Metodologias Ativas Livro Abenfarbio

ABENFARBIO
ASSOCIAO BRASILEIRA DE ENSINO FARMACUTICO E BIOQUMICO
METODOLOGIAS ATIVAS:
Aplicaes e Vivncias em Educao Farmacutica
Organizao:
Carlos Cecy

Geraldo Alcio de Oliveira

Eula Maria de Melo Barcelos Costa
Braslia - 2013
Metodologias Ativas
Princpios de Atuao da ABENFARBIO

- Fundada em 1965 -
1. MISSO:
Desenvolver aes de ateno, promoo e orientao do ensino farmacutico
junto s Instituies de Ensino Superior, nas diversas reas da formao profissional
no pas. Promover a insero do farmacutico nas polticas governamentais da
sade; representar e defender os interesses da educao farmacutica nos rgos
e instituies de educao e sade nacionais e internacionais.
2. VISO:
Ser uma associao de referncia para a Educao Farmacutica no Brasil,
em sintonia com as necessidades da sociedade, servindo e contribuindo para a
melhoria contnua do processo ensino/aprendizagem/atuao profissional.
3. VALORES
Comprometimento com a profisso;

Democracia;
tica;
Liberdade de comunicao;
Respeito aos docentes e s instituies de ensino superior;
Transparncia;
Unio.
4. COMPROMISSOS DA ABENFARBIO
Orientar e auxiliar os profissionais do ensino de farmcia na formao
pessoal, social e profissional dos farmacuticos, contribuindo para o crescimento e
o sucesso da profisso por meio da formao de cidados ticos e comprometidos
com a sade e o bem-estar da humanidade.
Metodologias Ativas
COLABORADORES
Ana Lcia Faria Ribeiro: Farmacutica, professora da Escola de Cincias de
Sade da Universidade Anhembi Morumbi, Especialista em Educao em Sade e
Mestre em Ensino Superior em Sade pelo Centro de Desenvolvimento do Ensino
Superior em Sade - CEDESS da Universidade Federal de So Paulo/UNIFESP.
Contato: analufariaribeiro@yahoo.com.br
ngela Salvi: Pedagoga com Ps - graduao nas reas de sade e educao,
mestranda em Gesto de Sistemas de e.learning, servidora da Fundao Nacional
de Sade, atualmente cedida a Secretaria Estadual de Sade de Pernambuco,
professora convidada dos Cursos de Ps - Graduao do IBPEX e SENAC.
Carlos Cecy: Farmacutico. Exerceu a carreira docente por mais de 40 anos na
UFPR e da PUC-PR. Doutor e Livre Docente pela UFPR. Especialista em Tecnologia
Farmacutica pela UFMG. Membro da Comisso de Ensino do Conselho Federal de
Farmcia. Atualmente presidente da ABENFARBIO. Contato: carloscecy@gmail.com
Eula Maria de Melo Barcelos Costa: Farmacutica, professora e diretora
do Curso de Farmcia da Universidade Federal de Gois. Membro da CPA/UFG.
Especialista em Anlises Clnicas pela UFG/USP e Especialista em Avaliao
Institucional pela UNB. Mestre em Medicina Tropical e doutora em Cincias da
Sade pela UFG. Atualmente secretaria geral da ABENFARBIO e membro da
Comisso Assessora de Educao Farmacutica do Conselho Federal de Farmcia.
Contato: eulamm@gmail.com
Flvia Morais: Farmacutica, coordenadora do Curso de Farmcia da Faculdade
Pernambucana de Sade (FPS). Mestre e doutora em Cincias Farmacuticas pela
Universidade Federal de Pernambuco. Membro da comisso de Ensino do CRF-PE.
Farmacutica industrial da rea de P&D do LAFEPE. Contato: flavia.morais@fps.edu.br
Geraldo Alcio de Oliveira: Farmacutico, professor e coordenador do Curso
de Farmcia da Universidade Anhembi Morumbi. Mestre e Doutor em Farmcia
pela Universidade de So Paulo. Membro da comisso Assessora de Educao
Farmacutica do CRF-SP. Atualmente vice-presidente da ABENFARBIO. Contato:
geraldoalecio@anhembi.br
Gilcilene Maria dos Santos El Chaer: Doutora em Medicina Tropical pela
Universidade de Braslia. Farmacutica da SES-DF. Conselheira Regional pelo
CRF-DF, membro da Comisso de Ensino do CRF-DF. Atualmente tesoureira da
ABENFARBIO. Contato: beigil@bol.com.br
Metodologias Ativas
Maria Lcia Cocato: Farmacutica - Bioqumica pela Universidade de So

Paulo, Mestre e Doutora em Cincias dos Alimentos pela Universidade de So
Paulo. professora da rea de alimentos dos cursos de Graduao em Farmcia e
em Nutrio da Universidade Anhembi Morumbi.
Maria Rita de Carvalho Garbi Novaes: Ps-doutora em tica em Pesquisa
Biomdica e Psicossocial - Universidade do Chile; Doutora em Cincias da Sade
Universidade de Brasilia; Mestre em Educao de Profissionais de Sade
Universidade de Maastrich - Holanda; Graduada em Cincias Farmacuticas Universidade Federal do Mato Grosso do Sul; Professora, Pesquisadora e Gerente
de Desenvolvimento Docente e Discente do Curso de Medicina da Escola Superior
de Cincias da Sade/Fundao de Ensino e Pesquisa em Cincias da Sade,
Governo do Distrito Federal. Professora e Orientadora do Programa de Mestrado e
Doutorado em Cincias da Sade da Universidade de Brasilia.
Metodologias Ativas
Metodologias Ativas
SUMRIO
Prefcio ............................................................................................. 02
Captulo 1
Uso de Metodologias Ativas em Educao Superior
1.1. Introduo ................................................................................. 00
1.2. Aprendizagem Baseada em Metodologias Ativas ............................... 00
1.3. O que Metodologia Ativa de Aprendizagem? .................................. 00
1.4. Implantao de um Programa Baseado em Metodologias Ativas .......... 00
1.5. Metodologias Ativas .................................................................... 00
1.6. Uso de Metodologias Ativas em Educao Farmacutica ..................... 00
1.7. Bibliografia Consultada ................................................................ 00
Captulo 2
Currculo Integrado como Base para o Uso de Metodologias Ativas
2.1. Introduo ................................................................................. 00
2.2. Currculo Integrado ..................................................................... 00
2.3. Assuntos Integradores ................................................................. 00
2.4. Projetos Interdisciplinares ............................................................ 00
2.5. Fuso de Disciplinas .................................................................... 00
2.6. Temas Interdisciplinares ou Eixos Integradores ................................ 00
2.7. Currculos Modulares .................................................................... 00
2.8. Currculo Baseado em Competncias ............................................... 00
2.9. O Uso de Ferramentas Ativas de Ensino como Estratgia .................... 00
de Interdisciplinaridade ............................................................... 00
2.10. Como Montar um Currculo Integrado? ............................................ 00
2.11. Consideraes ............................................................................. 00
Captulo 3
Aprendizagem Baseada em Problemas
3.1. Introduo ................................................................................. 00
3.2. Estrutura Organizacional que Permite a Implantao da APB .............. 00
3.3. Caractersticas e Elementos Essenciais da ABP ................................. 00
3.4. A Organizao do Processo de Aprendizagem na ABP ........................ 00
3.5. Os Sete Passos da ABP ................................................................. 00
3.6. Princpios Orientadores na Construo de Problemas Efetivos ............. 00
3.7. Avaliao na ABP ........................................................................ 00
3.8. Consideraes Finais .................................................................... 00
Metodologias Ativas
Captulo 4
A Metodologia da Problematizao e a Educao Farmacutica
4.1. Introduo ................................................................................. 00
4.2. A Problematizao e o Processo de Ensino-Aprendizagem .................. 00
4.3. Ambientes Autnticos de Aprendizagem e o Mtodo da
Problematizao ......................................................................... 00
4.4. A Problematizao em Atividades Integradas de Ensino, Servio
e Comunidade: Desafios na Formao do Farmacutico ...................... 00
4.5. Estratgias de Ensino-Aprendizagem em Metodologias Ativas
de Problematizao ..................................................................... 00
4.6. Avaliao do Estudante, do Docente e do Processo de
Ensino - Aprendizagem em Metodologias Ativas com Problematizao . 00
4.8. Bibliografia consultada ................................................................... 00
Captulo 5
Estudo de casos
5.1. Introduo ................................................................................. 00
5.2. O Estudo de Casos como Ferramenta de Aprendizagem ....................... 00
5.3. O Uso de Estudo de Casos em Educao na rea da Sade .................. 00
5.4. O Uso de Estudo de Casos em Sala de Aula ...................................... 00
5.5. Planejamento e Avaliao ............................................................. 00
5.7. Exemplo de Estudos de Casos em Educao Farmacutica ................... 00
Captulo 6
Aprendizagem Baseada em Projetos
6.1. Contextualizando ........................................................................ 00
6.2. Caminhos e Estratgias ................................................................ 00
6.3. Projetos Baseados no Arco de Maguerez .......................................... 00
6.4. Projetos como Metodologia de Ensino e Aprendizagem ...................... 00
6.5. Projetos no Contexto do Ensino Superior ......................................... 00
Captulo 7
Avaliao da Aprendizagem Baseada em Problemas
7.1. Introduo ................................................................................. 00
7.2. Avaliao da Aprendizagem nos Diferentes Ambientes do ABP ............ 00
Metodologias Ativas
7.3.
7.4.
O que avaliar? .......................................................................... 00

Modelo de Avaliao Orientado por Metodologias Ativas
de Aprendizagem ........................................................................ 00
7.5. Avaliao nos Grupos Tutoriais ...................................................... 00
7.6. Avaliao Cognitiva (teste cognitivo) ............................................. 00
7.7. Avaliao dos Pares ..................................................................... 00
7.8. Autoavaliao............................................................................. 00
7.9. Avaliao do Coordenador de Tutor ................................................ 00
7.10. Avaliao do Tutor ...................................................................... 00
7.11. Avaliao dos Mdulos ................................................................. 00
7.12. Avaliao dos Laboratrios ........................................................... 00
7.13. Ambientes da Vivncia da Prtica Profissional .................................. 00
7.14. Teste Progressivo ou Teste do Progresso .......................................... 00
7.15. Avaliao dos Preceptores, Tutor Supervisor e Ambientes de Prticas ... 00
7.16. Autoavaliao Institucional .......................................................... 00
7.18. Bibliografia Consultada ................................................................. 00
Consideraes Finais ........................................................................... 00
Metodologias Ativas
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Metodologias Ativas
PREFCIO
Em educao farmacutica, ainda predominam modelos de ensino que seguem padres tradicionais fruto de reproduo ao longo dos tempos, daqueles que vivenciamos com nossos mestres. A sociedade mudou. Informaes se
tornam obsoletas rapidamente, novas geraes de estudantes assumem novos
perfis, a cada ano surgem novas tecnologias e as relaes humanas e sociais se
modificam no dia a dia. O mundo se tornou mais dinmico e transformador, mas
os modelos de ensino ainda persistem tradicionais!
As relaes sociais mudaram e o ensino, como forma de relao social, deve
seguir o mesmo caminho. Para acompanhar o movimento mundial de transformao da educao, necessrio revolucionar as salas de aula das universidades
brasileiras. A ABENFARBIO, atenta a essa realidade, iniciou um processo de sensibilizao nacional para este movimento, considerando que os professores do
ensino superior geralmente no passaram por processos de capacitao docente
e desconhecem tcnicas de ensino mais modernas ou mais apropriadas, para
resultados significativos de aprendizagem. Na maioria das vezes, ainda adotam
prticas desconectadas com o mundo moderno, que no mais fazem parte do rol
das boas prticas de ensino e formao superior.
Esta inquietao no exclusiva da educao farmacutica. Em geral, os
cursos da rea da sade no Brasil enfrentam as mesmas angstias e passam pelos
mesmos debates. premente a necessidade de inovar mas muitos de ns ainda
no sabem como.
O quadro atual da profisso farmacutica, em parte, resultado de dcadas
de ensino e, portanto, ns educadores farmacuticos somos tambm responsveis
pelos acertos e erros ao longo dos anos. Se desejamos promover mudanas na
profisso para aumentar o seu prestgio diante da sociedade, no podemos nos
esquivar da responsabilidade de transformar. Faz-se necessrio unir e viabilizar estratgias para fortalecer a graduao e aprimorar a formao dos profissionais que
j esto no mercado, o que tambm deve ser uma verdade para a ps-graduao,
pois, esta , na maioria das vezes, a grande fonte de novos professores.
Neste contexto, nos ltimos anos, a ABENFARBIO apoiou e promoveu uma
srie de eventos regionais, nacionais e at internacionais, participou de vrios
encontros, levantou importantes discusses sobre a melhoria da qualidade da
educao farmacutica, desenvolveu um programa de capacitao docente e por
fim, publicou diversos documentos na rea, incluindo dois livros sobre educao
farmacutica.
11
Metodologias Ativas
A 2 edio do livro Metodologias Ativas: Vivncias e Experincias em

Educao Farmacutica, revisada e melhorada, traz orientaes sobre o uso dessas metodologias, vantagens, estratgias para implantao, sugesto de modelo
interdisciplinar, descrio das principais metodologias ou ferramentas ativas de
ensino e, finalmente, uma orientao sobre a avaliao da aprendizagem em um
dos modelos apresentados.
Com isso, a ABENFARBIO cumpre o seu compromisso de orientar e auxiliar
os profissionais do ensino de Farmcia na melhoria da qualidade da educao
farmacutica.
Boa leitura aos colegas!

Eula Maria de Melo Barcelos Costa
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Captulo 1
Metodologias Ativas em Educao Superior
Metodologias Ativas
1 - Uso de Metodologias Ativas em Educao Superior

Autor: Geraldo Alcio de Oliveira
1.1 Introduo
Considerando os enormes avanos alcanados pela cincia, uma das reas
que ainda se mantm bastante tradicional a educao. Aps vrios sculos perdura a tradio de que profissionais renomados, competentes, com sucesso em
suas atividades especficas so os melhores para o ensino superior. Contudo, essa
viso de quem sabe, automaticamente sabe ensinar tem sofrido vrias crticas nas
ltimas dcadas. A profisso docente, assim como as demais profisses, exige
capacitao prpria e especfica, pois, a atividade de educador vai muito alm
das funes de produzir e socializar o conhecimento. Para o exerccio adequado
da atividade de professor universitrio exige-se muito mais do que um diploma,
ou mesmo mestrado ou doutorado.
Embora a educao superior viva um ambiente de mudanas e melhorias
constantes, muitos docentes ainda questionam por que discutir e implementar
mudanas nos modelos de ensino se sentem-se bem sucedidos e ensinam bem
suas disciplinas? Para responder este tipo de pergunta basta averiguar a evoluo e as transformaes que vm acontecendo no ensino fundamental e mdio
brasileiro e o movimento que aconteceu nas universidades norte-americanas e
europias. No Brasil, muitas escolas privadas de ensino fundamental e mdio j
adotaram o modelo de metodologias ativas e, em breve, estes estudantes estaro
no ensino universitrio.
Enquanto no sculo passado observou-se um forte enfoque no conhecimento de cincias bsicas como biologia, fsica, matemtica, portugus e qumica,
atualmente observa-se uma maior valorizao de conhecimentos gerais, mas sem
detrimento das cincias clssicas (figura 1). O novo estudante necessita estar
adaptado sociedade ps-moderna, que exige maior conhecimento de temas
gerais como globalizao, tecnologia de informao, sustentabilidade, meio ambiente, catstrofes, economia, poltica, corrupo, tica, sociedade, integrao,
trabalho em equipe, comunicao e tolerncia, alem de, muitas vezes, ser necessrio o domnio de mais de um idioma. um estudante que possui inmeras
horas de experincia em videogames, em redes sociais, j enviou e trocou milhares de e-mails, e acumula cerca de 7.000-10.000 mil horas on line trocando e
vivendo novas experincias, buscando novas informaes, num mundo dinmico.
Este estudante dificilmente se adaptaria a um modelo tradicional de ensino baseado somente em aulas expositivas.
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Metodologias Ativas
Cincias Bsicas
Conhecimentos Gerais
Conhecimentos Gerais
Cincias Bsicas
Sculo XX
Sculo XXI
Figura 1: Comparao do Perfil do Estudante do Sculo XX com do Sculo XXI
Muitas vezes alguns professores mencionam que os estudantes atuais no

sabem nada, so despreparados para freqentar uma universidade ou so imaturos. Contudo, aps uma avaliao crtica, pode-se afirmar que apenas so
diferentes, com uma diferena cultural mdia de duas dcadas em relao aos
seus mestres. Vivem numa sociedade imediatista, dinmica e apoiada em tecnologia, cujas informaes esto disponveis em vrios meios de comunicao no
momento que desejarem. So criados com novos valores, com novas atitudes,
em busca de novos sonhos e expectativas. Esto num mundo em constantes
transformaes, inseguro, competitivo, que exige uma grande capacidade de interao pessoal e virtual. Aqui surge uma primeira reflexo: os estudantes devem
adaptar-se cultura de seus mestres ou os mestres devem procurar adequar-se
ao mundo de seus aprendizes?
Enquanto cincia humana, a educao se caracteriza pela subjetividade,
pelo pensamento crtico e suas reflexes, pela discusso e compreenso dos
fatos, em busca da interpretao da realidade. Por outro lado, as cincias
biolgicas procuram justificar fatos em busca da verdade e da objetividade.
O ensino universitrio na rea da sade caracteriza-se pela sua rigidez e linguagem especializada, pelo corte dos saberes em disciplinas reconhecidas,
pela obrigao de referir as suas idias s de outros autores. Utiliza-se de
forma abundante de citao, ligando a autoridade intelectual posio hierrquica, produzindo um conhecimento predominantemente escrito, deixando de lado os valores, as crenas, a cultura e especialmente as experincias e
as habilidades pessoais de cada indivduo. No meio deste conflito ideolgico
encontra-se o professor, formado em cincias outras que no as cincias humanas, mas disposto a trabalhar com estas, buscando a objetividade numa
profisso naturalmente subjetiva.
16
Metodologias Ativas
1.2 Aprendizagem Baseada em Metodologias Ativas

Metodologias ativas so processos interativos de conhecimento, anlise,
estudos, pesquisas e decises individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar solues para um problema, um caso, ou construir e executar um projeto. O professor atua como facilitador ou orientador para que o estudante faa
pesquisas, reflita e decida por ele mesmo, o que fazer para atingir um objetivo.
um processo que estimula a autoaprendizagem e facilita a educao continuada porque desperta a curiosidade do aprendiz e, ao mesmo tempo, oferece meios
para que possa desenvolver capacidade de anlise de situaes e apresentar
solues em consonncia com o perfil psicossocial da comunidade na qual est
inserido. As ferramentas ativas de ensino podem ser usadas em qualquer disciplina e com estudantes de todas as idades, do ensino bsico ao superior. Em algumas reas do conhecimento como nas reas de sade, engenharia e arquitetura,
economia e administrao esses conceitos j so mundialmente mais difundidos
e implementados.
De acordo com as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduao na rea da sade, estes devero ter como perfil o formando egresso/
profissional com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva, para
atuar em todos os nveis de ateno sade, com base no rigor cientfico e
intelectual. Capacitado ao exerccio profissional, pautado em princpios ticos e na compreenso da realidade social, cultural e econmica do seu meio,
dirigindo sua atuao para a transformao da realidade em benefcio da
sociedade. Mas construir uma formao crtica, tica, humanista, pr-ativa
e reflexiva por meio de aulas expositivas um processo complexo, muitas
vezes pr-determinado ao fracasso. necessrio um modelo de aprendizagem
que permita a formao com contedos tecnicistas, mas com forte desenvolvimento da formao de competncias, habilidades, atitudes e valores.
Neste contexto, as metodologias ativas se apresentam como um modelo mais
adequado para a formao superior.
Os recentes avanos no ensino superior trazem novas tendncias na formao do egresso. Alm da formao tecno-profissional, propem uma slida formao pessoal e social. Comparado com o modelo tradicional que apresenta um
forte enfoque tecnicista, o modelo baseado em metodologias ativas mostra uma
preocupao com a formao integral do estudante, procurando formar o cidado. Para atender esta nova exigncia social, as instituies de ensino superior
esto gerando algumas tendncias curriculares mais modernas como:
Ampliar os conhecimentos das cincias sociais e humanas que se tornam
fundamentais na formao profissional e pessoal;
17
Metodologias Ativas
Buscar a formao de competncias, habilidades, atitudes e valores;

Desenvolver a capacidade de aprendizagem independente e contnua
(aprender a aprender);
Formar profissionais com habilidade de comunicao, trabalho em equipe, respeito s opinies, tica, responsabilidade social e ambiental;
Utilizar metodologias de aprendizagem colaborativas, construtivistas,
contextualizadas, reflexivas, humanistas, investigativas, motivadoras e
desafiadoras;
Fortalecer as aes de interdisciplinaridade dentro do currculo;
No sobrecarregar o currculo.
A interdisciplinaridade deve ser uma atividade permanente na aprendizagem
baseada em metodologias ativas. Nela desaparece a clssica dicotomia do ensino
universitrio, rea bsica e rea profissionalizante. O tradicionalismo gradativamente substitudo por programas mais integrados buscando uma formatao
onde todas as disciplinas devem abordar conhecimentos profissionalizantes. Em
outras palavras, desaparece o modelo de cincias bsicas e profissionalizantes
e surge um novo modelo integrado onde as competncias, habilidades, valores
e atitudes so construdos desde o primeiro semestre do curso, numa forma de
aprendizagem contextualizada, voltada para resolver problemas reais encontrados no ambiente profissional. Surge uma proposta educacional mais dinmica e
integrada (figura 2), que, muitas vezes, se confronta com estruturas comuns em
diversas instituies de ensino superior, onde a compartimentalizao do ensino
se mantem por meio dos institutos que, com frequncia, atuam de maneira isolada, constituindo ilhas de saberes onde a comunicao com as demais reas de
formao do egresso dificultada.
Mudanas no Modelo de Ensino-aprendizagem
Cincias
Bsicas
Cincias
Aplicadas
Profissionalizantes
Cincias
Bsicas
Cincias
Bsicas
Cincias
Aplicadas
Profissionalizantes
Cincias
Aplicadas
Profissionalizantes
Atividades Comunitrias
Integrao das Cincias Bsicas e Profissionalizantes

Figura 2: Mudanas no Modelo de Ensino-aprendizagem. O uso de metodologias ativas prope a
aprendizagem de contedos profissionalizantes desde o primeiro semestre do curso.
18
Metodologias Ativas
Quando se trabalha com metodologias ativas, desaparece o modelo onde o

professor o centro das atenes. Surge um modelo baseado na aprendizagem
onde o estudante o principal agente do processo. A aprendizagem abrange
um processo de crescimento e desenvolvimento da pessoa em sua totalidade,
abarcando minimamente quatro grandes reas: a do conhecimento, a afetivo-emocional, a de habilidades e a de atitudes e valores. Este modelo de aprendizagem envolve o estudante, valorizando suas idias, sentimentos, valores, cultura,
experincias e meio social. A preocupao de formar o estudante como cidado
(formao profissional, pessoal e social) exige uma mudana significativa na
educao superior da rea da sade que, historicamente, possui um forte enfoque tecnicista. A aprendizagem de cincias humanas e sociais exige abertura
para o debate, para a reflexo, para novas teorias e idias.
Outra caracterstica importante num currculo baseado em metodologias
ativas o planejamento acadmico. Diferente de um currculo tradicional, o
planejamento num currculo baseado em metodologias ativas o ponto chave
para o sucesso da proposta. Comea com a elaborao da matriz curricular, com
a seleo do corpo docente, com a disponibilizao de tempo docente para o
planejamento, a discusso de aes integradoras e a realizao de reunies
interdisciplinares. fundamental a ampliao dos projetos de capacitao docente, alm de uma mudana profunda no modelo de avaliao da aprendizagem.
Podemos classificar como pontos crticos para o sucesso de um projeto baseado
em metodologias ativas, o planejamento acadmico e a capacitao docente.
Nesse sentido, o coordenador do curso assume um papel fundamental nas aes
de planejamento e na proposta de um currculo inovador.
Um ponto orientador para as atividades pedaggicas baseadas em mtodos
ativos atender aos domnios da aprendizagem definidos pela Taxonomia de
Bloom. Eles direcionam as atividades que devero ser planejadas e desenvolvidas
ao longo do curso para contemplar a formao pessoal, profissional e social do
egresso. So divididos em:
Cognitivo: conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese, avaliao.
Psicomotor: reexos, habilidades perceptivas, habilidades fsicas, movimentos de habilidade, comunicao no discursiva.
Socioafetivo: receptividade, resposta, valorizao, organizao, caracterizao por valores.
Bloom props uma hierarquizao dos nveis de aprendizagem do mais simples aos mais complexos. Desta forma possvel planejar o processo de ensino
19
Metodologias Ativas
de acordo com os nveis alcanados pelo estudante. Por exemplo, no nvel cognitivo, um estudante inicialmente deve conhecer e compreender uma informao,
para posteriormente aplicar aquele conhecimento. Numa etapa seguinte estaria
apto para analisar a situao, trabalhar com o procedimento e, finalmente, avaliar todos os processos envolvidos. Quando o estudante atinge o ltimo domnio
que a avaliao, significa que est apto para resolver problemas, interpretar,
comparar, escolher, criticar, validar, decidir e refletir. Assim, ao final de uma
disciplina ou mdulo, ou ao final do curso, o estudante deve alcanar os nveis
cognitivos mximos para aquelas competncias propostas. Este o grande desafio de um planejamento acadmico, garantir ao estudante alcanar os nveis
mais elevados de aprendizagem considerando os domnios cognitivo, psicomotor
e socioafetivo.
Seguindo este raciocnio, um estudante somente conseguir analisar um
caso com profundidade se conhecer e compreender o assunto e se souber aplicar
o conhecimento. Se no passar por estes estgios cognitivos anteriores, poder
at fazer uma anlise, mas com grandes chances de no alcanar profundidade
na tarefa. Do mesmo modo, somente conseguir tomar uma deciso mais assertiva quem conhece, compreende, sabe aplicar o conhecimento, analisa, interpreta, compara, elabora propostas de soluo e toma a deciso. Se no houver
este escalonamento de raciocnio, uma pessoa poder tomar uma deciso, mas
existir uma chance significativa de no ser a deciso mais adequada. Na figura
3 est demonstrada a hierarquizao dos nveis de raciocnio de acordo com a
Taxonomia de Bloom.
Complexo dos
Processos Cognitivos
Avaliar
Sintetizar
Analisar
Aplicar
Compreender
Conhecer
Figura 3: Nveis de complexidade do domnio cognitivo de acordo com a Taxonomia de Bloom.
Na metodologia tradicional, por meio de aulas expositivas, muitas vezes,

a aprendizagem permanece somente nos primeiros nveis, ou seja, conhecer,
compreender e aplicar o conhecimento. Para alcanar nveis mais elevados
20
Metodologias Ativas
necessrio transformar a sala de aula em ambientes que permitam ao estudante

investigar, discutir, debater, criticar, explicar, integrar, construir, criar, gerenciar,
monitorar, medir, comparar, controlar, aprovar e refletir.
Estes domnios tambm constituem o ponto de partida para o planejamento da avaliao da aprendizagem. outro fator chave do processo,
pois existe uma forte tendncia no modelo tradicional de ensino de somente
avaliar o cognitivo ou valorar mais este domnio. As avaliaes da aprendizagem em currculos mais inovadores prevem a avaliao dos trs domnios
que, no precisam acontecer, necessariamente, de maneira equivalente. Na
prtica, pode ocorrer a valorizao mais de um ou outro domnio dependendo
das caractersticas da disciplina ou do mdulo em estudo. Por exemplo, uma
disciplina pode ter uma avaliao com peso 70% cognitivo (saber), outra
50% psicomotor (habilidades ou saber fazer) e, ainda, outra 50% socioafetivo (atitudes e valores ou saber ser).
O grande diferencial do uso de metodologias ativas de aprendizagem
quebrar a postura clssica, dominante no estudante universitrio tradicional.
Apesar do esforo do professor, a metodologia tradicional acaba conduzindo
o estudante a um processo de intensa passividade e conforto frente aprendizagem, sendo poucos os que conseguem sair deste estgio. Algumas caractersticas tradicionais dos estudantes podem ser modificadas e dificuldades
minimizadas durante o processo de aprendizagem com o uso de metodologias
adequadas, a saber:
Falta de interesse, de motivao ou de comprometimento com a prpria
aprendizagem;
Passividade, individualidade, interesse somente na nota e em passar de
ano e/ou obter diploma;
Imediatismo, falta de disciplina e hbitos de estudo insucientes;
Diculdades na interpretao, redao e leitura;
Baixa criticidade;
Alta heterogeneidade em cada classe e diversidade de maturidade pessoal;
Estudante-trabalhador: falta de tempo para estudar com pouco contato
extraclasse.
1.3 O que Metodologia Ativa de Aprendizagem?
uma estratgia de ensino centrada no estudante, que deixa o papel
de receptor passivo e assume o de agente e principal responsvel pela sua
aprendizagem. Metodologias ativas se propem a substituir a memorizao e
21
Metodologias Ativas
a simples transferncia de informaes e de habilidades, pela construo do

conhecimento a partir da vivncia de situaes reais ou simuladas da prtica
profissional, estimulando as capacidades de anlise crtica e reflexiva e o aprender a aprender. O desenvolvimento das potencialidades dos estudantes pressupe
a adoo de metodologias capazes de aperfeioar a resoluo de problemas, o
preparo do profissional cidado e sua participao na construo de uma sociedade mais justa e equnime atravs da interveno sobre a realidade observada
e vivenciada na universidade e na sociedade.
No modelo ativo, o estudante passa a ter autonomia e responsabilidade pela
prpria aprendizagem, por meio de identificao e anlise de situaes reais de
atuao profissional, da capacidade de elaborar questes e procurar informaes
para ampli-las e respond-las. Com esta nova postura pessoal, os estudantes
devem adquirir a capacidade de formular, analisar e solucionar questes relevantes da vida profissional.
Em mdia, estima-se que os estudantes retm cerca de 10% do que lem,
20% do que ouvem, 30% do que vem, mas podem reter cerca de 90% do conhecimento quando se simula uma situao real de ao durante a aprendizagem, seja
por meio de problemas, projetos, estudo de casos ou outro mtodo ativo. Este
aumento significativo da aprendizagem est associado ao fato do estudante usar
o crebro total durante as atividades, quando so explorados os quatro quadrantes
de dominncia cerebral: o analtico, o experimental, o controlador e o afetivo.
Quando avalia-se a taxa de reteno dos estudantes, pode-se construir uma
pirmide de aprendizagem (figura 4). Nela podemos comparar o percentual de
reteno do conhecimento de acordo com a tcnica de ensino utilizada. Novamente, pode-se concluir que estratgias de ensino que favorecem o estudo em
grupo, a discusso, a aplicao do conhecimento, a anlise crtica e a interao
entre os estudantes apresentam melhores resultados de aprendizagem.
NDICES DE RETENO
DO CONHECIMENTO
FOCOS DAS
ATIVIDADES
FORMAS DE TRANSMISSO DO
CONHECIMENTO
5%
10%
20%
30%
50%
75%
85%
Assistir uma palestra

Leitura
Utilizando recursos udio-visuais
Demonstrao/Uso imediato
Discues em grupo
Praticando o conhecimento
Ensinando os outros
Figura 4: Taxa de reteno do conhecimento.

Fonte: Institute of Applied Behavioural Sciences, 2008.
22
Metodologias Ativas
Conforme a figura acima, sempre que possvel, durante o planejamento acadmico, deve-se privilegiar ferramentas de ensino que permitam a discusso
em classe, o aprender fazendo e a troca de ensinamentos entre os estudantes.
Algumas tcnicas como PBL, problematizao, estudo de casos, aprendizagem
por projetos e simulao naturalmente permitem que acontea a aprendizagem
colaborativa. Enquanto uma aula expositiva tradicional no ultrapassa 15% de
reteno, as atividades de aprendizagem em grupo, desde que devidamente planejadas, ultrapassam 50% de reteno. Por isso, um bom mtodo de ensino
sempre deve criar espao para que aconteam atividades em grupo.
Porm, planejar estratgias de ensino que contemplem maiores taxas de
aprendizagem exige capacitao docente, integrao e definir critrios de avaliao compatveis, ou seja, devero ser construdos modelos de avaliao que
considerem os domnios cognitivos, psicomotor e socioafetivo da Taxonomia de
Bloom. Nesta perspectiva, o professor deve explorar as atividades de leitura,
audiovisual e demonstraes, em ambientes extraclasse onde esto menores taxas de reteno, e aproveitar o ambiente nobre da sala de aula para promover
atividades de anlise, interpretao, comparao, elaborao de hipteses de
soluo para problemas, discusso, tomada de deciso e reflexo, que so atividades de aprendizagem com raciocnio elevado.
Neste modelo educacional inovador, o professor assume outras funes
como facilitador, tutor, orientador, motivador e coating. Aqui o professor tem
a responsabilidade de orientar os estudantes para que concluam as atividades
propostas dentro do prazo e as defendam conforme requisitos cientficos e metodolgicos. O sucesso da aprendizagem depender das habilidades pedaggicas
do professor e da interao professor-estudante. Da a necessidade do professor
passar por um amplo programa de capacitao docente que melhore suas habilidades pedaggicas.
Deste modo, os professores devem ser mais flexveis, criativos e crticos.
preciso saber como se aprende para aprender como ensinar. Muitas vezes,
o professor pode esforar-se para montar uma aula expositiva fantstica, mas
como no atende o modelo de aprendizagem mais eficaz do crebro, ela pode se
tornar desmotivante, cansativa, montona, caindo numa frustao generalizada,
onde o estudante se esforar somente para obter sua aprovao. necessrio
aproximar-se do estudante, conhecer sua histria, seus desejos, sonhos, suas
experincias anteriores, criar um ambiente de motivao e desafio. Parte-se do
princpio que aprende melhor e por mais tempo aquilo que emociona.
Para trabalhar com metodologias ativas, o professor dever apresentar competncias como: ter habilidades para facilitar a aprendizagem; promover o pensamento crtico dos estudantes; promover a aprendizagem individual e em grupo; promover o funcionamento eficiente e eficaz do grupo; servir como modelo
23
Metodologias Ativas
para os estudantes; fomentar a autoavaliao; ter conhecimento dos recursos de

aprendizagem dos estudantes; aceitar a aprendizagem centrada no estudante,
assumindo que este o principal responsvel por ela; finalmente, entender os
objetivos do curso e do mtodo utilizado. Para que a proposta funcione conforme planejada, as instituies acadmicas devem admitir que a maioria dos
professores no teve oportunidade de se aperfeioar para a funo de educador
que deve desempenhar.
Como resultado de toda esta mudana no modelo educacional, o estudante
sente-se empoderado, capaz de construir o prprio caminho, mais seguro de
seu potencial, com maior auto-estima e autonomia, mais autossuficiente e com
maior motivao para o estudo. Sente-se capaz de intervir e construir o prprio
futuro com maior responsabilidade e comprometimento. Para alcanar esta meta,
o processo de aprendizagem deve trabalhar constantemente com o desafio e a
motivao para o estudo. No Quadro 1 esto apresentadas as algumas diferenas
observadas entre o mtodo tradicional e o baseado em metodologias ativas.
Metodologia Tradicional
Metodologia Ativa
Estudantes so receptores passivos da Estudantes so os principais agentes da construo do coinformao.

nhecimento, so ativos e responsveis pela aprendizagem
Recebem a informao e devem reprodu- Estudantes buscam a informao isoladamente ou em
zi-la durante a avaliao.
grupos e demonstram a aprendizagem durante a avaliao.
A aprendizagem individualizada e com- Aprendizagem ocorre num ambiente de apoio, estudo em
petitiva
grupo, trabalho em equipe e colaborao.
Estimula
o
aprendiz
a
estu- A avaliao contnua e o estudante dever estudar dudar para a prova que geralmen- rante todo o perodo.
te acontece no nal do processo
Egresso mostra maior insegurana e Egresso sente-se empoderado, capaz de construir
medo prossional
o prprio caminho, mais seguro de seu potencial, com
maior auto-estima e autonomia.
Geralmente a avaliao possui forte car- Aborda os 3 domnios da aprendizagem: cognitivo, psicoter cognitivo
motor e socioafetivo
A avaliao geralmente isolada aplicada A avaliao prev momentos de integrao e interdiscipor cada disciplina
plinaridade
Programas prevem pouco tempo para Programas prevem mais tempo para avaliar com mltiavaliao
plas avaliaes sobre conhecimentos, habilidade, atitudes
e valores.
Geralmente no h feedback ou espo- Feedback permanente e com foco na melhoria da aprenrdico
dizagem.
Tende a formar ilhotas de conhecimento Promove o uso do crebro total construindo uma grande
isoladas por disciplinas
ilha de conhecimento integrada.
Quadro1: Comparao de caractersticas observadas nas metodologias tradicional e ativa.
24
Metodologias Ativas
Apesar de diversas tcnicas pedaggicas preencherem o formato de um mtodo ativo de ensino, algumas caractersticas so importantes para identificar
um bom mtodo de ensino-aprendizagem:
Ser construtivista (aprendizagem significativa)
Ser colaborativa (em grupo)
Interdisciplinar (integrado)
Contextualizada (realidade)
Reflexiva (tica e valores)
Crtica
Investigativa (aprender a aprender)
Humanista (social)
Motivadora (emoo)
Desafiadora
1. Construtivista: a pedagogia construtivista de Paulo Freire e a aprendizagem significativa de Ausubel so caractersticas marcantes de um bom mtodo
ativo de ensino aprendizagem.
2. Colaborativa: apesar da aprendizagem independente ou o estudo isolado
serem essenciais, o estudo em grupo tambm apresenta grandes vantagens para
a formao pessoal, social e profissional do estudante. Nas atividades em grupo
desenvolve-se a habilidade de comunicao, de argumentao, de aceitao das
opinies externas, de compreenso, de construo de consenso, de liderana, de
planejamento, de anlise de mltiplas alternativas, da habilidade de trabalhar
em equipe e buscar resultado em conjunto, de saber ouvir, dentre outras que so
formaes tambm valorizadas no mercado profissional e nas relaes interpessoais.
3. Interdisciplinar: a interdisciplinaridade uma caracterstica marcante da
metodologia ativa, pois para resolver um problema, um caso prtico, elaborar e
executar um projeto so necessrios conhecimentos de vrias reas de atuao
profissional ou disciplinas. Um problema real no envolve somente uma rea de
conhecimento, geralmente multi e interdisciplinar.
4. Contextualizada: outra caracterstica evidente na metodologia ativa a
aprendizagem baseada em situaes reais podendo ser por meio de estudo de
casos, problemas, simulao, dramatizao, mas sempre abordando casos reais
que sero confrontados durante o exerccio profissional.
5. Reflexiva: enquanto as metodologias tradicionais enfocam a informao, nas metodologias ativas a reflexo est presente em todas as situaes de
aprendizagem. Atitudes, valores e tica devero compreender eixos verticais de
25
Metodologias Ativas
integrao em todas as disciplinas ou mdulos do curso. Refletir sobre a prtica

profissional um dos momentos mais nobres da aprendizagem pois onde o
estudante poder formar a sua personalidade profissional. Em geral, todas as
disciplinas ou mdulos reservam momentos de reflexo e ao em detrimento de
alguns contedos considerados de menor relevncia para as boas prticas profissionais.
6. Crtica: a no aceitao passiva da informao um processo fundamental para a formao profissional. Se tomarmos como base que a aprendizagem
a arte de argumentar, questionar, contradizer (conflitar), fundamentar, compreender, reconstruir, pesquisar, elaborar, saber pensar e avaliar, logo, deve ser
um jogo aberto e produtivo capaz de permitir que o estudante possa construir-se
como sujeito autnomo.
7. Investigativa: a busca da informao de maneira pr-ativa, a pesquisa
cientfica, a investigao das atividades profissionais o centro da metodologia
ativa. Desenvolver o hbito de estudar durante a vivncia universitria fundamental quando se tem como objetivo formar profissionais autnomos e seguros
para o exerccio profissional.
8. Humanista: a formao humanista aquela que permite ao profissional
da sade perceber o paciente em sua totalidade, capaz de associar os aspectos
emocionais, culturais, religiosos, financeiros, sociais, dentre outros, que possam
interferir no processo sade-doena. A formao humanista amplia a viso do
mundo colocando o ser humano como o centro do processo valorizando suas
diversidades culturais, biopsicossociais e polticas, explicitadas pelo conjunto
complexo de valores, idias, comportamentos, vivncias e direitos. Aqui, o estudo de casos uma ferramenta pedaggica de ampla relevncia. O grande
desafio do ensino superior em sade fugir de seu carter fortemente tecnicista
e passar a contemplar tambm a formao humanista. Para isso, necessrio
fortalecer as reas de cincias sociais por meio de eixos de integrao que permitam ao estudante compreender o paciente como um todo, focalizando temas
como: aproximao ao paciente, empatia, qualidade de vida, promoo de sade,
hbitos, religio, famlia, classe social, meio ambiente e responsabilidade social.
Apesar da resistncia de muitas instituies, este um movimento proposto pelo
Ministrio da Educao (MEC), de carter mundial e que est em expanso nas
universidades brasileiras.
9. Motivadora: apesar da automotivao para a aprendizagem ser um fator
intrnseco do estudante, ela tambm pode ser desenvolvida durante o processo
de aprendizagem. Ensinar com emoo, explorando o afetivo do estudante
importantssimo para inundar o crebro com neurotransmissores do tipo adrenalina, noradrenalina, epinefrina, serotonina, dopamina que estimulam o uso do
26
Metodologias Ativas
crebro total. Desenvolver a motivao do estudante para a aprendizagem a

pedra filosofal da educao.
10. Desafiadora: a metodologia dever desafiar o estudante permanentemente a buscar novas informaes e a construir novos conhecimentos. Na prtica, os estudantes trabalham colaborativamente na resoluo de desafios que
foram definidos pelas equipes de professores. Pedagogicamente, desafiar os estudantes significa exigir conhecimentos maiores do que aqueles que j possuem.
Se um problema ou projeto exige um nvel de conhecimento grau 5 para sua
soluo ou execuo, devemos delegar esta atividade a um estudante que possui grau 4 dos conhecimentos necessrios. Este processo de dar atividades que
exigem mais competncias dos estudantes do que aquelas que eles j possuem,
os impelem a se desenvolverem para conquistar o objetivo estabelecido. Desta
forma sentir-se-o mais confiantes, satisfeitos e motivados.
Um bom mtodo ativo de aprendizagem no necessita contemplar todos os
princpios acima mencionados. Muitas vezes, bons mtodos podem contemplar
parcialmente as caractersticas mencionadas, quase todas ou todas. H de se
considerar que existem outras variveis presentes, como o docente, a sala de
aula, a infraestrutura, a fase do curso, as competncias intelectuais dos estudantes, a idade e o sexo, os fatores emocionais, os fatores sociais, a motivao,
a concentrao, os hbitos de estudar, dentre outras. O importante atender
a construo dos saberes necessrios para o bom exerccio profissional como, o
saber aprender, o saber fazer, o saber ser, o saber conviver, o saber transformar-se, o saber agir e o saber reproduzir.
Como conseqncia da implantao de um currculo baseado em metodologias ativas, a aprendizagem passa a ser uma situao estimulante e experincia
gratificante capaz de gerar um estado de autoconfiana, alegria, espontaneidade
e entusiasmo. Neste ambiente de mudanas, aprender no uma tarefa difcil
e cansativa, pois, est envolvida de motivao e afetividade. Por fim, potencializar o autoconceito positivo no aprendiz favorece o xito, a tranqilidade
emocional, o clima de aceitao, a responsabilidade e o comprometimento com
o novo mtodo proposto.
1.4 A Implantao de um Programa Baseado em Metodologias Ativas
A mudana de um modelo tradicional para metodologias ativas pode gerar
resistncia, estresse, desconforto e insegurana para muitos docentes. Mas de
todos os desafios, o maior a ser superado a resistncia, pois significa sair de
um modelo pr-definido, conhecido, padronizado e sob domnio, para um modelo
desconhecido e ainda em implantao em muitas universidades brasileiras. Por
27
Metodologias Ativas
isso, todo processo de implantao deve ter como principal pilar para o sucesso
um programa de capacitao e suporte ao docente.
Para reduzir o estresse, por exemplo, a instituio pode adotar um modelo
de transio comeando pelo primeiro semestre ou ano do curso e, posteriormente, estender para as demais sries. Para um curso que est iniciando, implantar
um programa baseado em metodologias ativas pode ser bem menos estressante,
pois os professores ainda no vivenciaram o modelo tradicional. Na prtica, a
dificuldade est na percepo dos professores, no na aceitao e maturidade
dos estudantes. Apesar de alguns argumentarem que os estudantes no esto
preparados para trabalhar com as metodologias ativas, esta no a realidade, a
dificuldade quase sempre est nos docentes.
Uma estratgia para reduzir o possvel estresse introduzir um primeiro
mdulo, para os cursos modulares, ou uma disciplina, para as matrizes baseadas
em disciplinas, que abordar a aprendizagem baseada em metodologias ativas.
No mdulo ou na disciplina, ou mesmo primeira semana ou quinzena de aulas,
sero abordados temas como a metodologia ativa de aprendizagem, o papel dos
estudantes, o papel do professor, as ferramentas de aprendizagem, os estilos de
aprendizagem, tcnicas para potencializar a capacidade de aprender e pensar,
como aprender com mapas mentais, as atividades prticas, as atividades interdisciplinares, o estudo independente e em grupo, a biblioteca, as avaliaes da
aprendizagem, a auto-avaliao e as vantagens para os estudantes.
Outro ponto essencial a montagem da matriz curricular. Independente
se modular ou baseada em disciplinas, o primeiro passo construir uma matriz
curricular que favorea a interdisciplinaridade. Este processo deve ser iniciado,
no mnimo, um ano antes do incio das aulas no novo formato. Durante a montagem da nova matriz devero ser contempladas as definies das competncias
que sero formadas em cada fase (srie, perodo ou mdulo), os assuntos interdisciplinares que sero desenvolvidos, os projetos interdisciplinares, a fuso de
disciplinas, as atividades integradoras, os seminrios integrativos, as atividades
comunitrias e em campo, a organizao dos estgios curriculares e os sistemas
de avaliao.
Essencial tambm o planejamento da infraestrutura e biblioteca. Classifica-se como infraestrutura as salas de aula que devem ser revistas para contemplar as atividades de estudo em grupo, os laboratrios de atividades prticas, os
laboratrios de tecnologia da informao e softwares, os laboratrios de simulao, dentre outros. A biblioteca deve ser ampliada, pois, a utilizao de livros
tambm ser ampliada, no mnimo, em duas vezes quando comparada ao modelo
tradicional. Ainda no item biblioteca, outro ponto importante a assinatura de
parcerias com bibliotecas virtuais para consulta a peridicos, alm da ampliao
de assinatura de revistas cientficas.
28
Metodologias Ativas
Surge como ponto crtico de sucesso a capacitao docente. Uma vez definido que o curso comear a trabalhar com metodologias ativas, dever ser formulado um projeto de capacitao docente. Este projeto dever contemplar etapas
de sensibilizao, capacitao, oficinas de metodologias e avaliao da aprendizagem, simulao de situaes de aprendizagem. Somente devero iniciar o
trabalho com metodologias ativas aqueles docentes devidamente preparados e
comprometidos com o projeto. O uso de metodologias ativas por docentes no
capacitados poder comprometer todo o projeto, causando estresse e resistncias entre os estudantes e nos demais membros da equipe de professores.
Uma vez decorridas as etapas anteriores, outra fase significativa para a implantao do projeto educacional o planejamento docente tambm chamado
de plano de ensino, ou plano de aprendizado, ou plano de aprendizagem. Este
planejamento dever ser integrado com toda a equipe de professores. Aqui, no
cabe planejamento isolado de professores. Caso isto acontea, ser um forte
indicador de que o projeto no est bem estruturado e necessita ser revisto.
Devero estar definidos os objetivos da aprendizagem, as competncias, as habilidades, as atitudes e valores que cada disciplina ou mdulo pretende formar,
as atividades integradoras, as metodologias utilizadas e as ferramentas de avaliao. Este planejamento minucioso dever ser acompanhado de perto pelo
coordenador, apresentado e discutido com todos os docentes do curso.
O dimensionamento do quadro docente outra etapa que tambm interfere
no processo de implantao. O aumento do nmero de docentes envolvidos,
como tambm, o aumento da dedicao centrada majoritariamente no processo
de avaliao formativa e da orientao aos estudantes, alm do trabalho conjunto e integrado, atitude que no to evidente no modelo tradicional, essencial
para o xito do projeto educacional.
Com relao aos recursos humanos, estes sofrem interferncia direta dependendo do grau de implantao das metodologias ativas, se parcial, hbrido
ou integral. Neste item, existem duas correntes que se convergem com muitos
pontos em comum. Uma corrente que prope um modelo integral de metodologias ativas como a Faculdade de Medicina de Marlia (FAMEMA), a Universidade
Estadual de Londrina (UEL) e a Escola Superior de Cincias da Sade (ESCS) em
Braslia e outras instituies que propem um modelo parcial ou hbrido como a
Universidade Anhembi Morumbi em So Paulo e a Faculdade Suprema em Juiz de
Fora. Teoricamente, uma instituio que iniciar com um modelo parcial poderia
evoluir para um modelo mais avanado hbrido e, finalmente, alcanar o nvel
mximo com um modelo integral. Contudo, um dos principais pontos limitantes
para a implementao do modelo integral o investimento, tanto em infraestrutura quanto na ampliao do quadro docente, o que poderia inviabilizar a sustentabilidade econmica de muitas instituies tanto pblicas quanto privadas.
29
Metodologias Ativas
O nvel de planejamento e estruturao das atividades de ensino depender

se mdulo ou disciplina, do perodo e do curso. Quanto mais avanado est o
curso maior dever ser o nvel de planejamento e estruturao. Assim, a escolha entre adotar um modelo parcial, hbrido ou integral depender dos recursos
existentes na instituio e na comunidade, como biblioteca, internet, tecnologia
de informao (softwares), especialistas, laboratrios e locais para atividades de
extenso e estgios. Na prtica, quanto menor a disponibilidade de recursos na
instituio, mais estruturadas devero ser as atividades. Como no objetivo deste manual discutir a gesto e a viabilidade econmica das instituies que adotam
metodologias ativas, este assunto poder ser apresentado em outra ocasio.
Uma situao necessria, mas que causa grande desconforto e resistncia
dos professores a reduo dos contedos a serem ensinados nas disciplinas.
Esta etapa importante, pois as metodologias ativas exigem maior tempo para
a construo das competncias, alm de ser necessrio ampliar os processos de
avaliao e feedback. Alguns estudiosos da rea definem que cada professor dever reduzir entre 20-30% dos contedos de sua disciplina ou mdulo para atender
a implantao de mtodos ativos. Outros sugerem uma reduo mais planejada,
de modo que a equipe de professores, de maneira conjunta, apresente todos os
contedos ministrados no curso, classifica-os em (+), (++) e (+++) de acordo com
sua relevncia para a formao das competncias daquela profisso e, a partir da,
retira-se aqueles considerados de menor impacto para a formao do egresso. Este
segundo modelo parece menos drstico e mais coerente e racional, mas, ambos
devero chegar a resultados semelhantes. Este exerccio muito importante, pois,
ao final do processo, geralmente a concluso da equipe que o currculo estava
inchado, com muitos contedos desnecessrios e outros apresentados de maneira isolada sem objetivo educacional definido. Alguns professores especialistas
relutaro na remoo de contedos considerados por eles essenciais, mas este
impasse pode ser minimizado com amplo debate e a participao de profissionais
que esto no mercado, nas diversas reas de atuao, e que podem orientar as
competncias necessrias para o bom exerccio da profisso.
A deciso de implementar metodologias ativas em toda a instituio, ou
seja, um processo institucional e integral, numa determinada data, seria um
enorme desafio que poderia estar carregado de muitas incertezas. Significaria
uma mudana acentuada no modo de ensinar de todos os envolvidos, re-estruturar todos os programas, modificar as rotinas administrativas e as estruturas
curriculares de estudantes j matriculados, alterar a forma de trabalhar dos professores, modificar as instalaes (salas de aula, laboratrios e biblioteca). Mas
no invivel.
Por outro lado, a implantao de um modelo parcial ou hbrido pode apresentar algumas vantagens, como:
30
Metodologias Ativas
Aqueles estudantes que j iniciaram o curso na instituio continuam

com o currculo antigo, enquanto os novos iniciam no modelo ativo;
Em mdia, o processo dura cinco anos, sendo que a fase de transio se
prolonga por mais tempo;
Permite que as pessoas e os sistemas de adaptem gradualmente s novas
situaes;
Amplia o tempo para incorporar as novas rotinas administrativas (professores, laboratrios, biblioteca...);
No necessrio se preocupar em mudar a cultura de aprendizagem dos
estudantes antigos;
H maior planejamento da capacitao docente.
Apesar de no existir um modelo de implantao padronizado, dependendo da disponibilidade de recursos da instituio, parece mais adequado iniciar
a implementao de metodologias ativas num processo semelhante a projeto
piloto, ou seja, iniciar o projeto em uma unidade acadmica ou curso. Esta
experincia adquirida pode ser replicada quando se decidir passar a uma escala
maior. Em caso de ajustes e melhorias, o prejuzo se limitaria a uma pequena parcela da instituio ou do programa. No quadro 2, est apresentado um
possvel cronograma de implantao de metodologias ativas num currculo em
andamento. Neste modelo, a evoluo do processo aconteceria de maneira lenta
e gradativa, permitindo um tempo de cinco anos entre o incio e a concluso
de todo o projeto educacional, o que seria suficiente para a reestruturao dos
laboratrios, a ampliao da biblioteca e o desenvolvimento de programas de
capacitao docente.
Ano 1
Ano 2
Ano 3
Currculo
Tradicional
Ano 4
Metodologias
Ativas
Quadro 2: Sugesto de cronograma para implantao de

metodologias ativas num currculo em andamento.
31
Ano 5
Metodologias Ativas
Entre os vrios desafios encontrados num projeto de implantao de metodologias ativas est a proposta de mudana que se constitui no grande fator
de resistncia entre os colaboradores. Da a necessidade de um planejamento
eficaz para que o projeto no perca foras durante a sua implementao. As instituies que pensam em inovar e utilizar metodologias ativas devero procurar
estratgias compatveis com as suas condies, vez que, isso depender fundamentalmente das suas caractersticas intrnsecas, sendo necessrio investigar,
refletir, adaptar e avaliar. Reservar um tempo para o amadurecimento do projeto
pode ser fundamental para o sucesso. Alm disso, vale a pena lembrar, que ao
longo do processo possvel retroceder e tomar novos rumos se os obstculos
forem muito fortes.
No quadro 3 est apresentada a matriz de mudana descrita por Moesby
(2004) num processo de implantao de metodologias ativas. Ela pode ser de
grande ajuda para direcionamento de aes e reflete as dificuldades encontradas
durante as vrias etapas do processo.
Perspectiva
Consenso
Habilidades
Incentivos
Recursos
Plano de Ao
Mudana
Consenso
Habilidades
Incentivos
Recursos
Plano de Ao
Confuso
Habilidades
Incentivos
Recursos
Plano de Ao
Sabotagem
Incentivos
Recursos
Plano de Ao
Ansiedade
Recursos
Plano de Ao
Resistncia
Plano de Ao
Frustrao
Perspectiva
Perspectiva
Consenso
Perspectiva
Consenso
Habilidades
Perspectiva
Consenso
Habilidades
Incentivos
Perspectiva
Consenso
Habilidades
Incentivos
Recursos
Rotina
Quadro 3: Matriz de mudana segundo Moesby (2004).
Aps a implantao das metodologias ativas, necessrio avaliar para conhecer os resultados a curto, mdio e longo prazo. Para isso, podem ser utilizados alguns indicadores como:
Nmero de estudantes matriculados no novo programa, em comparao
com os matriculados no programa antigo;
ndice de aprovados no novo programa, em comparao com ndice de
aprovao antigo;
Nota mdia no novo programa, em comparao com a do antigo;
Avaliao do estudante no novo programa, em comparao com o antigo;
ndice de evaso no novo modelo, em comparao com o antigo;
ndice de satisfao dos estudantes no novo programa, em comparao
com o antigo;
32
Metodologias Ativas
ndice de satisfao dos professores no novo programa, em comparao

com o antigo;
Taxa de aceitao e colocao dos estudantes em estgios no novo programa, em comparao com o antigo;
ndice de aceitao e satisfao das empresas cedentes de estgios com
estudantes do novo modelo em comparao com os antigos;
Taxa de empregabilidade dos egressos formados no novo modelo, em
comparao com o antigo;
Outros.
1.5 Metodologias Ativas
A formao generalista trouxe um novo desafio para a educao farmacutica, uma que vez que a quase totalidade dos docentes farmacuticos foi formada
em uma das especialidades, anlises clnicas, alimentos ou medicamentos, com
uma forte viso tecnicista. Alm disso, no passado, alguns estudantes podiam
concluir sua formao e adquirindo somente o grau de bacharel em Farmcia
com durao mdia de trs a trs anos e meio. Este panorama histrico interfere
diretamente no processo do ensino farmacutico atual, pois dispomos de profissionais especialistas atuando no ensino para uma formao generalista. Neste
contexto, a adoo de metodologias ativas fundamental para criar um processo
de integrao das diversas reas e facilitar o processo de aprendizagem.
No incio, as metodologias ativas eram baseadas na forma de desenvolver o
processo de aprender utilizando experincias reais ou simuladas, com capacidade
para solucionar com sucesso tarefas essenciais da prtica profissional, como problemas e casos prticos por meio de um processo de ao-reflexo-ao. Naquele
primeiro momento, as metodologias ativas se concentravam na Metodologia de
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), na problematizao e no estudo de
casos. Contudo, nas ltimas duas dcadas, pedagogos e profissionais do ensino
discutiram novas proposies, melhorias, adaptaes e transformaes de metodologias de ensino-aprendizagem consolidadas que se adequaram ao modelo de
metodologias ativas. Atualmente, esto disponveis vrias outras ferramentas ou
tcnicas de aprendizagem que preenchem os requisitos de uma situao ativa de
aprendizagem, alm das j citadas, como:
Aprendizagem Baseada em Grupos
Simulao
33
Metodologias Ativas
Discusso em classe
Seminrios
Mapas mentais e conceituais
Dentre todas, pode-se afirmar que a ABP, a problematizao, o estudo de
casos e a aprendizagem baseada em projetos so aquelas que apresentam maior
padronizao e, com isso, convergem para um modelo pedaggico mais adequado. Quando empregadas de maneira apropriada, estas metodologias so as que
preenchem o maior nmero de fundamentos para serem classificadas como uma
boa metodologia ativa de ensino-aprendizagem.
1.6 Uso de Metodologias Ativas em Educao Farmacutica
Quais as metodologias de aprendizagem mais adequadas para aplicao na
educao farmacutica? Pode-se considerar que no existe a melhor metodologia, pois so vrios os fatores que interferem no processo de aprendizagem.
A seguir, sero apresentadas algumas sugestes para aqueles que pretendem
iniciar ou j trabalham com algum modelo de mtodo inovador em educao
superior na rea da sade.
No incio, interessante trabalhar com uma metodologia ativa compatvel
com o domnio pedaggico dos docentes e o grau de capacitao oferecido. Esta
dever ser adotada em todo o mdulo, perodo ou ano do curso. Como vantagem
encontra-se o fato de que todos os professores daquela srie estaro trabalhando
com a mesma metodologia, passaro pelo mesmo processo de capacitao, tero
o mesmo acompanhamento e podero trocar seus sucessos e dificuldades com
os colegas. Como exemplo, pode-se sugerir a adoo da ABP no primeiro ano do
curso de Farmcia. importante lembrar, por exemplo, que num modelo integral
o ABP seria a nica metodologia de ensino, mas num modelo parcial ou hbrido
as metodologias ativas podero acontecer simultaneamente com mtodos tradicionais. A adoo de mltiplas metodologias num mesmo perodo dificulta o
planejamento, a capacitao docente e o acompanhamento pedaggico podendo
tambm causar estresse entre os estudantes, alm de reduzir a troca de experincias comuns entre os docentes. Num segundo momento, com o avano do
processo, esta proposta poder ser revista de acordo com a percepo da equipe.
Embora no haja consenso, parece que algumas metodologias podem ser
melhor adaptadas de acordo com a fase do curso. Por exemplo, nos primeiros
semestres do curso, no primeiro e segundo ano, trabalhar com ABP, simulao,
discusso em classe, dramatizao, mapas conceituais e mentais pode ser mais
adequado. J nas etapas intermediria e final, entre o terceiro e o quinto ano,
34
Metodologias Ativas
parece que metodologias como simulao, problematizao, estudo de casos e

aprendizagem baseada em projetos trazem maiores resultados para a formao
do egresso. Contudo, estas so experincias pessoais e, de acordo com a literatura, qualquer metodologia ativa pode ser usada em qualquer fase do curso sem
maiores prejuzos da aprendizagem. O sucesso depender da habilidade pedaggica do professor em usar adequadamente a metodologia proposta.
Outros exemplos a serem citados se referem ao ensino de qumica, fsico-qumica, qumica farmacutica ou sntese de frmacos. Aqui o uso de tecnologia de informao uma ferramenta importantssima. O uso de softwares com
imagens de molculas em trs dimenses, apresentando as conformaes qumicas, reproduzindo reaes qumicas, mostrando a ligao dos frmacos em seus
receptores e simulando todas as etapas da sntese de um princpio ativo traz
muitos benefcios para aprendizagem. O grande desafio do docente transformar
estas ferramentas em situaes ativas de aprendizagem. Para isso, o planejamento fundamental.
De forma semelhante, a dramatizao pode ser fortemente adotada como
ferramenta ativa para a aprendizagem da aproximao e abordagem ao paciente,
para a rea de ateno farmacutica, cuidados ao paciente, servios farmacuticos, deontologia e legislao. Para esta ser considerada uma metodologia ativa,
o professor dever criar espaos para que os aprendizes estudem e busquem as
informaes, quer seja de maneira individual ou em grupo de maneira colaborativa. A seguir, o docente dramatiza uma situao profissional, mais prxima
possvel ao ambiente real de atuao para que estes estudantes possam construir
a competncia proposta baseado conhecimentos que alcanaram.
De forma semelhante, a simulao pode ser uma excelente ferramenta
de aprendizagem ativa a exemplo da simulao de uma linha de produo da
indstria farmacutica. Os estudantes podem ser divididos em grupos de preparo, produo e garantia da qualidade. Estes grupos so rodiziados a cada
atividade prtica. Num determinado momento, eles recebem um protocolo
de produo ou um Procedimento Operacional Padro (POP) com falhas no
processo. Aps o grupo de garantia da qualidade detectar o problema, todos
devem discutir e levantar questionamentos, investigar e procurar informaes para responder as questes propostas, rever as operaes unitrias envolvidas, os equipamentos, as matrias primas e os procedimentos tcnicos,
at alcanar um consenso, reconstruir e revalidar o protocolo de produo.
O professor assume um papel de tutor, facilitador e orientador, mas sero
os estudantes quem devero detectar os erros, propor solues e consertar
a linha de produo. Metodologia semelhante pode ser usada no ensino de
anlises clnicas, tecnologia de cosmticos, tecnologia de alimentos, farmcia hospitalar e outras.
35
Metodologias Ativas
Ainda como exemplo, do ponto de vista pedaggico, o uso dos mapas mentais e conceituais pode trazer grande benefcio para a formao do egresso, pois,
uma importante ferramenta de sntese e integrao dos conhecimentos. til
para o estudante fazer anotaes, criar solues e resolver problemas, planejar
o estudo e/ou a redao de grandes relatrios, se preparar para avaliaes e
identificar a integrao dos tpicos. Podem ser usados em todas as etapas da
aprendizagem, mas para a formao generalista em Farmcia assumem grande
importncia, pois, possibilitam ao estudante integrar os conhecimentos das diferentes reas: alimentos, medicamentos e anlises clinicas. Podem ser construdos mapas de 1) Boas prticas profissionais integrando as boas prticas em
indstrias, laboratrios e farmcia; 2) Gesto da qualidade com a integrao de
todas as reas das cincias farmacuticas; 3) Operaes unitrias e tecnologia
nas diversas reas de atuao; 4) Integrao da tica e responsabilidade social
em todas as reas de atuao; 5) Ateno farmacutica.
Aps conhecer algumas experincias com metodologias ativas em educao
farmacutica e visitar instituies nacionais e internacionais que trabalham com
estas propostas, acredita-se que nem todos os mtodos servem para ensinar tudo
a todos. Existem algumas particularidades em cada um deles que fazem com que
tenham melhores resultados na fase inicial ou final do curso, em disciplinas ou
mdulos de cincias biolgicas, exatas ou humanas, na rea de sade ou engenharia, no ensino de tecnologia ou no ensino de servios. No quadro 4 est
disponvel uma proposta de uso de metodologia ativa para o ensino farmacutico
distribuda de acordo com o ano do curso. Observa-se, por exemplo, que a ABP
est amplamente citada, mas sem detrimento das demais. A escolha de um ou
outro mtodo multifatorial. Cada instituio deve construir o seu caminho
baseado na sua histria, maturidade, insero social e cultura educacional. A
adoo de modelos pr-determinados pode vir acompanhada de grandes chances
de insucesso.
36
Metodologias Ativas
Perodo do curso
Metodologias ou Ferramentas Ativas Sugeridas

Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)
Simulao
Ano 1
Discusso em Classe
Mapas Conceituais e Mentais
Tecnologia de Informao
Aprendizagem baseada em Problemas (ABP)
Simulao
Ano 2
Discusso em Classe
Simulao
Discusso em Classe
Ano 3
Estudo de Casos
Problematizao
Projetos
Simulao
Ano 4
Estudo de Casos
Problematizao
Projetos
Estudo de Casos
Ano 5
Problematizao
Projetos
Seminrios
Quadro 4: Sugesto de uso de metodologias ativas em educao farmacutica.
Conforme ilustrado, em perodos mais avanados do curso, nota-se que so

propostas aquelas metodologias que trabalham com situaes reais de aprendizagem como a problematizao, o estudo de casos e os projetos. Observe que
a tcnica de seminrios somente foi sugerida no ltimo ano do curso. Esta fer-
37
Metodologias Ativas
ramenta de ensino, geralmente, mal utilizada na graduao, pois costuma ser

chamada de seminrio qualquer apresentao feita por estudantes em sala de
aula. No raro alguns professores dividirem temas de sua disciplina ou mdulo
e transferir as aulas expositivas para os estudantes chamando-as de seminrios, o que completamente contra indicado. O seminrio (cuja etimologia est
associada a smen, sementeira, idias novas, vida nova), quando utilizado de
maneira adequada, caracteriza-se por investigao e pesquisa, apresentao dos
resultados, debate e discusso dos resultados alcanados, sugestes de novas
idias. Bem elaborado, auxilia o estudante no desenvolvimento de mltiplas
habilidades, como trabalho em equipe, coleta de informaes, investigao e
produo de conhecimento, organizao e sntese de idias, comunicao, argumentao e elaborao de relatrios de pesquisa.
A sugesto apresentada no quadro 4, refere-se a um modelo parcial ou hbrido de uso de metodologias ativas. Quando a proposta a implantao de
um modelo integral de uso metodologias ativas num curso da rea da sade, as
metodologias melhores padronizadas so a aprendizagem baseada em problemas
(ABP) associada s metodologias de estudo de casos e problematizao. A deciso de qual mtodo implantar depender muito da disponibilidade de recursos
de cada instituio.
Quando se trabalha com o modelo parcial ou hbrido, as grandes preocupaes so o comprometimento dos professores e a tendncia constante destes
para retornarem metodologia tradicional. comum os professores regredirem
involuntariamente a uma posio anterior. O estmulo permanente e o empenho
do coordenador do curso apoiado por um supervisor pedaggico, sempre que
possvel, essencial para garantir o sucesso da nova proposta. Em contrapartida,
esta situao no observada na implantao de um modelo integral, com o uso
de ABP, por exemplo, pois o sistema educacional contribui como um todo para a
uniformizao das metodologias adotadas.
Nos captulos seguintes sero abordadas as metodologias ativas mais comumente utilizadas e que apresentam maior padronizao. Assim, sero discutidas
as metodologias de aprendizagem baseada em problemas (ABP), problematizao, estudo de casos e aprendizagem por projetos.
38
Metodologias Ativas
1.7 Bibliografia Consultada

ARAJO, U.L.; SASTRE, G. Aprendizagem Baseada em Problemas no Ensino Superior. So Paulo,
Summus Editorial, 2009.
BREARLEY, M. Inteligncia Emocional na Sala de Aula. So Paulo, Editora Madras, 2004.
CASTANHO, S. - Temas e Textos em Metodologia do Ensino Superior. 4 EDIO. So Paulo, Editora
Papirus, 2011.
CIMADON, A. Ensino e Aprendizagem na Universidade: Um Roteiro de Estudo. 3 edio, Joaaba,
Editora Unoesc, 2008.
CYRINO, E.G.; TORALLES-PEREIRA, M.L. Trabalhando com estratgias de ensino-aprendizado por
descoberta na rea da sade: a problematizao e a aprendizagem baseada em problemas.
Cad. Sade Pblica, v.20(3), 2004, p.780-788.
DEMO, P. Universidade, Aprendizagem e Avaliao: Horizontes Reconstrutivos. Porto Alegre,
Editora Mediao, 2004.
FERRAZ, A.P.C.M.; BELHOT, R.V. - Taxonomia de Bloom: Reviso Terica e Apresentao das Adequaes do Instrumento para Definio de Objetivos Instrucionais. Gest. Prod., So Carlos,
2010, v. 17, p. 421-431.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessrios Prtica Educativa. 39 edio. So
Paulo, Editora Paz e Terra, 1996.
GIL, A.C. Didtica do Ensino Superior. So Paulo, Editora Atlas, 2008.
LEMOV, D. Aula Nota 10. 4 edio. So Paulo, Editora: Da Boa Prosa, 2010.
LOWMAN, J. Dominando as Tcnicas de Ensino. So Paulo, Editora Atlas, 2004.
MASETTO, M.T. Competncias Pedaggica do Professor Universitrio. So Paulo, Summus Editorial, 2003.
MITRE, S.M.; BATISTA, R.S.; MENDONA, J.M.G.; PINTO, N.M.M.; MEIRELLES, C.A.B.; PORTO, C.P.;
MOREIRA, T.; HOFFMANN, L.M.A. - Metodologias Ativas de Ensino-aprendizagem na Formao
Profissional em Sade: Debates Atuais. Cincia & Sade Coletiva, 2008, v.13, p.2133-2144.
MOESBY, E. Reflections on Making a Change Toward POPBL. World Translactions on Engeneering
and Technology Education, v.3, n.2, 2004, p.269-278.
MOREIRA, M.A.; MASINI, E.F.S Aprendizagem Significativa. A Teoria de David Ausubel. 2 edio.
So Paulo, Editora Centauro, 2006.
MOURA, D.G.; BARBOSA, E.F. Trabalhando com Projetos: Planejamento e Gesto de Projetos Educacionais. 4 edio. Petrpolis, Editora Vozes, 2009.
RANGEL, M. Mtodos de Ensino para a Aprendizagem e a Dinamizao das Aulas. 3 edio,
Campinas, Papirus Editora, 2007.
RIBEIRO, L.R.C. Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL). Uma Experincia no Ensino Superior. So Carlos, Editora EdUFSCar, 2008.
39
Metodologias Ativas
ROEGIERS, X.; DE KETELE, J.M. Uma Pedagogia da Integrao: Competncias e Aquisies no

Ensino. 2 edio. Porto Alegre, Editora Artmed, 2004.
SANTI, M.C. Metodologia de Ensino na Sade: Um Enfoque na Avaliao. So Paulo, Editor:
Manole, 2002.
TSUJI, H.; SILVA, R.H.A. Aprender e Ensinar na Escola Vestida de Branco. So Paulo, Phorte
Editora, 2010.
ZABALZA, M.A. O Ensino Universitrio: Seu Cenrio e seus Protagonistas. Porto Alegre, Editora
Artmed, 2004.
40
Captulo 2
Currculo Integrado como Base para o

Uso de Metodologias Ativas
Metodologias Ativas
2 - Currculo Integrado como Base para

o Uso de Metodologias Ativas
2.1 Introduo:
Os currculos tradicionais geralmente so concebidos sob uma viso disciplinar cujos conhecimentos esto alocados de maneira independente sem comunicao entre si. A circulao de conceitos e esquemas cognitivos que ocorre
insuficiente para permitir ao estudante pensar ou agir interdisciplinarmente
como requer a profisso. As diversas atividades e contribuies das disciplinas
e do trabalho dos professores apenas se acumulam, por justaposio, no se
somam por integrao e por convergncia.
As disciplinas que compem um currculo tradicional so campos de saberes
especficos, delimitados e estanques, que devem ser esgotados por professores e
estudantes em prazos convencionalmente estabelecidos, de um semestre ou um
ano. Geralmente, estes setores de conhecimentos se classificam em disciplinas
cientficas e disciplinas tcnicas ou aplicadas, sendo mais frequente as primeiras
antecederem as segundas e as atividades prticas se realizarem em laboratrios
ou espaos educativos onde se reproduzem, simultaneamente, os problemas da
realidade.
possvel identificar a desarticulao da vida universitria com o ambiente
profissional, a vida real. Tudo se passa como se tratasse de dois universos
autnomos, desenvolvendo-se paralelamente, intercomunicando-se apenas de
maneira formal, mecnica, burocrtica, como se no houvesse ligao entre a
universidade e o ambiente de atuao profissional.
Do mesmo modo, muito frequente o professor lecionar uma, duas ou trs
disciplinas em determinado curso de forma mais ou menos independente, desenvolvendo-se um tanto isoladamente, sem fazer relaes explcitas com outras
disciplinas do mesmo currculo, ou com necessidades bsicas do exerccio de
determinada profisso. Na maioria das instituies de ensino superior, as aes
do corpo docente so marcadamente individualizadas.
A implantao da prtica da interdisciplinaridade, em qualquer nvel de
integrao curricular, depende fundamentalmente da presena efetiva de um
projeto educacional centrado numa intencionalidade definida com base nos objetivos a serem alcanados pelos aprendizes. De maneira simplista, podemos
43
Metodologias Ativas
definir que integrao o conjunto de aes planejadas para alcanar a interdisciplinaridade; interdisciplinaridade o resultado.
Currculo um conjunto de conhecimentos, de saberes, competncias, habilidades, experincias, vivncias e valores que os estudantes precisam adquirir
e desenvolver, de maneira integrada, mediante prticas e atividades de ensino
e situaes de aprendizagem. Esta abordagem muito mais abrangente, porque
engloba a organizao da aprendizagem nas reas cognitiva e em outros aspectos fundamentais do ser humano e do profissional, como saberes, competncias,
habilidades, valores, atitudes e tica.
Num currculo interdisciplinar, os cronogramas curriculares devem abrir-se para atividades prticas integrando-se com as teorias estudadas e a discusso de valores ticos, sociais, culturais, polticos, econmicos por ocasio
do estudo de problemas tcnicos, integrando-se anlise terico-tcnica de
determinada situao. Para tanto, o currculo dever contemplar, alm da
formao de competncias, habilidades e atitudes, a valorizao do conhecimento e sua atualizao, a pesquisa, a crtica, a cooperao e demais aspectos do exerccio da profisso, a participao na sociedade e o compromisso
com a evoluo.
Uma caracterstica importante do currculo integrado que ele dever
estar mais voltado para o aprender a aprender do que para a pretenso de
transmitir a totalidade dos conhecimentos atuais. Dever envolver o estudante como pessoa, com suas ideias, sentimentos, cultura, valores, sociedade
e profisso. Isto porque poucos estudantes so capazes de integrar espontaneamente suas aquisies, ou seja, resolver situaes-problemas complexas,
mesmo que conheam teoricamente todos os elementos necessrios sua
resoluo.
Alguns professores alegam maior dificuldade de planejar um currculo integrado em educao farmacutica devido abrangncia das reas de atuao
da profisso: anlises clnicas, alimentos e medicamentos. Realmente integrar
tecnologia com P&D, servios, anlises laboratoriais, promoo de sade, gesto
e assistncia um grande desafio, mas, com certeza, a criatividade e a busca
por mudanas e melhorias conduziro a modelos inovadores e prprios que traro
grandes resultados aos estudantes.
A organizao curricular por reas de conhecimento ou por conjunto de
competncias transforma a sala de aula em espaos privilegiados de reflexo, de situaes de aprendizagem vivas e enriquecedoras. O conhecimento, at ento, fragmentado com carter mais enciclopdico, privilegiando a memria e a padronizao, construdo numa perspectiva do novo,
44
Metodologias Ativas
colocando o estudante diante de desafios cognitivos, problematizaes,

construo de projetos, representaes do imaginrio coletivo, do desfazer
e desconstruir conhecimento para reconstru-lo atravs de questes partilhadas em sala de aula.
2.2 Currculo Integrado
Integrao a operao pela qual so tornados interdependentes diferentes
elementos inicialmente dissociados, com vistas a faz-los funcionar de maneira
articulada considerando determinado objetivo. o processo pelo qual um estudante enxerta um novo saber aos saberes anteriores.
Num currculo tradicional baseado em disciplinas, que trabalham de maneira
individualizada ou estanque e em aulas expositivas, mais complexo montar um
projeto interdisciplinar uma vez que os processos e as tcnicas de ensino dificultam a integrao. Mas, apesar de ser mais difcil, no limitante, pois a equipe
docente pode lanar mo de ferramentas como os temas e os projetos interdisciplinares. Num aprimoramento do currculo, a introduo de metodologias ativas
naturalmente cria um ambiente de integrao. Pode-se afirmar que metodologias
como ABP, problematizao, estudo de casos e aprendizagem baseada em projetos (projetos) so naturalmente integradoras.
Uma das formas de se conseguir envolver os docentes em atividades integradoras organizar o currculo de forma que se trabalhe constantemente com
situaes da realidade profissional, por meio de grandes temas, estudo de casos
ou em aes que interfiram diretamente em ambientes reais de atuao profissional por meio da resoluo de problemas. Na prtica, um currculo baseado
em metodologias ativas facilita sobremaneira a interdisciplinaridade. Contudo, a
intencionalidade e o planejamento devem fazer parte de todo o processo. A dicotomia entre cincias bsicas e profissionalizantes desaparece e todas as disciplinas passam a ser aplicadas realidade profissional. Este j o primeiro grande
desafio, pois muitas Instituies de Ensino Superior (IES) esto organizadas em
institutos que raramente promovem discusses multi e interdisciplinares. Esta
cultura tambm se perpetua entre ps-graduandos que reproduzem este modelo
quando alcanam o mercado de ensino superior. comum a reclamao de coordenadores que no conseguem trazer os professores das disciplinas bsicas para
as reunies pedaggicas de seus cursos. Da, decorrem muitas consequncias
cujo grande prejudicado o estudante.
Os nveis de integrao podem variar de baixo a elevado. Currculos com
baixos nveis de integrao podem ser classificados como aqueles que traba-
45
Metodologias Ativas
lham com assuntos integradores e projetos interdisciplinares, enquanto com

elevado nvel de integrao pode-se citar aqueles baseados em competncias
ou modulares num modelo integral de uso de metodologias ativas. Para facilitar o entendimento e o planejamento na montagem de um currculo, as
estratgias de integrao foram divididas em dois grupos. As horizontais que
acontecem dentro do mesmo semestre ou ano, e as verticais que acontecem
ao longo de todo o curso.
Existem algumas estratgias que favorecem a construo de modelos interdisciplinares. Apesar de existirem diferentes variveis associadas instituio,
ao projeto, aos docentes e aos aprendizes que podem interferir na amplitude e
eficcia da proposta, nesta publicao, os processos de integrao foram divididos em seis nveis para facilitar a compreenso:
Nvel 1: Assuntos integradores
Nvel 2: Projetos interdisciplinares
Nvel 3: Fuso de disciplinas
Nvel 4: Temas interdisciplinares ou eixos integradores
Nvel 5: Currculos modulares
Nvel 6: Currculos baseado em competncias
2.3 Assuntos Integradores
A implantao de assuntos integradores, um primeiro nvel de integrao, geralmente acontece dentro de um mesmo semestre ou ano. Cada assunto deve estar inserido no plano de aprendizado das disciplinas envolvidas e
deve acontecer num perodo estabelecido, quinzena ou ms. Ao trmino do
processo, os professores devero promover uma discusso em classe finalizando aquela competncia e complementando aqueles pontos que porventura
ainda necessitem maior compreenso, seguida de uma avaliao formativa
para verificar o grau de aprendizagem e implementao de feedback. Os assuntos integradores devem ser amplos e naturalmente multi e interdisciplinares, como diabetes, hipertenso, obesidade, boas prticas profissionais,
garantia da qualidade, descarte de medicamentos e sustentabilidade, assistncia farmacutica, dentre outros.
Por exemplo, suponha que num semestre do curso de Farmcia aconteam as
disciplinas de Farmacologia, Microbiologia, Qumica Analtica, Relao Qumica-farmacolgica e, Estilo de Vida, Sade e Meio Ambiente. Pode-se propor um
tema integrador sobre uso racional de antimicrobianos. A disciplina de Far-
46
Metodologias Ativas
macologia abordar a absoro, a terapia, os efeitos colaterais e o acompanhamento farmacoteraputico; a Microbiologia apresentar o microrganismo, suas
estruturas, os alvos para os antimicrobianos, os mecanismos de resistncia e a
avaliao da sensibilidade; a Relao Qumica-farmacolgica tratar da interao
qumica em nvel molecular; a Qumica Analtica, das tcnicas de identificao
e dosagem dos antimicrobianos; e a disciplina Estilo de Vida, Sade e Meio Ambiente discutir o descarte dos antimicrobianos, a responsabilidade ambiental e
os riscos da automedicao.
2.4 Projetos Interdisciplinares
Estes so considerados um segundo nvel de integrao e podem ser implantados em qualquer etapa do curso, mas parecem apresentar melhores resultados quando acontecem na fase intermediria ou final e quando implantados
horizontalmente, ou seja, em disciplinas de um mesmo semestre ou ano devido
maior facilidade de integrao entre os professores. Projetos interdisciplinares
funcionam na lgica de um por todos e todos por um, com cada estudante
interessado em que os colegas apresentem novo conhecimento.
Os projetos devem envolver contedos de vrias disciplinas e reas, por
isso so muito mais motivadores para os estudantes porque abarcam a realidade
profissional, que so situaes mais complexas e mais desafiadoras, e exigem
integrao de teoria e prtica. So repletos de imprevistos e exigem interrelao
de disciplinas e especialidades, desenvolvimento de habilidades profissionais,
bem como atitudes de tica, poltica e cidadania.
Exemplos de projetos interdisciplinares em educao farmacutica podem
ser estruturados a partir de reas como pesquisa e desenvolvimento, gesto,
tecnologia, garantia da qualidade, promoo de sade, qualidade de vida e bem-estar, e explorar temas como: ateno farmacutica ao paciente idoso; racionalizao do tempo de espera para consultas e exames em Unidades Bsicas de
Sade (UBS); educao e promoo de sade; preveno de verminose infantil;
orientao sobre uso adequado de anticoncepcionais; reduo de custos com
medicamentos em hospitais; reduo de erros pr-analticos em laboratrios clnicos; desenvolvimento de novos alimentos; desenvolvimento de novas formas
farmacuticas; pesquisa e desenvolvimentos de novos cosmticos, outros. Na
figura 5 so apresentadas algumas sugestes de implementao de projetos interdisciplinares:
47
Metodologias Ativas
Modelo 1
Disciplina
Projeto
Disciplina e projeto isolados. No h integrao

Disciplina
Projeto
Disciplina
Modelo 2
Projeto
Disciplina
Projeto
Sobrecarga: Fator crtico o tempo. Disciplinas diferentes com

projetos diferentes no mesmo semestre. Acontece uma sobrecarga para
o estudante, mas sem ganhos pedaggicos signicativos.
Disciplina
Modelo 3
Disciplina
Projeto
Disciplina
O projeto separado das disciplinas, mas est vinculado a elas.
Disciplina
Projeto
Disciplina
Modelo 4
Disciplina
As disciplinas se relacionam em funo do projeto.
Disciplina
Disciplina
Integradora
Disciplina
Modelo 5
Disciplina
As disciplinas se relacionam em funo de uma disciplina integradora que ser
responsvel pela organizao e desenvolvimento do projeto.
Disciplina
Modelo 6
Disciplina
Projeto
Disciplina
Tema Integrador
O projeto e as disciplinas esto includos em um tema comum.
Os trs elementos compartilham os mesmos objetivos e metas.
48
Metodologias Ativas
Os modelos de 1 a 6 representam propostas interdisciplinares com nveis

crescentes de complexidade. Enquanto os modelos 1 e 2 praticamente no
apresentam integrao, o modelo 3 demonstra que o projeto guiado pelas
disciplinas, mas com baixa participao dos professores e envolvimento das
disciplinas. Este modelo ainda predominante em currculos fortemente disciplinares e tradicionais. No modelo 4, parte do projeto j est inserida nas
disciplinas, o que representa maior integrao. J no modelo 5, observa-se
uma disciplina integradora que ir sediar o projeto, responsabilizando-se
pela organizao e acompanhamento, mas atuando de maneira integrada
com as outras disciplinas. Este modelo apresenta resultados interessantes em
equipes menos experientes. No modelo 6, maior nvel de integrao discutido
com uso de projetos interdisciplinares, identifica-se os projetos e as disciplinas compartilhando objetivos e metas dentro de um grande tema integrador.
Conforme observado, os projetos interdisciplinares podem ser inseridos em
diferentes nveis de integrao de acordo com o planejamento pedaggico.
A integrao tambm poder ser realizada de forma vertical, por exemplo, utilizando um programa de preveno de verminose infantil que ser capaz de integrar contedos e estudantes do primeiro ao ltimo ano do curso.
Esta integrao poder assumir dimenso multiprofissional na rea da sade
com a presena de estudantes de farmcia, educao fsica, enfermagem,
fisioterapia, nutrio, medicina, odontologia, psicologia e outras. Poderia se
matricular aleatoriamente estudantes de cursos diversificados em projetos
como: preveno e combate obesidade, diagnstico e preveno de diabetes, melhoria de qualidade de vida do idoso, combate desnutrio infantil
etc. O avano para projetos interdisciplinares e multiprofissionais deve ser o
objetivo para aqueles que procuram o aprimoramento permanente.
Muitas vezes, a integrao interdisciplinar vertical se presta tambm
para o desenvolvimento de assuntos complexos ou de baixa afinidade com
outros temas. Nesse sentido, no quadro 5 sugere-se uma forma de integrar
assuntos relacionados s plantas medicinais e Fitoterapia. No final do processo, pode ser realizada uma apresentao oral de cada projeto seguida de
discusso em classe e proceder uma avaliao por portflio individual ou em
grupo. Cada equipe pode adotar uma planta para estudo, mas durante o planejamento das disciplinas so inseridos momentos de integrao e discusso
em classe.
49
Metodologias Ativas
Disciplina
Assuntos
Princpios Farmacuticos
Uso de plantas medicinais em farmcia e a importncia

da biodiversidade brasileira
Farmacobotnica
Identicao, classicao e anlise das plantas

medicinais
Estatstica
Estudo estatstico associado a plantas medicinais
Qumica Analtica
Identicao e determinao do teor de ativos em drogas

vegetais de interesse farmacutico
Farmacognosia
Extrao e caracterizao de princpios ativos de drogas

vegetais
Farmacologia
Ao dos princpios ativos de plantas medicinais e

interaes com outros frmacos
Farmacotcnica
Formas farmacuticas com drogas vegetais
Qumica Farmacutica
Estrutura, relao estrutura-atividade e puricao de

princpios ativos de origem vegetal
Fitoterapia
Atuao de toterpicos nos diferentes sistemas do

organismo
Toxicologia
Toxicologia das drogas vegetais de interesse farmacutico
Controle de Qualidade de Medicamentos
Controle de qualidade da planta e insumos de origem

vegetal
Ateno Farmacutica
Ateno farmacutica associada ao uso de drogas de

origem vegetal
Quadro 5- Proposta de integrao vertical de assuntos associados Farmacobotnica e

Fitoterapia
2.5 Fuso de Disciplinas

O trabalho com atividades integradoras permite o desenvolvimento de uma
cultura interdisciplinar que avana de acordo com o amadurecimento de cada
equipe. Esta evoluo culmina com a integrao de contedos afins, de maneira
espontnea, com uma busca permanente da interdisciplinaridade criando novos
conceitos de ensino unificado. A fuso de disciplinas um processo natural em
equipes que j trabalham com interdisciplinaridade, podendo ocorrer tanto no
eixo horizontal quanto vertical dentro de uma matriz curricular.
Em educao farmacutica, a fuso de disciplinas com contedos afins pode
ser evidenciada em instituies cuja viso interdisciplinar encontra-se mais
avanada. So comuns as fuses de disciplinas como: Anatomia, Citologia e Histologia em Morfologia Humana; Bioqumica, Fisiologia e Patologia em Processos
Funcionais e Patolgicos; Microbiologia, Imunologia e Parasitologia bsicas em
Agresso e Defesa; Qumica Analtica Qualitativa, Qumica Analtica Quantitativa
50
Metodologias Ativas
e Anlise Instrumental em Qumica Analtica; Qumica Orgnica I e II em Qumica Orgnica; Microbiologia, Imunologia e Parasitologia Clnicas em Diagnstico Laboratorial das Doenas Infecciosas e Parasitrias, Qumica Farmacutica,
Sntese de Frmacos e, Pesquisa e Desenvolvimento em Qumica Farmacutica,
dentre outras. Conforme j mencionado, a criao de disciplinas como Toxicologia I e II, Farmacologia I e II, Tecnologia Farmacutica I e II, pode ser benfica
para facilitar o planejamento do ensino, mas prejudicial para a aprendizagem.
Sempre que possvel, a equipe deve evitar o planejamento compartimentalizado
e buscar construir o mximo possvel de interdisciplinaridade.
Mesmo diante de proposta interdisciplinar e da criao de uma nova disciplina por fuso, existem professores que continuam trabalhando os contedos
de maneira especializada, individualizada. Nestes casos, o suporte e o acompanhamento da equipe pedaggica nas dificuldades de ensino fundamental para
o bom andamento do projeto. O grande desafio dessa etapa a resistncia dos
professores que, muitas vezes, mesmo em disciplinas integradoras, tendem a
trabalhar de maneira isolada. Para a proposta alcanar seu objetivo necessrio
que o corpo docente tenha horas exclusivas para planejamento e integrao de
contedos. Fuso de disciplinas com professores puramente horistas apresenta
grande chance de insucesso.
2.6 Temas Interdisciplinares ou Eixos Integradores
A implantao de eixos integradores que trabalham de forma horizontal e
vertical dentro da matriz curricular uma ferramenta poderosa de interdisciplinaridade. Estes grandes eixos integradores so temas amplos capazes de abarcar
vrias disciplinas e reas de atuao profissional. Temas como tica, promoo
de sade, responsabilidade ambiental e sustentabilidade, e ateno farmacutica
podem ser discutidos e refletidos em todas as disciplinas do curso de Farmcia.
Na figura 6, encontra-se um modelo de aprendizagem em espiral, onde temas
como ateno farmacutica, tica e promoo de sade perpassam todas as
disciplinas e anos do curso de maneira transdisciplinar. Nesse modelo, as competncias, habilidades e atitudes necessrias formao do farmacutico so
visitadas e revisitadas em vrias etapas do curso. Em mdia, uma competncia
deve ser visitada entre 3 e 5 vezes durante a formao, sendo reconstruda em
um nvel mais avanado a cada nova visita.
51
Metodologias Ativas
Competncias
Atitudes
Habilidades
Ano 5
Boas
Prticas
Profissionais
Ano 4
Prticas e
Habilidades
Ano 3
Saberes
Profissionais
Ano 2
Princpios e
Fundamentos
Farmacuticos
Ano 1
Ateno
Farmacutica
Promoo
de Sade
tica
Figura 6: Aprendizagem em espiral proposta para e educao farmacutica.
Uma armadilha no planejamento de temas integradores o uso de temas

que representam especialidades ou que induzam a uma compartimentalizao da
aprendizagem. Por exemplo, um eixo de farmcia comunitria poderia conduzir
a uma integrao de competncias, habilidades e atitudes associadas farmcia
propriamente dita e ao medicamento, mas inibir as possibilidades de interdisciplinaridade com as demais reas da formao como anlises clnicas e alimentos.
52
Metodologias Ativas
J, tica profissional, outro exemplo, seria um assunto transdisciplinar possvel

de ser discutido em todas as disciplinas ou mdulos do curso.
Apesar de alguns professores apresentarem resistncia quanto introduo
de temas em seus planos de aprendizagem, mais uma questo de experincia e
segurana que necessariamente falta de compromisso com a proposta.
2.7 Currculos Modulares
Os mdulos podem ser entendidos como um conjunto de conhecimentos
profissionais que, estruturados pedagogicamente, respondem a uma etapa do
processo de formao. So baseados em trs princpios: flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao. A estruturao modular deve garantir a relao
entre os conhecimentos tericos e prticos necessrios ao desempenho competente da profisso. O contorno adquirido por um mdulo (composto ou no por
um conjunto de disciplinas afins) depende tambm do tipo de sistematizao
das aes didtico-pedaggicas articuladas para propiciar o enfrentamento de
situaes-problema e o desenvolvimento de projetos coerentemente planejados.
Cada mdulo dever representar uma fase significativa do processo de aprendizagem e/ou constituir numa unidade bsica para a avaliao.
Nos sistemas modulares de aprendizagem, ao invs das disciplinas serem
levadas concomitantemente ao longo do semestre ou curso, os mdulos acontecem de maneira sequencial, com perodo mdio de durao de 30-45 dias, passando a outro quando o mdulo anterior esgotar. A interdisciplinaridade ocorre
verticalmente. Desta forma, os contedos de um mdulo partiriam de estruturas
de pensamento j incorporadas pelo estudante, baseado na aprendizagem significativa. Devido natureza interdisciplinar da maioria dos mdulos no seria
adequado atribuir a responsabilidade pelos mesmos a este ou aquele departamento. Em alguns casos, sua responsabilidade compete, com mais propriedade,
a uma equipe docente.
Como os mdulos so agrupados com temas afins, permite ao aprendiz inter-relacionar os contedos e construir uma linha de raciocnio sequencial e lgica.
Espera-se que os estudantes possam adquirir uma viso integrada e ampla dos
processos e que sejam estimulados a raciocinar sobre as diferentes situaes do
cotidiano da profisso farmacutica.
A adoo de um currculo modularizado requer quebras de paradigmas
na gesto escolar e, principalmente, na postura do professor, que passar
de uma atitude meramente repassadora de contedos especficos para uma
postura de integrador e lder de equipes que, em conjunto, construiro o
conhecimento. Esta proposta de ensino sugere que a instituio tenha clareza tanto do perfil esperado de seu egresso, quanto da organizao de seus
docentes para a construo de propostas educativas que incorporem aspectos
53
Metodologias Ativas
fundamentais das disciplinas por meio da viso de focos mais abrangentes do

conhecimento.
Representa um dos nveis mais avanados de integrao quando adotado
por cursos que trabalham com metodologias ativas no modelo integral. Com o
avano da cultura interdisciplinar da equipe, os mdulos podem se fundir formando mdulos ainda maiores com durao semestral. A tendncia alcanar
um momento em que desaparecem todos os mdulos e a aprendizagem passa
a ser orientada somente pelas competncias. Este modelo encontra-se mais estruturado em cursos de enfermagem e medicina. Na Faculdade de Medicina de
Marlia - FAMEMA, por exemplo, esse processo est consolidado. Em educao
farmacutica, de maneira inovadora, cabem alguns exemplos de modelo hbrido
de metodologias ativas como a Universidade Anhembi Morumbi e a Universidade
Metodista em So Paulo, e num modelo integral em PBL a Universidade Federal
do Sergipe-Campus de Lagarto e da Faculdade Pernambucana de Sade em Recife.
Independente se o currculo foi concebido no formato de competncias ou
modular, o que ir definir seu nvel de integrao a organizao e o planejamento das atividades de aprendizagem, as metodologias de ensino, a capacitao docente para trabalhar de maneira integrada, o regime de trabalho dos
professores e o grau de comprometimento da alta gesto com o projeto pedaggico da instituio. Estes elementos, juntos, contribuiro para uma mudana
da cultura educacional que refletir no grau de interdisciplinaridade da aprendizagem. Para exemplificar, um currculo modular quando organizado em torno
da Aprendizagem Baseada em Problemas, geralmente, apresenta maior nvel de
integrao que outro currculo modular num modelo parcial ou hbrido de uso de
metodologias ativas.
2.8 Currculo Baseado em Competncias
Para orientar a discusso, sero apresentados os conceitos bsicos de competncias e habilidades:
Competncias so modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor,
aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre
objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. Em
resumo, capacidade para analisar e resolver problemas.
As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao
plano imediato do saber fazer. Por meio das aes e operaes, as
habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias. Em outras palavras, capacidade para fazer algo
com perfeio e conhecimento do que se executa.
54
Metodologias Ativas
As competncias, enquanto aes e operaes mentais, articulam conhecimentos e habilidades elaboradas cognitivamente e socioafetivamente, os valores
e as atitudes de ordem do saber ser e saber conviver. O profissional o ser
que entende e percebe as consequncias que as aes acarretam nas relaes
sociais, interpessoais e ambientais. Logo, a reflexo, a crtica e o humanismo
esto fortemente presentes neste modelo de currculo.
A construo de um currculo por competncia pode assumir diversas formas, a depender da prpria abordagem conceitual acerca do que competncia.
Cada instituio ou curso dever construir o seu caminho com base na sua cultura educacional, reflexo acerca da proposio, construo de sua viso crtica
e, principalmente, mudana na proposta educacional.
O primeiro passo para a organizao de um currculo baseado em competncias consiste em avaliar qual o perfil do profissional necessrio para
atender s demandas de uma dada atividade profissional, configurando-se
os diversos tipos de competncias relacionadas com tal perfil. No caso de
sua construo em termos especficos da formao em Farmcia no Brasil,
importante tomar como ponto de partida as Diretriz-es Curriculares Nacionais
para o curso de graduao em Farmcia nas quais se assenta o perfil profissional desejado. Tambm se deve tomar como base a doutrina da reforma
sanitria e o Sistema nico de Sade (SUS).
O planejamento e a construo de currculos por competncia na rea de
sade dever ser um processo discutido no macro ambiente devido s grandes
mudanas que ir introduzir no modelo de ensino e na administrao da instituio. Para melhor compreender este impacto, abaixo esto destacados alguns
pressupostos do currculo por competncias:
a) Objetivos educacionais estabelecidos com base nas competncias - a elaborao dos objetivos educacionais fundamenta-se nas competncias requeridas nas situaes concretas de trabalho;
b) Competncias relacionadas com o processo de trabalho alm das dimenses tcnicas, tambm enfoca as dimenses scio-polticas, culturais,
econmicas, histrico-geogrficas etc.;
c) Utilizao de definio ampla de competncias devem ser amplas, envolvendo vrias reas de aprendizagem e incluindo em sua concepo
valores, conhecimentos e habilidades;
d) Desenho curricular modular a formao baseada em competncias est
estreitamente relacionada com o sistema de mdulos, que possibilita a
organizao do currculo em unidades relacionadas com um conhecimento ou habilidade precisa;
e) Ensino centrado na relao dialgica professor-estudante o trabalho
55
Metodologias Ativas
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
educativo se realiza por meio dos grupos de discusso, em que estudantes e professores funcionam como interlocutores ativos, numa relao
social igualitria;
Criao de espaos multirreferenciais de aprendizagem reconhecendo a
complexidade e a heterogeneidade das situaes educativas, adota-se
como perspectiva epistemolgica uma leitura mltipla de tais objetos,
mediante a conjugao de vrias correntes tericas;
Formao orientada para problemas mais relevantes da prtica - definem-se os contedos essenciais em bases epidemiolgicas, adequando-se o
ensino realidade local de sade;
Processo de avaliao amplo e abrangente - deve-se utilizar os diversos tipos de avaliao (diagnstica, formativa e somativa), levando-se
em conta aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores. A avaliao no
deve ter apenas como objeto os estudantes, mas tambm professores e
prticas educativas;
Pesquisa integrada ao ensino - estimula-se que a pesquisa se faa com
base nas questes levantadas pela prtica educacional;
Conhecimento estruturado de acordo com pensamento interdisciplinar
dessa maneira, possibilita-se sua organizao de modo a oferecer uma
viso mais ampla e integrada dos fenmenos estudados;
Reconhecimento dos saberes dos estudantes - d-se validade aos diversos
conhecimentos por eles adquiridos, independente de suas fontes: sistema educacional formal, sistema de formao profissional ou na experincia profissional;
Tarefas relacionadas com soluo de problemas - propem-se tarefas relacionadas com problemas envolvidos na prtica profissional, de modo que
os estudantes sejam estimulados a propor e executar aes resolutivas.
Na aprendizagem por competncia, destaca-se a teoria da aprendizagem significativa, uma vez que este modelo de aprendizagem faz conexo entre educao
e trabalho, na perspectiva das condies concretas de laboralidade, ou seja, utiliza contedos potencialmente significativos para o estudante. Do mesmo modo,
a aprendizagem significativa de Sade Pblica faz uso de experincias prvias do
aprendiz e permite que este as relacione com os conhecimentos novos.
A participao de toda a equipe docente no planejamento e na definio de
todas as competncias que sero desenvolvidas no curso essencial para alcanar os resultados. Esta j representa uma etapa de integrao e amadurecimento
do grupo que passar a usar aquelas orientaes para definio de objetivos,
contedos, metodologias, atividades prticas, avaliao da aprendizagem etc.
56
Metodologias Ativas
Sempre quando o professor sentir-se inseguro sobre incluir ou excluir um assunto, ou planejar uma atividade prtica, as competncias podero servir como
orientao. Entretanto, uma preocupao durante o planejamento colocar o
conhecimento puramente em funo da competncia, o que pode resultar numa
lgica reducionista, em que o mesmo interpretado como um meio de treinamento e execuo de tarefas.
O sucesso da organizao de um currculo orientado por competncias depende da infraestrutura. Por exemplo, nos cursos de medicina e enfermagem, a
estruturao de uma instituio de ensino acoplada a um hospital fundamental
num currculo planejado em formao por competncias. Os estudantes esto
permanentemente aprendendo nos ambientes reais de atuao profissional, desde
o primeiro semestre do curso. As salas de aulas fazem parte do ambiente clnico
e, muitas vezes, no possvel separar o que sala de aula e o que hospital.
A integrao teoria-prtica magistral porque os estudantes esto plenamente
integrados profisso. A aprendizagem acontece no dia a dia das atividades do
hospital e nas Unidades Bsicas de Sade. Este modelo de ensino quase impossvel na estrutura clssica da universidade brasileira, organizada em departamentos, num modelo napolenico de ensino e distante do ambiente profissional.
2.9 O Uso de Ferramentas Ativas de Ensino como
Estratgia de Interdisciplinaridade
Como as situaes reais de exerccio profissional so naturalmente interdisciplinares, pode-se inferir que egressos formados em currculos com maior grau de
interdisciplinaridade apresentam maior probabilidade de xito profissional, visto
que so capazes de analisar o todo para uma tomada de deciso. Esta prerrogativa verdadeira uma vez que a formao de conhecimentos integrados durante a
graduao favorece o uso do crebro total nas atividades profissionais. Seguindo
o mesmo pensamento, pessoas que usam o crebro total numa tomada de deciso
so capazes de analisar, comparar, discutir e elaborar propostas para a soluo de
problemas com maior profundidade e assertividade. No mercado de trabalho, estas
pessoas atendem melhor o conceito cognitivo de profissionais de alto desempenho e, portanto, existe uma relao direta entre aprendizagem interdisciplinar,
currculo integrado e formao de profissionais de alto desempenho.
Desta maneira, planejar um currculo integrado com atividades de aprendizagem multi, pluri, inter e transdisciplinares deixa de ser apenas um jargo na
educao superior carregado somente de intencionalidades e discursos e passa
a ser uma necessidade na formao de profissionais melhores preparados para
o mercado. Com esta viso, implantar um currculo orientado por metodologias
ativas de ensino-aprendizagem atende plenamente uma proposta interdisciplinar, pois metodologias como ABP, problematizao, estudo de casos, apren-
57
Metodologias Ativas
dizagem por projetos e simulao so naturalmente interdisciplinares. Como

exemplo, um estudo de casos, por ser uma situao profissional real, envolve
integrar conhecimentos de diversas reas ou mdulos para que a tomada de
deciso seja mais adequada e assertiva. Do mesmo modo, durante a montagem
de um cenrio em simulao so necessrias abordagens de conhecimentos de
diversas reas para que a situao seja a mais realstica possvel. Estes cenrios, muitas vezes, podem transpor os limites de uma profisso permitindo criar
uma situao multiprofissional como a simulao de um ambiente hospitalar
que integra estudantes de sade como enfermagem, farmcia, medicina, nutrio e outros.
Outra metodologia que atende fortemente a interdisciplinaridade a problematizao. Quando o estudante vai comunidade, observa um problema real,
faz um levantamento de dados quantitativo e qualitativo para anlise, volta
para a sala de aula para elaborar pontos chaves de estudos, teoriza os temas
levantados, discute com seus pares, prope solues para o problema, toma uma
deciso sobre a melhor proposta para aplicar na comunidade e reflete sobre suas
aes, todo este conjunto de atividades tem forte carter interdisciplinar. Por
isso, a introduo de metodologias ativas num currculo de graduao naturalmente permite uma formao interdisciplinar.
Planejar um currculo interdisciplinar no somente integrar as reas de alimentos, anlises clnicas e medicamentos ou as vrias unidades de aprendizagem
(disciplinas ou mdulos). Tambm necessrio integrar as reas de cincias humanas e sociais aos contedos tecnicistas de Farmcia e, ainda, integrar o saber,
o saber fazer e o saber ser durante as atividades de aprendizagem. Em outras
palavras, interdisciplinaridade integrar a teoria prtica, a formao humanista
tecnicista, os contedos das reas bsicas aos profissionalizantes, os domnios
cognitivos e psicomotores aos socioafetivos, ou seja, integrar o conhecimento
formao de prticas e habilidades e formao pessoal e social do estudante.
Por isso, as metodologias ativas so altamente interdisciplinares vez que permitem o estudante analisar o todo durante a resoluo do problema. Se o estudante
desenvolve a habilidade de analisar e avaliar o todo para uma tomada de deciso,
certamente estar mais preparado para o exerccio profissional. Portanto, discutir
interdisciplinaridade mandatrio num planejamento acadmico.
2.10
Como Montar um Currculo Integrado?
Poderamos tentar definir o currculo integrado como um plano pedaggico

e sua correspondente organizao institucional que articula dinamicamente trabalho e ensino, prtica e teoria, ensino e comunidade. As relaes entre trabalho
e ensino, e entre os problemas e suas hipteses de soluo, devem ter sempre,
como pano de fundo, as caractersticas socioculturais do meio em que este pro-
58
Metodologias Ativas
cesso se desenvolve. uma formao profissional que integra ensino e trabalho.

O currculo integrado uma opo educativa que permite:
uma efetiva integrao entre ensino e prtica prossional;

a real integrao entre prtica e teoria;
um avano na construo de teorias a partir do anterior;
a busca de solues especcas e originais para diferentes situaes;
a integrao ensino-trabalho-comunidade, implicando numa imediata
contribuio para esta ltima;
a integrao professoraluno na investigao e busca de esclarecimentos
e propostas;
a adaptao a cada realidade local e aos padres culturais prprios de
uma determinada estrutura social.
No existem receitas padronizadas para montar um currculo integrado.
fruto do estudo, da criatividade, da reflexo, do comprometimento e da perseverana dos envolvidos. Durante a montagem deve-se procurar vencer a cultura
tradicional de ensino e evitar a tendncia de reproduzir experincias anteriores.
A busca da eficcia da interdisciplinaridade dever ser um processo permanente,
que pode ser aprimorado a cada passo, suscetvel de ser constantemente avaliado e melhorado de acordo com as novas experincias.
Para quem quer comear no processo, abaixo esto representados, de maneira resumida, os principais passos que podem orientar no planejamento de um
currculo integrado:
Passo 1: Denio das atribuies e reas de atuao da prosso
Passo 2: Denio das competncias necessrias para a formao prossional
Passo 3: Denio e hierarquizao de contedos e conhecimentos
Passo 4: Denio e padronizao das metodologias de aprendizagem
Passo 5: Denio das prticas, cenrios e ambientes reais de aprendizagem
59
Metodologias Ativas
O planejamento acadmico dever ser realizado em equipe, discutindo as

competncias, habilidades e atitudes que sero construdas, os objetivos, as
estratgias de integrao, definindo situaes de aprendizagem individual ou em
grupo e, principalmente, o fazer do professor que assume a funo de orientador,
tutor, facilitador e motivador. Na figura 7, est demonstrado um modelo de plano
de aprendizagem utilizado num programa integrado.
Objetivos
Unidade I
Contedos, assuntos ou temas

Metodologia
Competncias,
habilidades e
atitudes
Objetivos
Unidade 2

Metodologia
Objetivos
Unidade 3
Metodologia
Figura 7 - Proposta de modelo de organizao do plano de aprendizagem.
2.11
Consideraes
Outro ponto que merece destaque a criao de momentos interdisciplinares e multiprofissionais da rea da sade. Podem ser organizados encontros, debates, discusso em classe, estudo de casos, resoluo de problemas de maneira
integrada, onde estudantes de farmcia, enfermagem, medicina, nutrio, agora
como equipe multiprofissional, propem protocolos integrados para atendimento, tratamento e acompanhamento do paciente. Estas atividades integradas geram excelentes resultados quando acontecem nos ltimos semestres do curso
e devem ser contempladas no planejamento e na matriz curricular dos cursos
envolvidos.
Estas aes integradoras podem ser beneficiadas por meio da criao de
escolas de ensino agrupadas por afinidades dos cursos, como Escola de Sade, Escola de Comunicao, Escola de Administrao e Marketing. A criao de
Escola da Sade gera um ambiente de integrao entre as diversas profisses,
facilitando a implementao de aes multiprofissionais unificadas, por meio do
planejamento integrado e criao de matrizes curriculares que contemplem atividades integradoras comuns, o que certamente, representaria grandes benefcios
para a educao superior.
Para alcanar este grau de integrao necessria uma reviso geral dos
contedos ministrados. Um erro clssico no planejamento e definio dos con-
60
Metodologias Ativas
tedos que iro compor uma disciplina o uso no crtico de livros acadmicos.
Geralmente, durante a montagem do plano de aprendizado, o professor aborda a seqncia de captulos presentes nos livros acadmicos mais conceituados naquela rea, mas sem refletir que os contedos, muitas vezes, no foram
planejados com o enfoque na aprendizagem. Aps uma avaliao crtica percebese que os livros, via de regra, foram escritos por especialistas, que organizaram
os captulos de acordo com a melhor seqncia de contedos, na sua percepo,
mas sem objetivar a formao de competncias das profisses relacionadas. Por
isso, muitas vezes, aps anlise detalhada de alguns cursos, encontram-se planos
de aprendizagem sobrecarregados de contedos, mas muitos sem integrao com
as competncias que so necessrias para a respectiva formao profissional.
importante que nas reunies de planejamento ou replanejamento de um
novo mapa curricular, participem dos debates representantes da comunidade,
de empresas do ramo farmacutico, do corpo discente, do corpo administrativo
da instituio, ex-alunos e profissionais que atuam no mercado, toda a equipe
de professores, coordenador e diretores. Esta abertura poltica essencial para
permitir uma ampla discusso acerca do perfil profissiogrfico definindo competncias, habilidades, valores e atitudes do profissional em formao. Geralmente,
os currculos planejados essencialmente pelo corpo docente apresentam forte
tendncia de corporativismo, negligenciando as reais necessidades da sociedade,
com intensa viso academicista e tecnicista.
As atividades de integrao podem acontecer em qualquer momento do curso, porm, devem acontecer, em especial, ao trmino de algumas aprendizagens
que formam um todo significativo, ou seja, quando se quer fixar uma competncia. Por isso, alm das situaes de integrao j citadas, tambm podem existir
outros momentos de interdisciplinaridade como um trabalho de produo sobre
um determinado tema, uma visita de campo ou visita tcnica monitorada, um
estgio, uma pesquisa, o trabalho de concluso de curso. Durante uma atividade
integradora um dos objetivos finais sempre alcanar a metacognio.
A metacognio uma reflexo que o estudante conduzido a realizar na
tomada de conscincia do trabalho de apropriao das aquisies; ele levado
a refletir sobre a maneira como chega sua resposta e sobre a qualidade de tal
resposta. Este trabalho pode ser diferente para cada aprendiz: cada um tem seu
sistema pessoal de conduo da aprendizagem, isto , suas prprias maneiras de
aprender que esto ligadas ao seu estilo cognitivo. Levar em conta a metacognio permitir que o estudante reflita sobre suas condutas e sobre suas maneiras
de aprender.
Para integrar, ensino, pesquisa e extenso, graduao e ps-graduao, uma
estratgia que apresenta resultados bastante satisfatrios o uso de metodologias como problematizao e aprendizagem por projetos. O emprego destas me-
61
Metodologias Ativas
todologias de maneira padronizada permite ao estudante pesquisar a resoluo

de um problema ou construir um projeto de ampla profundidade, desenvolver e
propor novos produtos, cujos resultados podem transformar-se num tema para
ps-graduao.
Pesquisar uma ao que conduz naturalmente interdisciplinaridade, por
isso educao e pesquisa so indissociveis. A pesquisa exige a capacidade de
observar, questionar, duvidar, supor, refletir, analisar, propor mudanas. Exige
aprender a buscar o que no se sabe e se necessita saber, a levantar hipteses, a
test-las, reafirmando assim o conhecimento, criando novas alternativas e paradigmas. O objetivo final deve ser a incorporao da pesquisa, pelo profissional,
como prtica para a aquisio do conhecimento e modificao da realidade.
Por fim, o quadro 6 apresenta um esquema de um curso de Farmcia com
vrias estratgias de integrao que podem ser implantadas parcial ou integralmente. Demonstra a intencionalidade de um currculo inovador que busca
a interdisciplinaridade. Apesar de no explicitado, nesse modelo podem estar
presentes proposies de fuses de disciplinas e eixos integradores. O grande
diferencial dessa proposta a insero de atividades e programas multiprofissionais onde podem participar estudantes dos vrios cursos da rea da sade.
Conforme j mencionado, essa proposta mais vivel para aquelas instituies
que trabalham com cursos de graduao agrupados por escolas.
Ano
Disciplina
Disciplina
Disciplina 1
Disciplina 2
Disciplina
Disciplina
Disciplina
Disciplina 3
Disciplina 4
Disciplina Integradora I
Assuntos ou Projetos Interdisciplinares

2
3
Disciplina 5
Disciplina 6
Disciplina 7
Disciplina 8
Disciplina Integradora II
Assuntos Integrados Multiprofissionais I

Disciplina 9
Disciplina 10
Disciplina 11
Disciplina 12
Prticas e Habilidades
Assuntos Integrados Multiprofissionais I
Disciplina 13
Disciplina 14
Disciplina 15
Seminrios Integrativos
Disciplina 16
Disciplina 17
Disciplina 18
Programa Multiprossional
Quadro 6: Proposta de modelo de integrao para o curso de Farmcia.
62
Metodologias Ativas
2.12
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64
Captulo 3
Aprendizagem Baseada em Problemas
Metodologias Ativas
3 - Aprendizagem Baseada em Problemas

Autora: Gilcilene Maria dos Santos El Chaer
3.1 Introduo
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) constitui uma estratgia pedaggica/didtica centrada no estudante que, a partir da resoluo de problemas, tem a oportunidade de vivenciar situaes cotidianas e, consequentemente,
se preparar para o enfrentamento de situaes problemas que permearo sua
vida profissional. Surgiu em meados de 1960, na Universidade McMaster no Canad, e tambm em iniciativas pioneiras de instituies como a Universidade de
Maastricht na Holanda, e de Newcastle na Austrlia. Passou a ser adotada por algumas escolas de Medicina do Brasil, como a Universidade Estadual de Londrina,
a Faculdade de Medicina de Marlia e a Faculdade de Medicina da Escola Superior
em Cincias da Sade de Braslia, por recomendao das Sociedades das Escolas
Mdicas para pases da frica, sia e Amrica Latina. Inicialmente concebida
para a formao mdica, atualmente uma abordagem adotada para a educao
de profissionais dos mais diversos campos, sendo utilizada tambm para o ensino em educao permanente e de ps-graduao. Atualmente, na graduao em
Farmcia, o PBL foi adotado pela Faculdade Pernambucana de Sade em Recife e
Universidade Federal do Sergipe, no campus Lagarto.
O currculo tradicional, estruturado emdisciplinas que a maioria das escolas adota, privilegia o domnio cognitivo em detrimento de habilidades e
atitudes necessrias para a formao profissional. Apresenta como inconvenientes falta de integrao, principalmente, entre as disciplinas de base e
as especficas e excessiva autonomiadocente.Com o avano da compreenso
de como um adulto aprende, fica evidente que para um aprendizado efetivo
deve-se envolve-loativamente em todo o processo de ensino aprendizagem
privilegiando sua experincia prvia na aquisio de novos conhecimentos.
Nessa perspectiva, a ABPsurgiu na tentativa de integrar os conhecimentos
e desenvolver competncias profissionais indispensveis para o desenvolvimentodo trabalho.
O elemento central do processo de aprendizagem o estudante. Ele
exposto a situaes motivadoras nos grupos tutoriais, em que, por meio dos
problemas, levado a definir objetivos de aprendizado cognitivo sobre os
temas do currculo. Estgios e atividades laboratoriais completam sua formao de forma semelhante ao que ocorre nasescolas que adotam o mtodo
tradicional.
67
Metodologias Ativas
Alguns autores tambm abordam a ABP como aprendizagem pela descoberta (Learning by Discovery), uma proposta educacional que consiste no confronto
de estudantes com problemas e na busca de sua soluo atravs da discusso em
grupos (figura 8).
Problema
Estudo
Individual
Idias
ABP
Objetivos de
Aprendizagem
Conhecimento
Figura 8 - Processo de aprendizagem da ABP.
A ABP uma proposta que direciona toda a organizao curricular de um

curso, havendo necessidade do envolvimento do corpo docente, administrativo
e acadmico da instituio para desenvolv-la. Sua utilizao demanda alteraes estruturais e trabalho integrado dos diversos departamentos e mdulos que
compem o currculo do curso.
As instituies que adotam a ABP, como metodologia de ensino e aprendizagem, tm sua organizao curricular estruturada em mdulos temticos ao
invs de disciplinas. A organizao em mdulos permite uma maior integrao
dos contedos e o exerccio permanente dainterdisciplinaridade, to discutida e
difcil de ser alcanada em currculos tradicionais.
No planejamento de um currculo baseado em problemas, deve ser previsto
um mdulo introdutrio que apresentar o novo modelo, discutir as funes de
cada participante (estudante, tutor, lder, secretrio e coordenador), os objetivos de aprendizagem, o estudo individual, as atividades em grupo e os modelos
de avaliao. Este um ponto fundamental para reduzir possveis estresses e
orientar os estudos durante a evoluo do programa.
68
Metodologias Ativas
Nesta concepo de ensino, o estudante o centro do processo. Ele o

responsvel pelo seu aprendizado, tendo o tutor como orientador.O estudante
aprende a ser autnomo em busca do referencial terico para o seu aprendizado.
Desta forma, no haver uma apostila com contedos como muitas vezes observado no mtodo tradicional. Cada aprendiz dever procurar mltiplas literaturas e fontes de estudo de maneira independente. tambm o prprio estudante
quem dever decidir a profundidade de sua investigao e quem dever avaliar a
acuidade de suas concluses. Apesar desta autonomia, o estudante possuiliberdade de aprendizagem monitorada, pois estar sendo avaliado permanentemente
de maneira formativa com feedback e, ao final, numa avaliaosomativa.
Na tentativa de promover mudanas no currculo tradicional, algumas instituies introduzem a resoluo de problemas de maneira adaptada, integrada
com as aulas expositivas e conferncias. Apesar de uma iniciativa louvvel e que
pode ser aprimorada, este modelo de aprendizagem no deve ser chamado de
ABP, uma vez que a resoluo do problema num modelo clssico de ensino somente uma ferramenta ativa de ensinagem e no uma metodologia pedaggica
padronizada.
Para enfrentar todos esses desafios, a natureza da capacitao docente deve
ser tal que consiga modificar suas concepes sobre o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que docentes acostumados num ambiente diretivo, mesmo em
ambientes educacionais centrados no estudante, tendem a adotar o modelo tradicional. Em alguns casos, aqueles professores que apresentam maior resistncia
para a mudana, chegam a argumentar que os estudantes no esto preparados
para trabalhar com ABP, mas, na prtica, esta uma argumentao sem fundamento. Na grande maioria das vezes, quem realmente no est aberto para a
inovao o professor.
3.2 Estrutura Organizacional que Permite a Implantao da ABP
A instituio que deseja implantar um currculo baseado em ABP deve investir em infraestrutura e na capacitao docente. Reformular as salas de aula e
laboratrios de prticas e ampliar a biblioteca so requisitos bsicos para garantir
o sucesso do mtodo.Como a metodologia realizada em pequenos grupos de, no
mximo, doze estudantes, o nmero de estudante em sala de aula deve ser reduzido. A presena de uma lousa em cada sala indispensvel para realizao das
sees de tutoria. Na ABP, o estudo individual se d essencialmente na biblioteca,
quando os estudantes buscam atingir os objetivos cognitivos que programaram
alcanar a partir dos problemas. Aps a implantao da ABP, o uso da biblioteca
aumenta consideravelmente, por isso, necessrio um amplo investimento em
livros, assinatura de revistas cientficas e parcerias com bibliotecas virtuais.
69
Metodologias Ativas
Como mencionado anteriormente, o grupo tutorial composto de 8 a 12

estudantes e um tutor. Para que a dinmica do grupo seja preservada e efetiva,
a disposio dos estudantes dever ser em crculo para facilitar a discusso do
problema e a troca de informaes. As informaes normalmente so organizadas pelo secretrio na lousa.
As instituies que trabalham com ABP tm nesta metodologia um de seus
eixos principais, mas tambm trabalham com outras metodologias como a problematizao, estudo de casos e aprendizagem por projetos. No so necessrias
grandes mudanas nos laboratrios, pois as prticas so semelhantes as que
ocorrem no ensino tradicional. Os estudantes tm prticas de histologia, qumica, farmacologia, anlises clnicas, entre outras, que acontecem em laboratrios
especficos de cada rea. A diferena acontece na maneira de se trabalhar os
contedos, sempre de modo integral e interdisciplinar.
Ao iniciar um mdulo temtico, o estudante recebe todas as orientaes e
cronograma das sees de tutoria, prticas e das avaliaes somativas (cognitivas). O quadro 7 apresenta um modelo de semana padro adotado na Escola
Superior de Cincias da Sade (ESCS) no Distrito Federal.
SEMANA PADRO
2 Feira
3 Feira
4 feira
5 Feira
6 Feira
Manh
Protegido
para estudo
Protegido
para estudo
Protegido
para estudo
IESC
Protegido
para estudo
Tarde
Palestra e
Habilidades e Atitudes
Grupos
Tutoriais
Habilidades
e Atitudes
Protegido
para estudo
Grupos
Tutoriais
Quadro 7 - Semana padro dos estudantes da primeira srie do curso
Observa-se que a tutoria acontece em dois momentos na semana. No primeiro momento abre-se um problema, mas a resoluo dele e a abertura de
outro acontece em um segundo momento.O planejamento do mdulo permite a
introduo de palestras (uma por semana) que, normalmente relacionada ao
tema em estudo e ministrada por um especialista no assunto. Alm disso, na
ESCS, os estudantes trabalham dois outros eixos que so as habilidades e atitudes (semiologia e comunicao) e a Interao ensino-servio-comunidade. As
aulas prticas de cada mdulo acontecem nos horrios protegidos para estudo.
Deve-se tomar o cuidado de no ocupar todos os horrios protegidos, pois, a
resoluo de um problema exige muitas horas de estudo.
No Brasil, a resoluo de problemas em educao farmacutica tem sido
aplicada de forma integral, parcial ou modificada, estas ltimas como ferramenta, sendo mais facilmente adaptvel para aqueles assuntos associados rea
70
Metodologias Ativas
biolgica, cuja experincia j est bem estabelecida. No ensino de Farmcia,

aqueles cursos que adotaram um modelo parcial ou hbrido de metodologias ativas, em algumas reas, como de cincias exatas, incluindo matemtica, fsica e
qumica, ou a rea na tecnolgica, como tecnologia de alimentos, cosmticos e
medicamentos, os professores apresentam grande dificuldade para implantao
da tcnica de resoluo de problemas como ferramenta de ensino aprendizagem.
Contudo, existem experincias exitosas que podem ser tomadas como modelo,
mostrando que tal prtica pode ser implantada mesmo em reas fortemente tecnolgicas.
3.3 Caractersticas e Elementos Essenciais da ABP
A ABP uma proposta de estruturao curricular que objetiva a integrao
de contedos tendo em vista a prtica. Os estudantes so orientados para a compreenso ou resoluo de um problema em pequenos grupos sob a superviso de
um tutor (figura 9). O problema, discutido em grupo, deve incentivar o levantamento de hipteses para explic-lo. A partir da, os objetivos sero traados,
pesquisas e estudos sero propostos e nova discusso em grupo ser feita para
sntese e aplicao do novo conhecimento.
Tutor
Estudantes
Figura 9 - Disposio dos estudantes e tutor na ABP.
O trabalho tambm pode ocorrer de forma individual, mas incentivado o

trabalho em grupo como produto das atividades individuais. O grupo de tutoria
71
Metodologias Ativas
constitui um frum de discusso, apresentando-se como um laboratrio que

possibilita uma aprendizagem sobre a interao humana, constituindo-se numa
oportunidade para aprender a ouvir, a receber e a assimilar crticas.
A ABP possui seis componentes centrais: o problema, os grupos tutoriais, o
tutor, o estudo individual, a avaliao do estudante e as unidades educacionais,
atravs dos quais se estrutura o currculo.
A aprendizagem na ABP inicia-se quando os estudantes se defrontam com
um problema (1), definido como uma descrio neutra de fenmenos ou eventos da realidade, que devem ser explicados pelos estudantes, em termos de seus
processos, princpios ou mecanismos subjacentes. O problema - componente
fundamental da ABP conduz o processo de aprendizagem, que organizado por
meio de um ciclo estruturado de atividades. O ciclo se inicia pela apresentao
do problema aos estudantes, sem que eles tenham tido, anteriormente, acesso
s informaes necessrias para abord-lo. Ou seja, o problema o ponto de
partida e o fio condutor do processo de aprendizagem.
no grupo tutorial (2) que o problema analisado, os objetivos de
aprendizagem so estabelecidos e, aps um trabalho individual de busca de
novas informaes, os estudantes obtm uma explicao ou uma soluo
para o problema, utilizando-se, para tanto, dos novos conhecimentos adquiridos. O grupo tutorial considerado de importncia crucial para a ABP, no
somente por suas funes no ciclo bsico de atividades da abordagem, mas
pelas vantagens advindas do trabalho em pequenos grupos. A utilizao de
pequenos grupos facilita a criao de condies favorveis para o processo
de aprendizagem, em especial a cooperao e o aprendizado mtuo, a elaborao e a construo de conhecimentos.
O grupo tutorial atua com o apoio de um tutor (3), cujas funes so de
estimular o processo de aprendizagem dos estudantes e de ajudar o grupo a conduzir o ciclo de atividades da ABP, utilizando-se de diversos meios, dentre eles
a apresentao de perguntas e no de respostas, como papel do professor nos
currculos tradicionais.
Aps a identificao de objetivos de aprendizagem, realizada durante
encontro do grupo tutorial para anlise do problema, os estudantes devem
conduzir uma fase de estudo individual (4), um outro componente central
da ABP. Assume-se que de responsabilidade do estudante a identificao de
material bibliogrfico relevante, a deciso sobre o que deve ser estudado e
a sistematizao dos novos conhecimentos para a apresentao subsequente
ao grupo.
Outro elemento considerado importante na ABP a avaliao (5) do estudante, que deve ter um carter progressivo. Aliado a isso, essa modalidade de
avaliao do desempenho do estudante, feita ao trmino de cada unidade que
72
Metodologias Ativas
integra a matriz curricular, tida tambm como um aspecto importante para

evitar as distores verificadas usualmente nos currculos tradicionais, onde os
estudantes,geralmente, concentram seus estudos na fase final do curso.
Por fim, uma caracterstica organizacional central da ABP a estruturao
da matriz curricular (6) em unidades ou blocos, cada um deles tendo um
nico tema especfico como base, enfocado atravs de uma srie de problemas
interrelacionados. Essa dimenso interdisciplinar considerada essencial para
possibilitar que os conhecimentos concernentes a um tema ou problema, que
devero ser utilizados de uma maneira integrada na prtica profissional subsequente, sejam abordados durante o processo educacional, em conexo uns com
os outros, favorecendo a construo de estruturas cognitivas apropriadas para
facilitar sua recuperao posterior.
A ABP uma proposta fundamentada em princpios sobre os quais se baseia
o processo de aprendizagem e tem implicaes sobre todas as dimenses da
organizao da matriz curricular. Como metodologia, a ABP somente pode ser
usada de forma integral. Por outro lado, a resoluo de problemas como ferramenta de aprendizagem pode ser utilizada de forma alternada em disciplinas de
currculos tradicionais.
A organizao de um processo de aprendizagem ativa baseada na construo de novos conhecimentos a partir dos conhecimentos de que o estudante
j dispe (conhecimento prvio). Alm disso, considera-se fundamental que o
ensino seja interativo, centrado no estudante e autodirecionado.
Ao estudante cabe um papel expressivo na definio do que ele precisa
aprender, na seleo dos meios que vai usar para isso e na identificao do grau
de aprendizado necessrio.
3.4 A Organizao do Processo de Aprendizagem na ABP
essencial manter o carter interdisciplinar da aprendizagem, fazendo com
que os conhecimentos relacionados a um determinado problema ou tpicos,
pertencentes aos campos de disciplinas diversas, sejam aprendidos simultaneamente, de forma integrada, medida que o estudante depara-se e trabalha sobre
o problema que d incio ao processo de aprendizagem. Isso permitir a construo de uma estrutura cognitiva em que os conhecimentos sero organizados de
maneira a favorecer sua recuperao e utilizao posterior, quando no enfrentamento de problemas da prtica profissional.
Consequentemente, os currculos que utilizam ABP devem ser estruturados,
no em disciplinas como os currculos tradicionais, mas em unidades ou mdulos
temticos, nos quais vrios problemas interrelacionados, estudados sequencialmente, guiam o aprendizado de diversos aspectos concernentes a um tema.
73
Metodologias Ativas
Os estudantes trabalham sobre o problema utilizando uma sequncia

estruturada de procedimentos, sendo uma das mais difundidas, a sistemtica
concebida inicialmente na Universidade de Maastricht/Holanda, intitulada os
Sete Passos da ABP.
3.5 Os Sete Passos da ABP
Passo 1
Passo 2
Passo 3
Esclarecer termos e expresses no texto do problema

Definir o problema: levantar questes referentes ao problema
Analisar o problema: responder as questes por meio de conhecimentos prvios
Sistematizar anlise e hipteses de explicao, ou soluo, do
problema - Resumo
Formular objetivos de aprendizagem
Identificar fontes de informao e adquirir novos conhecimentos
individualmente
Sintetizar conhecimentos e revisar hipteses iniciais para o problema
Passo 4
Passo 5
Passo 6
Passo 7
OS SETE PASSOS - PBL

1 SESSO TUTORIAL
ESTUDO INDIVIDUAL
2 SESSO TUTORIAL
6
5
2
1
Estudo individual respeitando

os objetivos alcanados
Estabelecer objetivos de aprendizagem que levem o aluno ao

aprofundamento e complementao destas explicaes
4
3
Rediscusso no grupo tutorial dos avanos

do conhecimento obtidos pelo grupo
Resumir estas exolicaes
Oferecer explicaes para estas questes com base no conhecimento

prvio que o grupo tem sobre o assunto (BRAINSTORM)
Identicar as questes (problemas: dimenso biolgica,
psicolgica, social?) propostas pelo enunciado
Ler atentamente o problema e esclarecer os termos desconhecidos
Figura 10 - Os sete passos para resoluo de um problema na ABP.
O ciclo de aprendizagem comea com aapresentao do problema (figura

10) no primeiro encontro do grupo tutorial, onde ocorre a anlise do problema
74
Metodologias Ativas
(Passo 1),e o esclarecimento de termos presentes no texto que porventura no

sejam inteiramente compreendidos pelos estudantes. O conhecimento destes
termos por algum dos membros do grupo pode ajudar nesse momento. Nesta
etapa, pode-se utilizar dicionrios de termos mdicos para ajudar a esclarecer os
termos desconhecidos.
No Passo 2, ainda durante o encontro de anlise do problema, o grupo
deve buscar uma definio ou formulao do mesmo, estabelecendo quais so
os processos ou fenmenos a serem explicados para a efetividade deste passo e
tambm so levantadas questes orientadoras de estudo sobre o problema.
O Passo 3 destina-se anlise do problema, procurando ativar os conhecimentos prvios que os membros do grupo j possuem sobre o tema. Os
participantes, neste passo, debatem livremente suas possveis explicaes
(ou propostas de solues), procurando utilizar-se de estudos ou experincias anteriormente vivenciadas.
No Passo 4,os estudantes procuram sistematizar os diversos aspectos debatidos no passo anterior visando sintetizar as possveis explicaes para o
problema ou as propostas de aes a serem desencadeadas.
No Passo 5 se encerra a discusso sobre os aspectos da anlise do problema. O
grupo faz uma identificao dos objetivos de aprendizagem, questionando-se sobre
o que precisaria aprender de forma mais aprofundada no problema para tornar-se
capaz de explic-Io (ou solucion-Io) de forma satisfatria. As anlises conduzidas nos passos anteriores fornecem elementos para a visualizao de lacunas nos
conhecimentos dos estudantes a serem preenchidas nas etapas subsequentes. So
estas lacunas que auxiliam a formulao dos objetivos de aprendizagem.
No Passo 6 os estudantes buscam identificar e utilizar os recursos de aprendizagem que Ihes permitam adquirir os conhecimentos necessrios para alcanar
os objetivos estabelecidos. Em muitas instituies, organiza-se o ciclo de atividades atravs de dois encontros do grupo tutorial durante a semana, possibilitando-se, dessa maneira, alguns dias para a conduo desta etapa.
Usualmente, associam-se fase de estudo individual outras atividades curriculares como apresentao oral, discusso em classe, aulas, sesses de laboratrio de habilidades ou prticas direcionadas para a suplementao de informaes
para a resoluo do problema em estudo, quando necessrio, e/ou para o desenvolvimento de habilidades especficas.
O Passo 7 destina-se a resoluo do problema. Neste momento, os membros do grupo apresentam, de forma sistematizada, os resultados de seu estudo
individual, procurando justificar sua anlise e as proposies feitas a partir dos
elementos adquiridos no estudo do material bibliogrfico, o qual deve ser indicado. Neste passo, o grupo sistematiza uma proposio final de uma explicao
(ou proposta de ao) para o problema, encerrando o ciclo de atividades.
75
Metodologias Ativas
3.6 Princpios Orientadores na Construo de Problemas Efetivos

A natureza do aprendizado dos estudantes na ABP dependente da qualidade dos problemas apresentados a eles. Para garantir um estudo efetivo e que
oriente as habilidades e as competncias necessrias para o desempenho de
diferentes papis pelos estudantes, os problemas devem ser cuidadosamente
planejados e baseados em fatos que ocorrem no diaadia.
Alguns princpios podem ajudar na organizao e desenvolvimento de problemas. Quando bem escrito, o problema motiva e desafia o estudante, resgata conhecimentos prvios, instiga dvidas cientficas, integra conhecimentos e
conduz o estudo. Alm disso, puxa a corrente de significados conceituais e a
espiral da aprendizagem para cima, ampliando horizontes, abrindo portas interdisciplinares e despertando desejos por outros aprendizados relacionados. Quando mal escrito, o problema resulta em desmotivao, leitura pobre e resultados
insatisfatrios. Para reduzir este risco, muitas instituies montam comisses
prprias de elaborao de problemas que, de maneira planejada e cuidadosa,
propem novos problemas, melhoram problemas anteriores ou avaliam problemas
construdos por colegas da equipe.
Na prtica, os problemas devem ser permanentemente melhorados at atingir um bom nvel de qualidade. Alm disso, essencial construir um amplo banco
de problemas para que estes possam ser alternados durante os mdulos. Repetir
problemas pode gerar conformismo, uma vez que estudantes de diferentes fases do curso trocam periodicamente informaes. Deve haver tantos problemas
quantos sejam os temas essenciais que os alunos devem estudar para cumprir o
currculo, sem os quais no podero ser considerados aptos para exercer a profisso.
Na ABP, como a interdisciplinaridade acontece de maneira vertical, a ordenao dos mdulos e, dentro destes, a sequencia lgica dos problemas so
essenciais para conceber uma proposta pedaggica baseada no construtivismo e
na aprendizagem significativa. Os objetivos de cada problema devem ser sequenciados de maneira que permitam a construo de um currculo integral sem falhas de aprendizagem. Por isso, o planejamento em equipe condio primordial
para o sucesso da ABP. Redigir bons problemas no uma tarefa simples. Requer
alguma disciplina e a ateno a alguns princpios e posturas para resultar em um
texto limpo e eficiente para cumprir sua tarefa principal de propiciar aquisio
do conhecimento pelo estudante, com motivao. Muitas vezes, os professores
tendem a confundir um problema com a descrio de um caso. A discusso de um
caso destina-se a desenvolver no estudante habilidades especficas, enquanto a
discusso de um problema destina-se a suscitar no estudante o desejo de aprender determinados assuntos atravs do estudo de contedos especficos.
76
Metodologias Ativas
Algumas dicas podem auxiliar na elaborao de bons problemas como: 1)

Manter os ps firmes na realidade; 2) Manter os olhos fixos na literatura cientfica; 3) Partir dos objetivos educacionais que se queira alcanar; 4) Manter-se
dentro dos limites compatveis para discusso e para o estudo; 5) Valorizar positivamente as questes em afinidade com o currculo. Geralmente um problema
tem um ttulo, um enunciado e, eventualmente, uma questo final. Esta questo
final pode facilitar o trabalho de discusso de um problema retirado de um texto
cientfico, por exemplo. Em outros casos, pode ordenar as atividades de estudo.
Os problemas devem ter graus de complexidade diferentes para cada momento do ensino. Isto , nos primeiros anos trabalha-se com problemas mais simples
que se tornam mais complexos nos anos seguintes. Ainda, devem explorar situaes facilmente encontradas na prtica profissional, abranger conhecimentos
de vrias matrias, afetar uma grande quantidade de pessoas e apresentar um
emaranhado de questes e subquestes. Na medida do possvel, deve espelhar
situaes reais, ou seja, indefinidas, com informaes insuficientes e perguntas
no respondidas.
O uso da Taxonomia de Bloom fundamental para garantir objetivos significativos que ofeream a base para o desenvolvimento de instrumentos de avaliao e utilizao de estratgias diferenciadas para facilitar, avaliar e estimular
o desempenho dos alunos em diferentes nveis de aquisio de conhecimento
(figura 11). A Taxonomia de Bloom visa estimular os educadores a auxiliarem
seus discentes, de forma estruturada e consciente, a adquirirem competncias
especficas a partir da percepo da necessidade de dominar habilidades mais
simples (fatos) para, posteriormente, dominar as mais complexas (conceitos).
Complexo dos
Processos Cognitivos
Avaliar
Sintetizar
Analisar
Aplicar
Compreender
Conhecer
Figura 11 - Nveis de complexidade dos objetivos baseados na Taxonomia de Bloom.
77
Metodologias Ativas
Na ABP, os problemas tambm podem ser apresentados na forma de um

texto, um vdeo, uma dramatizao, uma entrevista com pessoas da comunidade
afetadas ou interessadas na resoluo de um problema. Apesar de representar
uma inovao, estas alternativas devem ser muito bem padronizadas para no
interferir negativamente nos objetivos da aprendizagem.
Paralelamente aos problemas, devem ser organizadas situaes para treinamento de habilidades psicomotoras e aulas prticas, assim como estgios de
vrias complexidades, principalmente nos ltimos anos. A esfera cognitiva do
currculo baseado em APB deve garantir que o aprendiz estude situaes suficientes para secapacitar a procurar o conhecimento por si mesmo, quando se
deparar com uma situao problema na vida profissional.
O contedo do problema deve se adaptar bem ao conhecimento prvio do
estudante, assim, ele vai se sentir estimulado a aprofundar seu aprendizado.
Baseado em seus conhecimentos anteriores, o estudante ativamente constri
modelos explicativos que facilitam o processamento de novas informaes. Pode-se conseguir atingir o conhecimento prvio dos estudantes conhecendo os
materiais curriculares j utilizados.
Os objetivos educacionais devem incorporar uma perspectiva profissional,
humanista e comunitria para o desenvolvimento integral do estudante. A preocupao com a formao tcnica, tica, humanista, reflexiva, pessoale cidad
deve estar presente em todos os eixos de aprendizagem. Ainda, importante que
os objetivos curriculares sejam trabalhados para que os estudantes possam resolver o problema em diferentes nveis cognitivos obedecendo a uma organizao
hierrquica.
Para atingir a proposta de estudo e aprendizagem, o problema deve conter
gatilhos que so termos ou palavras-chave presentes nos assuntos que devero
ser estudados, que iro orientar e conduzir o estudo e a investigao. Devem
estimular as discusses e encorajar os estudantes a procurar explicaes para
os itens apresentados. Tambm, deve-se ter cuidado com os distratores, ou
seja, palavras ou termos que desviam o objetivo do foco principal pretendido no
problema. Um problema com muitos distratores impossibilita aos estudantes
o alcance dos objetivos de aprendizagem pretendidos. Um exemplo tpico de
distrator citar nome de doenas dentro do problema. Automaticamente, ir
estimular a curiosidade do estudante para investigar sobre a doena, fugindo do
objetivo principal da aprendizagem.
A seguir sero apresentados alguns exemplos de casos-problemas estruturados para a aplicao na educao farmacutica que instigam a aprendizagem
de forma interdisciplinar e possibilitam a discusso em um contexto que seja
relevante para a continuidade da aprendizagem.
78
Metodologias Ativas
Problema 1: Ela normal?

Carol, 16 anos, cuja menarca foi aos 14 anos, apresentava ciclos menstruais
irregulares. Procurou uma Unidade Bsica de Sade para saber se isto era normal,
pois o ciclo menstrual das suas colegas era diferente. Ao realizar a anamnese e
exame fsico, o ginecologista verificou que a adolescente estava obesa e apresentava pelos no rosto. O mdico solicitou a dosagem dos hormnios sexuais e
prescreveu anticoncepcional oral de baixa dosagem.
Contedo educacional
Anatomia e siologia feminina

Ciclo menstrual
Ovulao
Aspectos psicolgicos femininos relacionados ao ciclo menstrual Tenso pr-menstrual.
Anticoncepcionais orais de baixa dosagem
Objetivos educacionais:
1. Explicar anatomicamente o sistema genital feminino.
2. Conhecer os principais mecanismos fisiolgicos envolvidos na reproduo feminina.
Este problema propcio para a integrao de outros conhecimentos e apresenta gatilhos (que esto destacados em negrito) para orientar os estudos e
desencadear as discusses. Estaria apresentado dentro de uma sequencia de problemas do mdulo que poderia ser funes biolgicas, por exemplo.
Problema 2:
O paracetamol um analgsico eficaz que pode ser vendido em drogarias
sem prescrio mdica, fazendo parte dos medicamentos isentos de prescrio
(MIPs), geralmente utilizado com muita frequncia. Depois de tomar uma dose,
o efeito analgsico usualmente se inicia em uma hora e dura de 4 a 5 horas. O
paracetamol facilmente metabolizado (meia vida de 1-3 horas) e raramente tem
efeitos colaterais. Porm, este frmaco tornou-se um meio muito utilizado para
a realizao de suicdio na Gr-Bretanha. Depois da ingesto de mais de 20 comprimidos (10g), observada ocorrncia de nuseas e vmitos usualmente nas
79
Metodologias Ativas
primeiras horas. Aps dois dias observada leso heptica aguda que pode ser
acompanhada de ictercia. Dependendo da dosagem e sensibilidade individual, o
dano heptico torna-se irreversvel, levando ao coma heptico, seguido de morte.
A hepatotoxicidade pode ser controlada pelo uso do antdoto n-acetilcistena.
Comentrios:
Este problema foi elaborado para o estudo da farmacocintica, mas o texto
abordou com nfase os efeitos colaterais do paracetamol e, provavelmente os
estudantes daro mais importncia aos efeitos adversos do que dinmica da
absoro, distribuio e metabolizao do frmaco. O problema seria mais efetivo
se retirasse a abordagem da superdosageme intoxicao heptica, que nesta etapa
seria um distrator. A construo dos problemas no deve ser baseada exclusivamente na experincia, mas tambm no conhecimento baseado em evidncias.
Para outros exemplos sugerimos aos interessados ler o artigo intitulado escrever bons problemas, citado nas referncias deste captulo.
3.7 Avaliao na ABP
A avaliao em um currculo baseado em problemas um processo amplo
capaz de garantir a execuo do projeto pedaggico do curso e a qualidade do ensino. Tem como finalidade a avaliao da progresso do estudante e a eficcia dos
trabalhos pedaggicos/didticos.Em geral, so adotados dois tipos de avaliao:
A avaliao formativaque visa acompanhar o processo de aprendizagem do
estudante, que pode estar estruturada da seguinte forma:
Auto-avaliao
Avaliao interpares
Avaliao pelo tutor
Teste progressivo
Essa avaliao deve ocorrer ao final das sees de tutoria e o retorno aos
estudantes deve ser imediato. Os estudantes tm a oportunidade de se auto-avaliar, avaliar seus pares e avaliar o tutor.
A avaliao formativa, scio afetiva, deve contemplar:
1. Pontualidade e assiduidade;
2. Comprometimento e participao;
3. Comunicao;
80
Metodologias Ativas
4. Aprendizagem colaborativa;
5. Postura, tica e valores;
A avaliao somativa que visa identificar a aprendizagem efetivamente
ocorrida ao final de cada mdulo estruturada da seguinte forma:
Avaliao cognitiva/observacional
Avaliao prtica em mltipla escolha
Avaliao baseada no desempenho clnico (OSCE)
Resoluo problema paciente (PMP)
Questes ensaio modicadas(MEQ)
Exerccios em trs etapas (TJE)
EAC Exerccio de Avaliao Cognitiva

Esta avaliao ocorre ao fim de cada mdulo temtico. Refere-se ao contedo do mdulo e tem por finalidade principal avaliar a qualidade do mdulo e as
habilidades cognitivas obtidas pelos estudantes. Um mdulo temtico deve levar
os estudantes a atingirem determinados objetivos de conhecimento. O ncleo
central do mdulo temtico so os problemas desenvolvidos para a abordagem
dos temas. Um bom problema deve ensejar uma boa discusso no grupo tutorial
de modo que ao fim desta discusso os alunos elejam objetivos de aprendizado
adequados ao conhecimento do tema em estudo.
3.8 Consideraes Finais
Nem sempre o novo e inovador aceito de forma passiva, sem resistncia. Essa premissa se torna ainda mais forte quando se trata de educao e
mudana de paradigmas bem sedimentados. Montar um currculo todo baseado em metodologias ativas de ensino um desafio que exige disposio,
conhecimento e capacitao de todos os envolvidos no processo, desde o
corpo docente aos estudantes. Deve-se ter a conscincia que a mudana
necessria, pois o servio e a populao carecem da formao de um novo
profissional de sade sensvel aos seus reais problemas. Essa mudana pode
ser gradativa. Em cursos de medicina prerrogativa do Ministrio da Educao a mudana do processo de ensino tradicional para as metodologias ativas
e, em um futuro bem prximo, esta mudana ser exigida para os demais
cursos da rea de sade, inclusive os cursos de Farmcia. No Brasil, muitas
esto dando os primeiros passos para adoo desta e de outras metodologias
ativas de aprendizagem.
81
Metodologias Ativas

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82
Captulo 4
A Metodologia da Problematizao
e a Educao Farmacutica
Metodologias Ativas
4 - A Metodologia da Problematizao
e a Educao Farmacutica
Autora: Maria Rita Carvalho Garbi Novaes
1.1 Introduo
A UNESCO foi uma das primeiras instituies a destacar a importncia de
gerar currculos integrados com objetivos educacionais dinmicos e construdos
sobre uma base tica. Como resultado, as novas tendncias educacionais reconhecem no estudante o centro do processo de ensino-aprendizagem e, de acordo
com isso, os programas educativos devem contribuir com seu crescimento e
desenvolvimento pessoal e profissional.
O estudante de farmcia e o profissional farmacutico devem vivenciar os
problemas scio-sanitrios que a comunidade enfrenta, associando uma viso
geral e integral do indivduo sua prtica profissional. A preocupao social
dever estar presente em todos os seus atos, tendo como objetivo principal desenvolver aes voltadas para a promoo, proteo e recuperao da sade do
indivduo, da famlia e da comunidade.
O enfoque profissional centrado no paciente, os avanos tecnolgicos, o
desenvolvimento da biotecnologia e da engenharia gentica e, como consequncia, o aumento do mercantilismo e do arsenal farmacolgico determinaram um
replanejamento na formao do farmacutico com relao a seu exerccio profissional. Suas ocupaes tradicionais no fornecimento de medicamentos, como
administrador e fornecedor de insumos, foram substitudas por um papel ativo
em relao farmacoterapia e o segmento clnico de pacientes, integrando equipes multidisciplinares e multiprofissionais de sade.
Quanto aos aspectos curriculares, faculdades de farmcia tem buscado formar egressos que respondam a um conceito de aprendizagem ao longo da vida e
que representem as necessidades de currculos dinmicos, integrados e que valorizem a aquisio de habilidades e atitudes profissionais apoiada em destrezas,
competncias e valores.
Na rea farmacutica, o modelo de ensino-aprendizagem mediante a soluo de problemas reais e vivenciados na prtica profissional foi introduzido em
universidades europeias, norte-americanas e em algumas universidades latino-americanas. Neste sentido, metodologias ativas de ensino-aprendizagem, como
a problematizao, so aplicadas h mais de vinte anos. Este mtodo props a
integrao de docncia, investigao e servio, como mecanismo para abordar
os problemas concretos e favorecer a articulao de contedos, metodologias e
formas de raciocnio procedentes de distintos mbitos da cincia favorecendo a
interdisciplinaridade.
85
Metodologias Ativas
Para que ocorra aprendizagem na fase adulta, necessrio que haja significado para a vida da pessoa e, principalmente, que tenha utilidade, isto , aquilo
que aprende hoje e poder aplicar com brevidade. Portanto, a pedagogia voltada
para adultos deve emergir na realidade, ativando experincias prvias que despertam a curiosidade e a vontade de aprender.
As teorias atuais sobre aprendizagem, motivao e cognio enfatizam a
importncia de uma aprendizagem ativa. Muitos pesquisadores indicaram que a
competncia no conseguida primariamente por uma transmisso passiva de
conhecimentos centrada no professor, mas por meio de uma educao que privilegia a busca constante de informaes e que estimule os aspectos cognitivos
por meio de atividades prticas.
A aquisio de conhecimentos bsicos e clnicos, fundamentais para a formao do farmacutico na rea assistencial, neste modelo de ensino, favorecida com a interao do estudante e os diversos cenrios de ensino, de modo
que permita ao estudante conhecer a realidade dos servios de sade e as necessidades da populao em ambientes autnticos de aprendizagem com nveis
tcnicos, de assistncia e complexidades diferentes.
Considerando os processos de mudana no ensino em sade e a demanda por
novas formas de trabalhar com o conhecimento no ensino superior, discutem-se dois
caminhos metodolgicos inovadores no ensino na rea de sade: a aprendizagem
baseada em problemas (ABP) e a problematizao. Enquanto recursos pedaggicos,
ambos os mtodos contribuem ativamente no processo de ensino-aprendizagem.
A problematizao, objeto deste captulo visa construo do conhecimento no contexto de uma formao crtica e a ABP, discutida em captulo anterior,
objetiva analisar os aspectos cognitivos do processo de construo de conceitos
e apropriao dos mecanismos bsicos da cincia.
Ambos os mtodos, a problematizao e a ABP, levam ruptura com a
forma tradicional de ensinar e aprender, estimulando a gesto participativa
dos protagonistas da experincia e reorganizao da relao teoria/prtica.
A crtica s possibilidades e limites de cada proposta, valendo-se da anlise
de seus fundamentos terico-metodolgicos, permite concluir que experincias
pedaggicas apoiadas na ABP e/ou na problematizao, podem representar um
movimento inovador no contexto da educao na rea da sade favorecendo rupturas e processos mais amplos de mudana, cujos recursos e estratgias didticas
sero discutidas neste captulo.
1.2 A Problematizao e o Processo de Ensino-Aprendizagem
A problematizao se fundamenta nos estudos de Paulo Freire e enfatiza que
os problemas a serem estudados devem pertencer a um contexto ou a um cenrio
86
Metodologias Ativas
real. Os problemas obtidos pela observao da realidade manifestam-se para estudantes e professores com todas as suas contradies, da o carter fortemente
poltico do trabalho pedaggico na problematizao, marcado por uma postura
crtica, reflexiva e de educao permanente.
A educao e a investigao contextualizada e baseada em evidncias estimulam um processo de educao em que o contedo deve estar sempre se
renovando e ampliando ao longo do currculo e inserido criticamente em uma
dinmica em constante transformao, que apresentam desafios cognitivos permanentes para estudantes e professores.
A metodologia da problematizao baseia-se do ponto de vista pedaggico,
em teorias construtivistas. Politicamente, esta metodologia est comprometida
com uma viso crtica da relao entre a educao, o servio e a sociedade. Valoriza a transformao social conscientizao de estudantes e professores quanto
aos direitos e deveres do paciente-cidado, mediante uma educao libertadora
e emancipatria, que preze o empoderamento do conhecimento em diferentes
situaes e reas de abrangncia.
O mtodo da problematizao, desenvolvido por Charlez Maguerez, conhecido como mtodo do arco e realizado em cinco etapas, descritas na figura 11:
(1) observao da realidade (problema)
(2) pontos-chave
(3) teorizao
(4) hipteses de soluo
(5) devolutiva e aplicao realidade.
Teorizao
Pontos-Chave
Hipteses de Soluo
Observao da
Realidade (Problema)
Aplicao
Realidade (Prtica)
REALIDADE
Figura 11- Mtodo do arco de Charlez Maguerez, aplicado na problematizao da realidade.
87
Metodologias Ativas
O processo de ensino-aprendizagem inicia-se com a exposio dos estudantes a um problema atravs da observao da realidade. Nesta etapa a insero
do estudante em cenrios e ambientes autnticos de aprendizagem possibilitam
a observao da realidade - problema, trabalhando de forma integrada com o
servio e a comunidade.
Quando os problemas de estudo so definidos, sejam eles nicos ou variados,
deve-se realizar questionamentos sobre o tema, que possibilitem ao estudante
identificar os pontos a serem estudados. Segue-se a identificao das variveis
ou pontos-chave do problema, aqueles que se modificados poderiam resultar na
soluo do(s) problema(s).
Os grupos podem ser redivididos para trabalhar um determinado problema e
devem respeitar todos os aspectos biolgicos, psicolgicos e sociais a partir do
contexto de vida em que o individuo est inserido. Na seqncia, os estudantes
buscaro uma teorizao sobre cada problema especfico por intermdio de entrevistas com especialistas e pesquisas em livros e peridicos entre outras fontes, buscando a contribuio da cincia para o esclarecimento do estudo. Posteriormente, ocorrer a aplicao de hipteses previamente identificadas para a
soluo do problema, ocorrendo uma interao entre o estudante e o objeto de
estudo, com intuito de um dilogo transformador para ambos.
Desta forma, a Metodologia da Problematizao consiste em problematizar
a realidade em virtude da peculiaridade processual que possui, ou seja, seus pontos de partida e de chegada efetivam-se por meio da aplicao realidade na qual
se observou o problema, ao retornar posteriormente a esta mesma realidade, mas
com novas informaes e conhecimentos, de forma a propiciar a transformao.
4.3 Ambientes Autnticos de Aprendizagem e o Mtodo da Problematizao
Na identificao e seleo de cenrios de ensino-aprendizagem pode-se optar por unidades hospitalares de nveis diferenciados de referncia e complexidade, farmcias magistrais e oficinais, unidades bsicas de sade e/ou atividades
de ateno bsica como a estratgia de sade da famlia, preferencialmente
mediante a execuo de atividades em que o estudante possa interagir com o
servio, o paciente e prestar servios comunidade.
No trabalho com a comunidade, o estudante tem a oportunidade de se sentir
como autor do seu processo educacional, compreendendo atravs de atividades
prticas a verdadeira dimenso de seu papel e responsabilidade quando se tornar
um profissional. Desta forma, a metodologia da problematizao contempla todas as esferas do processo acadmico como o ensino, a pesquisa e a extenso.
Esta metodologia possibilita construir argumentos e aes objetivas, questionar tudo o que se l, estimular o exerccio da autonomia de forma a evitar que
88
Metodologias Ativas
o aprendiz se prenda somente ao mundo emprico. Busca a transcendentalizao

do conhecimento e a interpretao crtica e construtiva da realidade, para a
concretizao da identidade do sujeito como cidado crtico.
Contudo, esta somente uma das metodologias ativas de ensino-aprendizagem centrada no estudante como sujeito ativo na busca do conhecimento e,
associada a outros mtodos e ferramentas pedaggicas, como estgios supervisionados, farmcia escola, prticas nos servios de sade pblica, hospitais,
vigilncia sanitria, farmcias comunitrias, indstrias de medicamentos, cosmticos entre outros servios que possibilite a interao destes com o ensino,
possibilitar ao egresso trabalhar as vrias reas da profisso com competncia.
1.4 A Problematizao em Atividades Integradas de Ensino, Servio
e Comunidade: Desafios na Formao do Farmacutico
Entende-se por integrao entre o ensino e o servio o trabalho coletivo,
pactuado e integrado de estudantes e professores dos cursos de formao na
rea da sade com trabalhadores que compem as equipes dos servios de sade,
incluindo-se os gestores, visando qualidade de ateno sade individual e
coletiva, qualidade da formao profissional e ao desenvolvimento/satisfao
dos trabalhadores dos servio.
Na educao de profissionais de sade, a interao entre o ensino, o servio
e a comunidade (IESC) deve ter um componente educacional que busque cumprir
este objetivo. Fundamenta-se em um novo paradigma que introduz importante
mudana na atuao do profissional dos eixos de ensino tradicionais como o
hospital, laboratrio, farmcia e indstria para uma rede hierarquizada e regionalizada de servios com atuao na ateno bsica de sade, na famlia e na
comunidade.
A IESC pretende ser uma estratgia para superar a dicotomia entre teoria
e prtica, criando as condies para a ao-reflexo-ao. Os estudantes so
inseridos em atividades visando contribuir para a melhoria da ateno sade
das famlias, indivduos e grupos, em cada rea de atuao, participando prioritariamente de aes de ateno primria sade, de acordo com os princpios do
Sistema nico de Sade- SUS, o sistema de sade do local e consensuadas com
os profissionais de sade e a comunidade.
Os cenrios de ensino e os campos de atuao podem ser os ambientes comunitrios e das famlias a serem visitadas, as Unidades de Sade (US) que contemplam o Programa Famlia Saudvel (PFS), o Programa de Agentes Comunitrios de
Sade (PACS), centros e postos de sade, alm dos equipamentos sociais existentes
nas localidades, as farmcias comunitrias, drogarias e laboratrios de anlises.
Neste contexto, os estudantes iniciam o contato com a realidade social.
89
Metodologias Ativas
O estudante deve ser introduzido, desde os anos iniciais de seu curso, no

trabalho multidisciplinar vivenciando as complexas relaes entre usurio/profissional de sade, pois estes so fatores determinantes da reduo do nmero de
pacientes que abandonam o tratamento. A abordagem ao paciente importante
para compreender a significao do estar doente e da doena em suas vidas e os
motivos pelos quais abandonam ou no seguem adequadamente seu tratamento,
aumentam a confiana do usurio, auxiliando-o a enfrentar as dificuldades associadas doena.
Nesses espaos de prticas, vrios projetos encontraram nas metodologias
baseadas na concepo pedaggica crtico-reflexiva, especialmente a problematizao, um instrumental adequado para articular a ao dos diferentes atores
sobre os problemas da realidade.
Os estudantes desenvolvem habilidades de iniciao cientfica nas mltiplas
reas e interagem com os outros mdulos de ensino. Sendo a IESC uma unidade de ensino predominantemente prtica, ao interagir com as outras unidades
educacionais, contribuiu para a superao da dicotomia teoria/prtica do ensino
tradicional. Deve ainda fortalecer o sistema de sade e valorizar as atividades
junto comunidade, proporcionando uma formao geral do estudante de farmcia com viso tica, humanstica e compromisso social, capacitando-o como
agente de transformao social.
Na problematizao, os docentes devem conduzir os estudantes em pequenos grupos a atividades como: (i) ateno sade, realizadas nas unidades de
sade e na comunidade; (ii) proporcionar a integrao dos estudantes com a
equipe de sade, as famlias visitadas e a comunidade; e (iii) estabelecer parcerias com os diferentes equipamentos sociais existentes na comunidade que
respondem pelas aes de promoo, proteo e recuperao da sade da populao, estimulando o desenvolvimento de habilidades interpessoais, o respeito
ao trabalho da equipe multiprofissional de sade nos cuidados do paciente e da
famlia.
A passagem dos estudantes pelos servios deve ser constantemente problematizada, pois apresenta uma terminalidade com o estabelecimento de vnculo
entre usurios e servios. preciso colocar no centro do dilogo o usurio, que
deveria ser o beneficirio dos processos que se organizam nos mesmos espaos.
Sem um dilogo permanente no ser possvel gerar novas formas de interferir
no processo de trabalho, na organizao da assistncia, nem no processo educativo da formao de um novo trabalhador.
O currculo deve ser flexvel, permitindo adequao dos objetivos educacionais e contedos curriculares direcionados aos problemas comunitrios, possibilitando uma parceria com as equipes de sade envolvidas nas localidades e os
equipamentos sociais como igrejas, creches, instituies de longa permanncia
90
Metodologias Ativas
para idosos, entre outros que ajudam a comunidade a resolver os seus problemas
sociais.
A construo de aes e estratgias de controle de doenas e promoo da
sade, de formao de recursos humanos, de controle social, de educao e de
comunicao em sade, de integralidade da ateno, de intersetorialidade e de
eqidade passa a fazer parte das agendas e perspectivas de busca conjunta de
solues para os problemas evidenciados contando com docentes, estudantes e
profissionais da sade.
1.5 Estratgias de Ensino-Aprendizagem em Metodologias
Ativas de Problematizao
Em cursos que utilizam metodologias ativas e Aprendizagem Baseada em
Problemas como os Cursos de Medicina e de Enfermagem da Escola Superior
em Cincias da Sade/FEPECS, as estratgias educacionais utilizadas na IESC
contemplam a realizao de atividades comunitrias, prevalecendo as visitas
domiciliares e o respectivo acompanhamento dessas famlias, considerando os
seguintes aspectos:
(1)
Observao e problematizao da realidade:

famlias, equipe PFS, comunidade e os equipamentos sociais existentes na regio. Esta pesquisa realizada diretamente na famlia permite
a problematizao do estudante quanto aos aspectos relacionados
abordagem da famlia atravs de tcnicas de visitas e aplicao de
questionrios de entrevista domiciliar, levantamento de hipteses e
a reviso da literatura cientfica. A pesquisa possibilita ainda o diagnstico scio-demogrfico-epidemiolgico de uma rea do respectivo
cenrio de ensino-aprendizagem. Esta investigao deve ser acompanhada de ampla discusso e reflexo, com participao multidisciplinar da qual os farmacuticos no podem permanecer alheios.
(2)
Diagnstico de sade da famlia:

So obtidas informaes sobre a famlia (descrio, composio, papis dos membros, procedncia, histria, residncia, saneamento,
condies econmicas, transporte, rede de apoio entre a comunidade
e a famlia, acesso aos servios de sade, movimentos migratrios,
organizao comunitria); descrio do ambiente (fsico, socioeconmico, distribuio dos problemas de sade); avaliao dos servios e
de suas condies (tipos de equipamentos sociais existentes sade,
educao, centros sociais, creches, igrejas condies de acesso e
91
Metodologias Ativas
suficincia da oferta em relao demanda); registros e cadastros

do PSF realizados pela equipe local; entrevistas com lideranas comunitrias, visitas aos equipamentos sociais existentes nas reas;
pesquisas relacionadas com vigilncia sanitria, epidemiolgica e
ambiental, entre outros.
(3)
Aplicao dos princpios da Clnica Ampliada e do Projeto Teraputico Singular para o acompanhamento das famlias:
Dentro dos princpios da Clnica Ampliada propostos pelo Ministrio
da Sade (MS), a instituio de sade proporciona o encontro entre o
usurio e o trabalhador de sade. Este encontro permeado de intenes, interpretaes, anseios e expectativas que visam compreender
todo o processo de vida e adoecimento do indivduo, de forma que
este perceba que o adoecimento no est dissociado da complexidade de sua existncia. A partir da compreenso deste processo, o
indivduo levado a adotar posturas ativas no seu processo de sade,
observando que mesmo a doena sendo um limite, no impeditiva
de viver outros aspectos da vida.
O Projeto Teraputico Singular (PTS) constitui-se uma importante estratgia

de interveno, pois contempla uma abordagem integral aos indivduos de determinada famlia, com o planejamento de aes interdisciplinares e sistematizadas, atravs da Clnica Ampliada. O PTS construdo a partir dos debates entre
a famlia e a equipe multiprofissional de sade que analisa de forma holstica as
situaes de doena, de vulnerabilidade e os aspectos biopsicossociais, propondo teraputicas, intervenes e reavaliaes.
O PTS constitui-se das etapas: visita familiar, formulao de hipteses para
interveno, definio de metas, discusso dos objetivos entre a equipe e, posteriormente, com a famlia e a reavaliao conjunta das intervenes planejadas.
Nas visitas importante aplicar um roteiro semiestruturado para a obteno de
informaes sobre o histrico e o relacionamento familiar, papis familiares,
morbidades, sade, condies de moradia e higiene, convvio social, alm da
aplicao dos instrumentos: genograma ecomapa, escala de risco e sistematizao dos problemas atravs do diagnstico multiaxial.
O projeto teraputico singular um dos instrumentos de trabalho da Clnica
Ampliada, que pode ser complementado tambm com o genograma, o ecomapa
e a escala de risco.
O genograma o instrumento dinmico que contm informaes da famlia
e contribui na formao de vnculo entre estudante, profissional e a famlia. Pode
definir-se como um instrumento de avaliao familiar um sistema de colheita
92
Metodologias Ativas
e registro de dados que integra a histria biomdica e a histria psicossocial

do paciente e da sua famlia. um instrumento que tem sido apontado por
profissionais que atuam em Sade da Famlia como de abordagem eficaz para a
compreenso da dinmica familiar, nos aspectos biolgico, psicolgico e social.
A construo de um genograma tem por base um conjunto de componentes e
regras com uma simbologia prpria.
Na construo do genograma so includas informaes sobre as pessoas que
constituem a famlia, suas relaes, idades, ocupaes e doenas prevalentes
dos membros da famlia. Apresenta-se como uma atividade importante para a
apreenso do contexto nuclear nos quais os processos sade/doena ocorrem.
Possibilita ao estudante desenvolver habilidades de transdisciplinaridade e respeito ao trabalho dos demais profissionais de sade, alm do desenvolvimento
de habilidade ticas, de escuta emptica e acolhimento dos entrevistados nas
situaes de relato dos conflitos familiares. As informaes reunidas no genograma incluem aspectos genticos, mdicos, sociais e comportamentais de uma
famlia. Ele fornece informaes demogrficas de posio funcional, recursos e
acontecimentos crticos na dinmica familiar.
O ecomapa outra representao grfica da organizao familiar, de suas
relaes e de seus recursos. Associado frequentemente ao genograma, fornece
uma viso ampliada da famlia, desenhando a estrutura de sustentao e retratando a sua ligao com o mundo. um instrumento que identifica o vnculo
entre a famlia e o meio social em que se insere.
O outro instrumento utilizado no PTS, a Escala de risco de Coelho, uma
avaliao baseada em aspectos de vulnerabilidade social e de sade observados
na famlia. Sua construo pressupe a classificao dos membros da famlia de
acordo com as sentinelas de risco, sendo estes indicadores determinantes na
priorizao de aes nas famlias. Aps essa classificao, obtm-se uma estimativa do perfil da famlia considerando aspectos epidemiolgicos, sanitrios e
de relevncia em sade.
Os dados para a construo da escala de risco so obtidos a partir das visitas
domiciliares pela Equipe da Estratgia de Sade da Famlia e das informaes
compiladas na Ficha A do (Sistema de Informao da Ateno Bsica). Essa ficha
composta por informaes socioeconmicas e dados relacionados sade da
famlia, com intuito de descrever o perfil familiar para a construo de um projeto estratgico especfico.
Todas as informaes obtidas, por meio dos instrumentos mencionados,
so integradas e organizadas para uma avaliao individual e familiar, por
meio do diagnstico multiaxial. Nesse diagnstico os problemas familiares
so sistematizados atravs dos eixos biolgicos, psicolgicos, afetivos e sociais. A partir da lista de problemas elencados, elaborado o PTS priori-
93
Metodologias Ativas
zando-se, com a famlia, os aspectos mais graves e emergentes, as aes e

perodos das reavaliaes.
Em caso de discusso do relato do PTS ou dados da famlia em atividades
acadmicas, a situao deve ser discutida com a famlia e somente aps a concordncia de todos os membros da famlia, quanto sua realizao e possvel
divulgao cientfica dos dados coletados, os genitores devem assinar o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), seguindo as normas para pesquisa
em seres humanos estabelecidas pela Resoluo CNS/MS 196/96. Os estudantes,
o professor e os profissionais envolvidos devem preservar o sigilo e a confidencialidade das informaes coletadas, de modo a resguardar a identificao dos
indivduos.
1.6 Avaliao do Estudante, do Docente e do Processo de
Ensino-Aprendizagem em Metodologias Ativas com Problematizao
No processo de avaliao deve ser definido o que ser avaliado, os resultados esperados, as competncias, os desempenhos, as habilidades e as
atitudes de estudantes e docentes, de acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais, internacionais e o perfil do egresso do farmacutico esperado pela
instituio de ensino. Aps, deve ser discutido quais os sistemas de avaliao viveis: critrio e ou norma-referenciado e a validade das avaliaes
somativas e formativas.
Desta forma, estilos de aprendizagem e motivaes intrnsecas sero estimulados fundamentando uma aprendizagem centrada no estudante com nfase
nos processos formativos de aprendizagem. Alm da avaliao cognitiva, a autoavaliao (aspectos metacognitivos) e a avaliao interpares permitem o discernimento de fortalezas e fragilidades que necessitam ser aprimorados durante
a aprendizagem.
A partir deste, necessrio definir os instrumentos, o momento e a periodicidade em que o docente, o estudante e a unidade educacional sero avaliados,
propondo mtodos de avaliao, com anlise quantitativa ou qualitativa, aplicados em diferentes situaes.
Como exemplo podemos citar a utilidade da avaliao formativa no acompanhamento de desempenhos e atitudes profissionais dos estudantes e docentes
como assiduidade, pontualidade, respeito, tica, participao ativa, colaborao,
ente outros, de forma a qualificar a dinmica e o trabalho em grupo. A avaliao
formativa poder ser complementada com a somativa quando compreender tarefas especficas.
Os mtodos de avaliao devem ter confiabilidade, validade e permitir o
feedback. Devem ser propostos instrumentos de avaliao para o programa, o
94
Metodologias Ativas
docente e o estudante e escutada a comunidade acadmica na elaborao destes

instrumentos atravs da construo coletiva, permitindo a divulgao, a reflexo
e a reavaliao peridica do currculo, visando a gesto educacional e a qualidade do ensino.
(1)
Processo de avaliao da aprendizagem dos estudantes

atravs de metodologias ativas
Mtodos distintos de avaliao podem ser utilizados para o estudante em processos educacionais com metodologias ativas. Na escolha de mtodos de avaliao formativos e somativos devem estar previstas atividades individuais para a
discusso das questes de aprendizagem, que deveriam ser contempladas atravs das questes discursivas nos tutoriais (avaliao somativa e formativa) e habilidades e atitudes desenvolvidas atravs de atividades prticas (avaliao formativa).
Na avaliao formativa a autoavaliao, avaliao interpares e avaliao do

estudante pelo tutor devem ser estimuladas a sua realizao na forma oral e ao
final de cada atividade ou sesso de tutoria e mediante a apresentao do portiflio, no caso de atividades prticas, sobre o qual o docente tambm dever dar
o feedback.
Na avaliao somativa, os estudantes sero avaliados pelos docentes com
base nos formatos e instrumentos padronizados pela escola. Nos Cursos de Medicina e Enfermagem na Escola Superior de Cincias da Sade em Braslia (ESCS),
que empregam somente metodologias ativas em seus currculos so utilizados
dos formatos A e B, descritos abaixo:
- Formato A: Avaliao do desempenho nas sesses de tutoria. No final
do Mdulo, o tutor realizar, utilizando-se deste formato, uma sntese
do desempenho dos estudantes nas sesses de tutoria, principalmente
quanto habilidade de explorar problemas e s atitudes em relao ao
trabalho em grupo e nas relaes interpessoais.
- Formato B: Exerccio de avaliao cognitiva - uma avaliao escrita,
sob a forma de problemas, versando sobre o contedo do mdulo. Esse
exerccio constar de problemas, com duas a quatro questes de resposta
curta ou ensaio sinttico, por problema.
Alm dos formatos utilizados para a avaliao do estudante, na ESCS o
estudante avalia o docente e a atividade educacional atravs de outros dois
formatos:
95
Metodologias Ativas
Os docentes sero avaliados pelos estudantes, utilizando-se dos formatos C

e D, descritos abaixo:
- Formato C: Avaliao do desempenho do tutor / instrutor. O estudante
realizar uma sntese das observaes sobre o desempenho do tutor/
instrutor ao longo do mdulo.
- Formato D: Avaliao do Mdulo. Os estudantes realizaro a avaliao ao
final do mdulo considerando os seguintes aspectos: objetivos, estratgias educacionais, palestras, prticas, recursos educacionais e organizao geral.
O mtodo ativo prev o processo de ensino-aprendizagem centrado no estudante. Apesar de serem previstas as referencias bsicas nos mdulos temticos,
tambm estimulada a obteno de outras referencias, propiciando inclusive a
discusso de impasses relativos a divergncias que a literatura pode apresentar
relativo a algum tema.
O professor deve estimular os estudantes a desenvolver estratgias de raciocnio lgico, destacando distintos modos de anlise que podem levar a soluo
de problemas, mesmo que sejam com a utilizao daqueles conceitos discutidos
no mdulo. H evidncias que a compreenso de mecanismos bsicos da cincia
pode ajudar em diagnsticos e gerar hipteses e comparaes importantes ao
treinamento do farmacutico.
No caso de estudantes do primeiro ano do curso, a atividade visa motiv-los
estudar determinado contedo, para que possam observar a possvel existncia
de desfechos tcnicos-profissionais importantes e uma anlise que envolva distintas resolues para o problema.
Distintos autores afirmam que estudantes tem um tempo de aprendizagem e
insights diferentes na resoluo de um problema de aprendizagem, o que requer
o estabelecimento de tempo e estratgias de ao e monitoramento do progresso deste estudante de forma individual, desde que ele esteja engajado e flexvel
a aceitar novos recursos para resolver os problemas de aprendizagem detectados.
(2)
Dificuldades do estudante em correlacionar um contedo terico

com a realidade ou uma experincia significativa
Esta situao pode resultar na deficincia de aprendizagem de temas considerados difceis. Os processos de motivao devem estimular o interesse dos
estudantes na realizao de tarefas, atividades, incluindo inovao na resoluo
das atividades, atravs de modelos que suscitam interesse no desenvolvimento
do contedo destas atividades e se aproximem da realidade vivenciada.
96
Metodologias Ativas
A desvalorizao dos conhecimentos prvio do estudante por parte de professores pode dificultar o emprego de analogias e compreenso das metas de
estudo e aprendizagem a serem alcanadas. Cabe ao professor um papel muito
importante junto ao seu grupo tutorial:
(a) encorajar os estudantes a organizar as ideias antes de explic-las para
promover uma argumentao consistente sobre o que estudou ou teorias
de aprendizagem com os demais colegas do grupo, respeitando e escutando aos demais;
(b) prover oportunidades a todos os estudantes, observando as diferenas
comportamentais, cognitivas, estilos e tempos de aprendizagem;
(c) estimular os estudantes a desenvolver processos de metacognio e perceber o que realmente adquiriram de conhecimento, como e as relaes
deste conhecimento com outras reas, sistemas ou situaes clnicas.
(3)
Dificuldade do estudante em relacionar-se com o grupo
Este mtodo da problematizao favorece que o estudante conviva com os

demais colegas em atividades desenvolvidas em pequenos grupos, o que favorece a formao de uma rede de apoio cognitivo e afetivo, especialmente aqueles
que apresentam dificuldades de relacionamento interpares.
O trabalho em pequenos grupos pode encorajar uma participao maior dos
estudantes, os quais podem falar mais abertamente. O professor pode estimular
o grupo com perguntas sobre o contedo, sem intimid-los como: Qual a diferena entre..., qual o significado desta afirmao..., como podemos relacionar a teoria explicada por voc com o objetivo deste problema..., Por que este
fenmeno observado..., entre outros, ao invz de apresentar aulas expositivas
sobre o contedo ou explicar demoradamente um tema, inibindo os comentrios
do grupo.
Com estes recursos pedaggicos, o professor pode obter uma participao
mais efetiva dos estudantes e estimular a motivao intrnsica, respeitando-se
as diferenas de comportamento e de tempo de aprendizagem dos estudantes.
(4)
Falta de motivao ou insegurana dos estudantes com relao ao

conhecimento apreendido
Percepes de competncia, expectativa de sucesso, autodeterminao, expectativa do esforo, persistncia, entre outros comportamentos que os estudantes acreditam serem menos hbeis por julgarem que no tem capacidade para
alcan-los devem ser estimulados com feedback permanente.
97
Metodologias Ativas
As perspectivas do estudante so adaptativas em termos da percepo de

suas capacidades, dificultando o desenvolvimento de autocrtica sobre os aspectos que necessita aprender e aprimorar em seus estudos, realizando uma aprendizagem consciente e com autonomia sobre o saber.
O professor tem uma funo muito importante e deve estar atento aos aspectos emocionais dos estudantes e do ambiente de aprendizagem. muito
importante na formao docente a compreenso do valor dos sentimentos, das
emoes, do desejo e da insegurana do estudante a ser superada pela segurana.
O docente pode acompanhar as impresses no verbais do estudante atravs
do portflio, uma importante ferramenta pedaggica que registra as atividades
realizadas e avaliao crtica do desempenho do estudante, docente e da atividade realizada no dia. Permite descrever as expectativas dos estudantes quanto
s fortalezas e fragilidades que poderiam ser melhoradas no cenrio e no planejamento realizado.
No portflio, o estudante deve descrever a sua compreenso sobre a integrao entre os servios de sade, as universidades e outras unidades ou centros
de ensino e investigao. Deste modo, propiciam a sua atuao e percepo
mediante a realizao das etapas metodolgicas do processo de problematizao
que beneficiem os doentes, os usurios, os profissionais e as instituies.
Ainda, este instrumento de avaliao visa estimular que os planos de estudo
dos alunos incluam contedos que abordem de forma integrada a assistncia
e a ateno farmacutica. Estas devem acontecer associadas s demais aes
multiprofissionais de sade e integrais ao sujeito e sua famlia, atendendo aos
princpios da Clnica Ampliada atravs da execuo de um Projeto Teraputico
Singular para a famlia assistida em ateno bsica de sade.
(5)
A Avaliao formativa e o fornecimento de feedback ao estudante
Outro ponto importante no processo educacional com metodologias ativas

o momento do feedback em que o estudante tem a oportunidade de comparar
o conhecimento obtido com os resultados esperados, pois imediatamente aps
a realizao de uma tarefa o aluno espera um feedback para melhorar o seu desempenho. Desta forma, fundamental que os professores do mdulo deem este
retorno aos estudantes.
O docente deve estimular os tutores a questionar os seus estudantes e verificar se as lacunas de conhecimentos esto sendo exploradas, se existem conceitos ou temas sem uma discusso ou fechamento adequado e dar um feedback
durante e ao trmino de cada atividade. Mediante a realizao de avaliaes
formativas pode-se enfocar de forma objetiva quais contedos, habilidade ou
atitudes necessitam ser melhoradas.
98
Metodologias Ativas
Cabe tambm ao docente dar o retorno aos estudantes sobre o seu desempenho e aprendizagem, focando no desenvolvimento de competncias, conhecimentos e habilidades de acordo com o perfil do egresso requerido para estes
estudantes. Este autoconhecimento (metacognio) poder levar a um maior
engajamento dos estudantes a superar as suas dificuldades de aprendizagem. A
idade e o amadurecimento tambm influenciam o processo motivacional, alm
da habilidade, esforo, inteligncia, interesse e adaptao, e certamente influenciam o desempenho do estudante e afetam a aprendizagem de um conceito.
(6)
Avaliao e desenvolvimento do docente em metodologias ativas
O docente tem elevado conhecimento processual, habilidades, conhecimento declarativo e flexibilidade textual, porm nem sempre possui experincia e
conhecimentos pedaggicos, sendo necessrio um programa permanente de capacitao docente.
Cabe ao professor a responsabilidade pela execuo das atividades e
questionar os estudantes sobre conceitos, hiptese e contedos que busquem a integrao entre as cincias bsicas e profissionalizantes. Neste mtodo mais importante estar disposto a escutar o estudante e debater o
conhecimento trazido pelo grupo, do que ser especialista. Desta forma, juntos podero desenvolver expertises na arte de educar e aprender para ambos
serem bons profissionais.
Os recursos didticos so imprescindveis para uma melhor compreenso e
a aceitao de novas teorias, especialmente na evidncia de dados anmalos.
Podem ser facilitados atravs de prticas de laboratrio ou demonstraes in
vivo, computadores e discusses, estimulando competncias prticas e a interao entre a motivao e a capacidade de aquisio de habilidades psicomotoras.
Ensinar uma habilidade extremamente complexa, que exige deciso constante,
categorizao, estruturao e todos os tipos de operaes cognitivas. Tal processo pode incluir o uso de autoexame, fitas de vdeo, oficinas e cursos e ainda
o uso de consultores.
Os professores como educadores devem desenvolver estratgias para estimular a aprendizagem ao explicar as relaes entre o tema estudado, atravs de
exemplos, situaes clnicas e valorizao de experincias pessoais do estudante, estimulando o conhecimento formal e informal atravs da transferncia de
aprendizagens e competncias.
A capacitao deve ser significativa e construda em funo das necessidades dos docentes e deve estimul-los a refletir sobre o seu papel como
educadores. Quais so as caractersticas que eles consideram importantes
para ser um docente? Como trabalhar para que conceitos e as melhores prti-
99
Metodologias Ativas
cas profissionais sejam efetivamente apreendidas pelos estudantes? Quando

e de que forma ser dado o feedback? Como privilegiar os conhecimentos
prvios dos estudantes?
O estudante no mtodo da problematizao observa a realidade local, integra-se com a equipe multiprofissional de sade, desenvolve a habilidade de
trabalhar em grupo e cria oportunidade de aproximao e entrosamento com a
comunidade. O objetivo priorizar a busca de propostas de interveno aliando
teoria prtica, que posteriormente iro se materializar com aes diretas e/ou
projetos de interveno futura.
Esta transformao e conscientizao quanto ao desenvolvimento das prticas profissionais pressupe trabalho em equipe, acolhimento dos usurios,
produo de vnculo entre eles e as equipes, responsabilizao com a sade
individual e coletiva, atendimento das necessidades dos usurios, assim como
resolubilidade dos problemas de sade detectados.
A partir de um conceito de ensino-aprendizagem ativo, centrado no estudante, como a problematizao e a aprendizagem baseada em problemas, a
misso das instituies de educao superior visa gerar um espao que propicie a aprendizagem permanente e a formao de profissionais qualificados,
autnomos, responsveis e prospectivos, cidados que participem ativamente
na sociedade, que promovam, gerem e difundam conhecimentos por meio da
investigao, capazes de compreender, interpretar, preservar, reforar, fomentar
e difundir as culturas nacionais e regionais, internacionais e histricas, que contribuam para proteger e consolidar os valores da sociedade e que cumpram uma
funo tica.
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102
Captulo 5
Estudo de Casos
Metodologias Ativas
5 - Estudo de Casos
5.1 Introduo
Conforme discutido no captulo II, um bom estudo de casos, como ferramenta ativa de ensino, deve contemplar caractersticas como ser construtivista
(aprendizagem significativa), com aprendizagem colaborativa (em grupo), interdisciplinar (integralidade avaliar a situao em sua totalidade), contextualizado (realidade), reflexivo (tica e valores), crtico, investigativo (aprender a
aprender), humanista (social), motivador (emoo) e desafiador. Contudo, no
uma tarefa fcil selecionar um caso que contemple todos estas peculiaridades,
mas sempre mais produtivo, do ponto de vista de ensino, procurar o caso mais
adequado possvel.
O primeiro passo aps selecionar o caso, elaborar o planejamento dos
objetivos da aprendizagem que devem ser orientados pela Taxonomia de Bloom.
O estudo de casos sempre permite trabalhar com nveis de raciocnio elevados
como anlise, interpretao, comparao, discusso, elaborao de hipteses de
soluo, tomada de deciso e reflexo. Alm do domnio cognitivo, tambm permite trabalhar os domnios psicomotor e socioafetivo possibilitando cuidar da
formao integral do estudante nos seus aspectos tcnicos, pessoais e sociais.
Outro item que deve ser ressaltado durante o planejamento do ensino envolve
privilegiar situaes de aprendizagem que compreendam discusso, aprender
fazendo e ensinar os outros, pois so nestas estratgias de aprendizagem onde
esto as maiores taxas de reteno.
Para a melhor compreenso desta ferramenta de ensino e homogeneizar alguns conceitos, preciso diferenciar relato de caso, discusso de caso e estudo
de caso:
Relato de Caso: disponvel em revistas cientficas e aborda temas especficos. Em geral, no estimula discusses, pois est limitado a um assunto focado,
com baixa interdisciplinaridade, geralmente expositivo e com concluses claras e
manifestas. No permite ao estudante visualizar o todo para a tomada de deciso
ou a deciso j estabelecida.
Discusso de Caso: mais utilizada num modelo tradicional de ensino, quando o professor leva um caso para a sala de aula, estimula a leitura imediata e
promove uma discusso subsequente. Muito utilizada em encontros profissionais, como encontros clnicos. Assemelha-se tcnica de discusso em classe.
105
Metodologias Ativas
Estudo de Casos: ferramenta ou tcnica ativa de aprendizagem que aborda

a situao de maneira integral, onde so analisados todos os pontos que podem
interferir no problema. Como os estudantes analisam o todo de maneira integrada, satisfaz o conceito de formao generalista, visto que estimula o uso de
crebro total na tomada de deciso, permitindo uma avaliao mais profunda e
uma deciso mais assertiva. Uma caracterstica marcante do estudo de caso a
viso do todo.
Ainda, como ferramenta de aprendizagem, estudo de casos tambm diferente do relato de casos clnicos ou case report encontrado em revistas cientficas da rea da sade. Um relato de caso publicado em revista uma descrio
focada de um caso clnico, objetivo e claro, delimitado, cuja finalidade discutir um diagnstico, eficcia de um tratamento, apresentar um doena rara etc.
Como diferena, o paciente no avaliado em sua totalidade biopsicossocial.
Portanto, um relato de caso ou case report, para ser transformado num estudo de
caso pedaggico, precisa ser modificado e complementado com uma viso mais
abrangente e integral da situao.
Trata-se de uma ferramenta de ensino e investigao especialmente adequada quando procuramos compreender, explorar ou descrever acontecimentos
e contextos complexos, nos quais esto simultaneamente envolvidos diversos
fatores. Consiste em apresentar fatos ou resumos narrativos de situaes ocorridas com pessoas, comunidades, empresas ou outras instituies com vistas sua
anlise pelos estudantes. Para isso, necessria uma coleta de dados detalhada
envolvendo varias fontes de informao. Como j mencionado, uma caracterstica marcante do estudo de casos do ponto de vista pedaggico a capacidade de
analisar o problema em sua integralidade, avaliando todos os fatores que podem
interferir na tomada de deciso.
A situao apresentada sem qualquer interpretao, podendo tambm incluir narraes, declaraes de personagens envolvidos, organogramas, cpias
ou trechos de relatrios, vdeos, declaraes verbais, entre outras. Os estudantes, individualmente ou em grupo, passam a trabalhar podendo consultar as
fontes bibliogrficas ou no que desejarem. As solues, apreciaes ou crticas
dos aprendizes so finalmente apresentadas classe e discutidas, para que sejam
apontadas as mais vlidas. Esta tcnica habitua o estudante a analisar as situaes sob seus aspectos positivos e negativos, antes de tomar uma deciso. Da,
seu forte carter crtico e reflexivo na formao profissional.
O caso no apenas um exemplo, deve ser um fato verdico, descrito em
uma, duas ou trs pginas, com o maior nmero possvel de detalhes, seguindo-se um roteiro de trabalho para resolv-lo com base nas vertentes terico-prtico
estudadas. Alm de favorecer a participao ativa, muito dinmico e estabelece excelentes correlaes com o real, sendo, portanto, altamente motivador.
106
Metodologias Ativas
No uma metodologia, mas uma ferramenta ou tcnica didtica que deve

ser alternada com outras metodologias ou tcnicas de aprendizagem. Logo, pode
ser utilizada tanto num currculo tradicional quanto num currculo inovador baseado em metodologias ativas. Para ser considerada uma tcnica ativa de aprendizagem, dever estar centrada no estudante que o ator responsvel pelo
estudo, anlise da situao e resoluo do problema.
Sempre que, no ensino, preciso levar o estudante a compreender uma
situao e a interpretar fatos como fundamento para uma ao posterior,
o mtodo de casos pode e deve ser usado. Por meio dele, estimula-se a
formao de juzos da realidade e de juzos de valores. O estudante pode
aperfeioar-se no mbito da comunicao e das relaes humanas, quando se
penetra na fase da discusso do caso. Deve-se, portanto, procurar desenvolver o esprito de grupo, o trabalho em equipe, a aprendizagem colaborativa,
a aceitao da opinio dos colegas, favorecendo a participao do maior
nmero de educandos e orientando-os no processo interativo que est em
processo.
Apesar de ser uma excelente ferramenta de aprendizagem, um currculo inteiro ministrado por meio de estudo de casos raramente ser integrado, completo e com adequada fundamentao terica. Por isso, geralmente, esta ferramenta
utilizada intercalada com outras tcnicas ou metodologias. Vale a pena lembrar
que a variedade no uso de tcnicas pode criar uma motivao especial para a
aprendizagem e para o envolvimento dos discentes. Aprender a usar uma ampla
variedade de tcnicas capacita tambm o professor a se adaptar a qualquer ambiente de aprendizagem e qualquer tipo de pblico estudantil que possa encontrar em sala de aula.
O estudo de casos em grupo, por tratar-se de tcnica coletiva de aprendizagem, traz algumas vantagens diferentes das tcnicas usadas para aprendizagens
individuais, pois colabora para outras aprendizagens que no sero possveis de
acontecer individualmente. Um estudante ensinando os outros sempre uma
forma eficiente de aprendizagem que deve ser explorada nos ambientes de ensino. Como outras tcnicas de aprendizagem colaborativa, o caso apresenta vrias
justificativas positivas para seu uso em educao superior:
a) Capacidade de estudar um caso prtico em equipe;
b) Permite a discusso e o debate, superando a simples justaposio de
ideias;
c) Aprofunda a discusso de um tema chegando a concluses;
d) Aumenta a flexibilidade mental mediante o reconhecimento da diversidade de interpretaes sobre um mesmo assunto;
107
Metodologias Ativas
e) Ter oportunidade de desenvolver a participao do aluno em grupos, sua

verbalizao, seu relacionamento em equipe e sua capacidade de observao e crtica do desempenho grupal;
f) Comporta o aprender a aprender uma vez que o estudante dever buscar
informaes adicionais para resolver o caso com maior profundidade e
assertividade;
g) Possibilidade de aprender tambm com os colegas (alm do professor) e
valorizar os feedback que eles podem lhe oferecer para a aprendizagem;
h) Valoriza o trabalho em equipe, hoje uma das exigncias para a atividade
de qualquer profissional;
i) Estimula o estudante a analisar o todo, permitindo o uso do crebro total
na tomada de deciso;
j) Favorece a formao generalista, crtica e refletiva.
Na apreciao de um caso, preciso prevenir os estudantes de que nem
sempre se chega a uma soluo convincente e mesmo a uma soluo nica,
aceita por todos (com o consenso geral), sancionada pelo professor. um
trabalho interativo e dinmico que est centrado na participao de todos.
O estudante necessita dedicar tempo para estudar o caso, investigar, buscar
novas informaes com profundidade e o professor atua como facilitador do
processo, estruturando e orientando a discusso nos momentos de maior
dificuldade. Cabe ao estudante analisar de maneira detalhada todas as hipteses de soluo e desenvolver a habilidade de tomar decises. Aprender a
considerar outras solues com responsabilidade, tica, maturidade e profissionalismo.
A tcnica de estudo de casos uma estratgia eficaz para aprender e consolidar a aprendizagem. Durante as atividades, os educandos devem colocar em
prtica atitudes e valores tais como honestidade, responsabilidade, respeito
dignidade das pessoas, humildade, esprito de equipe, cultura de trabalho, atitudes empreendedoras e outras. O propsito permitir a expresso de diversas
atitudes e formas de pensar.
Se o caso for selecionado e escrito com habilidades, os estudantes se tornam ativos e motivados, oferecendo ideias, levantando questes, construindo
uma anlise coletiva, reconstruindo competncias, se baseando nas declaraes
uns dos outros, reenquadrando as discusses, desafiando os professores e aprendendo integradamente uns com os outros. Onde quer que seja aplicado, o mtodo de casos tem sido bem sucedido para aprender e aplicar ideias ao mundo
real, em razo da forte identificao pessoal que os estudantes sentem com o
ambiente profissional e os problemas que eles enfrentam.
108
Metodologias Ativas
Apesar do amplo uso em educao superior e ps-graduao, o estudo de casos, como ferramenta metodolgica de ensino e pesquisa, sofre algumas crticas:
falta padronizao na coleta de dados; falta de rigor metodolgico; influncia
do investigador (falsas evidncias, vises viesadas); fornece pouqussima base
para generalizaes; so muito extensos e, s vezes, demandam muito tempo
para serem concludos. Contudo, embora apresente pontos negativos, estas limitaes podem ser minimizadas com o rigor tcnico na conduo das etapas
metodolgicas e as vrias vantagens poderiam ser exploradas em benefcio da
aprendizagem e da pesquisa.
5.2 O Estudo de Casos como Ferramenta de Aprendizagem
Quando se pretende trabalhar com casos preciso ter em mente que o
caso um todo complexo, e no a mera soma de suas partes constituintes.
Desta maneira, deve-se analisar uma ampla gama de aspectos do objeto
em estudo para que seja possvel compreender seu carter unitrio e evitar
interpretaes reducionistas. O estudante, portanto, eventualmente ver-se- frente necessidade de integrar dados de diferentes ordens, sejam elas
sociais, biolgicas, psicolgicas, culturais, econmicas, polticas ou de qualquer outra natureza, com o intuito de no perder de vista a multidimensionalidade do caso.
Na rea da sade, o objetivo desta prtica conhecer o paciente integralmente, seus problemas fisiolgicos, sociais e espirituais, com a finalidade de realizar um estudo profundo dos transtornos e necessidades do paciente, da famlia
e comunidade, com a possibilidade de elaborar estratgias para solucionar ou
reverter os problemas encontrados. Em verdade, trata-se de uma estratgia pedaggica de amplo uso, quando se pretende responder s questes como e por
que determinadas situaes ou fenmenos ocorrem, principalmente quando se
dispe de poucas possibilidades de interferncia ou de controle sobre os eventos
estudados.
De acordo com a metodologia cientfica, analisar um caso significa separar
e analisar as partes de maneira individualizada, definir a relao das partes com
o todo e, somente aps, extrair concluses sobre uma dada situao. Ao final,
como as partes se relacionam umas com as outras e com o caso como um todo,
possvel elaborar propostas de soluo e obter concluses com maior assertividade. A separao das partes pode ser sistematizada por meio da elaborao
de questes orientadoras de estudo. Esta etapa fundamental, pois somente
possvel analisar uma situao com profundidade quando as partes so examinadas e, em seguida, analisadas de maneira integrada. Por isso, o estudo de casos
uma ferramenta poderosa de interdisciplinaridade.
109
Metodologias Ativas
Mas o que caracteriza um estudo de casos? Somente pode ser considerado

um caso passvel de anlise cientfica um sistema delimitado, integrado, unitrio
e multidimensional, ou seja, um todo composto por distintas facetas. Logo, estudo de casos no uma ferramenta para ensinar tudo a todos. Sua aplicabilidade em educao superior, apesar de ampla, apresenta algumas restries quando
o estudante no possui conhecimentos bsicos para compreender e discutir o
todo.
Para iniciar um estudo de caso, seja a rea qual for, necessrio construir
um manual de orientao, com o objetivo de instruir o estudante ou profissional
quanto aos aspectos mais importantes relacionados ferramenta de ensino,
como etapas, responsabilidades, critrios de avaliao, alm de incentivar a
reflexo acerca dos resultados encontrados e fornecer uma sequncia para a
apresentao do caso e elaborao do relatrio. Trata-se de roteiro para o desenvolvimento do estudo de caso, com a finalidade de guiar o estudante e assegurar
que no sejam esquecidos ou omitidos dados considerados essenciais. Como
exemplo, um roteiro instrucional elaborado para a conduo do caso pode ser
constitudo por: (1) identificao (do local, pessoa ou problema em estudo); (2)
anlises das informaes; (3) levantamento de questes orientadoras de estudo;
(4) resumo dos problemas identificados; (5) fundamentao terica; (6) alternativas ou propostas de soluo; (7) aes implementadas ou recomendas; (8)
discusso; (9) tomada de deciso e (10) reflexo.
Outra estratgia importante disponvel para a conduo do estudo de casos
usar da metodologia do ABP, que utiliza sete passos para a resoluo do problema conforme apresentado no captulo III.
Um grande desafio para o professor-facilitador evitar a superficialidade na
interpretao do caso. Geralmente os estudantes tendem a propor discusses e
interpretaes superficiais, muitas vezes incompletas, sem a devida investigao
e aprofundamento nos conhecimentos dos temas propostos para estudo. Apesar
do aprendiz ter conhecimentos prvios para a compreenso do caso, necessrio
estimular e desafiar a busca de novas informaes, reconstruir competncias j
elaboradas, refletir a atuao profissional, para que o resultado final seja um
ganho no processo de formao. Outro ponto importante assegurar que todos
os objetivos de aprendizagem sejam alcanados. Para isto, o professor deve ter
clareza de todos os temas que devero ser investigados e analisados. Um ponto
essencial para o sucesso da aprendizagem nesta tcnica a elaborao das questes orientadoras de estudo, que devero estar relacionadas aos objetivos de
ensino descritos no plano de aula. Do mesmo modo, a teorizao a etapa que
ir orientar as atividades de investigao e estudo, resgatando conhecimentos
de semestres anteriores e propondo estudos complementares para suportar as
propostas de anlise e soluo dos problemas observados.
110
Metodologias Ativas
Estudo de casos uma estratgia de ensino e pesquisa derivada da metodologia cientfica. Por isso, pode apresentar resultados muito promissores na iniciao cientfica, na integrao ensino-pesquisa, como tcnica de aprendizagem
nos encontros de estgios supervisionados, como ferramenta para elaborao
dos Trabalhos de Concluso de Curso (TCC), alm de trazer resultados atraentes
na integrao graduao ps-graduao.
5.3 O Uso de Estudo de Casos em Educao na rea da Sade
Estudo de casos uma ferramenta educacional que pode ser utilizada em
todas as reas do ensino superior. Na rea da sade amplamente utilizada no
ensino de Cincias Biolgicas, Enfermagem, Farmcia, Medicina, Medicina Veterinria, dentre outras profisses. Em Farmcia, pode ser explorada em todas as
reas de ensino como bioqumica, morfologia humana, matemtica, qumica, fsica, farmacologia, tecnologia (alimentos, cosmticos, medicamentos), ateno
farmacutica, anlises clnicas, sade coletiva, gesto, controle de qualidade,
deontologia e legislao, tica etc.
Um caso pode ser utilizado de maneira isolada em uma disciplina como
farmacologia ou tecnologia farmacutica ou integrado em vrias disciplinas.
uma excelente ferramenta para a promoo de interdisciplinaridade horizontal
em disciplinas paralelas que acontecem num mesmo semestre, que juntas trabalharo o caso podendo ter durao semanal ou quinzenal. Casos mais complexos
podem ter durao mensal ou mesmo semestral.
Durante a graduao, pode ser utilizada em qualquer etapa do curso e em
qualquer disciplina ou mdulo, independente de ser um currculo tradicional
ou baseado em metodologias ativas, mas apresenta resultados mais promissores quando empregada a partir da fase intermediria do curso. Isto porque os
estudantes j possuem conhecimentos bsicos suficientes que suportem maior
compreenso, discusso e elaborao de solues para as situaes apresentadas. Como exemplo, pode-se avaliar o pronturio de um paciente, um problema
observado na comunidade, propor uma nova rotina num laboratrio de anlises
clnicas, discutir interferncia de medicamentos em exames laboratoriais, elaborar uma nova rotina de compras de medicamentos em farmcia hospitalar, rever
o processo de uma linha de produo de cosmticos, dentre outras.
Por ser uma estratgia de aprendizagem desafiadora e motivadora aplicada s situaes reais de exerccio profissional, quando planejada adequadamente, pode trazer resultados expressivos naquelas disciplinas consideradas
desmotivantes para os estudantes. Em deontologia e legislao farmacutica,
por exemplo, seu emprego tem revolucionado o ensino em algumas universidades.
111
Metodologias Ativas
Outro exemplo de sucesso o uso de estudo de casos em anlises clnicas.

Os estudantes so matriculados num mdulo chamado interpretao clnica dos
exames laboratoriais, no qual os estudantes discutem os resultados de diversos
setores do laboratrio de anlises clnicas como hematologia, hemostasia, bioqumica, imunologia, endocrinologia, urinlise e microbiologia, simulando a liberao de um laudo e integrando-os s demais reas das cincias farmacuticas.
Ainda podem ser discutidos, temas como interferentes pr-analticos e interferncia por medicamentos, revendo os conhecimentos bsicos e integrando-os
aos profissionalizantes. O resultado final um egresso mais confiante e autnomo para atuar no mercado profissional.
Conforme j citado, estudo de casos uma ferramenta de ensino-aprendizagem naturalmente integradora. Seu uso permite desenvolver a interdisciplinaridade tanto no eixo vertical com resgate de conhecimentos de semestres
anteriores quanto no eixo horizontal. Na formao generalista possui grande impacto na aprendizagem, pois permite integrar contedos das reas de alimentos,
medicamentos e anlises clnicas. importante salientar que muitos docentes,
devido terem uma formao farmacutica altamente especializada, apresentam
dificuldades para conduzir esta integrao de contedos. Neste caso, a tcnica
conduz naturalmente integrao cabendo ao professor facilitar e orientar o
processo.
A tcnica de casos tambm pode ser uma ferramenta de escolha para conduzir os programas multiprofissionais. Estes programas podem ser encontros de
estudantes de diversos cursos da rea da sade, preferencialmente da fase final
dos cursos, que renem em torno de um caso clnico para propor solues em
equipe. Ao final, proposto um nico protocolo de cuidados ao paciente, sem
um posicionamento individualizado das profisses, construindo nos egressos a
viso de equipe multiprofissional.
Ainda, como ferramenta humanista e reflexiva, favorece a formao nos eixos
temticos sugeridos para a educao farmacutica como tica, ateno farmacutica e promoo de sade. Contudo, necessrio um planejamento detalhado
para alcanar os melhores resultados. Cada caso dever ter seus objetivos de
aprendizagem definidos, devidamente apresentados nos planos de aprendizado,
conhecidos por todos os professores e organizados sequencialmente, de maneira
que permita a formao de todas as competncias e habilidades necessrias ao
exerccio profissional.
Finalmente, estudo de casos tambm uma ferramenta eficiente para estudo
de situaes de aprendizagem associadas aos servios pblicos de sade, como
atuao do farmacutico no SUS, no Programa Sade da Famlia, no Pr-Sade,
no PET-Sade, como agente de promoo e de educao em sade. A viso humanista pode ser facilmente explorada quando se trabalha diretamente com o
112
Metodologias Ativas
paciente e a comunidade. Muitos estudos de casos podem ser extrados da interao ensino-servio-comunidade.
5.4 O Uso de Estudo de Casos em Sala de Aula
O caso algo que aconteceu e, portanto, uma experincia verdadeira. Por
si mesmo, isto j um fator motivador de estudo, pois reflete um ambiente real
cujo resultado objetiva uma tomada de deciso. Em outras palavras, possibilita
a aproximao da sala de aula com a realidade.
Para resolver um estudo de casos, os estudantes necessitam de dois conjuntos de habilidades: 1 - Capacidade de analisar o caso conferindo-lhe um significado a partir de seus pontos chaves e questes orientadoras; e 2 - Capacidade
de comunicar seu pensamento de maneira clara e efetiva. Ao mesmo tempo, o
estudo de casos consiste em emitir e comparar opinies, aprendendo com as diferenas e semelhanas. A capacidade de pensar com clareza e de comunicar-se
de modo convincente sempre constitui uma importante habilidade de profissionais de sucesso. Igualmente, as diferenas de opinio precisam ser negociadas a
fim de que a tomada de deciso possa ser mais inteligente e adequada.
Como o estudo de casos simula ou imita uma situao real, coloca o estudante no papel de participante da situao. So os estudantes que fornecem os
contedos para a discusso do caso, portanto eles so indispensveis para a
gerao de conhecimento. Assim, se eles no comparecerem aula bem preparados, a tcnica no atinge seu objetivo. Deste modo, deve-se estabelecer critrios
de avaliao que estimulem a participao efetiva do estudante.
Os instrutores/tutores/professores do estudo de casos normalmente no fornecem um resumo final dos fatos e argumentos apresentados, tampouco emitem
opinies pessoais sobre as concluses e os planos de ao dos estudantes. Eles
at podem ensinar conceitos para analisar os casos estudados em aula, mas de
modo algum anunciam concluses mais ou menos plausveis. Com efeito, os estudantes entram e saem da sala de aula como os responsveis pelos resultados
da discusso.
Os casos geralmente retratam uma multiplicidade de situaes com todos os
fatos transversais e delimitaes incluindo questes secundrias, informaes
incompletas ou em quantidade demasiada. Na prtica um bom estudo de caso
deve apresentar caractersticas como:
1 Questo ou questes profissionais significativas;
2 Informaes suficientes nas quais basear raciocnio crtico e hipteses
de soluo;
3 Ausncia de concluses manifestas;
113
Metodologias Ativas
4 Requerer mais informaes para a resoluo;

5 Ter mais de um caminho para alcanar a concluso estudantes podem
seguir raciocnios diferentes para alcanar o mesmo resultado;
6 Ser ambguo e duvidoso.
A motivao dos estudantes para participarem da discusso advm de uma
sensao de cordialidade e empatia na relao entre mestre e aprendizes. O
professor atua como lder, tutor ou coating, um motivador capaz de ouvir, pois o
que interessa aquilo que o estudante ir dizer. A discusso uma modalidade
de relao social que envolve troca, com manifestaes de emoo, pois todas
as pessoas tm necessidades de relacionamentos prazerosos. Isto exige amplo
planejamento e preparo do professor.
Para alcanar este equilbrio dentro do processo de discusso, as regras devem ser previamente definidas e os papeis de cada ator discutidos e esclarecidos.
necessrio definir princpios e regras a serem observados ao longo de todo o
processo de aprendizagem. Da mesma maneira, importante planejar e negociar
horrio, durao, lugar e limites. O professor deve-se preocupar permanentemente em quebrar sensao de irrelevncia na discusso. Em outras palavras,
necessrio estabelecer o rapport - quebra do gelo entre professor e estudantes
e entre os grupos.
Ainda, para maior rendimento da discusso, o professor dever lanar mo
das questes estimuladoras de discusso. Estas so perguntas previamente elaboradas pelo docente, que dever utiliz-las todas as vezes que perceber que
a discusso esta esvaecendo-se devido desmotivao do grupo. Abaixo esto
exemplificadas algumas perguntas:
1.
Questes hipotticas
Solicita-se ao estudante que informe o que faria ou no faria em determinada situao. Estas questes geralmente iniciam com as palavras se ou
suponha. Por exemplo: suponha que voc.... O que faria? Questes deste
tipo geralmente fornecem indicaes do conhecimento dos estudantes a cerca do tema abordado.
2.
Questes advogado do diabo
Desafia-se o estudante a considerar a possibilidade oposta. Por exemplo: A

quem afirme que ..... O que voc (o grupo) poderia dizer a esse respeito? Questes deste tipo estimulam o estudante a manifestar sua opinio.
114
Metodologias Ativas
3.
Questes sobre situaes ideais
Solicita-se ao estudante que descreva uma situao ideal. Por exemplo: Qual
voc acredita ser a forma (o procedimento) ideal para? Estas questes so muito
teis para avaliao do nvel cognitivo.
4.
Questes interpretativas
Voc poderia afirmar que a ....... Estas questes se constituem numa tentativa de confirmar a interpretao do que foi dito pelos estudantes.
Outros exemplos de perguntas que exigem menor grau de raciocnio tambm
podem estimular a discusso como: Poderia me contar um pouco mais a respeito? Qual a causa, no seu entender? Qual a sua ideia em relao a este ponto?
Em outros momentos quando o estudante responde no sei, mas na verdade
no se dispe a pensar, pode-se usar de perguntas como Entendo que este um
problema que geralmente no preocupa as pessoas, mas gostaria que me falasse
um pouco mais a respeito.
Estas so estratgias para manter um ambiente agradvel e prazeroso dentro
de sala de aula, mas o professor no deve esquecer que todo este processo faz
parte de um modelo de avaliao e o estudante est sendo pontuado por suas
prticas.
5.5 Planejamento e Avaliao
A primeira etapa para quem vai trabalhar com estudo de casos o treinamento docente. necessrio aprofundar no domnio da tcnica de ensino para
alcanar os melhores resultados na aprendizagem.
Outro ponto importante o planejamento dos objetivos de aprendizagem. O professor dever ter o controle da sequncia dos objetivos alcanados
de acordo com o escalonamento dos nveis de raciocnio. necessrio que o
estudante conhea, compreenda, interprete, analise, compare, discuta, elabore proposta de soluo, tome decises e reflita sobre as decises tomadas.
Portanto, dentro da sala de aula, o encadeamento das atividades deve seguir
esta ordem de raciocnio.
Outro ponto essencial a escolha do caso. Conforme j descrito, um estudo
de caso uma situao real. Portanto, uma situao no deve ser alterada ou
adaptada para atender as necessidades do ensino. Se necessrio, os ajustes devem ser os mnimos possveis para alcanar os objetivos propostos, sem perder a
veracidade do ocorrido. Se o caso sofrer muitas alteraes, deixa de ser um caso
passa a ser um problema construdo artificialmente. Por isso, muitos casos dis-
115
Metodologias Ativas
ponveis, apesar de serem reais, no atendem o pressuposto de um bom estudo

de caso para o ensino. Quando um estudo de caso entregue aos estudantes e
estes so capazes de discutir sem a necessidade de estudos adicionais, significa
que este caso basal e no deve ser aplicado naquela etapa do ensino, talvez
em semestres anteriores.
Uma vez escolhido o caso, procura-se definir qual a durao da tcnica.
Geralmente casos que envolvem vrios pontos chaves de estudo necessitam de
um tempo maior para teorizao. Logo, um estudo de caso pode demorar uma
semana, um ms ou ainda mais tempo. Em adio, o uso de estudo de casos em
currculos hbridos de ensino demora tempo maior quem num currculo baseado
puramente em metodologias ativas.
Desde que a Anhembi Morumbi implantou a Escola de Cincias da Sade num
modelo integrado, baseado em metodologias ativas, com viso transdisciplinar
e de formao de equipe multiprofissional, o estudo de casos tornou-se uma das
principais ferramentas de ensino. Mas para implantar este projeto foi necessrio
criar um ambiente de mudana, em todos os cenrios do ensino, desde a infraestrutura como laboratrios, biblioteca e salas de aulas, passando pelo treinamento docente e planejamento acadmico, at a introduo de critrios de avaliao
compatveis. Abaixo est apresentado um esquema do modelo de conduo dos
estudos de casos em sala de aula padronizado na Anhembi Morumbi. Conforme
observado, 2 encontros podem ser suficientes para finalizar um caso simples.
Casos mais complexos podem exigir maior tempo para resoluo.
Encontro 1
durao mdia de 2 horas
Leitura e interpretao do caso

Anlise e discusso em grupo
Elaborao das questes orientadores de estudo
Durao semanal,
quinzenal ou maior
Teorizao - estudos independentes ou em grupo
Encontro 2
durao mdia de 4 horas
Discusso do assunto em grupo

Elaborao de hipteses de soluo
Discusso do caso entre os grupos
Reelaborao de hiptese de soluo
Tomada de deciso
Reflexo
Figura 12 - Modelo simplificado planejado para o ensino por meio do estudo de casos.
116
Metodologias Ativas
Para introduzir o estudo de casos como ferramenta de ensino padronizada

num curso ou instituio necessrio uniformizar os critrios de avaliao. Diferente do modelo tradicional baseado em aulas expositivas, um estudo de casos
somente ter o comprometimento efetivo dos estudantes se houver critrios de
avaliao capazes de valorar a participao destes em todas as etapas. Alm de
avaliar o domnio cognitivo (saber) por meio do trabalho escrito apresentado
pelo grupo e tambm pelas discusses, tambm necessrio pontuar os domnios psicomotor (saber fazer - prticas e habilidades) e o socioafetivo (saber ser
postura, tica e valores). Somente com essa avaliao integral do estudante
ser possvel cuidar da sua formao tcnico-profissional, pessoal e social e garantir a execuo da tcnica segundo as Boas Prticas de Ensino.
A seguir, est apresentado o modelo de avaliao psicomotora introduzido
na Anhembi Morumbi, mas que pode ser adaptada de acordo com o curso. Lembrando que este somente um exemplo para orientar os colegas interessados em
trabalhar com esta tcnica de ensino.
Seminrio Integrativo - Estudos de Caso
Avaliao Psicomotora
Data
Desempenho
Estudante Estudante Estudante Estudante
Estudante Estudante
Realizou a anlise e interpretao do caso conforme metodologia cientfica

Levantou questes orientadoras de estudos
pertinentes (ponto chave)
Participou na elaborao de objetivos de
Integrou as dimenses biopsicossociais
Buscou informaes relevantes (teorizao)
Analisou criticamente as fontes de informao
Formulou hiptese com base em evidncias
Participou ativamente das discusses em classe
Justificou os comenhtrios com referncias
adequadas (metodologia cientfica)
Realizou integrao do(s) caso(s) com as disciplinas do curso
Definiu com clareza os critrios para a tomada
de deciso
Participou ativamente da tomada de deciso e
do processo de reflexo
Figura 13 Modelo de avaliao psicomotora utilizado no estudo de casos.
117
Metodologias Ativas
A avaliao socioafetiva acontece por meio de observao contnua com

feedback permanente de elementos como capacidade de reconhecer e lidar com
sentimentos (amor, dio, medo, dor, culpa, perda, inveja, cime, insegurana
etc.) do paciente e de si prprio; capacidade de ouvir, observar, utilizar linguagem adequada em cada situao; respeito (valores, cultura, religio), postura, atitudes, tica, assiduidade, pontualidade, comprometimento, participao,
relacionamento interpessoal, comunicao adequada, outros. O exemplo abaixo
apresenta o modelo de avaliao socioafetiva adotado na Universidade Anhembi
Morumbi.

O estudo de casos uma das tcnicas de ensino ativas que apresenta maior
interdisciplinaridade, contemplando a viso de formao de profissional generalista, crtico e reflexivo, pois permite analisar a situao de maneira integral.
Quando planejado adequadamente, estimula o estudante a usar o crebro total
durante a aprendizagem, favorecendo ao aluno alcanar nveis mximos de raciocnio de acordo com a Taxonomia de Bloom, alm de substanciar a formao
psicomotora e socioafetiva.
Alm de provocar a participao ativa dos estudantes, tambm estimula a
capacidade de aprender a aprender. Mas, para tal, necessrio definir princpios
e regras a serem observados ao longo de todo o processo de aprendizagem. Alguns fatores que favorecem o uso do estudo de casos como ferramenta ativa de
ensino so: planejamento detalhado, discusso da metodologia com os estudantes (Taxonomia de Bloom, objetivos, cronograma de aes, critrios de avaliao
118
Metodologias Ativas
etc.), elaborao das questes motivadoras de discusso, a concepo da matriz

curricular num modelo hbrido de ensino, o preparo do professor e a fundamentao na metodologia cientfica.
5.7 Exemplos de Estudos de Casos em Educao Farmacutica
Estudo de caso 1:
Trata-se de caso julgado pelo TJ/SP no qual uma usuria vinha efetuando
tratamento em estabelecimento farmacutico com Noripurum injetvel, sem receber orientao sobre os efeitos colaterais do medicamento.
Aps certo tempo de uso, comeou a surgir manchas nas ndegas da usuria, que continuou com o tratamento aps ser informada pelo aplicador que as
manchas sumiriam com o tempo.
Como as manchas foram aumentando e no sumiram, ela ajuizou ao contra a drogaria, sendo que na percia realizada nos autos, ficou registrado que as
manchas surgiram pela no utilizao da tcnica de aplicao em Z conforme
disposto na bula, fato confirmado em prova testemunhal.
Este um estudo de caso real que integra conhecimentos das reas de morfologia, bioqumica, fisiologia, patologia, farmacoterapia, ateno farmacutica,
aplicao de injetveis, tica, deontologia e legislao farmacutica. Tambm
podem se discutidos temas relacionados a qumica orgnica, fsico-qumica e
tecnologia farmacutica.
Estudo de caso 2:
Em maro de 2010, um farmacutico responsvel tcnico por uma drogaria
de uma grande rede do estado de So Paulo deparou-se com a seguinte situao
profissional: Estava conferindo o estoque de sua loja quando entrou um cliente
do sexo masculino, funcionrio de uma empresa de construo civil local, com
cerca de 45 anos, que procurou pelo farmacutico. O farmacutico dirigiu-se
at o balco onde se identificou. O senhor, que estava impaciente, reclamou de
coceira e ardor na virilha. Relatou que teve estes sintomas a uns 2 anos e que
por indicao de um amigo tratou com uma pomada. No lembrava o nome da
pomada. Aps algumas perguntas para conhecer melhor a histria do usurio,
o farmacutico orientou-o a procurar um mdico. Indeciso, o cliente reclamou
que no tinha plano de sade e que o agendamento de uma consulta na unidade
de sade de seu bairro demorava mais de 60 dias. Aps um tempo em silncio,
o usurio solicitou uma pomada de miconazol referindo-se ao nome comercial
de um medicamento antifngico que havia visto num comercial de TV no ano
anterior. O farmacutico dispensou miconazol creme e orientou o usurio sobre
o uso adequado do medicamento.
119
Metodologias Ativas
Baseado na descrio, pode-se observar que a discusso aberta e cabem

mltiplas interpretaes para o caso. Como exemplos, podem ser estudados e
discutidos assuntos como: deontologia, legislao e tica profissional; servios
farmacuticos (RDC 44); farmacologia dos antifngicos; formas farmacuticas
(creme, pomadas, ps); genricos e bioequivalncia; anamnese e ateno farmacutica; automedicao; propaganda e marketing de medicamentos; estilo de
vida e promoo de sade; polticas pblicas de sade e Sistema nico de Sade;
administrao e atuao profissional.
Estudo de Caso 3:
Na Indstria de laticnios:
Com o objetivo de fixar a identidade e os requisitos mnimos de qualidade
que deve ter o leite pasteurizado, a instruo normativa governamental n 51,
de 18 de setembro de 2002 aprovou os regulamentos tcnicos de produo,
identidade e qualidade do Leite tipo A, do Leite tipo B, do Leite tipo C, do Leite
Pasteurizado e do Leite Cru Refrigerado. Dentre as definies de qualidade estabelecidas nessa instruo, est a abaixo descrita:
Definio 2.1.1.2: Imediatamente aps a pasteurizao o produto assim
processado deve apresentar teste negativo para fosfatase alcalina, teste positivo
para peroxidase e coliformes 30/35C (trinta/trinta e cinco graus Celsius) menor
que 0,3 NMP/mL (zero vrgula trs Nmero Mais Provvel /mililitro) da amostra
Com base na informao anterior, analise o caso abaixo:
A Empresa de Laticnios Queijo Ltda., pasteuriza o leite cru, tipo A destinado ao preparo de seus queijos. Diariamente, amostras de leites pasteurizados
seguem para anlise no laboratrio. Em novembro/2009, durante a vistoria da
vigilncia sanitria, ao pesquisar as enzimas fosfatase alcalina e peroxidase,
obteve o seguinte resultado: fosfatase alcalina (+), peroxidase (+), perxido de
hidrognio (+), hidrxido de sdio (-) e coliformes totais menor que 0,3 NMP/
mL. Na recepo do leite enviado pela cooperativa de produtores, o teste de
estabilidade ao alizarol 72 % (v/v) mostrou resultado estvel. Outros aspectos
analisados foram:
Testes realizados
Gordura (g/%)
Acidez, em g de cido lctico/100 mL
Densidade relativa, 15/15C, g/mL
Slidos No-Gordurosos(g/%):
ndice crioscpico mximo
Protena Total (g/%)
Redutase (TRAM)
Referncia
Min. 3,0
0,14 a 0,18
1,028 a 1,034
mn. 8,4
-0,530H (-0,512C )
mn. 2,9
Mn. 5 h
120
Resultados
2,7
0,18
1,026
7,5
-0,450C
2,9
positivo
Metodologias Ativas
Este caso permite discutir temas como bioqumica dos alimentos, controle
de microrganismos (limpeza, desinfeco e esterilizao), metabolismo microbiano, tecnologia de alimentos, Boas Praticas de Fabricao, validao e controle de qualidade de alimentos, erros analticos, sade coletiva, toxicologia,
resistncia bacteriana e uso de antimicrobianos em medicina veterinria, e tica
profissional.
CIMADON, A. Ensino e Aprendizagem na Universidade: Um Roteiro de Estudo. 3 edio, Joaaba,
Editora Unoesc, 2008.
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Como Redigir o Relatrio. 1 edio, So Paulo, Editora Atlas, 2009.
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121
Metodologias Ativas
122
Capitulo 6
Metodologias Ativas
6 - Aprendizagem Baseada em Projetos

Autoras: Ana Lcia Jacques Faria
Maria Lcia Cocato
6.1 Contextualizando
Aprendizagem hoje pode ser entendida como um processo que coordena, d
sentido e integra um conjunto de experincias. a capacidade de atribuir significado s situaes, fatos, objetos e conceitos, contrapondo-se abordagem tradicional onde aprender era sinnimo de assimilar, reproduzir, reter informaes,
o que Paulo Freire chamava de educao bancria.
A aprendizagem entendida como um processo de construo de saberes,
que respeita o repertrio do educando e convive (pacificamente) com a provisoriedade do conhecimento. Nessa perspectiva, ensinar criar as possibilidades
para a produo ou construo do conhecimento, garantindo ao aprendiz o instrumental necessrio ou suficiente para construir e elaborar solues/saberes
diante de problemas.
A formao do farmacutico um processo interdisciplinar, permanente,
dinmico e contnuo de aquisio, construo e reconstruo de conhecimentos relativos a diferentes contextos: social, cultural, educacional e profissional.
Ao professor cabe um papel de mediao na relao do estudante com esses
conhecimentos, o que exige uma docncia crtica e comprometida com a aprendizagem. Essa formao deve trazer uma aprendizagem ancorada na intencionalidade, que oferea possibilidades de transformao, troca e superao.
Ao professor compete criar situaes que permitam um aprender significativo, o que representa buscar contextualizao, aplicabilidade e utilidade para
aquilo que estamos ensinando.
Para isso precisamos de:
1. metodologias diversificadas
2. contedos relevantes
3. valorizao do grupo
6.2 Caminhos e Estratgias
A Aprendizagem Baseada em Projetos (que neste captulo chamar-se- de
Aprendizagem por Projetos APP ou projetos, para diferenciar da ABP discutida em captulo anterior) pode ser definida como mtodo sistemtico de
125
Metodologias Ativas
ensino que envolve os estudantes na aquisio de conhecimentos e habilidades

por meio de um processo de investigao estruturado em torno de um projeto.
Ou seja, elege-se um projeto para ser o eixo orientador de uma ou mais disciplinas. uma metodologia de ensino/aprendizagem derivada da ABP e da problematizao, que busca aproximar da ferramenta gesto de projetos utilizada em
administrao.
O objetivo da APP no somente ensinar a desenvolver bons produtos,
melhorar servios ou transformar a comunidade. Acredita-se que sua principal
contribuio esteja no ensino de conhecimentos e habilidades que vo alm das
que so importantes na simples ao de projetar, onde exige-se maior grau de
raciocnio. Sabe-se que no meio profissional, so requeridos conhecimentos e
habilidades superiores, importantes para o crescimento e o sucesso, tais como,
liderana, comunicao, argumentao, autogesto, auto avaliao, trabalho em
equipe, entre outras. Desta forma, atravs da aplicao desse modelo de aprendizagem no ensino superior, pretende-se: (1) envolver os estudantes em projetos
que tenham conexes com a realidade, (2) motiv-los a investigar novas possibilidades, aplicar e demonstrar o que aprenderam, (3) orient-los a colaborar entre
si e com a sociedade e comunicar suas expectativas, (4) incentiv-los a discutir
e refletir sobre a importncia de suas aes no contexto social no qual esto
inseridos e (5) convid-los a planejar e projetar solues e produtos realmente
inovadoras.
A APP surgiu como uma resposta s mudanas nos modelos cognitivos e
comportamentais de aprendizagem onde fica patente a relao entre conhecimento, pensamento, ao e contexto. Sabemos hoje que nossos alunos tm uma
grande necessidade de usar ativamente o que sabem para construir solues para
os problemas que se apresentam.
A APP oferece ao estudante a oportunidade de:
Trabalho em grupo
Confrontar-se com problemas inesperados
Ensinar o que aprendeu
Somadas, essas possibilidades levam o estudante a apropriar-se do saber,
permitindo o desenvolvimento de habilidades e competncias que se esperam
do futuro farmacutico. uma forma de aprendizagem experiencial, prtica e
dirigida pelo aprendiz.
Sabemos que o mercado exige profissionais com alto desempenho, que sejam capazes de planejar, trabalhar em equipe e se comunicar. A ns, professores,
cabe criar prticas de ensino que sejam um reflexo do mundo real, atravs da APP
pode-se permitir que os estudantes aperfeioem sua capacidade de:
126
Metodologias Ativas
Criatividade = Os estudantes so desafiados a propor novas solues para

antigos problemas, criar novos produtos, montar empresas, desenvolver novos
modelos profissionais, propor novas rotinas e processos, entre outras propostas.
A originalidade um dos pontos centrais de projetos.
Comunicao = No desenvolvimento do projeto, o estudante convidado
a falar em pblico e debater. No processo de construo, ele invariavelmente
aprende a persuadir.
Apresentao = Planejar e fazer apresentaes orais faz parte da rotina dos
projetos.
Escrita = A redao tcnica e escrita expositiva so valorizadas nessa
metodologia.
Traduo = Os estudantes aprendem a converter informaes de um formato
para outro.
Sntese = Os resumos so ferramentas importantes nos projetos
desenvolvidos.
Tecnologia da Informao = Para construo de produto ou servio, os
estudantes lanam mo de editorao eletrnica, constroem plantas, montam
ilustraes e outros.
Ouvir = O trabalho em grupo ensina o estudante a ouvir, no seu sentido
mais puro de escutar atentamente.
Resoluo de conflitos = O projeto exige a elaborao de estratgias de
conciliao e colaborao pelo prprio grupo. Essa habilidade muito importante para os farmacuticos, dos quais se espera um papel de liderana.
Comunicao = A comunicao no projeto valorizada em vrias dimenses: escrita, verbal e no-verbal.
Planejamento = Como todo o projeto traduzido em metas, os estudantes
vm-se obrigados a planejar, estrategicamente, o desenvolvimento do trabalho.
importante salientar que, assim como outros modelos de aprendizagem,
a APP requer a conscientizao dos professores para que compreendam que seu
papel como educadores tende a se modificar. Provavelmente, no sero mais
reconhecidos como centro do conhecimento e sim, como gestores de projetos.
Sero convidados a orientar e motivar seus aprendizes a realizar seus projetos
de forma autnoma e independente. Por outro lado, estudantes que esto envolvidos em projetos tm oportunidades de tomar decises sobre como pretendem
realizar seus projetos e quais resultados pretendem alcanar. Para isso, tero que
assumir riscos e desenvolver o pensamento crtico, a disciplina e a capacidade de
organizao e planejamento, e principalmente, a iniciativa para a investigao.
127
Metodologias Ativas
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino de Farmcia (2002), a formao do farmacutico tem por objetivo, dotar o profissional dos conhecimentos necessrios para o exerccio da liderana - envolvendo
compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de decises e
gerenciamento de forma efetiva e eficaz. O desenvolvimento de projetos oferece
aos estudantes um excelente exerccio de:
Gerenciamento do tempo = para cumprimento dos prazos.
Gerenciamento de tarefas = para otimizao dos resultados.
Gerenciamento de recursos = para atendimento das metas
As diretrizes trazem ainda algumas competncias e habilidades especficas
que se espera do farmacutico, dentre as quais vale destacar: respeitar os princpios ticos inerentes ao exerccio profissionale atuar em todos os nveis de ateno sade, comprometidos com o ser humano, respeitando-o e valorizando-o,
exercendo sua profisso de forma articulada ao contexto social. O farmacutico
deve considerar o paciente em todos os seus condicionantes, em suas relaes
com outras pessoas e o meio em que vive, agregando saberes para promover o
seu bem-estar, sob a tica da integralidade das aes de sade. Assim, tornam-se essenciais aspectos como informao e comunicao, numa relao de parceria com o paciente que resulta em motivao, aceitao e adeso ao tratamento
e promoo de sade no mbito coletivo. Nesse sentido a APP nos ajuda por
permitir ao estudante utilizar estratgias de tomadas de decises e aperfeioar
o relacionamento interpessoal.
Na formao do farmacutico, a aproximao ao fazer real com sua imprevisibilidade e com todos os aspectos emocionais envolvidos, cria espaos de
aprendizagem significativa, em sintonia com as demandas sociais e, nessa perspectiva, responde aos atuais desafios da tica, da crtica, e da cidadania. Trata-se, enfim, de explorar possibilidades que estimulem a postura ativa na busca e
produo do conhecimento, integrando aspectos conceituais, procedimentais e
atitudinais da aprendizagem. Sob essa tica a APP cria espao para desenvolver
o pensamento inventivo; adaptabilidade e capacidade de gerenciar situaes
complexas; curiosidade, criatividade e tomada de risco com responsabilidade;
responsabilidade pessoal e social. Do ponto de vista estritamente pedaggico, a
APP uma ferramenta que:
Supera a dicotomia saber / fazer

Favorece a comunicao
Estimula a cooperao
Melhora a inteligncia relacional
Motiva o estudante
128
Metodologias Ativas
Durante o desenvolvimento do projeto, o estudante deve revisitar competncias e habilidades apreendidas em etapas anteriores, ao mesmo tempo em
que constri novos conhecimentos criando uma espiral da aprendizagem. Como
sua evoluo ocorre de maneira espiralada, o que permite compreend-lo como
um mtodo que evolui em torno de uma ideia central, que vai evoluindo medida que novas tcnicas e mtodos forem experimentados e executados. A metfora da espiral tambm permite demonstrar com certa facilidade, os retornos
e realimentaes que o processo eventualmente exige para que os resultados
sejam satisfatrios.
6.3 Projetos Baseados no Arco de Maguerez
Para a construo de projetos, o ponto de partida pode ser o Arco de Charles
Maguerez, onde os estudantes tm como orientao a realidade social, a partir
de cinco etapas:
Observao da Realidade;
Pontos-Chave;
Teorizao;
Hipteses de Soluo e
Aplicao Realidade.
O processo ensino-aprendizagem comea com os estudantes observando a

realidade em si, com seus prprios olhos. Nesse momento eles podem expressar
suas percepes pessoais, fazendo assim uma primeira leitura sincrtica ou
ingnua da realidade.
Em um segundo momento, os estudantes separam no material produzido (o
que foi observado),o que verdadeiramente importante do que superficial ou
contingente. o momento de identificar os pontos-chave do projeto, lanando
um olhar profissional sobre o tema para verificar as reais necessidades que se
apresentam.
No momento seguinte, passam teorizao do projeto, perguntando o porqu das coisas observadas. Nessa etapa o papel do professor de fundamental
importncia. Com uma teorizao bem fundamentada, o estudante passa a entender o projeto e seus determinantes. Essa etapa de teorizao altamente
enriquecedora e permite o crescimento intelectual dos participantes, com possibilidades de generalizao e extrapolao dos saberes construdos. Diferente de
projetos de gesto, quando emprega-se projetos como metodologia de aprendizagem o mais importante no o produto final ou a nova rotina estabelecida.
O principal objetivo o estudo, a investigao, a busca ativa por novas infor-
129
Metodologias Ativas
maes, a construo e a reconstruo de competncias e habilidades. O professor dever estar atento para evitar a superficialidade da teorizao e estimular
constantemente o aprofundamento da justificativa terica para os fenmenos
observados.
A quarta fase, de formulao de solues para o projeto valoriza a originalidade e a criatividade, levando o estudante a pensar de maneira inovadora.
Na ltima fase, o estudante pe em prtica as propostas elaboradas pelo
grupo e desenvolve um novo produto, cria um novo servio ou transforma uma
realidade, como reflexo concreto daquilo que foi apreendido e que retorna para
a realidade observada.
No trabalho do professor identificamos os seguintes passos:
Superviso do projeto, mas com autonomia para os aprendizes;
Monitoramento das etapas necessrias ao trabalho
Identificao das necessidades tericas (junto com os estudantes)
A partir do momento em que as necessidades so identificadas, os prprios

estudantes so capazes de determinar o que precisa ser fundamentado do ponto
de vista terico. Ao professor, cabe direcionar o contedo de acordo com seus
objetivos pedaggicos.
Nesse momento surge uma questo importante: quais projetos podem ser
desenvolvidos com nossos estudantes? As sugestes so inmeras:
Montagem/abertura de empresas farmacuticas;
Planejamento de reas especficas (Farmcias hospitalares e de manipu
lao, drogarias, laboratrios de anlises clnicas etc.);

Desenvolvimento de novos produtos (medicamentos, cosmticos, alimentos);
Melhorias de servios e processos (atendimento em drogarias, gesto
em farmcias hospitalares, melhoria na coleta de exames laboratoriais,
seleo de novas tecnologias analticas, outros);
Elaborao de protocolos de atendimento e de ateno farmacutica;
Criao de material educativo.
6.4 Projetos como Metodologia de Ensino e Aprendizagem

Os projetos podem ser breves (ter durao de aproximadamente quatro semanas), bimestrais ou semestrais. Podem tambm ser uni ou multidisciplinares.
O tempo destinado ao projeto determina o grau de participao dos estudantes
na escolha do tema. Quanto maior o tempo disponvel para sua construo,
130
Metodologias Ativas
maior a abertura em relao a temas e possibilidades. O tempo baliza tambm a

escolha dos assuntos que sero aprofundados. fundamental que esses assuntos
surjam das necessidades apontadas pelos prprios estudantes, durante discusses em sala de aula. Ao professor cabe direcion-los de acordo com seus objetivos pedaggicos. APP uma tendncia no ensino superior, pois proporciona
maior objetividade no processo deensino-aprendizagem, estimula o trabalho em
equipe e a interdisciplinaridade.
Para garantir o sucesso da estratgia fundamental a observncia dos seguintes critrios:
Autenticidade = Os projetos devem partir da observao da realidade e ter
aplicabilidade no mundo real.
Originalidade = As propostas devem ser inditas, lanando um novo olhar
sobre a realidade.
Rigor acadmico = A APP valoriza a construo do saber acadmico, incentiva o uso de linguagem cientfica e privilegia a pesquisa.
Aprendizagem aplicada = Todo projeto deve resultar em uma possibilidade concreta e palpvel de aprendizagem.
Explorao ativa = A pesquisa na APP estimula a curiosidade e cria no
estudante uma postura pr-ativa na construo do saber.
Conexo profissional = A elaborao do projeto aproxima o estudante da
realidade, da linguagem tcnica, da postura profissional e refora sua
identidade farmacutica.
Avaliao coerente = A transparncia no momento da avaliao, com
critrios justos e pr-estabelecidos fundamental para se alcanar os
resultados desejados.
Uma armadilha que deve ser evitada, pois condena a APP ao insucesso,
nivelar a tarefa por baixo, julgando os estudantes pouco competentes ou despreparados para o trabalho. Quanto mais desafiador for o projeto melhores sero
os resultados.
A APP inova ao propor um planejamento que comea pelo fim. Para a construo do projeto precisamos pensar onde queremos chegar, com um olhar voltado para a realidade profissional do estudante, para a comunidade e principalmente para a sade do cidado. Para a primeira aproximao fundamental uma
postura empreendedora, que valoriza e estimula a proatividade, a autonomia e a
responsabilidade.
Alguns determinantes devem ser observados para que a APP traga os melhores resultados:
131
Metodologias Ativas
Estudantes mais velhos O sucesso da APP depende de uma identidade
profissional, que conquistada depois de alguns semestres no ensino

superior.
Maturidade A autonomia necessria para o desenvolvimento do projeto
requer um estudante mais maduro.
Disciplinas especficas - As disciplinas que contemplam as reas de atuao do farmacutico costumam apresentar melhores resultados na construo de projetos.
Centro da disciplina O projeto deve ser obrigatoriamente, o eixo orientador e organizador da disciplina.
Regras claras O primeiro momento de construo do projeto a apresentao das regras que vo conduzi-lo. Os estudantes devem ser apresentados a todos os critrios para a elaborao e de avaliao a que
estaro submetidos.
Avaliaes em grupo e individuais Considerando-se a amplitude de
objetivos e propsitos dos projetos importante que as avaliaes aconteam tanto em grupo quanto individualmente.
As avaliaes, alis, representam um ponto crucial para o sucesso da APP.

Nesse quesito fundamental observar que:
Todas as habilidades a serem desenvolvidas sejam avaliadas;
O roteiro de avaliao seja previamente apresentado aos estudantes;
Os estudantes conheam o valor das avaliaes; os critrios que vo ser
avaliados em grupo e aqueles que sero avaliados individualmente.
Dentre os critrios a serem avaliados pode-se destacar:
Conhecimento O principal aspecto a ser avaliado refere-se capacidade
de construo dos conhecimentos diante das situaes complexas que se
apresentam durante a elaborao do projeto;
Compreenso As leituras e pesquisas relacionadas elaborao do projeto demandam um processo de compreenso que deve ser avaliado no
contexto do processo.
Aplicao - Os estudantes traduzem as informaes coletadas e devem
ser capazes de aplica-las em diferentes contextos;
Anlise
Sntese
132
Metodologias Ativas
Apresentao e uso adequado dos recursos visuais - Os estudantes, por

apropriarem-se do conhecimento, devem ser capazes de fazer apresentaes orais para defesa de seus projetos. A tecnologia da informao
deve ser usada para incrementar esses momentos.
Originalidade/Criatividade Uma vez que so requisitos fundamentais
para a APP.
Completude
Diversidade de fontes de informao Os estudantes devem ser recompensados pela busca ativa de informaes, em fontes selecionadas e
cientficas.
Correo e tica Uma postura reta, compatvel com os princpios ticos
que norteiam a profisso precisam ter um espao privilegiado na avaliao do projeto.
Adequao
Pontualidade/cumprimento de prazos e uso do tempo com eficincia.
Assiduidade
Comprometimento
Responsabilidade
Cumprimento das tarefas
A APP impe ao professor uma grande carga de planejamento. So necessrios:
Organizao de tarefas e atividades = Quanto maior o grau de detalhamento, maior a possibilidade de sucesso do professor.
Diviso de tarefas
Cronograma aula a aula - a ser apresentado aos estudantes no primeiro
dia de aula.
Sistema rigoroso de controle de entrega de material que essencial
para uma avaliao justa e coerente.
Atribuio de nota para pontualidade
Estabelecimento de penalidade para atrasos
Feedback semanal Os estudantes precisam de um retorno rpido, pois
todos os passos dependem de uma avaliao positiva da etapa anterior.
Um ponto importante a ser lembrado que a afetividade um elemento facilitador da APP, um ingrediente fundamental para esse processo. Esse recurso
133
Metodologias Ativas
nos permite conquistar o estudante, nos aproximar dele. A afetividade remete

invariavelmente a respeito, por isso vale lembrar a importncia de valorizar o
estudante, seus saberes, sua histria e seu repertrio durante a avaliao.
A fase final do projeto a apresentao do resultado, que pode ser um
novo produto, servio, uma melhoria de processo ou uma transformao social.
Esse momento deve ser cercado de muito glamour. Para a apresentao final,
recomenda-se convidar outras turmas, vrios professores e, sempre que possvel,
profissionais das reas contempladas. Esses farmacuticos podem ser convidados
a compor um jri externo, que auxilia o professor na avaliao do projeto. A ideia
reproduzir, dentro dos limites possveis, o clima de um evento profissional.
Sob essa perspectiva, vlido oferecer aos estudantes, alm da nota, uma
premiao, mesmo que simblica. Valem: diplomas, medalhas, trofus, faixas,
tudo aquilo que remeta a um diferencial. No necessariamente precisa-se escalonar os projetos. Caso o professor julgue interessante, todos os grupos podem
ser premiados, mesmo que em categorias diferentes, como por exemplo: aplicabilidade, criatividade, originalidade, apresentao, entre outros.
6.5 Projetos no Contexto do Ensino Superior
Na prtica docente, projetos pode ser uma tcnica educacional ou uma metodologia de ensino-aprendizagem. Enquanto tcnica pode ser definida como
um instrumento ou ferramenta utilizada no processo de ensino e aprendizagem. Como metodologia compreende o conjunto, quando define os tipos de
abordagens de contedo, as tcnicas didticas utilizadas, os recursos didticos
envolvidos, a estrutura das aulas e do curso, as atitudes e postura do professor
ao organizar e acionar os referidos elementos, e as ferramentas de avaliao da
aprendizagem. Neste captulo, projetos ser considerada uma metodologia de
ensino-aprendizagem uma vez que compreende todas as etapas do processo de
aprendizagem, desde o planejamento at a avaliao educacional.
Promover a formao acadmica e profissional por meio da APP uma das
abordagens inovadoras surgidas nos ltimos anos, que est ocupando cada vez
mais espao no ensino. uma metodologia condizente com as demandas e necessidades sociais, uma vez que, projetos como ferramenta de gesto uma
tcnica muito utilizada para formalizar processos administrativos em ambientes
empresariais e de negcios. Em ambientes empresariais qualquer alterao ou
implementao de rotina, aquisio de nova tecnologia, ampliao de quadro de
colaboradores, investimento para aumento de produtividade, dentre outras, deve
ser suportada por um projeto de gesto. Assim, a experincia de trabalhar com
APP em ambientes acadmicos subsidia a preparao do egresso para atuar no
mercado profissional.
134
Metodologias Ativas
Nessa abordagem, os projetos se constituem em planos de trabalho e conjunto de atividades que podem tornar o processo de aprendizagem mais dinmico, significativo e interessante para o aprendiz, deixando de existir a imposio dos contedos de maneira autoritria. A partir da escolha de um tema, o
aprendiz realiza pesquisas, investiga, registra dados, formula hipteses, analisa,
aplica e avalia o artefato construdo.
Em um projeto, a responsabilidade e a autonomia dos aprendizes so essenciais. Os aprendizes so co-responsveis pelo trabalho e pelas escolhas realizadas ao longo do desenvolvimento do projeto. Em geral, essas escolhas so
realizadas em equipe, motivo pelo qual a cooperao est tambm quase sempre
associada ao trabalho de projetos. A cooperao necessria uma vez que o
desenvolvimento de um projeto envolve complexidade e resoluo de problemas.
O objetivo central do projeto constitui um problema que exige o planejamento e
a execuo de uma ou mais atividades para sua resoluo.
Com a experincia adquirida na APP ao longo da vida acadmica, os estudantes aprendem a criar e estruturar projetos, desde a definio dos objetivos,
as anlises, as teorias, os experimentos, as snteses, as solues possveis e as
aceitveis, o cronograma e controle de prazos, at as concluses, a avaliao e
as consequncias. Existe uma correlao dinmica entre a prtica estudantil e o
mercado profissional.
Na aprendizagem por projetos, o estudante pode propor a resoluo de um
problema real ou criar um projeto para a pesquisa e desenvolvimento de um novo
produto como cosmtico, alimento, kit reagente ou nova forma medicamentosa,
como uma rao medicamentosa para uso veterinrio. Ou ainda, pode propor a
melhoria de uma rotina ou processo num ambiente profissional. Deste modo,
projetos podem ser empregados em disciplinas tecnolgicas, como tecnologia
de alimentos, cosmticos ou medicamentos, integrado com outras disciplinas ou
mesmo com estudantes de outros cursos como engenharia, nutrio, medicina
ou medicina veterinria.
Assim como problematizao, a APP uma excelente metodologia para integrao ensino-servio-comunidade e ensino-pesquisa. Os projetos podem estar
relacionados com cuidados ao paciente, promoo de sade, acompanhamento
farmacoteraputico, atuao do farmacutico no Programa da Sade da Famlia,
qualidade de vida, meio ambiente, sustentabilidade e podem ser utilizados desde
o primeiro semestre do curso. Contudo, a estruturao dos objetivos torna-se
mais complexa com a evoluo do curso. Assim, projetos em fazes intermedirias
ou finais tendem a ser mais elaborados que de primeiro ano, por exemplo. Em
pesquisa, basta lembrar que os estudantes devem elaborar projetos de iniciao
cientfica e projetos de pesquisa para adentrar ps-graduao e solicitar uma
bolsa de estudo ou verbas de fomento.
135
Metodologias Ativas
Como metodologia de ensino, a APP pode ser estruturada nas seguintes

etapas:
Definio do tema: Os estudantes devem definir com liberdade de escolha. Dever ser uma ideia criativa, inovadora e prazerosa.
Objetivos: Devem ser claros e prticos com foco na aprendizagem interdisciplinar. Quais resultados desejam-se obter com o projeto?
Formao profissional: Para que os projetos tenham um vis acadmico
e no somente prtico aprender a fazer, devem ser definidas as competncias, habilidades, atitudes e valores que sero desenvolvidos nas
vrias etapas.
Teorizao (questes orientadoras): Devem orientar os estudos e a investigao. Serem abertas, integradoras, desafiadoras e motivadoras.
Materiais e metodologia: Onde desenvolver o projeto? Quais os mtodos
utilizados? Onde obter materiais? Quais equipamentos e infraestrutura
so necessrios? Estes itens podem ser redefinidos durante o projeto.
Resumo temtico: Elaborado pelos estudantes, deve ser uma sntese das
propostas estabelecidas. essencial para que os estudantes no se desviem dos objetivos.
Organizao de tarefas e atividades: O que deve ser feito primeiro? Qual
a durao do projeto? Montar cronograma com reunies, aes, compromissos, metas e prazos. O professor acompanha o cronograma e o ritmo
do projeto. O cronograma deve ser estabelecido no incio do semestre ou
no primeiro dia de aulas.
Liderana: Rodzio de lderes e relatores. Todos os estudantes devero
assumir posio de liderana durante o projeto.
Avaliao: Deve ser transparente e completa, avaliando os domnios cognitivos, psicomotores e scio afetivos. Os professores e organizadores
devem definir como sero feitos o acompanhamento e a avaliao das
etapas do projeto. Como sero medidos os efeitos do projeto? Como ser
transmitido o que se aprendeu?
A formao das equipes ou grupos deve envolver 06 (seis) membros e ser de
livre iniciativa dos aprendizes. Contudo, o facilitador deve evidenciar a possibilidade de utilizao de uma tcnica que facilite a formao, como por exemplo,
a tcnica de seleo do fraco-forte, de modo que haja uma compensao.
A motivao, o desafio, o comprometimento, a criatividade e a inovao so
marcantes nesta metodologia. Ao final, o estudante ter em mos um projeto
136
Metodologias Ativas
idealizado e desenvolvido por ele, muitas vezes aplicvel realidade, que poder ser apreciado com muita expectativa pelo empregador. comum o egresso
ser contratado baseado nos seus projetos desenvolvidos durante a vivncia no
ensino superior. Para o estudante trabalhador, o projeto tambm pode ser uma
oportunidade de mostrar sua melhoria de formao, uma vez que pode usar de
assuntos associados ao seu ambiente profissional.
Alm do vis empreendedor, a APP tambm pode ser uma metodologia revolucionria para aprimorar a formao profissional em sade pblica. Os projetos podem ter forte cunho social e contemplar, por exemplo, a melhoria dos
procedimentos e servios em ambientes pblicos. Alinhar a metodologia com as
orientaes governamentais para a formao de profissional na rea da sade,
incluindo os programas Pr-Sade, PET-Sade e residncias multiprofissionais,
pode permitir alcanar resultados mais promissores.
Sem dvida, a Aprendizagem por Projetos representa uma ferramenta de
grande valia para o docente em Farmcia. mdio prazo, os projetos tendem a
crescer nas faculdades, conquistando novos professores e transformando-se em
realizaes interdisciplinares. Com alguma dose de utopia podemos pensar, no
futuro, em projetos multiprofissionais, permitindo criar em nossos estudantes
uma perspectiva real do trabalho em equipe na Sade.
Atualmente, no Curso de Farmcia da Universidade Anhembi Morumbi, 3
disciplinas foram transformadas em aprendizagem por projetos: Montagem e
Administrao de Drogarias e Farmcias, Tecnologia de Cosmticos e Tecnologia de Alimentos. Nestas disciplinas no h mais aulas expositivas e todos os
contedos foram inseridos nos projetos onde os estudantes devero estudar para
construir o projeto e alcanar os resultados propostos.
De concreto, temos hoje estudantes motivados, responsveis pela construo de seus saberes, criando uma forte identidade profissional, desenvolvendo
uma postura tica e cientfica e resgatando seu papel de relevncia junto
sociedade. Ao seu lado, ns professores, orgulhosos da nossa mediao, recompensados pelos resultados e encantados com o poder de transformao que enxergamos em nossos alunos.
137
Metodologias Ativas

ARAJO, U.L.; SASTRE, G. Aprendizagem Baseada em Problemas no Ensino Superior. So Paulo,
Summus Editorial, 2009.
Buck Institute for Education Aprendizagem Baseada em Projetos, 2 edio. Editora Artmed,
2008.
GRAFF, E.; KOLMOS, A. Management of change Implementation of problem-based and projetbased learning in ingineering. Roterd: Sense Publishers, 2007.
KRISTEN, W. - Project-Based Learning Around the World. Learning & Leading with Technology,
2007. Http://www.iste.org/Content/NavigationMenu/
EducatorResources/YourLearningJourney/ProjectBasedLearning/PBL-around-the-world.pdf. Acesso em 11/01/2010.
KURZEL, F.; RATH, M. - Project Based Learning and Learning Environments. Issues in Informing
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MOESBY, E. Implementing project oriented and problem-based learning - POPBL in institutions or sub-institutions. World Transactions on Engineering and technology Education, v.5,
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em Projetos: Uma Linguagem de Padres. http://equipe.nce.ufrj.br/mborges/publicacoes/
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THOMAS, J. - A review of research on project-based learning. Relatrio tcnico. Autodesk Foundation, 2000. http://www.autodesk.com/foundation Acesso em 18/07/2008.
138
Captulo 7
Avaliao da Aprendizagem Baseada em Problemas
Metodologias Ativas
7 - Avaliao da Aprendizagem Baseada em Problemas

Autoras: Angela Salvi
Flvia Morais
A avaliao a mediao entre o ensino do professor e as
aprendizagens do professor e as aprendizagens do aluno, o fio
da comunicao entre formas de ensinar e formas de aprender.
preciso considerar que os alunos aprendem diferentemente,
porque tm histrias de vida diferentes, so sujeitos histricos, e isso condiciona sua relao com o mundo e influencia
sua forma de aprender. Avaliar, ento, tambm buscar informaes sobre o aluno (sua vida, sua comunidade, sua famlia,
seus sonhos...) conhecer o sujeito e seu jeito de aprender.
Paulo Freire
7.1 Introduo
Este guia um instrumento de orientao para as atividades do tutor/preceptor e tem o objetivo de colaborar com os diversos momentos da avaliao da
aprendizagem, com os quais esses sujeitos se deparam diariamente, abrangendo
a funo de emitir juzo de valor a respeito da realidade apresentada pelos estudantes sob sua responsabilidade.
Esperamos que a leitura aqui proposta seja um referencial importante para o
esclarecimento de possveis dvidas que possam surgir ao longo do processo de
avaliao da aprendizagem.
Lembramos que nenhuma das abordagens sobre a temtica apresentada se esgota aqui. Por isso, orientamos sempre a sua busca para esclarecer possveis dvidas.
Quais so os objetivos (geral e especficos) traados para esse guia sobre
avaliao da aprendizagem?
a) Objetivo Geral
Promover o aprofundamento sobre a avaliao da aprendizagem da Instituio de Ensino Superior (IES), atravs de reflexes crticas sobre as
fundamentaes tericas que orientam a proposta ABP.
b) Objetivos Especficos
Aprofundar os conhecimentos terico-conceituais bsicos na rea de
avaliao;
141
Metodologias Ativas
Ampliar o desenvolvimento crtico reflexivo sobre os critrios de avaliao utilizados nos instrumentos da avaliao;
Adquirir maior apropriao a respeito das estratgias e dos vrios
instrumentos utilizados para a avaliao da aprendizagem.
7.2 Avaliao da Aprendizagem nos Diferentes Ambientes do ABP
Introduzindo o tema de avaliao importante destacar que os processos de
ensino e aprendizagem esto intimamente articulados ao processo de avaliao,
os quais se fundamentam em vrias concepes. A discusso sobre avaliao e
as perspectivas de inovao nesse campo tm provocado debates e reflexes no
meio acadmico.
Nesse princpio, a avaliao deve ser vista como um meio para a percepo,
o diagnstico e a anlise dos avanos e dificuldades no processo de ensino
aprendizagem, e no como fim, em si mesma. No adianta ter os registros das
produes da aprendizagem dos estudantes e no identificar as possveis intervenes em relao a eles, principalmente quando nos apontam dificuldades
nessa construo. Afinal, para que avaliamos?
Avaliamos para
conhecer a
realidade em foco.
Indo por esse caminho, com relao aos desenhos curriculares que tomam
como referncia os princpios da metodologia ativa e, consequentemente, mudanas no perfil profissional dos estudantes, torna-se imprescindvel ressaltar
que os pressupostos que fundamentam essa teoria devem conduzir os objetivos
de aprendizagem, os mtodos de ensino-aprendizagem e as atividades de avaliao, para que de forma articulada possam dar suporte aos estudantes a fim de
que alcancem objetivos definidos, desenvolvendo, assim, atividades de avaliao
que possibilitem a obteno dos resultados desejados.
nesse cenrio que a discusso acerca da avaliao do ensino e da aprendizagem intensifica-se. Discusso essa que se insere no debate da crise do modelo
142
Metodologias Ativas
educacional predominante, que prope o ensino como centro do processo, no qual

o professor se prope a ensinar de forma linear e pontual, cabendo a cada estudante, unicamente, independente do seu perfil, a responsabilidade de aprender.
Esse padro vem sendo superado e substitudo influenciado pelos princpios da aprendizagem significativa, que parte do conhecimento prvio do estudante e onde o aprender a aprender a principal estratgia.
nessa proposta pedaggica que os cursos que escolhem mtodos de ensino referenciados pelos princpios da metodologia ativa ancoram-se, pois est
voltada para a formao integral do estudante, que requer um acompanhamento
processual, contnuo e cumulativo da construo do conhecimento, habilidades
e atitudes, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), n 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, estabelece em seu Art. 24. Pargrafo V que a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa
do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas
finais. Com esse texto, a LDB fortalece a proposta da avaliao formativa, que
flexibiliza o valor da nota/conceito final e deixa claro, que um teste cognitivo,
isoladamente, no pode e no deve refletir o todo da formao de um sujeito.
Diante dessas premissas, as quais corroboramos, convidamos a fazer
uma reflexo sobre a atitude avaliativa que vimos tomando diante da aprendizagem dos nossos estudantes. Para isso, precisamos perguntar: O que
avaliar? Por que avaliar? Para que avaliar? Quanto avaliar? Como avaliar?
[...] desde o incio do processo civilizatrio houve alguma forma de avaliao. Ousaramos dizer que a
avaliao surgiu com o prprio homem, se entendermos por avaliao a viso apresentada por Stake o
homem observa o homem julga, isto , avalia.
7.3 O que Avaliar?
De acordo com Luckesi, a avaliao deve refletir um julgamento de valor sobre a realidade, com inteno de tomada de deciso. Destacam-se desse modo:
a realidade a ser avaliada (o objeto da avaliao), os padres de referncia (os
critrios), e o juzo valor (valor atribudo aos estudantes).
Para alm da verificao de objetivos, considera-se que na avaliao h
uma descrio com um julgamento onde se destacam os objetivos de ensino.
Perrenoud contribui com essas reflexes, por seu lado, considerando que a avaliao participa na gnese da desigualdade existente ao nvel da aprendizagem
143
Metodologias Ativas
e do xito dos estudantes. A avaliao da aprendizagem, na sua forma atual,

favorece uma avaliao de carter normativa, que contribui para favorecer as
desigualdades sociais e culturais, sem permitir uma referncia singular.
Posteriormente, encontramos a reflexo quanto importncia da avaliao
como diagnstico (o que o estudante sabe, o que ainda no sabe, o que precisa
saber) e a interveno de acordo com as dificuldades identificadas no percurso
formativo, pois s vale a pena avaliar se for para tomar decises a respeito
dos resultados. A avaliao um processo que permite colocar sobre a mesa as
nossas concepes sobre a sociedade, sobre a escola, sobre a educao, sobre o
trabalho dos professores.
E ento, agora que nos aproximamos de alguns conceitos de avaliao, poderemos perguntar:
Quais as suas
experincias
como avaliado
e avaliador?
Qual o seu
conceito de
avaliao?
Reflita sobre isso, antes de seguir adiante, pois essas reflexes sero importantes para as suas atitudes diante do processo de avaliao dos seus estudantes.
Dando continuidade ao nosso tema, por que avaliar? Ser que importante avaliar? Ou melhor, para que se avalia?
Se a avaliao da aprendizagem tem a finalidade de diagnosticar as fragilidades
e potencialidades na construo de conhecimento e, a partir das informaes,
tomar a deciso de como ajudar a superar as possveis fragilidades encontradas,
ento, avaliar uma das etapas mais importantes do processo ensino-aprendizagem.
Ao se concordar que a finalidade do processo de ensino aprendizagem a
de que o estudante aprenda, vamos precisar de estratgias e instrumentos que
nos ajudem a identificar se eles esto aprendendo. E ao se escolher um mtodo
de aprendizagem, baseado nos princpios da metodologia ativa, essas estratgias e instrumentos precisam ser coerentes com essa opo.
Diante disso, ser que essa a finalidade das provas cognitivas? E se , ser
que ela nos oferece subsdios suficientes para saber como o estudante aprendeu
os conhecimentos e habilidades que ele precisa para aquela determinada fase/
perodo?
144
Metodologias Ativas
Desse modo, ser que as provas, por si s, tem potencial para subsidiar decises no sentido de superar dificuldades e avaliar as habilidades e atitudes, que
articulados aos conhecimentos construdos de forma terica, podem e devem
revelar o perfil de competncia esperado para aquela rea temtica curricular?
Ao tentarmos responder essa pergunta, devemos considerar que as provas,
por elas, s podem avaliar uma parte da estrutura cognitiva que o conhecimento elaborado da forma escrita, por suas limitaes (tempo e forma).
Ento, possvel, que o leitor esteja se perguntando: como controlar os
estudantes para que estudem se no atravs das provas? Ser que o estudante
estudar se no tiver prova?
No se trata de abolir a prova ou teste cognitivo, mas de compreender que
estes no podem ser os nicos instrumentos de avaliao, quando a proposta
de formao integral, baseada em princpios ativos de aprendizagem. Geralmente, fazemos perguntas de controle para garantir que o estudante estude, mas
precisamos de novas perguntas para novas situaes. Vejamos:
Ser que as estratgias de avaliao planejadas, conseguem fornecer um
diagnstico aproximado do quanto o estudante conseguiu aprender?
Ser que os instrumentos esto elaborados de forma adequada para que se
possa identificar as dificuldades que ainda permanecem, a partir do que elaboramos, ao final de cada processo, e os quais julgamos pertinentes?
Essas perguntas mudam a abordagem!

O processo est em jogo,
no s o estudante!
preciso cuidado para no se cair na antiga armadilha do autoritarismo. O

tutor tem em suas mos o poder oficial de aprovar e reprovar. Para ameaar e
submeter os estudantes basta se utilizar deste poder, que exercido frequentemente nos espaos de ensino.
Pensamos que necessrio buscar caminhos mais coerentes com o que vimos discutindo durante o nosso caminhar. Entre muitos outros, um deles fazer
da avaliao, verdadeiramente avaliao, com funo no s somativa, mas tambm formativa, comprometida com o acompanhamento sistemtico do processo
e, a partir dos resultados, tomem-se decises transformadoras diante as fragilidades identificadas.
145
Metodologias Ativas
A partir das nossas construes at o momento, possvel verificar que

a avaliao no um processo no qual se deve ter apenas o domnio das tcnicas avaliativas. O tutor/preceptor precisa refletir acerca de algumas questes: Quem julga? Por que e para que se julga? Quais os aspectos da realidade
que devem ser julgados? Deve-se partir de que critrios? Esses critrios se
baseiam em qu? A partir dos resultados do julgamento, quais so os tipos
de decises tomadas?
O Projeto Pedaggico de Curso deve ser o instrumento norteador das
estratgias de avaliao da aprendizagem, pois nele constam os referenciais
filosficos, metodolgicos e as diretrizes curriculares, os quais devem ser
debatidos e construdos coletivamente com os tutores e demais sujeitos da
comunidade acadmica, que so estratgicos para esse fim. A partir dessas
informaes sero identificados meios e instrumentos para servirem de fonte
diagnstica da aprendizagem.
Por concordarmos que a avaliao transcende a dimenso tcnica de
contedos para uma percepo que inclui opes, escolhas, ideologias, crenas, posies polticas, vieses e representaes, necessrio que os critrios
atravs dos quais ser julgada uma realidade sejam claramente estabelecidos
e compartilhados com quem ser avaliado. Eles devero estar elaborados de
acordo com os objetivos traados para aquele cenrio de aprendizagem.
Ressalta-se que partindo da concepo de que a avaliao da aprendizagem no um julgamento de valor apenas acerca do estudante, mas tambm
acerca da prtica do tutor e curricular, que tem como resultado a aprendizagem do estudante, necessrio que nas estratgias de avaliao sejam considerados critrios que consigam informaes a respeito dos diversos cenrios
envolvidos nesse processo, para uma tomada de deciso que tenha potencial
de interveno transformadora. Segundo Paulo Freire, a avaliao no um
ato pelo qual A avalia B, mas sim um processo pelo qual A e B avaliam uma
prtica educativa.
Nesse sentido, Manuel e Mndez (2002) nos dizem
que: A avaliao deve ser um exerccio transparente em todo o seu trajeto, no qual seja garantido
a publicidade e o conhecimento dos critrios que
sero aplicados. Na avaliao, os critrios de valorizao e de correo devero ser explcitos, pblicos e publicados, negociados entre o professor e
os alunos.
146
Metodologias Ativas
7.4 Modelo de Avaliao Orientado por Metodologias Ativas

de Aprendizagem
O sistema de avaliao, numa concepo ativa de aprendizagem, objetiva
em seu processo avaliativo operacional mensurar as competncias nos eixos
cognitivos, psicomotor e afetivo de modo articulado, contnuo e sistemtico,
incluindo, ainda, em sua proposta, o acompanhamento de todas as demais variveis envolvidas no processo de ensino e aprendizagem, utilizando mtodos
coerentes com os princpios psicopedaggicos e sociais expressos no currculo.
A proposta pedaggica dever estar voltada para a formao de competncias pelo estudante, na perspectiva de desenvolver processos que os mobilizem
para o enfrentamento de problemas concretos do cotidiano do trabalho em sade, desencadeando na sua dinmica e nos espaos de reflexo terico/prtico.
Nesse contexto, preciso a adoo de um sistema de avaliao que deve
ser visto como um meio para a percepo, diagnstico e anlise dos avanos e
dificuldades na vida acadmica e tomadas de decises a partir dos resultados
obtidos.
Coerente com o Projeto Pedaggico da IES, o processo avaliativo pode ser
promovido por diversas abordagens (figura 14), pois considera o fato de que toda
avaliao tem um carter subjetivo, pois emite julgamento de valor e, com isso,
dever se fundar na tica assegurando o respeito tanto aos sujeitos envolvidos,
como comunidade, na perspectiva do desenvolvimento e do bem-estar de todos.
Figura 14 Modelo de avaliao da aprendizagem.
De acordo com o modelo acima institudo no processo avaliativo, possvel

perceber que ele se fundamenta numa perspectiva de avaliao que cumpre pelo
menos duas funes: formativa e somativa.
147
Metodologias Ativas
A avaliao formativa pode ser entendida como toda prtica de avaliao

contnua que pretenda melhorar as aprendizagens em curso, contribuindo para
o acompanhamento e orientao dos estudantes durante todo seu processo de
formao. formativa toda a avaliao que ajuda o estudante a aprender e a se
desenvolver, que participa da regulao das aprendizagens e do desenvolvimento
no sentido de um projeto educativo.
Portanto, avaliar vrias vezes durante o processo de ensino-aprendizagem e no tomar decises a respeito dos resultados dessas avaliaes, no
formativo, necessitando-se de intervenes adequadas a cada necessidade
percebida a tempo de prevenir e garantir a superao das dificuldades. Estas
podem no s ser do estudante, mas do tutor, do contedo, das ferramentas
e estratgias de mediao e, tambm, por que no, dos instrumentos de avaliao utilizados.
Do outro lado, a avaliao somativa tem o carter classificatrio, ao final
de um processo, quando emitida uma nota, um conceito, um parecer, que a
caracteriza como julgamento de valor sobre algo ou algum. Assim, sabendo que
toda avaliao classificatria, o importante que ao emitir um julgamento,
ele seja fundamentado atravs de vrias fontes de informaes sobre o objeto /
sujeito a ser avaliado.
Com a inteno de esclarecer, vamos agora especificar melhor as formas de
avaliao nos diversos ambientes de aprendizagem utilizados no mtodo ABP e
com isso tambm sugerir os parmetros para esta avaliao:
Os parmetros so:
Muito satisfatrio
Satisfatrio
Pouco satisfatrio
Insatisfatrio
Muito insatisfatrio
4
3
2
1
7.5 Avaliao nos Grupos Tutoriais

Avaliao nos grupos tutoriais acontece a cada encontro. Nesses encontros o tutor, atravs de sistema on line, avalia o estudante a partir de critrios
pr-determinados de acordo com o que se espera a ser desenvolvido em um
grupo tutorial. Os estudantes, individualmente, acompanham esta avaliao.
Quais so os critrios para avaliao no grupo tutorial?
148
Metodologias Ativas
Q1 - pontualidade (considerar 1 ou 5).

Esse critrio tem suscitado muitas dvidas a respeito do que venha a ser
pontualidade dentro dos parmetros estabelecidos (1 a 5). Recomendamos que
para evitar muitas distraes, sejam considerados 1 para quem no chega na
hora estipulada para comear as atividades dos grupos tutoriais e 5 para os que
chegam.
E ponto final! Afinal pontualidade pontualidade. O que pontualidade?
Segundo o dicionrio, pontualidade a qualidade do que pontual, rigoroso
com o tempo.
Q2 - uso do conhecimento prvio para explicar o problema (considerar se o
estudante aplicou o conhecimento prvio na discusso do problema) (princpio
da aprendizagem contextualizada).
O uso do conhecimento prvio considerado pela teoria da aprendizagem
significativa de Ausubel, como o fator isolado mais importante na determinao
do processo de ensino. Os tericos cognitivistas, nos quais ancoramos nossa
concepo de aprendizagem, corroboram com isso, pois acreditam que existe na
mente do indivduo uma estrutura na qual a organizao e a integrao se processam para dar significado ao novo conhecimento. Novas ideias e informaes
podem ser aprendidas e retidas na medida em que conceitos, ideias ou proposies relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponveis na
estrutura cognitiva do indivduo e, dessa forma, funcionam como ancoradouro
para novas ideias, conceitos ou proposies.
Q3 - participao no frum e contribuio com as informaes (considerar
se o estudante contribuiu com as discusses no frum participando da construo do conhecimento com o grupo) (princpio da aprendizagem colaborativa).
Considerando que a estratgia de utilizar o frum como mais um recurso de
aprendizagens significativas, importante acompanhar as contribuies dos estudantes com a construo do conhecimento nesse ambiente. Colaborar significa
acrescentar para o grupo a partir de outras leituras (referenciadas), que venham
dar continuidade ao que j foi iniciado no grupo tutorial e que contribua significantemente para a resoluo do problema.
Q4 - bom desempenho da funo no grupo como: coordenador, secretrio ou
membro (considerar se o estudante seguiu as orientaes dos papis desempenhados contribuindo para a construo coletiva do conhecimento) (princpio
da aprendizagem colaborativa).
Esse critrio pode ser bem objetivado medida que h clareza por parte de
todos, quanto aos papis de cada um no grupo.
149
Metodologias Ativas
Papel do coordenador (estudante)

Papel do secretrio (estudante)
Papel dos demais participantes (membros) (estudantes)
Q5 - exposio de ideias de forma sinttica, clara e organizada no grupo
(considerar se o estudante apresentou questes claras de aprendizagem de forma
a facilitar o entendimento do grupo sobre o tema) - (princpio de aprendizagem
auto-dirigida).
Nesse critrio, pretendemos perceber se o estudante consegue comunicar o
que esta compreendendo do novo conhecimento e se consegue fazer-se entender
pelos demais membros. Envolve questes de textualidade, oralidade e intertextualidade.
Q6 - interao harmnica com os demais membros do grupo. (considerar se
o estudante teve relao positiva com o grupo receptividade aos feedbacks do
grupo e tutor) (princpio do relacionamento interpessoal).
Esse critrio foi definido por considerar a importncia de um clima de empatia e compartilhamento entre os integrantes do grupo, para que haja fluncia
da aprendizagem. Quando o grupo no se encontra harmnico, percebe-se o
comprometimento dos princpios de aprendizagem que orientam a aprendizagem
baseada em problemas.
7.6 Avaliao Cognitiva (teste cognitivo)
A avaliao dos mdulos utilizando o teste cognitivo, geralmente, acontece ao final de cada mdulo. No entanto, quando necessrio, j visualizamos
a potencialidade de realiz-lo mais vezes durante o mdulo, isso quando
identificado pelo NDE e colegiado de curso. Esta estratgia, pode ser adotada
diante de contedos densos ou extensos, pois permite aos tutores melhor acompanhamento da construo desses contedos e aos estudantes melhor aprofundamento nos estudos.
Sobre a construo das questes que compem o teste cognitivo, recomendamos que deve ser elaborada pelos tutores e validadas entre seus pares, alm
de ser necessrio o aval da coordenao de tutor e, tambm, da coordenao de
curso, antes de serem submetidas aos estudantes.
Uma referncia que auxilia na construo dessas questes a teoria da
Taxonomia de Bloom, pois suporta a proposta do mtodo ABP, que visa uma
aprendizagem que abranja o desenvolvimento dos aspectos cognitivos, afetivos
e psicomotor do estudante, assim como a escala de complexidade de sua abordagem.
150
Metodologias Ativas
Os modelos de questes devem estar coerentes com os contedos e objetivos que se pretende atingir, considerando extenso, densidade, complexidade e
tempo.
7.7 Avaliao dos Pares
Na avaliao dos pares, espera-se que os estudantes avaliem os seus pares
de acordo com um instrumento baseado em critrios, no qual ele dever fazer a
avaliao dos membros que participaram do seu grupo tutorial e frum.
Ela acontece ao final do mdulo, atravs do ambiente on line, onde o estudante resguarda o seu anonimato. gerada uma nota a qual compor a mdia
do estudante. Esse exerccio visa potencializar a capacidade crtica do estudante
com o seu aprendizado e o comprometimento com o do outro e do grupo. Assim,
o estudante desenvolve a habilidade em julgar e amadurece para tambm ser
julgado dentro de um grupo.
Os estudantes (membro) avaliam seus pares com critrios semelhantes aos
utilizados pelo tutor a cada encontro, mas na viso do estudante:
Q1 - pontualidade (considerar a pontualidade nas atividades do grupo tutorial)
Q2 - uso do conhecimento prvio para explicar o problema (considerar se o
estudante contribui com o conhecimento prvio que possui sobre o contedo)
Q3 - participao no frum e contribuio com as informaes (considerar
se o estudante participa dos fruns interagindo e trazendo contribuies de referncias pesquisadas e ou outras opinies sobre o debate)
Q4 - exposio de ideias de forma sinttica, clara e organizada no grupo
(considerar a importncia do foco nos objetivos de aprendizagem e como foi sua
elaborao escrita no frum)
Q5 - bom desempenho da funo no grupo (coordenador, secretrio, membro); (considerar como foi o desenvolvimento destas funes de coordenador,
secretrio, membro)
Q6 - interao harmnica com os demais membros do grupo. (considerar se
o estudante se comporta de forma equilibrada respeitando o tempo e o limite de
cada um no prprio desempenho em grupo)
7.8 Autoavaliao
Na autoavaliao, tambm ao final do mdulo, o estudante dever se autoavaliar, o que no to simples para jovens em formao e em desenvolvimento
de suas responsabilidades, mas relevante e necessrio com vistas ao comprometimento com a sua aprendizagem e formao. Os critrios utilizados devem
151
Metodologias Ativas
ser os mesmos para avaliao dos pares. No incio, pode acontecer resistncia
ou pouco comprometimento com uma avaliao responsvel e construtiva, mas
com a orientao do tutor que dever ter um papel importante em consolidar a
funo e responsabilidade de cada membro ativo no processo, isso aos poucos
vai sendo superado.
Tambm ao final do mdulo, os estudantes devem avaliar o coordenador
de tutor e o tutor, alm do mdulo (contedo, objetivos de aprendizagem, bibliografia disponvel), que so fundamentais para consolidar modificaes nas
possveis fragilidades identificadas.
7.9 Avaliao do Coordenador de Tutor
Devem ser apontados critrios que avaliem o desempenho do coordenador
de tutor quanto ao seu papel (funes), ao estmulo a aprendizagem, as suas
orientaes quanto ao alcancem dos objetivos de aprendizagem, alm do seu
relacionamento com o grupo e sua conduta profissional.
Critrios propostos:
Q1 desempenha seu papel quando faz exposio dos mdulos e dos casos
dos grupos tutoriais (considerar se a exposio do mdulo contribuiu para uma
melhor aprendizagem)
Q2 estimula ao interesse e curiosidade do estudante (considerar se o coordenador de tutor utiliza estratgias para aprendizagem)
Q3 faz atendimento oportuno s solicitaes e as necessidades do grupo/
indivduo (considerar se o coordenador de tutor soube identificar as necessidades do grupo/indivduo)
Q4 demonstra objetividade, pertinncia e segurana nas intervenes
(considerar se o coordenador de tutor conduziu as orientaes com foco nos
objetivos de aprendizagem)
Q5 relaciona-se e integra-se com o grupo (considerar se o coordenador de
tutor mantm uma atitude de integrao e relacionamento com o grupo de forma
harmnica)
Q6 um exemplo de conduta profissional (considerar se h por parte do
coordenador de tutor procedimentos que sejam adequados a sua tica).
7.10
Avaliao do Tutor
Alguns critrios podem ser semelhantes ao coordenador de tutor, sendo

acrescentados de outros mais pertinentes ao seu papel facilitador dentro
do grupo tutorial, por exemplo, considerando seu estmulo ao raciocnio
crtico do grupo, identificao das dificuldades individuais, pertinncia nas
152
Metodologias Ativas
intervenes em busca dos objetivos de aprendizagem e se este sabe receber

crticas.
Q1 faz orientao para o alcance dos objetivos de aprendizagem
Q2 estimula a participao ativa e auxilia na conduo do grupo
Q3 estimula o interesse e a curiosidade
Q4 orienta no uso dos recursos de aprendizagem
Q5 - estimula ao raciocnio crtico
Q6 contribui para o relacionamento harmnico do grupo
Q7 identifica as dificuldades individuais
Q8 tem objetividade, pertinncia e segurana nas suas intervenes
Q9 acolhe crticas
Q10 apresenta postura tica diante do cargo ocupado
7.11
Avaliao dos Mdulos
Segue uma orientao de critrios fundamentais que visam facilitar nossas

revises de problemas e de manuais ao final de cada perodo. Ento, o estudante
avalia o contedo proposto, os objetivos cognitivos atingidos, a bibliografia
oferecida e os recursos humanos disponveis.
So sugeridos, os critrios abaixo para o estudante avaliar:
Q1 o contedo proposto
Q2 os objetivos cognitivos atingidos
Q3 bibliografia oferecida
Q4 recursos humanos disponveis
Para conduzir todas estas avaliaes torna-se necessrio a formao de uma
equipe de avaliao que disponibilize a compilao dos resultados. Estes resultados devem chegar coordenao do curso e, consequentemente, esta deve
disponibiliz-los e discuti-los com o coordenador de tutor e tutor para, em
seguida, apresent-los aos estudantes e, assim, poder agir enquanto tempo,
sobre as fragilidades apontadas.
Porm, importante ressaltar que estamos falando de uma avaliao
fundamentada nos princpios de formao integral do sujeito, com carter
formativo. Nesse sentido, o foco deixa de ser exclusivamente o resultado,
para se situar no cerne do processo de ensino-aprendizagem, sendo o sujeito
da avaliao no apenas o estudante, mas tambm todos que interajam e
intervm no processo.
No podemos esquecer que estamos falando de avaliao por competncias, ento, necessrio iniciarmos a abordagem de nossas avaliaes voltadas
para as habilidades e atitudes. A avaliao por competncia um processo pelo
153
Metodologias Ativas
qual se compilam evidncias de desempenho e conhecimentos de um indivduo

em relao a competncias profissionais requeridas.
7.12
Avaliao dos Laboratrios
Para o curso de Farmcia que tem uma caracterstica experimental, a avaliao dos laboratrios merece um captulo a parte, mas se far uma simplificao
da descrio desse processo.
A cada encontro realizada uma avaliao, que foca a ateno no desenvolvimento dos conhecimentos, habilidades e atitudes. preciso que o tutor esteja
preparado nesse tipo de avaliao. O estudante ao desenvolver uma atividade
prtica associar conhecimentos cognitivos habilidade de execuo.
necessrio mensurar atravs de uma avaliao Teste de Habilidades e
Competncias (THC) este conhecimento (prvio, adquirido e construdo). Para
salientar a importncia de todos os conhecimentos que compem a matriz curricular e que tem como base as diretrizes curriculares, prudente realizar o THC
especfico por laboratrio e outro THC, integrado, contemplando todos os laboratrios de cada perodo.
Acreditamos que assim, temos como acompanhar as habilidades desenvolvidas por laboratrio e na composio deles. Alm desta avaliao, dever ser
realizada a avaliao formativa compreendendo os critrios de conhecimento
(cognitivo), os procedimentais e os atitudinais, compondo assim, a proposta
conceitual de competncia e o perfil de formao do egresso, de acordo com o
Projeto Pedaggico do Curso.
7.13
Ambientes da Vivncia da Prtica Profissional
J que estamos falando sobre prtica laboratorial, partiremos agora para a

avaliao dos ambientes de prtica que so externos a IES (estgios e vivncia
de prtica profissional).
O primeiro grande desafio tornar a proposta de formao no mtodo ABP
compreensvel para os preceptores extramuros da IES, pois, a maioria, pelas
especificidades de formao, no conhece o mtodo e, sobretudo, como por ele
se avalia. Para isso, recomendamos fazer uma apresentao do mtodo ABP e da
matriz curricular do curso, com todos os seus instrumentos de avaliao para os
preceptores dos servios que devero acompanhar os estudantes de acordo com
o sistema de avaliao proposto pela IES.
A partir desse procedimento, definimos se inserimos ou no o nosso estudante no campo de prtica. Vale pena ponderar se mais importante a vaga ou
a formao e, sem dvida, devemos priorizar a formao.
154
Metodologias Ativas
O acompanhamento de cada estudante dever ser efetivado pelo supervisor de estgio (tutor da IES) e, reunies mensais devero acontecer para
compartilhar experincias, fragilidades, potencialidades, com a presena de
todos os sujeitos do processo. O preceptor, orientado pelo tutor supervisor
de estgio, far a avaliao de cada estudante e, para isto, precisa estar
capacitado.
O estudante poder ter sua rotina prtica acompanhada pela elaborao de
portflio, onde poder comp-lo com as atividades de resenhas e / ou relatrios
e dirio reflexivo.
7.14
Teste Progressivo ou Teste do Progresso
Esse teste uma avaliao cognitiva longitudinal, com contedo final do

curso, e que tem por finalidade avaliar a instituio e o desempenho cognitivo
dos estudantes.
Esse instrumento aplicado, a cada semestre, ao seu final, em um mesmo
perodo do calendrio acadmico para todos os estudantes do curso, devendo
corresponder ao nvel de dificuldade de um teste de residncia ou de certificao
das reas. Ele se aplica, principalmente, para responder as seguintes perguntas: O ganho de conhecimento por parte do estudante contnuo e progressivo? O conhecimento adquirido nas reas bsicas progressivo?
Os resultados so divulgados unicamente para o estudante (nmero de acertos) junto com a mdia de desempenho da sua classe. Esses resultados possibilitam uma viso da correlao entre o escore do teste do progresso, o desempenho
na graduao e a entrada na residncia. No valem NOTA!
A partir dos resultados, estabelecem-se discusses com o corpo docente
para reestruturao dos problemas a serem discutidos em grupos tutorias,
redefinio de objetivos de aprendizagem, fortalecimento de fragilidades de
contedo, ao mesmo tempo que se mede a apreenso de conhecimento durante sua formao.
7.15
Avaliao dos Preceptores, Tutor Supervisor e Ambientes de Prticas
Os estudantes, ao final de cada semestre, avaliam os preceptores e os ambientes de prtica, atravs de sistema on line. Nessa avaliao eles devero
expressar o seu nvel de satisfao a respeito da atuao dos preceptores, supervisor de estgio e infraestrutura.
Ressalta-se que os resultados dessas avaliaes, assim como, de todas as
demais, devem ser retornados para os estudantes e outros sujeitos do processo,
a tempo de discusses e tomada de decises.
155
Metodologias Ativas
7.16
Autoavaliao Institucional
Ela deve ser realizada pela Comisso Prpria de Avaliao (CPA) que coordena e articula o processo interno de avaliao. Para que haja uma participao
significativa nessa avaliao, devem ser definidas estratgias de mobilizao
articuladas com o setor de marketing, que garantam envolvimento, interesse e
engajamento da comunidade acadmica, pois ela dever orientar o planejamento
e gesto da IES com vistas a atingir o que preconiza a misso institucional.
A anlise dos resultados promove mudanas que influenciam o processo de
aprendizagem proporcionando melhorias institucionais. Para consolidar de todos
estes processos avaliativos, torna-se necessrio a elaborao de um Manual de
Avaliao da IES.
7.17
Consideraes Finais
Procuramos atravs desse guia proporcionar uma leitura resumida e autoexplicativa dos processos de avaliao propostos e desenvolvidos numa concepo
de formao por competncias, baseada nos princpios de metodologia ativa,
especificamente nesse caso, no mtodo ABP.
Contextualizada no cerne de um processo de formao profissional em sade e compreendida de forma mais ampla com a formao por competncias, a
avaliao deve ter como referncia o perfil profissional estruturado no Projeto
Pedaggico de Curso, com seus padres de competncias, os quais sero desenvolvidos a partir das diversas oportunidades de compilao das evidncias de desempenho, no que se refere articulao entre os conhecimentos, s habilidades
e s atitudes.
necessrio enfatizar que sua efetivao dever ocorrer de maneira
progressiva e contnua, pois a avaliao por competncias visa a um aprimoramento constante, orientado para a formao terica e articulada prtica do
servio.
Propomos, diante disso, um rompimento com a concepo apenas classificatria e punitiva da avaliao, para uma proposta de comprometimento permanente, onde estudante, tutor, preceptor e demais sujeitos que interajam nesse
processo, estejam integrados nessa formao, que educativa e requer perspectivas de construes e reconstrues, geradas atravs dos conflitos advindos das
articulaes dialticas terico-prticas, as quais poderemos fundamentar:
[...] a configurao de atributos que compem
uma competncia profissional sempre o resultado das maneiras peculiares pelas quais as pessoas
156
Metodologias Ativas
experimentam as vrias situaes que enfrentam, e

que a capacidade de uma pessoa uma qualidade
integrada: uma integrao de conhecimentos, destrezas e qualidades pessoais usadas efetiva e apropriadamente em resposta a vrias circunstncias,
familiares ou no. Por outro lado, as competncias
de um profissional de sade, aplicadas em seu trabalho, devem resultar em transformao das condies de uma pessoa ou grupo de pessoas. (Brasil,
2001).
7.18
Bibliografia Consultada
BRASIL. MEC. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), n 9.394. Estabelece as diretrizes da
educao nacional. In: Dirio Oficial da Unio. Braslia, 20 de dezembro de 1996.
VIANNA, HERALDO MARELIM. Avaliao Educacional. So Paulo: IBRASA, 2000.
LUCKESI, CIPRIANO CARLOS. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1996.
SCRIVEN, M.. The Methodology of Evaluation. In R. Stake, Monograph Series on Curriculum Evaluation, 1. Chicago: Rand Macnally, 1967.
PERRENOUD, PHILLIPE. Avaliao: da excelncia regularizao das aprendizagens: entre duas
lgicas. Porto Alegre, Artmed, 1998.
DEMO, PEDRO. Universidade, aprendizagem e Avaliao. Porto Alegre: Mediao, 2004.
SANTOS GUERRA, MIGUEL NGEL (1996). In BOGGINO, NORBERTO. A avaliao como estratgia de
ensino. Avaliar processos e resultados. Revista de Cincias da Educao, n 9, mai/ago, 2009.
MANUEL, JUAN; MNDEZ, LVAREZ. Avaliar para conhecer. Examinar para excluir. So Paulo: Artmed, 2002.
PERRENOUD, PHILIPE.. Avaliao. Da Excelncia Regulao das Aprendizagens. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
PERRENOUD, PHILIPE.. Os Ciclos de Aprendizagem: Um Caminho para Combater o Fracasso Escolar.
Porto Alegre: Artmed, 2003.
RAMOS, MARISE NOGUEIRA. Avaliao por competncias. Disponvel em http://www.epsjv.fiocruz.
br/dicionario/verbetes/avacom.html. Acesso em fevereiro de 2013.
BRASIL. Ministrio da Sade. Profae. Formao: humanizar cuidados de sade uma questo de
competncia. Braslia, 2001.
157
Metodologias Ativas
Consideraes Finais
Uma instituio que queira se diferenciar no mercado de ensino superior por
meio da qualidade acadmica, obrigatoriamente, dever passar por um processo
de reestruturao da matriz curricular para fortalecer a formao interdisciplinar e pelo replanejamento das tcnicas de ensino para favorecer a aprendizagem
com nveis de raciocnio mais elevados. necessrio construir currculos cada
vez mais integrados e ensinar por meio de tcnicas que permitam anlise, comparao, discusso, elaborao de hipteses de soluo, enfim, tomada de deciso e reflexo. O resultado destas aes conjuntas ser a formao de profissionais capazes de analisar o todo, com elevada capacidade de raciocnio e decises
mais assertivas. Isto refletir diretamente na credibilidade e na empregabilidade.
Esta mudana no envolve altos custos e alterao significativa de infraestrutura, mas sim reconstruo do projeto pedaggico do curso, replanejamento das
tcnicas de ensino e capacitao docente.
O modelo tradicional de ensino deixa o estudante numa posio passiva,
dependente da informao do professor. Quando este profissional alcana o mercado continua na mesma posio, depende da informao de algum. Este um
grande prejuzo para a profisso. Como existe uma relao direta entre modelo de
ensino e profissional de alto desempenho, significa que no estamos formando
os melhores profissionais para o mercado. necessrio mudar a sala de aula para
atividades de raciocnio permanentes, onde o estudante ser capaz de construir
o prprio caminho, se sinta mais seguro quanto ao seu potencial, com maior
autoestima e maior autonomia.
Sair do modelo tradicional de ensino, para um modelo ativo, baseado na
autonomia do estudante, privilegia a criatividade e a inovao. No modelo tradicional, qualquer tentativa por parte do aluno para fugir das regras definidas pelo
professor vista como subverso e erro. Com isso, o ambiente de ensino baseia-se puramente na reproduo sem abertura para a criatividade. Este ambiente,
ao longo da graduao, estimula condutas e posturas passivas dos estudantes,
que transferido para o ambiente de trabalho, gera profissionais passivos, condicionados para reproduzir tecnologias e seguir condutas padronizadas, com baixo
espao para experimentao e mudanas. Para o pas isto um grande prejuzo,
pois conduz a atitudes pr-condicionadas a reproduo de informao, copia de
tecnologias ao invs de cri-las.
esta mudana que precisamos estimular e apoiar na educao farmacutica.
A ABENFARBIO tem trabalhado com este objetivo, estimulando a criao de
ferramentas para acelerar a transformao. Apesar existir um nmero de farmacuticos elevado no pas, em algumas reas, tem-se a falsa percepo de faltar
profissionais, mas isto porque no existe uma boa formao para estas reas
158
Metodologias Ativas
especficas. Ou seja, as vagas esto disponveis, mas no h farmacuticos devidamente capacitados. Assim, o problema no quantitativo e sim qualitativo.
Quando avaliamos as Diretrizes Curriculares Nacionais, podemos afirmar
que foram escritas por profissionais com ampla viso de educao e de mercado profissional, possivelmente, educadores futuristas. Apresentam vrios
pontos cruciais para um ensino de qualidade e sucesso dos egressos no mercado
profissional. Contudo, coordenadores e professores ainda no conseguiram transform-las em aes planejadas nos projetos pedaggicos de curso e em sala de
aula. Ainda, alguns colegas, devido sua forte formao tecnicista e especialista
ou por convico, apresentam vigorosa resistncia novos modelos de ensino.
A consequncia um atraso no processo de mudanas e de evoluo do ensino
farmacutico, que culmina, muitas vezes, com a formao de um profissional
despreparado para o mercado atual, com um amplo conjunto de conhecimentos
descontextualizados, adquiridos num ambiente predominantemente disciplinar e
com baixa integrao, num modelo passivo.
Finalmente, a ABENFARBIO entrega aos colegas envolvidos na educao
farmacutica, mais este livro, fruto do trabalho de vrios colaboradores que
contribuem de maneira voluntria com as atividades da ABENFARBIO e, consequentemente, com a melhoria do ensino. O resultado deste trabalho advm do
esprito de equipe daqueles que lutam incansavelmente pela melhoria da nossa
profisso.
Agradecido pelo apoio sempre cordial e amigo!
Carlos Cecy
Presidente da ABENFARBIO
159
Metodologias Ativas
160

Metodologias Ativas Livro Abenfarbio

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ASSOCIAO BRASILEIRA DE ENSINO FARMACUTICO E BIOQUMICO

Princpios de Atuao da ABENFARBIO

Comprometimento com a profisso;

Maria Lcia Cocato: Farmacutica - Bioqumica pela Universidade de So

O que avaliar? .......................................................................... 00

A 2 edio do livro Metodologias Ativas: Vivncias e Experincias em

Boa leitura aos colegas!

Metodologias Ativas em Educao Superior

1 - Uso de Metodologias Ativas em Educao Superior

Figura 1: Comparao do Perfil do Estudante do Sculo XX com do Sculo XXI

Muitas vezes alguns professores mencionam que os estudantes atuais no

1.2 Aprendizagem Baseada em Metodologias Ativas

Buscar a formao de competncias, habilidades, atitudes e valores;

Integrao das Cincias Bsicas e Profissionalizantes

Quando se trabalha com metodologias ativas, desaparece o modelo onde o

Na metodologia tradicional, por meio de aulas expositivas, muitas vezes,

necessrio transformar a sala de aula em ambientes que permitam ao estudante

a simples transferncia de informaes e de habilidades, pela construo do

Assistir uma palestra

Figura 4: Taxa de reteno do conhecimento.

para os estudantes; fomentar a autoavaliao; ter conhecimento dos recursos de

Estudantes so receptores passivos da Estudantes so os principais agentes da construo do coinformao.

integrao em todas as disciplinas ou mdulos do curso. Refletir sobre a prtica

crebro total. Desenvolver a motivao do estudante para a aprendizagem a

O nvel de planejamento e estruturao das atividades de ensino depender

Aqueles estudantes que j iniciaram o curso na instituio continuam

Quadro 2: Sugesto de cronograma para implantao de

Quadro 3: Matriz de mudana segundo Moesby (2004).

ndice de satisfao dos professores no novo programa, em comparao

parece que metodologias como simulao, problematizao, estudo de casos e

Metodologias ou Ferramentas Ativas Sugeridas

Quadro 4: Sugesto de uso de metodologias ativas em educao farmacutica.

Conforme ilustrado, em perodos mais avanados do curso, nota-se que so

ramenta de ensino, geralmente, mal utilizada na graduao, pois costuma ser

1.7 Bibliografia Consultada

ROEGIERS, X.; DE KETELE, J.M. Uma Pedagogia da Integrao: Competncias e Aquisies no

Currculo Integrado como Base para o

2 - Currculo Integrado como Base para

colocando o estudante diante de desafios cognitivos, problematizaes,

lham com assuntos integradores e projetos interdisciplinares, enquanto com

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Sobrecarga: Fator crtico o tempo. Disciplinas diferentes com

Os modelos de 1 a 6 representam propostas interdisciplinares com nveis

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Quadro 5- Proposta de integrao vertical de assuntos associados Farmacobotnica e

2.5 Fuso de Disciplinas

Figura 6: Aprendizagem em espiral proposta para e educao farmacutica.

Uma armadilha no planejamento de temas integradores o uso de temas

J, tica profissional, outro exemplo, seria um assunto transdisciplinar possvel

fundamentais das disciplinas por meio da viso de focos mais abrangentes do

dizagem por projetos e simulao so naturalmente interdisciplinares. Como