diferentes problemas

Tradicionalmente, estas tcnicas de relajacin se han utilizado para tratar las actividades rutinarias
que el sujeto est llevando a cabo con ms tensin de la necesaria para su correcta realizacin, y que le
est provocando un elevado estado de activacin o ansiedad generalizada. Tambin para aquellas
situaciones especficas ante las que el sujeto experimenta ansiedad o estrs.

En adultos, hay evidencia cientfica de su utilidad en problemas psicosomticos como el insomnio, el

asma, la hipertensin y, tambin en las cefaleas, entre otros.
En nios pueden suponer una ayuda importante en el tratamiento de fobias, miedos, problemas de
sueo, hiperactividad, dficit de atencin e impulsividad.
No obstante, lo ms importante, es que los nios pueden aprender estrategias aplicadas a las que
pueden recurrir cuando haga falta. Hemos comentado que uno de los objetivos fundamentales es que
sean los propios sujetos los que aprendan a manejarse en estas tcnicas llegando a ser procesos
automticos. De esta forma y con el entrenamiento adecuado, un nio puede, por ejemplo,
reproducirse una palabra mentalmente asociada a la relajacin practicada (tranquilo, controlate, etc.)
en momentos en los que identifica una situacin de riesgo y as evitar daos mayores.

En definitiva, la relajacin aplicada a nios, presenta numerables beneficios. Entre ellos cabe destacar
una mejora en el autocontrol, suavizando los episodios disruptivos o impulsivos, un aumento de la
seguridad en s mismos con una mayor capacidad de afrontar miedos y temores, as como una
disminucin de la ansiedad anticipatoria delante de sucesos que cursan con gran ansiedad. No en vano
la relajacin forma parte fundamental de la tcnica que denominamos Desensibilizacin sistemtica y
que se aplica para el tratamiento de fobias.

Finalmente sealar la importancia que la persona o nio que aprenda las tcnicas, comprenda bien no
slo lo que va a hacer y cmo, sino tambin para qu.
Recordar siempre que es necesario adecuar la tcnica al paciente y no al revs. Esto es especialmente
vlido en el caso de nios.
La mejor tcnica de relajacin es la que as lo sea para cada persona.

La Intencin Paradjica

Martes 11 de Noviembre de 2014

1- Introduccin
2- Cmo funciona?
3- Su utilizacin en poblacin infantil y juvenil
4- Ejemplos prcticos
5- Conclusiones y limitaciones de la tcnica

1- Introduccin
La intencin paradjica es uno de los mtodos ms rpidos, ms poderosos y menos comprendidos
para cambiar la conducta. Mediante una serie de instrucciones que llamamos paradjicas se han
conseguido xitos significativos en trastornos concretos como pueden ser la dificultad para dormir, el
morderse las uas y el tartamudeo (disfemia) entre otros.
Los principios tericos se basan originalmente en las tcnicas de la Terapia Breve del psiquiatra Milton
H. Erickson y la logoterapia de Victor Frankl.

La denominacin de paradjica no es gratuita sino que delata la autntica naturaleza del sistema. Se
trata de pedirle al paciente que haga precisamente lo que es objeto de malestar psicolgico. Si una
persona no puede dormir le pediremos que deje de hacerlo durante un tiempo o unas horas
determinadas. Si un nio se muerde las uas le exigiremos que lo haga durante ms tiempo o durante
intervalos ms largos. Si un joven tartamudea y eso le crea gran ansiedad, le obligaremos a que
tartamudee con mayor frecuencia y durante ms tiempo de forma voluntaria.

Son procedimientos construidos para sorprender. Son contrarios a las expectativas de los pacientes
sobre su visin de la naturaleza de la funcin de la terapia.

La tcnica parece de entrada irresponsable y contraria al sentido comn. No se entiende como

potenciando lo que se intenta erradicar se va a solucionar el problema. Esta es la gran paradoja de la
tcnica que a continuacin exponemos.

2- Cmo funciona?
La eficacia de la Intencin Paradjica se basa en el principio fundamental de que los pacientes intenten
llevar a cabo la conducta que estn evitando. De esta manera, el proceso circular, que se mantiene a s
mismo, se rompe, puesto que el intentar realizar la conducta no deseada es incompatible con la
ansiedad anticipatoria y, por tanto, la neutraliza.

Imaginemos una persona que sufre insomnio. Se acuesta puntualmente pero no logra conciliar el
sueo hasta una determinada hora de la madrugada. Ello le comporta problemas para despertarse por
la maana. Adems, cada da, al acercarse la hora de ir a dormir, manifiesta mucha ansiedad ya que
anticipa su fracaso en el intento de dormir. Pues bien, la tcnica consiste precisamente en pedirle,
como parte del tratamiento, que no trate de dormirse hasta ms tarde de lo que lo hace (las horas
deben concretarse segn las circunstancias). Qu conseguimos con ello? De entrada situamos el
origen del problema en una causa externa al paciente (ahora ya no duerme debido a que no logra
conciliar el sueo, sino porque as se le ha exigido). El primer efecto es disipar la ansiedad de
anticipacin con lo cual es muy probable que el resultado sea la aparicin del sueo antes de lo
esperado.

En el caso de las disfemias (tartamudeos) al permitir e incitar a que el nio tartamudee

voluntariamente, durante un tiempo controlado, puede tener tambin unas consecuencias reductoras
de la ansiedad y producirse una mejora.

Otro mbito de aplicacin puede ser en el de la cama mojada (enuresis). Qu sucedera si le diramos
permiso o le pidiramos a un nio que se hiciera pipi cada da durante un tiempo? Probablemente si
ese problema va asociado a unos altos niveles de ansiedad por parte del nio, el sentirse liberado del
mismo podra significar una mejora.

No estamos afirmando que esta sea una tcnica milagrosa sino que tiene una gran capacidad
teraputica si se sabe utilizar con creatividad y en combinacin con otras tcnicas mas usuales.
Evidentemente tiene sus lmites. El principal es que su mayor eficacia est condicionada a que junto
con el problema que queremos tratar se de un cierto nivel de ansiedad en la persona o nio. Como se
ha expuesto la tcnica incide directamente sobre las propias cogniciones al invertir los roles.

Otra limitacin importante es que debe utilizarse con preferencia en aquellos casos en que las tcnicas
convencionales han resultado intiles. Por ejemplo, en un caso de insomnio, donde se ha podido
utilizar un entrenamiento en relajacin con mal resultado, podra ser un buen candidato a la intencin
paradjica. Ahora no hablaramos de intentar dormirse relajndose progresivamente sino preparar la
habitacin con la intencin de mantenerse el mximo tiempo despierto posible. En concreto, los
mximos beneficios se lograrn en aquel tipo de paciente que experimente esfuerzos para dormir y
que padecen una ansiedad considerable sobre las consecuencias negativas de la perdida de sueo.

En general, pues, podemos afirmar que la tcnica funcionar mejor con personas con preponderancia
de sntomas cognitivos que no con aquellos en los que predominen los conductuales.

3- Su utilizacin en poblacin infantil y juvenil

No est muy documentada su utilizacin en nios por lo que debemos ser muy prudentes al respecto.

Se han apuntado ya intervenciones concretas en el caso de las disfemias, enuresis, morderse las uas,
etc. En el caso de nios mayores hay alguna referencia a tratamientos de fobias especficas en donde
los principios de intervencin coinciden o se complementan con las denominadas tcnicas de
inundacin.

Sabemos de las peculiaridades y limitaciones de la intervencin psicolgica con poblacin infantil y

juvenil. Las tcnicas paradjicas, dentro de este contexto, pueden aportarnos en casos y momentos

concretos soluciones ingeniosas para problemas puntuales. No se trata tanto de una aplicacin
estndar de la tcnica sino de aprovechar sus principios como una herramienta ms dentro del cajn
de sastre que constituyen todas las tcnicas de intervencin, en especial, cuando las habituales
resultan ineficaces.

Con frecuencia nos encontramos con conductas disruptivas de menores que obedecen a la necesidad
de comunicar algo o efectuar una demanda. A veces es la costumbre que ha impuesto un repetido
quehacer diario que aunque desadaptado y no deseado se mantiene en un circulo vicioso difcil de
romper. En otras ocasiones la situacin o el contexto no nos permite actuar de la forma convencional y
necesitamos de la creatividad. Es en todos estos casos cuando la intervencin paradjica adaptada
puede aportarnos alguna salida.

A continuacin se exponen algunos casos en los que se podra valorar la inclusin de estas tcnicas. Sin
embargo, se insiste en la necesidad de entenderlas como un instrumento complementario y dentro de
un marco teraputico ms amplio (vamos a tratar bsicamente sntomas). Por lo tanto, en poblacin
infantil, lo entenderemos como intervenciones puntuales cuando las necesidades de la situacin lo
requieran y tcnicas ms convencionales no acaban de funcionar.

Adems deber valorarse la edad del nio, su nivel cognitivo y las posibles consecuencias negativas de
su aplicacin a la que ms adelante nos referiremos.

4- Ejemplos prcticos
Veamos algunos ejemplos prcticos susceptibles de la aplicacin de la tcnica :

Ejemplo 1:

Supongamos que J. es un nio de 9 aos con buen nivel intelectual pero con muchas limitaciones en su
funcionamiento social debido a que presenta obsesiones recurrentes acerca de lo bien o mal que
realiza sus actividades. De forma repetitiva necesita de la aprobacin constante del adulto y si no la
obtiene o considera que sta no ha sido suficientemente clara le crea un gran desasosiego y ansiedad.
Aqu la intervencin ira encaminada a pedirle al nio que ejecute mal deliberadamente alguna
actividad, a que deje de ser por un momento perfeccionista. En definitiva, a que se enfrentara con sus
temores de una forma controlada y que aprendiera que no se producen las temidas consecuencias
catastrficas.

Ejemplo 2:
P. es una nia con 7 aos de edad. Su nivel intelectual es normal pero ha aceptado muy mal la
separacin de sus padres. Su rendimiento escolar ha bajado mucho hasta el punto que su profesora
est muy preocupada. Han aparecido ciertos comportamientos disruptivos y autolesivos que antes no
estaban presentes en el repertorio de la nia. Actualmente sigue un tratamiento cognitivo-conductual,
pero una de las conductas que ms preocupa a sus padres, es la de morderse los dedos o uas de la
mano hasta el punto de provocarse erosiones. Es evidente que la intervencin psicolgica se est
produciendo a diferentes niveles, sin embargo, en la conducta concreta de morderse las uas (si no
hay avances) podemos intentar una solucin drstica con la intencin paradjica.

En una situacin controlada, vamos a pedirle que no deje de morderse los dedos (siempre vigilando la
intensidad de la misma y en el caso de que no haya contraindicacin mdica o lesiones en la zona
afectada) durante perodos cada vez ms largos. Se le recriminar si deja de hacerlo antes del tiempo
previsto. El acto deja de convertirse en voluntario, pierde su capacidad de llamar la atencin y se
vuelve desagradable. Es posible que su frecuencia disminuya despus del tratamiento si se han
seguido los tiempos y las formas adecuadas.

Ejemplo 3:
F. Es un nio de 8 aos. Presenta enuresis primaria y no parece haber factores orgnicos o ambientales
que justifiquen el mantenimiento del problema. El nio es muy responsable y lo vive con mucha
angustia. Teme especialmente que sus compaeros se enteren y se ran de l. Adems las colonias
estn cerca y su nivel de ansiedad ha aumentado anticipando las posibles consecuencias. El
tratamiento habitual no est resultando eficaz y dado el alto componente de ansiedad asociado

parece un buen candidato a la intencin paradjica. Como parte del tratamiento vamos a darle
permiso para que se haga pipi en la cama durante un tiempo (los padres debern tomar las
precauciones pertinentes). Es ms, vamos a insistirle que creemos que para poder ayudarle seria
importante que se le escapara alguna noche. De lo que se trata no es de que voluntariamente lo haga
en la cama (en caso que se despertara con la necesidad de ir al servicio as debera hacerlo) sino que si
se le escapa no tan slo no pasa nada sino que es un seal que estamos avanzando en la solucin.

En la base de esta paradoja est la intencin de descargar emocionalmente al nio de la culpabilidad

de hacerse pipi en la cama. La ansiedad anticipatoria en esos das no tiene razn de existir. En estas
circunstancias es muy posible que el nio disminuya los episodios de cama mojada y que afronte con
mayor xito posteriormente el tratamiento convencional.

5- Conclusiones y limitaciones de la tcnica

1- La tcnica est orientada principalmente a atenuar sntomas. Debe, pues, utilizarse bsicamente
como una herramienta complementaria dentro del marco general del tratamiento.
2- Es especialmente til cuando hay un componente de ansiedad anticipatoria asociado ya que la
ataca directamente. En nios debe utilizarse con prudencia ya que mal empleada podra comportar un
aumento de las conductas no deseadas al fomentar directamente la que queremos eliminar.
3- Debe valorarse a fondo las peculiaridades de cada nio antes de utilizarlas.
4- Su uso est ms justificado cuando las tcnicas convencionales no acaban de funcionar.
5- No tenemos actualmente estudios rigurosos que nos orienten en cuanto a su eficacia, mbito de
aplicacin y otros aspectos sobre las diferentes variantes de su uso en nios.
6- A pesar de estas limitaciones, creo que la intencin paradjica resulta especialmente interesante,
dado que el nio lo vive de forma novedosa, contrario a sus expectativas, pero a la vez puede motivarle
mucho hacia la solucin de problema.
7- Estas tcnicas slo pueden ser utilizadas bajo la supervisin de profesionales especializados.

Tcnicas conductuales nios

Martes 11 de Noviembre de 2014

1- Introduccin
2- La Retirada de Atencin
3- La Tcnica del "Tiempo Fuera"
4- Economa de Fichas - Coste de la respuesta
5- La Intencin Paradjica
1- Introduccin
-Las tcnicas que se describen a continuacin estn basadas en los principios de la Modificacin de la
Conducta. Este campo de la psicologa ha aportado a partir del estudio sistemtico del Aprendizaje
animal, numerosas tcnicas eficaces para instaurar, corregir o modificar conductas en nios y jvenes.
Se han aplicado con xito en diferentes campos, situaciones y personas, tanto en poblacin normal
como en poblacin con trastornos severos. Hoy en da, siguen siendo aplicadas en nios
conTrastornos Generalizados del Desarrollo, Autismo, etc, como forma de aliviar muchos de los
sntomas. Tambin se aplican en centros escolares de forma individual o en grupo.
-Algunas de estas tcnicas puede parecer simplistas o insuficientes pero insistimos en el amplio

soporte experimental con el que cuentan. Otra ventaja es que aportan soluciones prcticas aplicadas
en el aqu y ahora, utilizando la observacin y medicin de la conducta como variable fundamental y
en detrimento de otras tcnicas ms subjetivas. No se trata de eliminar la introspeccin o el anlisis de
otros factores de riesgo existentes (entorno social, familiar, enfermedades orgnicas, factores
emocionales...) sino de aportar soluciones inmediatas y eficaces para el control o modificacin de la
conducta, en especial cuando existen problemas conductuales especficos que provocan gran
malestar o desadaptacin del nio en su entorno prximo ya sea en la escuela o en el seno de la
familia.
A modo de ejemplo podemos citar su uso por parte de educadores o maestros dentro de la clase. Es
evidente que delante un colectivo numeroso de nios, el maestro necesita pautas de actuacin
concreta delante de episodios de desobediencia, agresividad, etc. En esos momentos no hay tiempo
para un anlisis pormenorizado de las circunstancias de cada nio y se imponen medidas concretas. Es
aqu donde las tcnicas conductuales cobran mayor importancia.
-Las tcnicas que se exponen a continuacin, aunque se describen de forma separada, pueden
utilizarse individualmente o en combinacin, segn el caso, para aumentar los resultados.
-Destacar tambin que hay que conceptualizarlas como herramientas puntuales (para su uso por parte
de maestros, educadores o padres en situaciones concretas) pero que a nivel de intervencin
psicolgica el uso de dichas tcnicas debe ser complementada con un anlisis ms detallado del caso
en la que se incluyan todos los factores de riesgo para su debido tratamiento psicolgico.

Recordemos que, ante conductas ms severas, persistentes y/o con presencia de agresividad, stas
tcnicas no deben ser aplicadas sin la evaluacin previa de un profesional de la salud infantil.
2- Retirada de la Atencin
Sinceramente creo que se trata de una de las tcnicas ms eficaces para el control de la conducta
infantil, en especial, para aquellas conductas que se manifiestan con rabietas, pataletas, lloros, pero
sin manifestaciones agresivas.
La tcnica no puede ser ms sencilla en su concepcin: Se trata de que, ante las manifestaciones de
gritos, rabietas u otros, dejemos automticamente de prestar atencin al nio. Este modo de actuar se
justifica bajo la hiptesis de que el nio efecta tales manifestaciones para reivindicar ciertas
demandas o llamar la atencin del adulto. El nio puede estar acostumbrado a conseguir lo que desea
mediante este comportamiento (refuerzo positivo). As, puede haber aprendido que si efecta
cualquier peticin acompaada de lloros o pataletas, la atencin de los padres es mucho mayor y es
atendido antes en sus peticiones. Esto llega a convertirse en un hbito, en un circulo vicioso que crea
malestar en la familia.

Antes de poner en marcha esta tcnica, hay que analizar la situacin con tranquilidad y verificar que se
est produciendo realmente la conducta del nio por la supuesta demanda de atencin. Para ello
podemos valorar como reaccionamos nosotros ante la demanda, en qu momentos sucede y qu es lo
que ocurre. Le presta la atencin y el tiempo que necesita el nio? Normalmente cede ante sus
demandas? Se dirige con frecuencia a l cuando se porta "bien" para decrselo y premiarlo o slo lo
hace cuando lo castiga? Los episodios de rabietas, desobediencia, etc, son, en gran medida aprendidos
(ver causas de los problemas de conducta), y, por tanto, podemos efectuar un desaprendizaje.
Esta tcnica no es aplicable en conductas que cursen con fuerte agresividad verbal o fsica, con
episodios de lanzamientos de objetos o, en general, para aquellos comportamientos que signifiquen
peligro potencial para el nio u otros. En estos casos consulte siempre a un especialista antes de
actuar.
Para utilizar la tcnica debemos tener claros los objetivos y el mtodo que debemos utilizar:
1- OBJETIVO: Ensear al nio que efectuando las peticiones de forma inadecuada (rabietas, lloros,
etc.) no va a conseguir nada.
2- MTODO: Si retiramos la atencin que prestamos al nio (refuerzo positivo) inmediatamente
despus de la aparicin de las respuestas inadecuadas, stas tendern a desaparecer.
3-FORMA: Cmo hay que hacerlo?
Cuando aparezcan las conductas inapropiadas actuar de la siguiente manera:
1- Retirar la atencin inmediatamente.
Evite el contacto ocular o la emisin de cualquier recriminacin, palabra o gesto. Haga como si la
conducta no estuviera ocurriendo (salvo en las conductas mencionadas anteriormente que pudieran
suponer peligro para el nio u otros). Si sucede en casa puede volverse de espaldas o salir de la
habitacin o estancia donde se encuentre. En situaciones fuera de la casa, dependiendo del lugar,
deberemos adaptarnos a las circunstancias. La regla general es mantenernos a cierta distancia sin
prestar atencin, pero esto depender si estamos en un lugar abierto con peligro potencial para el nio
(circulacin de coches, paso de muchas personas, etc.) o si nos encontramos en un lugar cerrado
(tienda, supermercado, etc...). Si la rabieta tiene lugar en un sitio pblico donde no puede separarse
fsicamente de su hijo, permanezca a su lado pero siga retirndole la atencin como se ha mencionado
antes (retirada contacto ocular, sin gesticular, sin hablar).

En nios pequeos, si hay peligro de que se escape y est en vas pblicas puede ser necesario
retenerlo fsicamente. En estos casos, si opta por retenerlo, concntrese slo en ejercer la fuerza
necesaria para evitar su huida pero mantenga (aunque entiendo que es una situacin comprometida)
toda la tranquilidad posible, es importante que el nio no vea al adulto alterado emocionalmente,
debemos transmitirle una sensacin de que tenemos el control de la situacin y que con su actitud no
va a conseguir nada. Siga sin dirigirle palabra y espere a que la situacin se calme. Dirjale toda la
atencin cuando el nio se tranquilice.
Una vez calmado puede entonces intentar explicarle (si el nio tiene suficiente capacidad de
comprensin verbal), y sin recriminaciones, lo que ha sucedido en tono calmado.
La idea no es transmitirle: "Te has portado mal, te desprecio y paso de ti", sino: "Puedes conseguir
algunas cosas si lo pides de otra forma".
2- Est totalmente contraindicado verbalizar cualquier manifestacin de reproche, sermonearlo o
advertirle de que no le vamos hacer caso por mucho que insista. De esta forma lo estamos retando a
una discusin dialctica y puede empeorar las cosas. Simplemente: No le diga nada. S puede decirle
con una frase escueta y con voz lo ms calmada posible que se siente triste y decepcionada...
3- Una vez que la conducta empiece a bajar de tono puede progresivamente prestarle atencin de
nuevo.
4- Se trata de una tcnica que produce efectos de mejora de forma progresiva. Nos llevar cierto
tiempo (dependiendo de las variables propias del nio y su entorno) el conseguir resultados claros.

RECUERDE QU:
1- Estamos utilizando tcnicas para conseguir que el nio desaprenda hbitos mal adquiridos y este
proceso llevar un tiempo. Paralelamente debemos trabajar y potenciar las conductas alternativas que
nos interesa que el nio utilice. Insistimos en que los padres intenten mantener la calma ya que el nio
va interiorizando estos estados emocionales. Si la respuesta a sus malas conductas es slo ms ruido y
reproches fuera de tono, es muy probable que esto nos venga devuelto al ir el nio interiorizando estos
patrones.
2- Debemos ser constantes en la aplicacin de la tcnica y coherentes en su aplicacin. Para ello es
necesario que ambos padres y el resto de figuras relevantes para el nio (abuelos, tos, etc) acten de
igual forma ante las mismas conductas.

3- Al inicio de aplicacin, estas tcnicas suelen producir un aumento en la frecuencia e intensidad de

las conductas que precisamente intentamos eliminar. Es un hecho normal e indicador de que vamos
por el buen camino. No se desanime tras los primeros fracasos. Necesitaremos un poco de tiempo.
POR QU DEBEMOS ACTUAR:
Hay una creencia extendida de que ciertas conductas infantiles son propias de la edad y que con el
tiempo tienden a desaparecer. Ciertamente, as puede suceder en muchos casos. Sin embargo, es muy
arriesgado pasar por alto ciertos comportamientos con la esperanza de que el tiempo lo mejorar. Una
intervencin en la etapa infantil, no hecha a tiempo, puede suponer la consolidacin, perpetuacin y
agravamiento del problema en la adolescencia. Las normas, valores y referentes deben construirse
desde la temprana infancia. Es una irresponsabilidad dejarlo en manos del futuro para evitarnos los
costes del presente.

3- La tcnica del Tiempo Fuera

Esta tcnica supone una variacin de la anterior en tanto es una tcnica que utiliza bsicamente la
retirada de atencin, por lo que muchos de los principios all expuestos son vlidos aqu pero con
algunas matizaciones.
Delante episodios de lloros, rabietas o travesuras ms subidas de tono (por ejemplo, cuando se
produce el descontrol), puede utilizarse la tcnica de "tiempo fuera", en el que el nio se le retira
fsicamente del espacio actual para trasladarlo a su habitacin u otro lugar, por un breve espacio de
tiempo. Tambin pueden ser los padres los que se retiran del lugar donde est el nio (cuando es
posible, p.e. en el comedor de la casa).

Veamos algunas orientaciones para proceder adecuadamente:

1- El sitio al que lo retiremos temporalmente debe ser un sitio en el que no tenga al alcance juegos u
otras compaas para entretenerse. No se trata de buscarle un sitio hostil sino un sitio que sea aburrido
con escasas posibilidades de que pueda hacer algo para pasar el tiempo.
2- Debemos trasladarlo inmediatamente despus de aparecer la conducta o en el momento que ha
llegado a un punto insostenible (por ejemplo, discusin entre hermanos que llega a un punto de
descontrol).
3- No discuta con l, no entre en recriminaciones ni calificativos despectivos como: "Eres muy malo y
te voy a castigar" o "Me tienes harta, no tienes remedio... " S puede explicarle, con un tono calmado
pero seguro y imperativo, el motivo de su retirada. Para ello dgaselo concretando su queja "Como has
pegado a tu hermanito no vas a poder jugar con l". Haga caso omiso de sus protestas o promesas.
Recuerde que debe mostrarse enfadada pero no fuera de control. La idea es lanzarle un mensaje muy
claro de que ha hecho algo mal y que estamos disgustados con l. Al respecto y de forma muy breve
puede tambin decirle (ajustando el mensaje a la edad del nio) algo as como: "me has decepcionado
tanto que, en estos momentos no quiero estar contigo. Me siento muy triste".
4- No permita que salga antes de tiempo del lugar de aislamiento. Si lo hace advirtale de
consecuencias ms negativas como que deber estar ms rato en esta situacin.
5- El tiempo de aislamiento normalmente se calcula en base a un minuto por ao del nio con un
mximo de 20 minutos. Sin embargo, esto debe ser valorado por los padres. No se aconsejan tiempos
ms largos ya que pueden producir la conducta contraria a la que queremos eliminar.
6- Si cuando lo vamos a buscar nos vuelve a regalar con conductas inadecuadas, hay que advertirle que
si quiere salir deber estar al menos 15 segundos sin efectuarlas. Mantngase firme en la decisin. Si
pasa la prueba es muy posible que los episodios remitan, si cede aumentarn con toda probabilidad.
7- En el caso de que haya provocado desperfectos en el interior del habitculo (ha desordenado o roto
alguna cosa) deber reponerlo o corregirlo con alguna accin antes de salir.
8- Debemos tener cuidado que esta retirada fsica no comporte algn tipo de beneficio indirecto al
nio. Por ejemplo si el nio consigue dejar de estudiar o evitarse comer algo que no le gusta, lo que
haramos es reforzar la conducta inadecuada.
sta tcnica suele ser muy efectiva si se utiliza adecuadamente y con decisin. La efectividad de la
tcnica, independientemente de que le estamos retirando la atencin, es que estamos despertando,

contingentemente con la aparicin de las conductas no deseadas, uno de los "fantasmas infantiles"
ms presentes en la etapa infantil: la ansiedad de separacin. Aunque el nio tenga suficiente edad
para saber que no ser abandonado realmente, el hecho de hacerle revivir esta ansiedad puede
dispararle interiormente ciertas alarmas. Lo que ahora puede temer no es la separacin fsica sino la
emotiva. De tal forma que el nio corregir su conducta actual y futura no por las razones de los
padres sino por las suyas (temor a perder el respaldo emocional de los padres).
-Como en todas las tcnicas basadas en la retirada de atencin, recuerde que deben introducirse
momentos de atencin hacia el nio contingentemente a la aparicin de conductas deseadas. El
refuerzo verbal y fsico (halagos, abrazos, manifestacin de alegra, entrega de algn premio, etc.).

4- Ecoma de fichas. Coste de la respuesta

No nos ayuda nada que el nio obtenga regalos o juguetes de forma fcil pese a que presenta
comportamientos disruptivos o desobedientes. Formando parte de un tratamiento ms global, la
tcnica de denominada de "economa de fichas" suele funcionar muy bien para regular los refuerzos
que recibe el nio. Para obtener un premio (juguete, salida a parque temtico, excursin, etc...) deber
efectuar una serie de conductas deseadas (o dejar de hacer otras) que deben concretarse (portarse
bien, obedecer, estudiar, ordenar sus cosas, etc...).
Tras efectuar esta conducta se le dar inmediatamente un reforzador (puntos, fichas...) que el nio ira
recogiendo hasta llegar a una determinada cantidad, momento en el que se le entregar el premio
final. Tambin se pueden pactar pequeos premios inmediatos para ciertas conductas deseadas al
tiempo que se acumulan puntos para el premio mayor (refuerzo demorado). Lo importante es
conseguir que el nio se d cuenta que obtiene mayores beneficios y privilegios actuando de forma
correcta.

Veamos algunos puntos claves para el buen funcionamiento:

1- Dichos premios deben estar pactados de antemano, ser claros y atractivos para el nio. Busque
realmente cosas que le gusten (no sirve pretender que se gane algo que necesita, por ejemplo, unos
nuevos lpices para el colegio).
2- Asegrese de que al principio puede ganarlos ms fcilmente para motivarle. La entrega de estos
premios debe ir acompaada de un halago sincero "estoy muy contento", "lo haces muy bien...." y,
evidentemente, nunca deben ir acompaados de verbalizaciones negativas del tipo "a ver cuanto
dura..." Cuanto ms pequeo sea el nio o ms inquieto, ms cortos deben ser los perodos en los que
se evala la conducta (no funcionar prometerle algo si aprueba el curso dentro de tres meses).
3- En el caso de nios hiperactivos tenga en cuenta que hay especial dificultad para posponer las cosas.
En todos estos casos, si se entrega una ficha como reforzador, sta podr ser intercambiada (al menos
al principio) inmediatamente por algn objeto de su deseo (pequeo juguete, golosinas, etc...). Deber
procederse de igual modo con nios que presenten discapacidad intelectual.
4-Es importante que se cree una lista o cartel donde se puedan visualizar el estado de los puntos
obtenidos y los que le faltan para llegar al premio, cuando ste se demora segn el plan establecido.
En caso de la aparicin de mala conducta puede tambin utilizarse la retirada de alguno de los puntos
(coste de la respuesta).
5- Sea constante en la aplicacin de sta tcnica y no se deje llevar por la frustracin en el primer
contratiempo. Se necesita tiempo para cambiar hbitos mal adquiridos y no hay soluciones mgicas al
respecto.
6-Recuerde que cuando d instrucciones a su hijo, debe hacerlo de forma clara y concreta, sin
contradicciones y de forma que sean comprensibles para su edad. Procure no hacerlo acompaado de
contacto fsico instigador (la utilizacin de la instigacin ha demostrado ser un gran potenciador del
incumplimiento).
-Estas tcnicas suelen ser muy efectivas para el control de las conductas tanto en el mbito familiar
como en el escolar. No se trata de que el nio aprenda a funcionar siempre a base de premios sino de
darle, al principio, motivos para iniciar un cambio en sus conductas. Lo que se espera en el futuro es
que las conductas adecuadas se mantengan no por los premios sino por lo que llamamos "reforzadores
naturales". Por ejemplo, un nio puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas por
ganarse el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus

amigos y esto convertirse a medio plazo en un reforzador ms potente que el premio inicial. Las
conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas que se generan en su entorno.

Pulsar aqu para ver la Economa de Fichas aplicada en el aula

5- La intencin paradjica
-Es una tcnica que bien utilizada puede tener un efecto fulminante sobre la conducta que queremos
cortar. Explicado en pocas palabras se tratara de pedrirle al nio o al alumno que haga aquello que
precisamente queremos evitar. Imaginemos una situacin en un aula donde un nio se niega
sistematicamente a efectuar cualquier actividad escolar. El nio cada da entra en una dinmica de
provocacin hacia al maestro, sometindolo a una dura prueba de paciencia.
Qu ocurrira si un da el maestro le dice: "Hoy quiero que no hagas nada, te voy a dar permiso para que
ests todo el tiempo sin hacer ninguna actividad. No quiero ni que me escuches. Slo debes permanecer
callado y sin hacer ruido en tu sitio".
-Unas instrucciones de este tipo pueden crear en el nio una situacin de perplejidad, aunque al
principio pueda vivirlo de forma gratificante. El hecho de que se inviertan los roles, es decir, siempre la
desobediencia se producia para dejar de hacer la actividad concreta. Ahora para no hacer la actividad
debo de obedecer las instrucciones, con lo cual el nio pasa a perder su papel de desobediente.
Para este da podemos planificar unas actividades gratificantes para el resto de los nios y en las que
no podr participar el nio que tenemos bajo las instrucciones de "no hacer nada". Debemos procurar
que se aburra lo mximo posible e incluso si interviene en alguna atividad recordarle que l no puede
hacer nada ese da.
Con esta actuacin es de esperar que el nio haga un cambio de planteamientos y que sus conductas
negativistas en el aula disminuyan.
Evidentemente la tcnica tiene sus limitaciones y debe valorarse antes su idoneidad segn el perfil del
nio. Suele funcionar bien en nios de entornos problemticos pero con un perfil cognitivo normal.
Para conocer con ms detalle esta tcnica y sus aplicaciones puede visitar las siguientes pginas:

La Intencin Paradjica en el mbito de la Psicologa Clnica.