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12. Modelo industrialista de

educacin

1. La Educacin, encrucijada onlognica e histrica

La educacin formal es un mbito privilegiado para

promover la evolucin del sujeto histrico. En el perodo
educacional, el ser humano todava no se halla expuesto a
la perentoriedad propia del mbito laboral del Mercado, y
a su vez todava posee la plasticidad necesaria para reencausar
las malas experiencias familiares.

..

La educacin es tal si puede conjugar, en la form aclrr:

misma un sujeto capaz para transformar la materia y apto
para la convivencia culta. Lo educacional es mostrar cmo
la disposicin y aptitud para conocer (producir) del educan
do, est condicionada por sus relaciones intersubjetivas
internalizadas y presentes. Esta es la forma operante para
una formacin dispuesta auna convivencia culta; esa
disposicin ~ebe ser forjada en el modo con que el
educando accede al conocimiento para transformar la
materia y no como instancia separada , dependiente de la
~isciplina o de materias reroriclstas sobre la moral o la
instruccin cvica. Este enfoque es difcil de lograr, pero
imperativo en una poca teeno-cientfica y de fuerte
sujerarnento a los estmulos sensorio-sensuales intensos y

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Narciso Benbenaste

Narciso Beooenaste

siglo pasado, cuando- se generaliza xi educacin formal',

existi una dimensin humanstica en la formacl n.i'pero
segmentada mente respecto a las materias tcnicas o centfi
cas: no logr consiaenrse el papel de lo intersubjetiva en las
posibilidades paraobjetvar la innata capacidad de abstrac
cin de cada educando. En las condiciones contempor neas
del capitalismo, la educacin tiende a desvalorizar la forma
cin ~tfI'nanstica,aun cuando sta nunca fuera eficaz, en aras '
de una intencin .franca hacia la capacitacin, hacia el
. conocimiento instrumental acotado a cierta salida laboral.
Ello no obsta para q~~incll~;;6l<i generalizacin de una a lta
capacitacin en la" pob}adq mundial, tampoco resulte
funcional a la actual etapa del Mercado. Algunos de los
factores que juegan paru blLQ_son :

a la transa (efecto del Mercado) ,

La nocin de educacin debe ser distinguida de la de "'"
capacitacin. Esta ltima atae slo a un saber instrumental
unilateral. Si la educacin se torna slo capacitacin,
conduce a una fragmentaci social; cada uno se halla
simblicamente restringido para vincularse con los otros: en
la vida formal lo hace slo segn las pautas de la divisin
del trabajo y en la vida informal a travs de la bsqueda de
placer inmediatista. Estos atributos del sujeto de ia capaci
tacin lo llevan a una disposicin :poltica, pues no posee
conocimientos sobre las caractersticas globales del desa
rrollo y el semejante es percibido, ms que nada, como
competidor o alguien que quiere vender o a quin es
factible venderle . En consecuencia, cuanclo la educacin
adviene slo capacit:lcin, genera sujetos proclives a mode
los sociales .donde el manejo m:tcrosocial es delegado en
lderes o elites, mientras los ciudadanos sostienen una
trama de vnculos instrumentales parciales o de un placer

a) La creciente importancia de la empresa privada para

generar 1 y D por s misma -lo .que J. Schumpeter denomin
el paso del. "modelo 1" al "modelo 2"-, o bien a travs de
convenios selectivos con universidades privadas o estatales,
que conforman enclaves en esas instituciones.

inmediatista.
En este momento histrico existen los conocimientos
para implementar un modelo propiamente educacional,
superador de los sistemas educacionales vigentes y de la
tendencia a 1:1 mera capacitacin. Si ello no se realiza es en
razn que el sujeto educado no es funcional a un modo
social prcticamente regulado por el Mercado. De todos
modos, en tanto existen los conocimientos, es posible

b) El incremento de la productividad, uno de cuyos

factores causales es la tecnologa computacional, se presenta
entrelazada y refuerza la concentraci n de capital. As las
empresas trasnaconales tienen posibilidades de una produc
cin capaz de llegar a gran parte del mundo con demanda
efectiva. En esta lgica entonces. en que lo producido y lo que
se busca producir est guiado por 1.1 Venta, por el Mercado, no
hay lugar para un alto desarrollo productivo, para una alta
oferta de bienes en todos los pases de manera simult nea , sino
que alcanza con algunas grandes empresas trasnacionales.

presentar el modelo.

1.1 Subalternizacin social de la educacin

e) Coherente con los puntos anteriores, la etapa actual

Los sistemas educacionales del capitalismo -antes no

existan como tales- no tienen en su objetivo el sentido, es
decir, el mostrar el papel de lo intersubjetiva en la
formacin del sujeto cognoscente, ni consecuentemente
en la calidad de la convivencia. Cierto que, desde fines del

296

...

1. En Argentina a trav s de la Ley 1420 en 1884.

297

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Narciso Benbenaste

Narciso Benbenaste

del Mercado no puede absorber la cantidad de investigadores

cientficos que potencialmente pueden surgir de los distintos
pases, ni siquiera a los meros profesionales que se gradan
-rncnos an si se graduara una importante proporcin de
quienes comienzan la escuela primaria. En el modelo de
Mercado, esto es, donde la venta es el nico motor, no es
viable que todos los pases tengan alta productividad en
bienes de capital ni tampoco en bienes ele consumo',

sectorial privado. Solidariamente, se forja un sentido comn,

para el que la significacin del trmino "educacin" es
naturalmente el de "capacitacin".
Este tipo de modernizacin, aunque sea para adaptarse
a mercados locales que no demandan alta capacitacin, se
acompaa de un crecimiento de los establecimientos educa
cionales privados, que usufructan la lentitud de la educa
cin estatal para tal adecuacin. En ese sentido, es el Mercado
el que, cada vez ms de modo directo y no a travs del Estado,
se hace cargo de la educacin, pero significada como
capacitacin. Arrastrada por ese fenmeno, la educacin
estatal poco a poco reacciona en la bsqueda por ubicarse
a tono con las demandas mercantiles; lo hace incentivando
ofertas de formacin unilateral y puramente profesionalistas,
abandonando las investigaciones de mediano plazo y des
preocu pndose de la produccin de conocimiento para
brindar una formacin moderna y universalsta. Este peso
determinante de lo privado en la orientacin del sistema
educativo estatal, privatiza el cmo entender lo pblico
dentro de la vida universitaria y educativa en general. Un
indicador de ese signo se halla en los propios educadores,
autoridades y greruulistas, quienes creen que la educacin
pblica es slo equivalente a lo gratuito (o de menor
exigencia en el pago), y no la encargada de una formacin
unversalsta superadora de la profesional y unilateral, de
mandada por el Mercado.

d) En correspondencia con esa fuerte determinacin de la

dinmica del Mercado sobre las polticas de los Estados, la
mayora de stos no destinan presupuestos adecuados para la
evolucin de la educacin, ni para investigaciones relevantes.

e) Un subproducto de los puntos enunciados, es el atraso

constatable en prcticamente todos los pases, de las currculas
y las formaciones docentes para entender lo tecno-cientfico
y ms an, para ped.rgogizarlo. Lo mismo ocurre respecto a
lo artstico.

f) Cuando se observan esfuerzos de los gobiernos o de

ernprendlmientos privados para hacer evolucionar la educa
cin, lo CU5:_p~lrece es una bsqueda por adecuarse al
Mercado,' pero.con ~riterio cortoplacsta. Por lo tanto, las
modificaciones de la oferta educacional observada en los
ltimos ao~"almenos en pases como Argentina-, consiste
ms que nab,.eniaberes instrumentales para reproducir o
aplicar lo que se innova en los centros mundiales, o bien
carreras para l divisin del trabajo ya existente en el
Mercado. Se favorece, entonces la-tendencia a la unilaterali
dad, esto es, que el sujeto se realice nicamente en lo

g) Efecto de lo anterior y a la vez reforzante, resulta la

incapacidad de los grerualstas docentes para proponer

reformas decisivas para el modelo educacional y jerarquzacin
de su saber. En Argentina, slo se han limitado a reclamos
salariales o presupucstales, sin entender que esa insuficien
ocia es parte de una decadencia ms integral del lugar social
y la significacin de la educacin en la etapa actual del
ca pitalismo,

2. Si lodos los habitantes de la tierra tuvieran un nivel de consumo

-al menos con el actual tipo de fabrkacn-, semejante al promedio
ele/EE.UU. por ejemplo, habra una excesiva presin sobre la
bisfcra: no alcanzaran los recursos no renovables.

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2. Modelo educacional lndustrlallsta

En el siguiente punto describiremos las caractersticas del

modelo educacional "Industrialista'? nacido, precisamente,
como correlato del perodo industrial del capitalismo, que"
con variaciones menores, es an prevalente en buena parte
del mundo. Luego propondremos un modelo educacional
que no slo se adece a lasdemandas de la Eficiencia, sino
donde el conocimiento instrumental se realice como aspecto
de una formacin que privilegie al sentido. Esta propuesta es
indispensable, debido a que por su dinmica intrnseca, el
Mercado no puede promover una inflexin en el camino del
conocimiento y la convivencia, de modo que la venta
disminuya su peso de regulador principal. Esa inflexin
debera incentivar investigaciones en aras de entender la
biologa humana como ncleo, no slo para una visin sobre
la salud, sino para reorientar el conjunto del conocimiento.
Por ejemplo, orientando la relacin hombre-mquina y

subsecuenternente la idea y pape! de la llamada "inteligencia

artificial"; la construccin de las futuras interfases o prtesis

fsica entre el hombre y lo ciberntico; el uso y desarrollo de
la ingeniera gentica; las aplicaciones tecno-productvas
hacia modelos pre-correctivos en donde se analicen las
mplicancias medio-ambientales en lugar de tomarlas en
cuenta a posteriori de las consecuencias indeseables. En
suma, que el conocer cientfico y tecnolgico, a la vez que
como campos conceptuales y cdigos tcnico-formales, se
realice desde condiciones y formaciones de sujetos. Esto
ltimo es lo que puede dar lugar a lenguas ms enriquecidas,
resultado de que stas obren como metalenguaje para
organizar y comunicar los campos y cdigos tecno-formales,

-_ Llamamos industrialista, al modelo educacional cuyas

especflcdads'vsorr-correlato de las que, en el mbito
productivo-laboral, dieron lugar a la organizacin taylorista
fordlsta del trabajo, una economa de escala y un consumo
de masas. Este tipo de organizacin productivo-laboral
comenz a perder vigencia a partir de los aos 70, poca que
se hace clara una nueva etapa del Mercado que hemos
_ caracterizado como Eficiencia.
,

En e! nivel primario y secundario del sistema educativo,

el modeloindustrilista consiste en implementar un Progra

ma, frecuentemente anual, que se caracteriza por dos aspec

tos redores: la preserttacn.temtlca por contenidos, y un

tiempo- uniforme para impartirlos.

2.1 Contenidos
En el lxico educacional, se denomina "contenidos" a lo
que en verdad es una presentacin segmentada de diversas
temticas (materias) y de puntos dentro de cada temtica. La
presentacin de estos contenidos puede ser delimitada en
dos grandes formas: a) por informacin, b) por frmulas.
a) Por tnformacton. se trata de una lgica descriptivo

verbalista; esto ocurre particularmente en temticas como

historia, geografa o las llamadas ciencias sociales en general.
Ejemplo "la batalla x ocurri en cierta fecha entre tales y
cuales actores". Esta clase de datos son mostrados como
momento de una ristra cronolgica, pero poco o nada como
parte de un condiconamento histrico-objetivo. No se
muestra que los actos y decisiones de los actores estn
condicionados histricamente, y que a su vez esas condicio
nes histricas son slo una de las posibles formas de
objetivacin de la condicin humana.

3. La propensin a que la educacin se signifique como ca pacitacin

se viene realizando sin alterar los caracteres bsicos de lo que
nominamos "modelo industrialista" .

Correlativamente, los datos que se presentan sobre lo

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300

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301

Narciso Benbenaste

Narciso Benbenaste

que son muy pocos los contenidos de un nivel escolar

indispensables para solventar los requisitos de los siguientes.

social o sobre lo geogrfico por ejemplo, a menudo estn

lejos de la experiencia de los alumnos. Consecuente con esa
forma verbalista y segmentada de presentar los datos, los
alumnos deben memorizarlos, para ser evaluados luego bajo
la forma de la repeticin. Debido a esa modalidad de trabajo,
los datos -cuando no se olvidan- quedan retenidos hasta la
vida adulta pero como rfagas aisladas, como entidades
fantasmas que entorpecen en lugar de coadyuvar al creci
miento de la capacidad objetiva del sujeto. Los datos
fantasmas son retazos decantados de algunos temas, o de la
modalidad con que los expuso el docente. Son pequeos
enganches cognitivo-erticos, equiparables en el plano del

aprendizaje a lo que Freud denomin "condiciones fetichistas"

en la atraccin ertica.

Despus de varios aos, por ejemplo al trmino del nivel

secundario, la mayora de lo aprehendido ha sido olvidado,
si cabe hablar de olvido ya que, en rigor, se trata de una
escasa asimilacin desde el inicio. Se consuma una prdida:
de tiempo, de energa y de lo que pudo ser y no fue; aunque
estas prdidas no resulten conscientes para el alumno -por
ser vvenciadas como socialmente normales- tienen un efecto
de depresin; por consiguiente agresvzante de la persona
lidad. En sntes is, este modelo educacional no slo es

obsoleto en funcin del desarrollo productivo moderno, sino

tambin coadyuvante de personalidades mal dispuestas a la

convivencia.

El tipo de evaluacin, habitual en el modelo industrialista,

acenta esta. modalidad de estudio que no forja conocimien

to ni saber'. Para tales evaluaciones, lo principal es retener

los contenidos hasta la fecha del examen. Ello acarrea que el
alumno estudie con un nivel de excitacin propio del
compromiso temporal, diferente al nivel de excitacin y
actitud de su .vida cotidiana. Por ello, lo estudiado para el
examen queda pc~"ntegrado con el resto de la experiencia
vital; subsecuenternente, el alumno tiende a desprenderse de
lo aprehendido apenas ha cumplimentado el examen.
Coadyuva a(c~seo d~' este desprendimiento, que lo aprehen
dido en la escuela es vivenciado como obligatorio, como
requisito para pasar al peldao siguifnre, y por otra parte,
/

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Si bien hemos denominado "informacin" a esta forma

de presentar las temticas, en rigor, de acuerdo a lo explicado

en los captulos anteriores, algo es informacin en la medida
del conocimiento con que el sujeto lo asimile . Por lo tanto,
como en el caso que ejemplificamos, los "contenidos"
presentados en la escuela no alcanzan el rango de informa
cin, son ms que nada ejercicios de disciplinamlento
nemotcnico , en cuya repettcionsc hallan atrapados alumnos .
y docentes como modode cumplir sus respectivos roles. Vale
observar que este disciplinamiento es sospechado de intil
por los sujetos involucrados, pero evita el vado que el saber
del docente, las condiciones institucionales y la disposicin
del alumno no pueden superar. A veces, algunos estableci
mientos educacionales, por una bsqueda de superacin o

.',

4. Denominamos saber al conocimiento sobre el mundo que le

permite al sujeto una ll1~jQra 'simblica en 1;1 convivencia. El sujeto

puede desarrollar 1.111 cierto n'iveTde conocimiento, aun cuando ste

represente poco sentido para l; esto es dable en funcin de su

disposicin a lo normativo o disciplinar. Ell'd modelo industrialista
muq{,s veces se retienen datos que no constituyen conocimiento,
mucho menos saber.

5. La depresin se origina en prdidas significativas para la vida de

relacin y valoracin propia. Una prdida slgniflcativa es el tiempo
y energa dedicado durante alrededor de 12 aos (primaria ms
secundaria). La depresi n no necesariamente se manlfiesta en un
decaimiento, sino que puede adoptar founas manacas.

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Narciso Benbenaste

de una moda terica, intentan alejarse de esa pedagoga de

contenidos fragmentados y vida efmera para el alumno,
que el docente debe repetir ao tras ao. Mas al no contar"<
con una formacin docente y condiciones institucionales
superadoras, frecuentemente se cae en un clima laissez
faire, caracterizado por prdida de tiempo. malestar por
desorientacin y formas manifiestas de agresividad, mal
interpretadas como "creatividad" o "liberacin",

ello hay un apuro por disciplinarlo como sujeto que "debe"

aprehender procederes y datos; ' que por ello se' van,'
yuxtaponiendo, cuando no olvidando, en una personalidad
que, entonces.tsgue- sin mejorar 's u calidad simblica,
aunque fragmentndose y disciplinndose al comps.de los
nuevos "deberes" de cada 'nivel. El educando crece con 'una
personalidad infuntiloide, socialmente egocntrica y
cognoscltivarnente superficial. Luego ese sujeto "repetir"; ,
tratar 'a otros, como antes lo trataron a l.

b) Porjnnulas. Las frmulas o algoritmos, verbigracia

seno alfa = cateto opuesto/hipotenusa, o los pasos para
extraer la raz de un nmero entero, son tambin presenta
dos como "contenidos", es decir, segmentados entre s y
prevalentemente de un modo verbalista, Los ejercicios que
se practican para aprender esos contenidos, no cambian
esta caracterizacin. Las frmulas no se inteligen como
momentos de sntesis de procesos deductivos ms integra
les, procesos que por restricciones, dan lugar a determina
dos tipos de operaciones; a su vez, cada algoritmo se
aprehende como sucesin de pasos que disciplinadamente
deben retenerse para obtener ciertos tipos de resultados. El
conocimiento formal, resulta as para el alumno un com
pendio de procedimientos empiristas, slo que en lugar de
objetos con propiedades sensoriales, se encuentra con
signos sin atractivos. Signos a los que l y el docente tratan
como cosas y por ende usan una disciplina memorstica
para asimilarlos. As se degrada el plano de lo formal, que
no aparece como un momento avanzado del acceso a la
objetividad, sino tratado de manera con cretista .

En las escuelas . tcnicas

tambin ocurre la disociacin
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entre lo verbal y lo.operatoo, aunque sucede de manera
distinta. Prevalece un conocimiento instrumental-unilateral
sobre cierto tema, con .una precariedad de lo verbal como
11let:1,o~ganizari.te.Es't:iprcafiedad dificulta que el educan
do conecte ' un cierto saberInstrumental con el bagaje
conceptual de la ciencia que lo' fundamenta y, en parte por
esto mismo, tiene dificultad pa ra comunicar a quienes no
comparten los implcitos propios de su formacin instru
mental.

'..

Tanto la formacin descriptivo-verbalista como la i ns

trumental-unilateral , se apoyan en rasgos de personalidad
que se emparentan con lo que el psicoanlisis nomina
"fijacin". Por otra parte, la organizacin laboral del modelo
industrial y bajo la forma de Mercado, favorece una escisin
entre lo verbal (oficina) y lo operatorio (planta de produc
cin).
El modelo industrialista de educacin no toma en
cuenta las diferencias de significacin que cada temtica
tiene para el educando; el educando se ve obligado a
abordar las temticas que para l tienen poco sentido,
separadas de aquellas que espontneamente s lo tienen.
Por lo mismo, la escuela no constituye una oportunidad
para ampliar la gam a de conocimiento y del sentido, en
relacin a lo marcado en cada uno por su matriz simblica

Al socavarse la peculiaridad del plano formal en la

arquitectura del conocimiento, es denigrado el conocimien
to en general. Lo que en el colegio aparece como conoci
miento, son paquetes constituidos por un conjunto de
seales condicionadas y no una gradualidad para lograr
crecientes instancias objetivas del educando. En lugar de

304

305

'1

Narciso Benbenaste

Narciso Benbenaste

bsica (llamado vocacin) , sino que incluso, hasta la

circunscribe.

de lo que le es ans geno y en principio rechazado (lo que

conforma la ampliacin del sentido).

La disociacin entre lo descriptivo-verbalista y lo instru

mental-unilateral se consolida en la uni vers dad, donde el
primer tipo se canaliza en carreras filosfico-social
humansticas y la segunda en las de ndole tcnicas.

En los dos rasgos bsicos del modelo industrialista

explicitados, "contenidos" y "unifo rmidad", estn implica
dos otros:

2.3 Teoras del aprendizaje

2.2 Uniformidad

::

Este rasgo denota el logro y la limitacin histrica de la

educacin concebida en el perodo industrial. Si bien la
educacin se hace accesible para casi toda la poblaci n y
ya no nicamente para una elite restringida como en el pre
capitalismo. ese cambio se realiza merced a un estilo
masificado . El sistema educacional industrialista no toma en
cuenta la singularidad del psqusmo humano, que en la
prctica cognoscente se expresa en las significaciones que
poseen las distintas tematizaciones sobre 1< realidad para
cada individuo. y el distinto tiempo de cada uno para
evolucionar como sujeto objet~vo.

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La un lferrnklad temporal, que omite el tiempo de la

singularidad de/cada educando; dificulta fuertemente que
cada uno conforme uni-verso con los temas que enfrenta.
Ofrecer .contenidosklnticos,
con una misma gradualidad
.
I
temporal para todos, es un factor para la fragmentacin de
lo que se va aprendiendo, en lugar de que al relacionarse
con los temas el sujeto pueda' hacer uni verso, esto es.
mejorar la capacidad ' de objtvar, Para que cada ser
humano tenga opcin de crecer en el hacer universo, es
-- imprescindible ' que la ,conexin con los ternas se realice
desde sus posblljdades operatorias pero sobre todo orien
tadas por el sentid~-Sin -gwar. Esto es -que la complejizacin
creciente de cada tema. as C01110 su conexin entre los
t71 ~S, se inscriban como' momentos de condiciones
ntersubjetivas que permitan una simbolizacin creciente
306

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Todas esas teoras suponen un tipo de sujeto psquico ya

conformado en lo fundamental, es decir con capacidad
objetiva que permanece semejante para todas las situaciones.
En las teoras del aprendizaje el sujeto es analizado en
funcin directa de las propiedades o de las operaciones
instrumentales, necesarias para manejar los aspectos consi
derados del mundo. Cuando no se considera esa limitacin
comn -por ejemplo al comparar al conductisrno con la
epistemologa gentica- las diferencias entre las teoras del
__
aprendizaje aparecen relevantes.

Debido a esa limitacin comn decisiva, esas teoras

hacen equ ivalente el razollar(r.lzonamiento objetivo) con el
pensar.

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El rasgo comn ms relevante a las teoras del aprendi

zaje, es que no toman en cuenta el papel de las relaciones
nrersubietvas, tanto las internalizadas como las presentes,
en relacin con las posibilidades cognoscentes del sujeto.

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Si definimos como razonar el realizar transformaciones

controladas entre los trminos de las proposiciones o equi
valentes prcticos, de manera que desde las premisas o datos
prcticos iniciales se arribe a conclusiones, las teoras del
..aprendizaje hacen equivalente el razonar con el pensar.
Para las ,posiciones conductistas, cognitivistas o de 1:1
epistemologa gentica, este "razonar" es todo cuanto sucede
en el ser humano cuando se dice que razona. Sin embargo,
cuando el ser humano razona, ese '~ mzo n;lf " es un aspecto de

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Narciso Benbe;)asle

una ms amplia dinmica, que.podernos llamar el "pensar".

Definimos pensar a una dinmica entre -rcp rese ntacio nes,
cuya lgica objetiva se halla sostenida por el sentido e incluso
incid ida por el sentir'. Una secuencia de pensamiento puede
desencadenarse por estmulos accidentales, representacioJ
nes-rnetas conscientemente configuradas y tambin por
aspectos del sentir. En el caso de razonamientos vlidos para
la vida cotidiana o cientfica, ese proceso es controlado por
categoras socialmente validadas (cognitivas).
Es el sentido lo que sostiene las secuencias del razonar, es
decir, las conexiones lgicas sobre propiedades objetivadas. El
ser humano slo puede razonar pensando; en ese proceso, los
conceptostranscurren como significaciones pero sin que, en
tanto el sujeto busca ser objetivo, se indiferencien entre sf',
Claro que, bien se puede definir como razonamiento
humano al proceso que denominamos "pensamiento", En
ese caso,' e! "razonamiento" integra una racionalidad ms
compleja que la postulada por las teoras del aprendizaje. Al
razonar, el ser humano busca hacer uni-verso, esto es, que
cuando toma en cuenta lo objetivo, lo hace siempre como
una objetivacin y diferenciacin de su trama significante
(intersubjetiva internalizada). En cambio, el "razonamiento"
de las teoras del aprendizaje y de lo prevalente en Inteligen
cia Artificial, suponen al ser humano como un ente que busca
reproducir, con la mayor exactitud, cadenas de conexiones
objetivas.

6. En trminos ps icoanal ricos, en el pensar intervienen

representaciones consc lentes-preconsclentes e inconscientes, esto
es, el proceso secundario y el proceso primario.
7. En el sueo, esta distincin no se mantiene; all los conceptos se

asimilan por completo o significaciones (yen trminos pslcoanaltcos,

a significaciones inconscientes).
308

2:4 Motivacin

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Narc iso Benbenaste

_OtrO efecto implicado en las teoras del aprendizaje es la"

sustitucin del :rnlisis.del sentido por-el manejo de "motiva
ciones" para explicar)' promover el razonamiento del sujeto
frente a un cierto objeto: La motivacin res una nocin
exgena al proceso de pensar, con la que se busca inducir
al sujeto' desde afuera ; no torna en cuenta el papel consttu-, .
tvo y regulante de las relaciones intersubjetivas nternalizadas".
Esta exterioridad de la motivacin es diferente al considerar
que en la' educacin/puede/y est presente la relacin
transferencial del edcando :~o~ el docente . Naturalmente,
considerar el sentir en la,ducatin no es hacerlo del mismo
modo qu en las condicines clnicas. Es en cambio estar
preparado instituio~;im~nti para entender el papel del
sentir corno dimensin que siempre est en la vinculacin del
educando con el docente y b institucin. Este nivel de
apreciacin de la singularidad de cada educando, supone la
versatilidad de las condiciones para que el educando pueda
acceder de distintos modos al, conocimiento. A la vez, la
claridad necesaria sobre qu nivel de agresividad debe
evitarse. En la motivacin, se trata de poner en juego tcnicas
(procedimientos con grados importantes de irreversibilidad)
que suponen un educando cuya subjetividad debe ser
gobernable hacia cierta forma de adaptacin .

Las teoras del aprendizaje, al sustituir por tcnicas de

motivacin el pape! del sentido y la consideracin del sentir,

8. En la moti vacin, lo lntersubjetlvo del mundo actual del sujeto se

toma en cuenta implcitamente por el "premio" o el "castigo", En el
primer caso implica que es reconocido, en el segundo, excluido o
desconsiderado. En la roma en cuenta del sentido y el sentira travs
de lo ntersubjetivo presente, se busca que el educando pongo en
juego -(1 travs ele su esrilo de pensar- el papel de lo ntersubjetlvo
nternalzado, para colaborar en su resimbol lzac n .

309

13

Narciso Benbenaste

Narciso Benbenaste

no analizan el papel de lo afectivo como organlzante del

mundo. Aun en teoras como la fundada por Jean Piaget lo
"afectivo" es estimado slo como lo energtico que alimenta
a otra actividad -llamada aptitud lgica o de razonamiento-,
encargada de aprender o de organizar el mundo.

d) en los establecimientos educacionales en que se

intenta modernizar el modelo industrialista, buscando as
superar el sentimiento de obligatoriedad pero no por la toma
en cuenta del sentido sino motivando al educando, prosigue
formndose entonces un tipo de sujeto que vivencia al Poder
como vnculo natural y al conocimiento como un instrumen
to para su ubicacin en alguno de los polos, Esto es solidario
del rasgo de personalidad infantiloide-agresivo del modelo
industrialista que se moderniza pero no modifica.

Cuando se motiva a un sujeto para que intensifique el

compromiso con cierta experiencia, para que la aprenda, por
ejemplo, en un mismo acto se le ofrece y amenaza. Aun
cuando se le ofrece un premio o reconocimiento, implcita
mente se le est diciendo que si no logra el objetivo ser
excluido de reconocimiento. La omisin del papel del
sentido, sustituido por la motivacin, hace que la significa
cin de la experiencia denominada educacional, propenda
a organizarse en form a de Poder: el sujeto siente que puede
ubicarse, ya en el polo estructurante, ya en el complemen
tario, segn aprehenda -se adapte- o no . Por lo tanto , desde
las teoras del aprendizaje, se favorece un sujeto y modelo
social autoritaristas.

2.6 Docente
El papel del docente en este modelo, salvo en algunos
casos del nivel universitario, es el de rrasmit r y evaluar sin
producir conocimiento. Esta situacin es considerada natural
por los propios docentes -y no abordada en sus plantees
gremiales- escapndose les la decisiva distincin entre trasmi
tir y producir. Cuando reclaman, lo hacen para tener mejores
condiciones para "preparar" y ejecutar, sustantivamente, la
misma trasmisin de siempre.

2.5 Alumno

CompilanioJ~~'p~incipales rasgos que conforman el tipo

de alumno del .modelo industrialista, tenemos:

Pero a mJS de se r polca de trasmisi n, lo es respecto de

contenidos cada vez menos actuales y relevantes;
subsecuentemente se hace propenso a tina actitud ritual
escolstica en el dictado de sus clases.

a) un ~tijeto neuiot cnico y fragmentaro, que tiende a

f
.
desprenderse de lo 'q ue aprehende,

sentimiento inconsciente de perdida -causado porque el

sentido no ha sido la gua de su relacin con los ternas,

b) una formaclno descriptvo-verballsta o instrumental

unilateral. Consecuencia.de ello, $tI 'sujeto atraviesa el sistema
educacional hacia una eleccin universitaria dictada por su
_"vocacin" (l:l.Ixlrticubrizacin de sus posibilidades simb
licas acaecida en la matriz intersubjetiva) resignificada por
las demandas laborales.de la etapa del Mercado (d el pas
donde vive),
.
-

=..
I

/ c) una vvenca de la actividad escolar como "obligato

ri", equivalente al "trabajo obligatorio"; al que se agrega el

El no ser productores, hace que los docentes padezcan

ao tras ao una distancia mayor en relaci n al curso del
conocimiento ' contemporneo, deteriorndose su disposi
cin y premisas cognoscitivas para poder actualizarse, Sus
esfuerzos y elaboraciones quedan restringidas al hallazgo de
-. "recursos didcticos" de su estancado conocimiento (casi
siempre -pscudo-co nocimicn to) r no al desarrollo de una
didctica resultado de mayor ampliacin y elucidacin de los
temas y su relac i n con el psiqusrno.
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310
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Narciso Benbenas.te

En Argentina. la figura docente ocupa un lugar cada vez

ms desvalorizado en la vida social; esta desvalorizacin
ltimamente tambin proviene del alumno y de l mismo: El
atraso creciente del sistema " educacional en relacin al
desarrollo del conocimiento, particularmente del tecno
cientfico, es la causa principal de esa minusvaloracin de los
docentes. Ello condiciona al interior de la escuela, una
vinculacin ms inmediatsta y por tanto autoritarista entre
alumnos y docentes.
En la poca en que el modelo industrialista ha sido
funcional a la etapa del Mercado, el sistema educacional y sus
personajes eran valorados y ello aseguraba un estar y actuar
disciplinado del alumno. Lo impartido y estudiado contribua
a una mayor realizacin social de los actores y as a un vnculo
mayor de autoridad entre ellos. En los ltimos aos. cuando
los actores de la educacin van teniendo evidencia del atraso
y consiguiente desvalorizacin de la educacin. la discipli
na deviene un relajamiento escptico y consiguientemente
prevalece un grado de autoritarismo mayor. Una igualacin
de toda diferencia y la confusin entre autoridad y autori
tarismo son signos de este perodo en el sistema educacio
nal; condicen con ello otras posturas regresivas, como el
faclsmo, que muchas agrupaciones estudiantiles valoran
como "progresista".
En la actualidad, el docente se halla en una situacin
"sandwich": por una parte la institucin educacional no se
hace cargo de la insuficiencia de su modelo y de la
desvalorizacin que experimenta, por otra estn las deman
das o presiones de alumnos y voceros sociales, que casi
siempre demuestran poco conocimiento para proposiciones
constructivas.

312

3. Articulacin de niveles

:;:

......

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...,...........

........
...-..-
...,.........

Narciso Benbenasle

.Los niveles primario. secundario y universitario de la

educacin, se Eallan-:escasamente arnculcdosen cuanto al
efecto formativo del alumno. Prcticamente las aptitudes de
clculo elemental y lecto-escritura, por ser hls"ms usables ~n.
el colegio y la vida cotidiana, son las nicas que,coi1seguidas
dumnt,eios dos riivees bsicos, se integran a la universidad - "
o "al quehacer laboral. .
Cierto dlsciplinamiento para estudiar es otro aspecto que,
adquirido en los niveles bsits de la educacin, perdura
hasta el nivel universitario.A ms de esos contados factores,
la llamada-evocacin" es/a veces, lo que en el educando obra
de hilo conductor ntrlos-tr es o cuatro niveles del sistema
educacional.'
Si bien sealamos que lalecto-escritura es una de las
instancias que permanece en el desarrollo del educando, en
los ltimos aos, al menos en Argentina, ello no es tan cierto.
La declinacin de algo tan bsico es uno de los indicadores
del relajamiento escptico con que reaccionan educadores y
alumnos ante la percepcin que el sistema educacional, tal
como est, ya no sirve para el mundo actual , Pero tambin la
menor disposicin para la lectura, as como la dificultad para
escribir, son efectos ele otros, aunque correlatvos, factores que
sujetan al ser humano en la fase contempornea del Mercado .
El sujeto de la poca actual es objeto de una intensa y frecuente
estimulacin en la vida cotidiana. poco conciliable con la
disposicin a leer y organizar el pensamiento.
As tenemos que la disposicin corporal para estudiar
algunas horas consecutivas, choca contra 1:J. disposicin de '
ese mismo cuerpo a proseguir en inercia respecto a las
intensas y frecuentes estimulacones extra -escolares recibi
das. Las hiper-estimubciones se orglnan, principalmente, en
las cada vez mayores ofertas de bienes mercantiles, varias de
las cuales fomentan cuasi adicciones, como los juegos
313

Narciso Benbenaste

Narciso Benbenaste

electrnicos, la televisin, las modas para el posicionamiento

ertico. Esas ofertas hiperestimulantes conllevan en los
sujetos tensiones y ansiedades para buscar los medios de
obtenerlas y as no quedar excluidos. Otra variante, bastante
extendida en los adolescentes de hoy da, es no slo relegar
su volicin en la adiccin al placer inmediatista, sino tambin
refugiarse en vnculos de tipo p;rticip;cionistas -en el
sentido de Levy Bruhl". El "participacionismo" en grupos o
sectas se refuerza por la evidencia de una sociedad no
ll
solidaria ). En estas condiciones, los educandos se expresan
verbalmente o escriben, condicionados por el su puesto de la
vida extraescolar, donde se espera que el interlocutor, o
lector, se halle en el mismo registro del sentir, es decir,
posedo por las mismas "fuerzas" que uno siente.
Son en buena medida estos factores -y no de manera
decisiva el mtodo con que se imparte la lecto-escritura- los
que explican las construcciones elpticas o en suma la poca
gramatic~lidad para escribir o expresarse de las nuevas
generaciones.
Estas sobre-estimulaciones;tenclenda al inmediatismo y
participadbnisulO -d los educandos, se conjugan con la
impresin de ' que las lecturasdel sistema educacional no les
proveen ni ~n meiora del sentido ni tampoco conocimientos
instrumcr.les. /
1.

9. Para Levyi3ruhl: "Al parecer del primitivo, la sombra, la imagen,

ctc., son originariamente comprendidas en el individuo mismo.
Forman partede l en el sentido ms fuerte del trmino: la
- palticipacin s entera". (El alma primitilJa, EcJ. Planeta - Agostln,
.
-._
10: L:I gente no tiene "tiempo".de ser solidaria.Tiene que optar entre
Barcelona , 1986).
.

-"_,-

seguir el ritmo para no ser excluida en la vida mercantil o detenerse

gratitamentc a colaborar con otro que tiene poco valor de cambio.
p'6r otra parte, en la acrrima vida rnercannl, el otro tiende a ser
percibido un competidor m s que un semejante simblico.
314

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Lo sealado, condiciona la menor disposicin hacia la

lectura, pero tambi n la defcicncla en la organizacin
gramatical de la escritura, de la ortografa y en la explicitacin
de la enunciacin oral (expresiones elpticas, con poca
consciencia de la organizacin gramatical de las frases y
pobreza lexical).

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.....,.......,-.~

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Cabe decir, sin embargo, que la insuficiencia en ortogra

fa, no tiene el mismo status negativo que los otros dficits,
pues es, en parte, un sntoma. Tradicionalmente, la ortografa
fue impartida y aprehendida de modo impuesto, como un
"deber ideal", exgena no slo al sentido sino incluso a la
capacidad bsica de razonar; al disminuir el marco discipli
nario y la valoracin de la institucin educacional, perdi
peso la "raz n" por la que se aprehenda ortografa",
H3Yotros tres factores, ya de ndole ms estructural, que
coadyuvan en la insuficiencia gramatical y lexical comenta
da. Uno de ellos es que el desarrollo de la produccin, la
cencia y la tecnologa, condiciona una mediacin tecno
formal o de sus productos en las relaciones entre la gente , y
ello conforma un mundo supralingulstico de ampliacin e
intensidad crecientes. Ese mundo formal tiene un fuerte
efecto alienante sobre los sujetas porque no se acompaa-de
una evolucin de cada lengua como lugar para pensar y
decidir el desarrollo productivo y tecno-cicntifico, as como
para verbalizar los efectos subjetivos de ese desarrollo. Ese
atraso de cada lengua respecto a la produccin conceptual,
a la tecnologa y a 1,IS vivencias subsecuentes, hace que el
incremento de sus respectivas semnticas se realice de modo
segmentado, .ncorporundo trminos provenientes de distin
tos sectores del d esarrollo en el mundo, pero sin un

11. I.:1 creciente mercant lzac n de los vnculos,con clesvalorzaci n

del trato qu e los jvenes tienen hacia los mayores, es un factor de
anemia que tambin, lndirectarnente, incide sobre la ca da de la
ortografa.
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Narciso Benbenaste

Nrcso 8enbeas~

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"

La computadora fue incorporada gt6~ la presin de la

ofe~ta .del Me'cado y porque resulta. bien un atractivo para
competir en la seduccin a los padres de los alumnos , bien
un modo de tenei'"ademro Yas "controlar" algo que se cree
importante aunque no se sabe utilizar. La dificultad para
pensar la recnologa computcion:lI y pedagogizarla para as.,
emplearla en organizar y facilitar el acceso al conocimiento
es not~)"i~. Un ndlcador es que alguien aprende computa- - .
cin en la escuela ele la misma manera que si lo hiciera
tomando un curso comercial o asistiendo al dcpart:uuento de

equivalente de trminos que: expresen el pensamiento

un versalista de los distintos avances tecno-productvos,
Otro factor constituye, en realidad, una pregunta sobre I~
perspectiva del punto anterior: la produccin cientfico
tecnolgica, tal como se presenta en la actualidad, implica un
sujeto comprometido con los esquemas de accin que no tiene
equivaleme en el papel de los significantes lingsticos?, esta
dismetra entre ambos papeles -lo verbal y lo operatorio-, es
histricamente transitoria, o se ahondar en el futuro?

capacitaciri de alguna.:/empresa.'
/" .

El tercer factor, es la percepcin desvalorizada del otro,

que proviene del registro cotidiano que ningn semejante
determina las condiciones de vida. Entonces, el dilogo no es
valorizado y no aparece por tanto como regulador social que
induzca a organizar y buscar ser explcito en las elocuciones.

'

"

_. ...

4. Moderl1izacin del modelo industrialista

Entre otros datos, los obtenidos de los relevamentos

realizados por la ctedra "Computacin Inteligencia y Deter
minaciones Histricas" de la Facultad de Psicologa CUBA),
evidencian que la introduccin de la computadora en los
colegios de Buenos Aires y el Gran Buenos Aires, no
promovi una reflexin sobre la currculo, ni una modifica
cin importante del sistema educativo. S en cambio, sobre
todo en los colegios privados y en proporcin a la cantidad
de tecnologa incorporada, se not una agudizacin para
concebir la escuela con el mismo criterio que una empresa
yen algunas de ellas , una vertiente hacia una formacin ms
instrumental, pero en forma de capacitacin 12

12. La capacttacin es un conocimiento instrumenral restringido a

cierta rea o tecnologa, sin incluir esos procederes en el campo
conceptual centco.
316

,,.

0.

317

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Narciso Benbenaste

13. La singularidad subjetiva en la

educacin

1. Un nuevo modelo

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..

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Postular un nuevo modelo educacional significa consi

derar que no basta mejorar el modelo industrialista; es
necesario transformarlo, Esto es cierto si el objetivo no se
restringe a modernizar la sociedad, sino que aspira a jerarquizar
la sociedad civil como conocedora y dccisora del desarrollo
productivo y lograr as una convivencia ms valorizada. Ello
no obsta para que podamos decir cmo se deben hacer las
transformaciones parciales en la situacin actual de _.la
educacin.

"

El modelo educacional que sustentamos se basa en crear

condiciones para facilitar al educando un creciente acceso a
la objetividad desde su singularidad personal. Lo singular en
cada ser humano es el estilo con que se desarrolla dentro del
espectro simblico de la especie.

Para el ser humano, 10 universal por excelencia es el

espectro sgnlfcante, base de cualquier forma de lo simb
lico, porque es lo constituyente de lo que llamamos ps qu srno
humano, cuerpo humano. Las distintas obras y expresiones
del ser humano son objetivaciones de su capacidad simblica
-cuya base es la actividad slgnficante-, pero con una u otra

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Narciso Benbe';mst.e

"

restriccin y desarrollo en funcin de la clase de realidad

conceptual encarada. As, en el ca ptuloPsiqllismo o Lengua
je hemos distinguido la dimensin significante y la dmensn
conceprual-objet va de lo simblico, para luego en el cap
rulo sobre Lengua agregar la distincin entre significante
singular y significante lingstico, y entre stos y los concep
tos sobre el mundo externo objetivo.

2. La singularidad del educando y la estrategia de

pensamiento

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l.

j i, i.
1
~ !i
j j ~: 1

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La nocin de estrategiadepensam iento es una forma de

operaconaltzarla singularidad del sentido de cada educan
do, cuando.ste act a como sujeto cognoscente. Al tratar de
resolver un problema o encarar una situacin, el razonamen
to del sujeto es influido por la significaci n de la tem:tica en
cuestin y de los medios que emplea. Denominamos por lo
tanto estrategia de pensamiento, a la forma de razonar,
condicionada por el efecto de significaci n de una cierta
temtica -y los medios empleados-, en un sujeto determinado,

-,

F"

..==

...

::

..

Lasignificacin es el efecto holst co que una tematizacin

ejerce sobre el suje to. Este efecto hol srico promueve en el
cuerpo humano, en el suje to, una cierta posibilidad de
sentido y por tanto de sostener las diferenciaciones y
con catenaciones (razonamientos) sobre lo tematizada. Es
justame nte porque e lpapel de la significacin tiene un carcter
deci sivo en el tipo de razonamiento }' calidad cognoscitiva
resultant e, que se justifica concept ualzar la nocin de estrate
gia de pensam iento. Esta nocin no alude a un proceder
conscientemente determinado, ni slo a la lgica objetiva de
los temas; no es pues una nocin cognosctttoista.

-----.

~'

Intellgr la estrategia de pensamiento, permite que

educandos y docentes se den cuenta que el rendimiento
cognoscitivo es funcin del tipo de afectv zac n que suscita
cada tematizacin e n cierta personalidad. Trabajar co n esta

320

Narciso Benbenaste

nocin es necesario para promover un .riocJelo educac io nal _

e n que el sujeto acceda a las tem ticas d e poco se ntid o a
travs de las que les representan mayor se ntido . Esta es una
diferencia cardinal con- el modelo industrialista, modelo
donde las tem ticas so n ab o rda das segmentadumente.. sin
importar el sentido que 'te ne n para cada uno. Que ~e
jerarquice el sentido ,e n el tratamiento de las tem ticas, no
conll evl ~mpedir .que el alum no se en frent e co n aq ue llas - .
te m ticas o situaciones qu e le su scitan a nsieda d o angust ia.
Es el sa be r del docente qu ien deb ecu ldar o promover la dosis
y momento de conexi SiI e ntrS--'fo que tiene se ntido y no lo
tiene '. Justamente cnoce,r la estrategi a de p en sam ient o
permite que cada uno pued a darse cu enta hasta q u punto
la sen saCi '~ de qu~ algo ~~~9 ifc i1;' tien e qu e ve r con la
signifi ca cin. En otra s palabras, que la calidad de la relaci n
con el mundo de los objetos, es e n buena me dida funci n de
lo inte rsubjetiva n ternal zado y de la forma de realizar los
vnc ulos personales presentes. As, al menos ha sta cie rto
punto , e l su jeto puede obj etivar y simbolizar lo qu e le causa
ansieda d , qu e es la form a de crecer psqu icam ente.
Una persona se ha ce ms responsable e n la me dida e n
q ue regi stra que -en trminos comunes- lo afectivo, d ctermi
na en buena med ida lo cognosciti vo . En el model o
indu strialista , un su jeto que enfr enta slruaciones difcile s,
tiende a re accionar, o bi e n co n u n ju ic io glo ba l
autodescalificante, o bien asign ando a los probl em as 'e l
carct er de situaciones que deben sa lvarse de u na u otra
manera. En el modelo qu e proponemos, los problemas so n
vive nciados co mo oportunidades para e nriq uece r e l bagaje
person al en la conviven cia simb lica; es el compromiso
simb lico lo que hac e a una persona respon sable . Pa ra q ue

1. .1.:1 construccin de aplicaciones hypcrmedlas p ueden facllltar

q ue cada edu cand o ingrese desd e distintos ngulos al conocimiento.

32 1

Narciso Benbenaste

Narciso Benbenaste

este sentimiento sea ntido, el clima escolar centrado en la

estrategia de pensamiento, debe hacer percibir que:

de pensamiento de sus alumnos -analizando la forma en que

cada uno de ellos se relaciona con los temas ms relevantes.
A medida que transcurre el tiempo, los docentes tendrn una
creciente claridad de la relacin entre el tipo de cuerpo (lo
intersubjetiva internalizado) del alumno y sus conductas
cognoscitivas. A la vez registrarn cmo lo intersubjetivo
presente juega en los alumnos para resimbolizar lo
ntersubjetvo nternalizado, mejorando su capacidad de
objetivacin y por ende hacerlos ms objetivos como sujetos
cognoscentes.

a) lo intersubjetivo nternalizado da lugar a ciertas

posibilidades para objetivar y percibir el mundo; consecuen
temente, las posibilidades de objetivar y percibir el mundo
estn en funcin de las fantasas y expectativas,
b) lo intersubjetivo presente puede influir en lo
intersubjetiva ntc m alizado para mejorar la disposicin y
amplitud para objetivar y querer percibir nuevas facetas del
mundo.

Al cabo de unos meses de actividad, los docentes pueden

comenzar elucidados rasgos mis notorios de las estrategias

-\
2. El vocablo "gnJ p ;; :liSa (1~o r "cngrupir", tiene el signitlcaclo de
estafar a travs de una ilusin.
3. Alguien puede querer ser solidario, pero poco puede serlo, si
p6c:o ha desarrollado su capacidad productiva y de objetivar la
angustia.

322

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En este modelo educacional, lo principal del legajo de

cada alumno son las vicisitudes y aspectos de la evolucin de
sus estrategias de pensamiento frente a las ms importantes
ternatizaciones'', Los indicadores de esta evolucin, constitu
yen, en este modelo, la evaluacin del alumno; uno de estos
indicadores es el grado de simbolizacin conseguido en los
mbitos que presentaban po.co sentido y por tanto eran
inicialmente poco o mal simbolizados.

En este marco educacional, la experiencia grupal debe

pensarse en proporcin, esto es, sin reemplazar la imprescin
dible experiencia individual. En Argentina, por ejemplo, ha
existido y perdura un uso y abuso tal de los grupos, que a
menudo 'esa experiencia ha quedado connotada por la
acepcin portea del trmino'. Con ese criterio es frecuente
reemplazar la experiencia individual -en tareas y exmenes,
por ejemplo- por actividades "grupales". Se ha cado en el
facilismo de evitar la vivencia individual del enfrentamiento
con la Facilidad o dificultad que cada uno tiene para objetivar.
Con ello se il11Pi~~' que el ~ducando tenga la oportunidad de
simbolizar lo que existe en su cuerpo y se expresa como
obstculo para su carcter de sujeto congnoscente. Natural
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mente, el/abuso-de los grupos tampoco produce un ser
solidario sino p.seudo'.

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Sea por el tipo de temticas o por su nivel de compleji

dad, se ponen de manifiesto en forma de angustia, inhibicin
o dificultad al razonar, las fijaciones o traumas de _Ja_.
experiencia que cada infante tuvo en la matriz intersubjetiva.
Por consiguiente, el ampliar la simbolizacin hacia temticas
antes rechazadas, expresa una mayor capacidad para objetivar
el mundo subjetivo y gradualmente simbolizar lo angustante.
Objetivando lo que estaba en el cuerpo pero obstruyendo la
actividad simblica, se crece~ esto es, se mejoran los senti
mientos, el razonar e intuir.

4. Conocer las estrategias de pensamiento, supone que al Ingresar

al colegio se conozcan los aspectos ms relevantes de la personalidad
del alumno. Para ello se pueden aplicar entrevistas o tcnicas
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proyectvas.

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323

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realidad interna del sujeto. En Piagetrada "nivel operatorio"

indica una cierta capacidad de organizar; aunque en rigor lo
que seala es el mnimo comn denominadorce los sujetos
para organlzar.quepor ello conforman un cieno "estadio".

3. Las teoras del aprendizaje y el aprender,

) analizados desde nuestro enfoque
"
00

3.1 Definicin

Los estadios 'piagetlano s reflejan una poca en , que la

importancia de un sujeto lgico comienza a s~r entendida
como ms til qu~ el sujeto poseedor de datos o incluso de
/
habilidades especializadas acotadas. Es en ese sentido que-la
epistemologa gentica tiene un sentido' diferente a los tests ,
de aptitudes nacidos enel contexto de principio del siglo. Si
bien los estadios d~ola eplsjrnologfa gentica no comparan
al individuo con rendimientos representados por los coefi
cientes mentales, s lohacen respecto al sujeto epistmico
trazado por los niveles I.g~os (niveles operatorios). As, los
estadios piagctianos no dejan' de ser -y en esto se asemejan
a los tests psicomtricos-, estndares desde donde se regis
tran a los individuos. Por lo" tanto, esa teo ra no los analiza
desde su singularidad simb lica' ,

Aprenderes el proceso de asimilacin de tipos de pautas

y del modo en qu e estn organizadas en la realidad externa.
Podemos dscriminar tres niveles de esa asimilacin: a) la que
solamente retiene los trminos verbales con que se nombra
el tipo de realidad que se busca aprender; b) la de las pautas
organizatvas de una cierta realidad, con posibilidades de
generalizarlas (asimilaci n operatoria en trminos de J.
Plaget), e) la' que pone en juego las posibilidades polismicas
del sujeto, esto es, logra mejorar su capacidad de ser objetivo,
objetivandoms su mundo internalizado. En los dos prime
ros niveles, se utiliza la capacidad de objetivar ya existente,
direccionndola a ciertas pautas o tipos de organizacin,
pero no hay una mejora simblica del sujeto; la insistencia
en la primera modalidad puede incluso entorpecer el nivel
de razonamiento disponible, pues enfatiza lo memorstico y
por ende la actitud disciplinante del educando.

'

Las teoras conductistas del aprendizaje se basan en el

uso de la "motivacin" y de tcnicas de facilitacin, para
adaptar al educando a lo que se le indica aprender. En
relacin a estas tcorfas.Ia nocin de aprendizaje derivada de

324

"

La epistemologa gentica tiene dos lmites: no permite

explicar las diferencias individuales ni tampoco el papel de
lo intersubjetivo internalizado". Piaget, siguiendo a Claparede,
slo adjudic a lo afectivo un papel en ergtico o motvante,
no estructurante. Esta segunda limitante de dicha teora
condiciona su dificultad para dar cuenta de las diferencias
individuales (primer limitante); por lo mismo, la episternolo
ga genrica no puede ser entendida como una teora
psicolgica.

La nocin de aprender supone una oposicin sujeto

objeto y tambin el presupuesto de que la realidad externa
no es Informe, sino que presenta un grado de organizacin.
Lo que principalmente vara de un enfoque a otro en las
teoras del aprendizaje es la caracterizaci n del sujeto que
aprende; consecuentemente, la realidad que se le presenta
para que aprenda y los diseos con qu evaluar ese proceso.
3.2 Conductismo y epistemologa gentica

Narciso Benbenaste

Narclso.Benbenasts"> "

...
...

5. El mtodo de exploracin clnico-expe rime ntal ca racterstico de

la escuela plagetiana, roma en cuenta los distintos caminos del
razonar de un sujeto, pero siempre comparndolos con e l desvo
o acercamiento que representa en relacin a la respuesta vlida .

6. Que se expresa en la forma de sign lflcuci n y por lo tanto

constituye un fuerte condicionante del razonar -log icizar en trminos
eJe Piaget.

325

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Narciso Benbenaste

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Narciso Benbenaste

El nivel operatorio de Piaget es funcin de la maduracin

biolgica o ms exactamente del mnimo comn de madu
racin de los sujetos -un estadio. La madurez supone las
posibilidades genticas del sistema nervioso y naturalmente
que el sujeto haya sido estimulado por la interaccin con
objetos fsicos y en la relacin con los otros. Pero esas dos
interacciones -as enunciadas por Paget- juegan como
actitador de la potencialidad gentica. Sin esas interacciones,
lo gentico no madura; un "estad io expresa entonces el
mnimo comn denominador de la maduracin de los
individuos as conseguida, pero la teora no da cuenta de
desarrollos peculiares para cada caso", La epistemologa
gentica no da cuenta de cmo la intersubjetividad es el lugar
en donde se lleva a cabo la propia maduracin biolgica;
tampoco explica cmo la clase de intersubjetividad incide en
el modo en CIue cada individuo madura y tiene un cierto estilo
simblico para acceder al mundo . Por ello, los estadios no
muestran la significacin ni cmo sta condiciona la forma y

posibilidades de razonar de cada sujeto frente a determinada

tematizacin:

Este modelo educacional que propugnamos, se centra en

la singularidad del sujeto pero teniendo como referencia su
desarrollo cognoscente, distinguindose por ello del queha
cer clnico. El analizando del psicoanlisis, merced a la
asociacin libre, pone en juego lo operado en la matriz
intersubjetiva bsica, despliega as una instancia constitutioa
de su singularidad. En el modelo educacional que propone
mos, la matriz intersubjetiva es considerada, pero destacando
su efecto en la facilidad o dificultad del educando para
acceder a la objetividad ante los distintos universos temti
cos, Para ello, la matriz intersubjetiva se operacionaliza al
tomar en cuenta los distintos tipos de significacin que las
diversas temticas suscitan en el sujeto, y cmo estas
significaciones condicionan fuertemente su capacidad de
hacer universo en el tema en cuestin.
3.3,1 Clima educacional

Para la evolucin simblica del educando, es relevante

tomar en cuenta, junto . al papel de las condiciones
lntersubjetivas internalizadas, las relaciones intersubjetivas
presentes. Estas ltimas so;";' consideradas como parte de lo
que llamamos clima educacional, Definimos clima educa~ .
cional a los vnculos entre los actores (docentes y alumnos)
y la forma en que estas relaciones utilizan la produccin
conceptual histricamente disponible, tomando en cuenta
las relaciones intersubjctivas nterualizadas de cada educan
do (su singularidad).

3.3 Sentido sinqular

0 :1

En el modelo.educacional que sustentamos, el aprendi

zaje de tales ocualesconcepros es slo un aspecto en el
proceso pa~l el ac~so creciente a la objetividad. Aqu la
objetividad no se confunde con la adaptacin "eficiente" de
los tests psicom trcos , ni
. tampoco. .co n la modalidad del
"Sujeto Epistmico".
/

3.3.2

...

-.7. Elque los individuosde dlferentes lugaresdel mundo y condicin

social, indagados por la escuela de Ginebra, arrojen slo una
difcreocia cronolgica , y no muy grande, en el acceso a los niveles
operatorios, refuerza este aserto.

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326

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Lg productivo y el descentramiento temtico

El concepto de clima educacional imp lica las nociones de

loproductioo y el descentramiento tem tico. Lo productivo,
por contraste a lo descriptivo-verbalista del modelo
Industrialista; el descentramlento temtico, en oposicin
tanto a "la segmentacin de lo descriptivo-verbalista como a
lo unilateral-instrumental,
variante", de aquel modelo.
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Narciso
Benbenaste
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Narciso Benbenaste

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construido, genere aportes o inclus~/reor ientaciones del

conocimiento. Es esta tercer instancia del papel de lo verbal, .
lo _que hace a la peculiaridad de su comprensin dentro de '
este modelo. --~-.. --_._.

Lo productivo significa que lo verbal se halla comple

mentando la experiencia para transformar la materia y no
sustituyndola. Llamamos experiencia .. productiva, en-el
campo educacional, a la experiencia del sujeto de enfrentarse
con lo desorganizado para tratar de organizarlo, sea en el
camino cientfico, tecnolgico o artstico , L:J experiencia de
producir es el pivote del acceso a la objetividad y por ende
a la responsabilidad. La intervencin verbal del docente -O
--mstancias representaciouales vicarian-tes- , tiene el papel de
ayudar a darle un carcter ms universal a lo que se va
conceptualizando, pero no el de sustituir la experiencia de
enfrentarlo desorganizado para tratar de . organizar. La
intervencin verbal aclaratoria por parte del docente u otro,
sirve en los momentos en que ya el educando comienza a
resolver, que es tambin el momento en que objetiva y
enfrenta su ansiedad . Es justamente la posibilidad de simbo
lizar esa ansiedad lo que hace crecer simblicamente al
sujeto." Tambin la intervencin verbal del docente se
reserva para los casos en que hay estancamientos manifiestos
del educando, que estn obrando traumricamente.

El otro punto; el descentramiento temtico, implica que

el sujeto no queda arraigado a una acotacin tem tlca
derivada de su "vocacin", sino que a travs de su experien~
ca educacional puede encontrar sentido a otros temas . Esto .
supone crear condiciones como parte del clima educacional,
"superador tanto de Ia preseptacin tem tica descriptivo
verbal sta-segmentada. corno-d la forma por desarrollos de
habilidades Instrumentales unilaterales. Las diferencias tem
ticas q~e .se ponen en juego en este modelo no tienen el
mismo' alcance ni.respnden-al mismo criterio que los del
modelo-industrialista. El criterio utilizado para las distincio
nes temticas se basa en la diferente org anizacin de la
materia que, en el actual estado del conocimiento, no respon
de a modelos semejantes de anlisis y que da lugar a
importantes aspectos diferenciales en la actividad del sujeto
para simbolizarla. Es en esa perspectiva que encontramos, por
una parte, la diferencia entre la ciencia y la tecnologa en
relacin a lo artstico; y por otra , entre los campos de la ciencia.

Sistematizando, el papel de lo verbal tal como lo

entendemos en nuestro modelo, puede incidir en : a) la
fijacin de las representaciones sobre la organizacin de la
realidad que se est conociendo; b) la generalizacin (co
nexin de las pautas de una cierta organizacin con realida
des semejantes); e) puesta en juego de las fantasas al servicio
de reorganizaciones cognitivas, a travs de las posibilidades
polismicas del sujeto. Esto ltimo da lugar a una mejora de
la simbolizacin del cuerpo y subsecuenteruente a la capa
cidad de que el sujeto, apoyndose en lo histricamente

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8, En rigor, el crecimiento simblico en J: educacin se da tambin

cuando hay una am pliacin del esp ectro tem tleo, a travs de
encontrar sentido donde antes no lo haba.

328

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4. Ciencia-tecnologa y arte
Tanto el quehacer cientfico como el tecnolgico, pro
mueven la actitud de indagar para transformar contrcladamente
un sector de la realidad; pautas de control dadas por la
configuracin terica en cada disciplina cientfica o por la
lgica plasmada en un instrumento o procedimiento, En el
ser humano en tanto sujeto cientfico o tecnolgico", predo

9. Considerarnos tecnlogo al que estud ia el desarrollo de las

tecnologas. no al apllcador sin ms.

329

..

/
Narciso Benbenaste

Narciso Benbenaste

difundido en todas las pocas". La actividad artstica reclama

una actividad motriz ms fina, ms sincrnica con lo sensible
que la requerida para los deportes; por lo tanto, en sujetos
propensos a actividades motrices intensas puede resultar
difcil la experiencia artstica. Algo parecido ocurre con
quienes slo pueden escuchar msica muy rtmica y estriden
te: se les hace aburrido o exasperante la msica meldica o
ms suave.

mina una disposicin a ajustar su sentido singular a la lgica

objetiva de cierto tema que busca descubrirse 10.
La experiencia artstica no es completamente contraria a
la cientfico-tecnolgica, pero s conlleva un aspecto diferen
cial; el sujeto de la experiencia artstica controla, pero slo
para intelgir los rasgos diferenciales y la lgica objetiva de
los estmulos que registra o ejecuta, pero hacindose permeable
hasta el sentir. Este ponerse en juego hasta el sentir, no debe
sin embargo desestructurar al sujeto, sino que en todo
momento ste debe proseguir distinguiendo la lgica obje
tiva (meloda musical, por ejemplo) que lo ocupa. El sujeto
artstico es el que puede movilizarse , sentir sin abandonare!

sentido, desde una estimulaci n objetivamente diferenciable

pero no encajable, al menos enteramente, en una lgica

verbalzable, La lgica objetiva de los estmulos que registra
o ejecuta;se apoya en la singularidad de su sentido, pero para
p votear en el sentir. Si esa experiencia impregna el sentir en
una medida que se pierde todo sentido, resulta angustiante
o pslctca.

En funcin de la diferenciacin y restriccin de las

posibilidades significantes (psquicas) que en cada individuo
operan al construir o acceder al conocimiento -que busca ser
clentfico-, parece apropiado distinguir cuatro regiones:
Ciencias fsicas (naturales)
Ciencias formales
Ciencia social
Ciencia del psiquismo
4.1 Ciencias fsicas

El rechazo a la experiencia artstica' puede deberse a que

sta se aleja.de la~ marcas verbales, cuyo registro es lo ms
cercano la presencia humana-por tanto el sujeto se arriesga
a una escasa regulacin de su sentir. La actividad kinestsica
es una forma primitiva y por ello necesita de la recurrencia
para proseguir elaborando las excitaciones erticas tempra
nas no devenidas aptitud significante, en especial la escena
primaria 11: De ah que los deportes. hayan resultado algo tan

En las ciencias fsicas, el curso significante de las

personas -natural dad bsica de la existencia humana en_._.
tanto tal- debe ajustarse a dos rasgos distintivos: la compro
bacin y los conceptos-imgenes,

"\

10. Naturalmente esto cabe para quienes son lnvest gadores que
buscan aportar, no par; los- "disciplinados" que trabajan en los
mrgenes ya trazados,
.
-

..
..

Incluimos en el continente de ciencias fsicas a la

biologa, si bien estudiar el creciente funcionamiento simb
lico de la biologa en la evolucin filognica, es algo
intermedio entre las ciencias fsicas y el estudio de la biologa
simblica propiamente (psiquismo humano),
La comprobacin o constatacin, est relacionada con el
papel de la imagen como objetivo; se constata una cierta

'

11. El: psicoanlisis nombra escenaprinunia la repercusin ms

o ;f1enos traumtica del coito o erotismo ntimo que el infante
presencia entre los padres,

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330
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12. Aunque el ingreso en la era ele lo formal comienza a proveer

otras opciones.

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Narciso Benben~ste
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configuracin y transcurso emprico-espacial (del movimien

to), que se halla anticipado en la configuracin y secuencia
de los signos (hiptesis). Las imgenes-conceptos sonel
objetivo terico y a la vez, por el1o, lo que se debe
comprobar.

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Narciso Benbenaste

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En otras
da (en gran . medida verbalmente
'palabras, en la experiencia del conocmento fsico -cuando
el acceso a la obk!i,\'idad est basado en el sentido singular
se forja un sujeto cuyo-'nucleo es una alianza entre el sentido
y la lgica objervarelacn que pivotea y compone al pur,o
sentir, con lo cualitativo sensorial y con el puro cdigo (Jo
formal de.Ia lgica o matemtica empleada).

Los conceptos de lasciencias fsicas son elaboraciones

que guardan referencia, directa o muy mediada mente, con lo
registrable sensorialmente, con lo cualitativo, de ah la
importancia de la imagen" . A pesar que un concepto es lo
que hay de general (Aristteles), cuando se piensa cualquier
concepto, siempre se acompaa de una imagen que acta
como apoyo referencial; en las ciencias fsicas, a ms de este
papel de apoyo, I:t imagen como conjuncin de conceptos
que arroja una conformacin espacial determinada, acta
como el -objetivo. La imagen entonces, as entendida, es
caracterstica de las ciencias fsicas . Esto no slo es verdad
para el plano de la ruesofsica, sino en el suponer, descubrir
o conformar, las relaciones de los componentes de lo micro
o macrofsico , Esas ciencias utilizan cada vez ms a las
ciencias formales, pero las frmulas y modelizacin utiliza
bles, estn, en lt!ma instancia, en funcin de construir o "
elucidar una exterioridad a esas frmulas y modelos.

.;

. Las 'ciencias fsicas no son slo signos formales; hay

rigurosidad discursiva, pero subordinada a la apertura dada
por lo visualde la imagen, que a su vez es la posibilidad de
comprobacin de ese di~curso:tarelacin de la imagen y el
exterior, conforman algo ,d istinto a la SOI<I administracin
lgica de los signos. ,En ,~~~ ciencias fsicas, esa apertura del
sujeto (visualizacin de 1a'-coOfiguracin de la imagen
objetivo) es tambin la que regula al sujeto en el armado o
aprendizaje del carril formal que emplea. Esto hace a la
responsabilidad, pues el sujeto tiene que hacerse cargo de las
implcancias de su conducta en una realidad .exte rna a su
subjetividad. La exterioridad puede ser transformada pero
ese objetivo una vez considerado, regula la libertad de su
subjetividad. Es decir, marca en el sujeto el espectro en que
la alianza entre el sentido y la lgica objetiva del tema puede
pivotear entre su sentir, su capacidad percpiente y el cdigo
-frrnulas, y en general la coherencia interna de la teora .

Desde el punto de vista de la formacin del sujeto, hay

que tener en cuenta que las imgenes-conceptos de las
ciencias fsicas utilizan la fantasa, pero ancludola a concep
tos socialmente elaborados, esto es, conceptos cuya objeti
vidad no depende de la manera con que accede a la
objetividad un cierro sujeto. Esta artlculacin, consigue que
las fantasas, con su carcter holstico pero de "energa no
ligada" -como d ira Freud-, se trueque en organizaciones que
unen (as pulsoncs con la racionalidad socialmente produc

4.2 Ciencias formales

13, Aun en una fsiC:l altamente m.ucrmuizada, los bordes de la

relacin sujeto-objeto son la experiencia sensorial.

332

En las ciencias formales -lgica y matemtica, y por

extensin todo cdigo-, como su nombre lo indica, se trabaja
con puras formas, puros signos. Por lo tanto, las ciencias
formales se construyen con una herramienta, la definicin ,
Ello es cierto aun cuando esos signos sean una convencin
o artificialidad, o bien reflejen una cierta isomorfa entre la
organizacin del sujeto y la realidad externa. Psquicamente
considerado, el sujeto que trabaja con las entidades formales
debe mantener subrogado, en suspenso:
333

.5

-,

Narciso Benbenaste

Narciso Benbenasle

a) perciba un orden para relacionarse, que lo precede y

del cual l depende, y que hace que sea reconocido como
sujeto,

a) los efectos polismicos que le pueden suscitar los

signos,
b) las denotaciones cualitativo-sensoriules de esos signos

-propias del mundo emprico, objeto de las ciencias fsicas .

b) las pautas formales e informales de ese orden, son una

sntesis entre la necesidad ele producir y la necesidad de
convivencia, conformada de manera histrico-objetiva, esto
es, que no ha sido una cuestin lntersubjctvamente decidida,

En las ciencias formales, resultado de la suspensin de la

referencia sensorial y de los efectos polismicos, los
significantes se circunscriben a puros signos. En ese universo
slo existen los signos y sus.relaciones (que son otros signos)
constituidos por definicin; se trata por tanto de un universo
cerrado. En tales condiciones, si el sentido no es fuerte
mientras se realiza un razonamiento formal de cierta longi
tud, el sujeto puede experimentar angustla, sentirse encerra
do, disecado.

c) el juicio de valor que emita sobre la justicia de ese

orden, es socialmente pertinente, si se apoya en la concep
tualizacln del punto antes citado; de lo contrario , ese juicio
es emitido sobre una insatisfaccin proyectada en una
entidad llamada sociedad, pero que en verdad se halla muy
cerca de la nocin mstica de "destino". De un modo mis
avanzado, lo social es tematizada si se advierte que se trata
de un cierto orden histrico, o sea que objetiva ciertos
aspectos de la condicin humana ms que otros, en particular
una sntesis entre cierto grad? de Poder y de la actividad
racional (produccin), y que esa proporcin podra advenir
o modificarse en otra.

En el proceso educacional, es menester entender que el

aporte de los instrumentos formales permiten armar o contar
con herramientas para generalizar (conectar distintos aspec
tos o temas cualitativos) y ser precisos (relacionar desde lo
descualtfcado), pero impone la restriccin de las dos instan
cias se aladas -referencia sensorial y polisemia . Ello hace :J.
tomar en cuenta que, cuanto- ms se reclama precisin y
generaza dorr.6bi~ cuanto mayor longitud o complejidad
de 'u n razonanuento pu ramente formal, ms fuerte debe ser
el sentido producido desde lo intersubjetiva internallzado o
auspiciado por;lb intersubjetlvo presente, en suma por el
clima educacional,
,

4.3 Ciencia social

- \

Para conocer lo social , el sujeto debe ajustar su curso

.- significante ' para reconocer que hay una objetividad tan
independiente de.~s fantas as como la realidad emprica de
las cosas, pero que se ';;[a de una realidad que ha modelado
sus; posibilidades simblicas hacindolo sujeto.

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./ En la formacin del educando, entender lo social signi

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En la experiencia educacional deben presentarse situa

ciones para protagonizar u .observar, de manera que__<:I. .
educando pueda ir captando que , segn se modifican las
condiciones para producir (uso de medios, competencia,
productividad, etc.), vara el modo en que se establecen las
relaciones entre los actores. Y poco a poco, mostrar qu
aspectos de la condicin humana quedan resaltados y cules
posibilidades se subrogan en esas situaciones configuradas.
En funcin de ese conocimiento, buscar conceptuar al
mundo macrosocial, aunque entendiendo que no slo es
ms complejo respecto a las experiencias en el mundo
educacional, sino que su diferencia radica en que se trata de
"u n orden devenido y no entonces constituido por experen
cas administradas voltvarnente. As, aproximarse a inteligir
que lo macrosocial es una instancia que expresa aspectos
humanos pero devenidos autnomos a la ad ministraci n .

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Narciso

intersubjetiva, en buena medida 'po r ser el Poder uno de los

principales aspectos de la condicin humana objetivados:

relaciones intersubjetivas presentes puede mejorar la capaci

dad de objetivar y consecuentemente;'la de los razonami~n
tos para conocer.,
----....
Como se advierte, el conocnrucnto de esta tema.tlca,
coincide con la prctica msma del modelo educaconal, pues ;
sta se centra en la priorizacln de lo intersubjetiva,
'

Entender la objetividad de la instancia social evita'

favorecer la mera opinin, El abordar y hacer creer que lo
social consiste en los juegosde opiniones, caracteriza a una
forma de autoritarismo, el facilismo, que da lugar a la catarsis '
grupal, al debate entre juicios de valor, pero sin sustento
conceptual, irresponsables, Los ' juicios irresponsables son
tales, en tanto se emiten sin entender que el orden social no
es cuestin de puro consenso sino que conjuga la cuestin
de la produccin 'con la cuestin de la convivencia, Y sin
entender que en un cierto orden se objetivan de cierta forma
aspectos dela condicin humana y no una mera imposicin
o disposicin voluntaria,

5. Aspectos de la estratgia de pensamiento

Los sigui~ntesson Ip aspectos principales para el anlisis
de la estrategia de pensamiento en cada sujeto y su evolucin:

5.1 El grado de f1ide- entre lo externo percibido y lo

intrapsquico

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Benbenaste

4.4 Ciencia del psiquismo

Se trata de hasta qu punto el sujeto conecta los aspectos

de una situacin o problema con su bagaje conceptual y con
la utilizacin de la fantasa . El uso del bagaje conceptual se
exterioriza en el reconocimiento. del problema como seme
jante o derivable de lo conocido; la utilizacin de la fantasa,
en la capacidad pard modificar y promover nuevas configu
raciones del problema, en las novedades que puede introdu
cir o hipotetzar o en la disposicin para encarar los
momentos de desorganizaci n con los que se inicia o por los
que atraviesa el proceso cognoscente.

El conocimiento del psiquismo en el modelo educacio

nal que postulamos radica en que:

a) el educando pueda elucidar que 'los tipos de vnculos

estn condicionados por lo intersubjetvo internalizado tanto

en l como en los dems,

b) solidario de ello, experimentar que l y los dems son

seres erticos, esto es, que tienen distintos estilos para

simbolizar y que en una medida u otra son sujetos de sus

pulsiones,

En gran medida, ese grado de fluidez, es funcin tanto

de la sincronizacin existente entre lo verbal y los esquemas
operatorios del sujeto (organizar el movimiento), como de la
tolerancia para enfrentar lo desorganizado (la capacidad de
conectarse con el sentir sin sufrir angustia), El acceso del
sujeto al mundo conceptual histricamente construido, se
vehiculiza a travs ele sus esquemas operatorios. Estos
esquemas, al asimilarse a los significantes lingsticos del
sujeto, conforman su caudal y calidad semnticos. En esa
medida, el sujeto puede conectar sus esquemas operatorios

e) que su capacidad para conocer, esr fuertemente

influida por la signiflcacn de las tcmatlzaciones y que ello

es funcin de sus relaciones lntersubjetivas lnternulzadas.Ias

mismas que condicionan sus vnculos con los otros,

d) que en una medida u otra, los vnculos intersubjetlvos

presentes pueden incidir en la correccin de los efectos de

lo internalizado en la matriz intersubjetiva bsica que lo

model, Por lo tanto , que hasta cierto punto la calidad de [as

336

337

2 7

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Narciso Benbenaste

Narciso Benbenaste

que es mayor la realidad factible de estetizar. Entendemos

como vivencia esttica al grado de traslacin significante,
ordenante de cualquier realidad en tanto sta ampla la
fluidez entre el sentido y el sentir. JI

con los conceptos socialmente elaborados, y puede tambin

intervenir la dimensin retrica I~ (fantasas articuladas a la
semntica), al servicio de las reorganizaciones de los datos
e hiptesis.
Si la articulacin de los esquemas operatorios con la
polisemia de los significantes lingsticos es pobre, el sujeto
poseer una semntica pobre. Subsecuente mente, la riqueza
asociativa de la retrica no puede jugar en la reconfiguracin
de los datos y relaciones objetivas. En ese caso, el uso de los
trminos verbales puede disimular la pobreza semntica. En
lugar de una semntica hay una "cosificacin' de los t rminos
de la lengua: por ende, en lugar de conexiones operatorias
entre conceptos asimilados semnticamente, hay relaciones
entre trminos verbales pero stos poco representan ya que
estn disociados de lla experiencia de organizar el movi
miento ' (con lo emprico o con signos formales). As, lo
generado verbalmente, no es apto para entender ni modificar
la realidad objetiva; solidariamente, ese mundo verbal as
fonnado.no se halla regulado' por los resultados empricos.

5.3 El diapasn del sujeto para organizar lo desorganizado

La amplitud del diapasn para organizar lo desorganiza

do, es otro indicador de la evolucin del educando como
sujeto objetivo. Se trata de una amplitud respecto a diferentes
temas y a niveles de complejidad en un mismo tema. Tal
capacidad de ser objetivo es ms radical y no equivale
meramente a tener informacin. Corrclatvamente, un aspec
to del saber del docente consiste en modular la proporcin
de lo desorganizado segn 105 temas, para proponerla como
experiencia de cada educando.
5.4. Lo individual

Otro indicador de la evolucin simb lica es el modo de

integrarse al grupo y el grado de ejercicio de la individuall
dad. La relacin con el grupo puede oscilar entre una actitud
parasitaria o para calmar las ansiedades frente a los proble-., "_
mas, o bien en un Intercambio para encontrar un progreso en
los razonamientos y simultneamente poder desenvolverse
sin el grupo.

5.2 El deseentjamiento temtico

Objetivar-as fantasas condiciona el desarrollo de la

objetividaj cognoscitiva. El anclaje a una sola temtica,
equivale/a decirque el sujeto puede razonar s610 sobre un
cierto tipo de estmulo scnsorlal-erotizante. El grado de este

anclaje esta asocialo al papel de la fijacin, en el sentido

psicoanaltico del trmino. Por-el contrario, en tanto puede
simbolizar distintas organizaciones cualitativas de la realidad
-sensoriales-er ticas-, puede experimentar ms placer, por,

'\

5.5 La utilizacin de los conceptos histricamente produci

dos

Un buen modelo educacional no debe hacer repetir en

la experiencia ontognica del sujeto, lo que la humanidad ya
ha resuelto histricarncnte. Es claro que ello obliga a llenar el

-----.

15. I~'\ esttico en cada sujeto es solidario de sus posibilidades de

sentido.

) (4. L< dimensin retrica es el aspecto rns subjetivo de la

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338

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NarCISO Benbenaste

educacional es decisivoen el crecimien50-de la capacidad del

sentido -sostenedor de concatenaciones objetivas- de cada
educando, en ~anto puede corregir las deficiencias modclantes -
habidas en la mmrz .urcrsubjctva bsica.

vaco que antes ocupaban los ritos -por ejemplo el aprendizaje

memor stico eJe Jos clculos bsicos o de la ortografa. Este
punto comenz a dscurrseenla Argentina en los aos '80.,..,1
propsito de si deba o no utilizarse las calculadoras en lus
colegios.

El empleo de los conceptos histricamente ya construidos,

sea en forma de informacin, categoras, frmulas o tecnolo
ga, tiene que usarse para que el educando evite lo rutinario
y pueda usar su tiempo y capacidad de abstraccin para
construcciones que se apoyen en su sentido y lo desarrollen.
El propiciar el uso de lo socialmente construido, se
diferencia de los planreos constructivistas. Consideramos que
puede ser posirvo utilizar los desarrollos tccno-cientfcos sin
conocer plenamente la lgica implicada en su construccin
por ejemplo, los recursos computacionales o los kits de juegos
cientficos. Aun entendindolos poco, si se usan los conceptos
socialmente construidos para evitar lo rutinario y favorecer el
desarrollo del sentido, se promueve en el alumno una actitud
propensa a los vnculos ele autoridad, pues el empleo de lo
socialmente construido lo inscribe en un orden que lo excede,
pero que puede ayudarlo a crecer. Es apoyado en ese
crecimiento, que podr eventualmente aportar a las mediacio
nes universalmente vlidas. Esta actitud ubica al placer del
sujeto en el carril del desarrollo simblico, pues sus posibili
dades operacionales se forjan como resultado de la apertura
a la produccin de los otros y conforman una oportunidad para
ampliar y estetificar la convivencia.

El grado en que el educando puecleJegistrar el clima

educacional, se da en la medida en que su peculiaridad-es
conside)lda desde la organizacin institucional y en que l
pueda. gradualmente hacer lo mismo con los dems.
La percepcin de est "clima", hace que el sujeto pueda
contar con- un continente y posibilidad para articular sus
pulsiones, que en su.primarla'Infancia pudo ser insuficiente.
En razn deesta percepcin, eleducando puede amortiguar
la ansiedad catastrfica cuando no puede resolver un proble
ma, sinapresurarse a -cnuntlnf' o a generar reclamos masivos
e nmediatistas.

--

5.7 El nivel de complejidad del razonamiento logrado en

cada temtica

La complejidad del razonamiento se expresa en la

[erarqulzacn de las relaciones y cantidad de elementos del
razonamiento. Esta complejidad es una medida de la concen
tracin y continuidad del razonamiento de un sujeto frente
a las distintas temticas.

5.6 El grado en que el educando puede registrar el papel

del clima educacional

, -

6. El docente

"

6.1 La formacin para el docente

Los docentes deben poseer una formacin universitaria
con los posigrados posibles, en un nivel conceptual que les
permita seguir, del modo ms univcrsalista posible, el
conocimiento moderno. La formacin de un docente para
ejercer en un nivel u otro de la educacin -prirnaria,

Hemos definido clima educacional a la sntesis de la

relacin entre alumnos y docentes con el tipo y ritmo de
actividad para conocer, en forma tal que se busca tomar en
cuenta la singularidad de cada alumno. El papel del clima
,

340

ze

341

Narciso Benbenaste
Narciso Benbenaste

secundaria o unversitaria-, slo debe diferir en algunas

materias destinadas a la pedagogizaci n del conocimiento
para cada etapa del alumno,

si no valora el vnculo, lo cual coadyuva a evitar juegos

especulares (autoritaristas),

En cambio, cuando el alumno intuye que la realizacin

del docente slo depende del reconocimiento que l le

brinde, se produce un vnculo inmediatlsta-perverso. Esto se

agudiza cuando el docente slo puede ser docente, y ms

cuando cuenta con un conocimiento estancado y poco

relevante. Esta situacin se halla dramatizada en nuestros

das , cuando no es infrecuente que los alumnos verbalicen

su impresin de que el docente esta all porque no puede

ganarse la vida en otro lado.

As, un docente puede, tras algunos aos de trabajo en

un nivel, ejercer en otro, con slo cursar algunas materias. La
formacin universitaria (y de postgrado) debe permitirles
seguir los desarrollos del conocimiento Y las propuestas
pedaggicas, sin esta r su pedtados a los "cursos de perfeccio
namiento docente" -corno tradicionalmente se los llama en
Argentina-, que los van arrastrando de moda en moda, sin
que logren una capacidad para analizar y decidir sobre las
virtudes de lo que se les presenta.

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"

1 " ,

En la actualidad, al no estar los docentes en condiciones

de seguir el curso del desarrollo del conocimiento tecno
cientfico o artstco, tampoco pueden pedagogizarlo, Lo
que hacen entonces son variantes "didactistas" sobre un
conocimiento que en lo sustantivo, permanece superficial
y congelado desde hace dcadas. En las m ismas carreras
universitarias denominadas "Ciencias ele la Educacin", se
repite ese sinseritido, impartindose materias llamadas
"didcticas"__~[1 las que se ignoran los dos polos del
problema del ;ipr.c;~lier: la peculiaridad de los distintos tipos
de conocimiento y su comprensin en funcin de lo que
psfqulcarnenre representan.
, ' >/ . 1
,
Por otra parte, ',e l realizarse mejoren el plano del
conocimiento, hace que los docentes puedan poseer otras
opciones laborales o ser capaces de aportar en el plano ele
la investigacin y el' desarrollo: El poseer esas opciones
favorece su reconocimiento social, su autoestima,
" -subsecue~ltenicnte, cuentan con mejores condiciones para
disminuir las posibjl.idadcs de un vnculo irunedlatlsta con el
alumno, Cuando el ; 'uiilM percibe que el docente posee
conocimientos vlidos y que su realiza cn profesional no
deyride del reconocim iento circunstancial que se le brinde
en el aula, comienza a experimentar que es l quien pierde

342

6.2 Solucin transitoria

En la situacin actual de la educacin -al menos para

pases como la Argentina-, el trabajo desde equipos
interdlscipllnarios, integrados por los propios docentes,
puede subsanar parcialmente la bita de una formacin
adecuada. Esta decisin debe complementarse con un cam
bio en la organizacin de trabajo con los alumnos. Se trata de
presentar a los alumnos cuestiones que incluyan en su
desarrollo aspectos propios de las diferentes reas de cono- _
cimiento. Esta modalidad de trabajo hace que el equipo
interdisciplinario asista a los alumnos, pero sin la necesidad
de que cada docente se halle permanentemente en un aula
dando clase a una divisin de alumnos. Eldocente trueca esta
ritualidad por una modalidad de asesoramiento a distintas
divisiones, sin merma del dictado de clases expositivas.

.,.....-~

Correlativamente, el trabajo que encaran los alumnos no

dependen ele una permanencia absoluta y masiva en el aula .
La modalidad que proponemos permite superar, hasta cierto
'. punto, la segmentacin de temas propia de! modelo
industrialista, y buscar poner el nfasis en lo productivo en
lugar de Jo descriptivo-verbalista. Por otra parte, con esta
estrategia educativa, los do-centes ~,e fabri can un tiempo para
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Narciso Benbenaste

Narciso Benbenas@

7. Alumno

mejorar su formacin dentro de sus horarios de trabajo,

condicin imprescindible para superar la situaci n actual,

-Los rasgos distintivos del alumno de este modelo son:

--..,...

Una tarea de estos ecuipo~ interdiscipllnaros es ir

develando a travs de la observacin de los alumnos , las
grandes categoras para analizar las estrategias de pensa

miento. Este decantamlento servira de gua -110 de clasifica

cin saturada-, para que los docentes comprendan con ms
facilidad la evolucin de las estrategias de pensamiento de
cada alumno y a la vez para conformar los diseos sobre las
cuestiones que propondrn a los alumnos; en suma, para
construir ymodilcar el clima educacional,

- ....

"

a) Intuir que lo ntersubjetvo es el sentido de las

conductas, sea en la relaci n con otros como con los objetos.
b) Registrar la relacin entre lo intersubjetivo internallzado

y la dinmica intersubjetiva presente , y subsccuentemente - .

que su situacin corno ser intersubjetiva es condicionante

para su deseo de conocer y para su calidad razona nte,

c) Distinguir lo indv iduar'

de lo indiv idualista. Que la
",
individualidad es el grado de objetividad y responsabilidad,
pero lograda no por oposicin sino a partir de una evolucin
en lo intersubjetiva: Est6 es-faclltable en tanto se vve ncie
que el desarrollo del conoclnicnto es parte de Jo que
llamamos el clima educacional.
/

Si bien . esros equipos nterdisclpllnaros surgiran del

estado actual de la organizacin disciplinar de la ciencia, sus
produccion-es aportaran, a educandos y docentes, una
formacin relativamente ms universalisra que la actual,
Los equipos interdisciplinarios entre docentes deben
estar asistidos a SLJ vez por centros Inrerdisciplinaros de
investigacin y desarrollo, conformados por cientficos,
artistas, tecnlogos y psiclogos. Estos centros tienen como
tarea pedagogizar la ciencia y el arte, valindose de los
recursos computacionales para plasmarlos en productos.
Estos productos se irn inyectando peridicamente en el
sistema educacional, nutriendo as a los equipos

interdisciplinarios de docentes. A su vez, a travs de una red

computacional o del uso de video, se pueden impartir cursos

a miles de docentes simultneamente. 16

..
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.....
'C

16. Los cursos dicrados a travs de 1:Is redes son un ejemplo ele sto :
el mejor nivel posible en el terna, gratuitos, sin lmite de asistentes
y en el tiempo disponible de cada uno,

344

3(

:t:

d) Que su desarrollo cognoscitivo se halle implicado en

una formacin responsable. La actitud responsable est
asociada a la percepcin y disfrute de las posibilidades para
producir". Cuando alguien produce, puede captar las
implicaciones ele su conducta, puede darse cuenta de qu
conducta especifica caus un cierro efecto y experimentarse
as racionalmente regulado por el exterior, sin vivenciarse
sobreexigdo,

La actitud responsable en el modelo educacional, se forja

en la -medida que lo productivo reemplaza a lo de scriptivo
verbalista o lo unilateral del modelo Industrialista. Lo produc
tivo implica la coordinacin de lo ve rbal COll la experiencia

17. Recordemos que en este modelo educacional , el producir no

est asociado a la Eficiencia, sino a transformar, organizando lo
desorganizado en funcin de la modalidad y tiempo del sentido
singular. En cambio , si lo productivo est:i signado por la Eficiencia,
se promueve un sujeto individualsta.

345

Narciso Benbenaste

Narciso Benbenasle

transformadora. Lo productivo as definido, es formador de

una individualidad en las condiciones que hemos definido
como clima educacional.

responsabilidad sustituye a la disciplina del modelo

industrialista. Sobre una actitud de responsabilidad, es
posible la flexibilizac n espacial y temporal del modelo
educacional. El espacio fsico de la escuela deviene lugar de
referencia, perdiendo su carcter exclusivo. En relacin a los
distintos momentos del proyecto emprendido, es el propio
hogar y otros mbitos donde los educandos se desenvuelven.
De manera equivalente en cuanto a la distribucin del
tiempo; el alumno puede llevar a cabo actividades solo, con
otros compaeros o con los docentes, quedando ello gra
dualmente decidido segn sus necesidades, o eventualmente
sugerido por el docente .

La actitud productiva no es meramente una aptitud, es la

confianza de sentirse reconocido por su estilo, aun cuando
el sujeto no pueda transformar la realidad en el tiempo y con
las pautas prevalentes", Es la confianza en producir, en
organizar y otorgarle as sentido a lo que en principio no
parece tenerlo, lo que va permitiendo al sujeto amortiguar su
tendencia a reacciones catastrofistus. C01l10 ya vimos, la
ansiedad catastrfica es la reaccin de abandonar un proble
ma ante la menor frustracin .'?
e) En proporcin a su responsabilidad, el alumno logra
la capacidad de elegir; ello se traduce en que se conecta con
los temas no slo por su significacin inicial-espontnea,
sino por el deseo de ser ms objetivo y acceder a compleji
dades crecientes. Ese crecimiento implica estar mejor prepa
rado, no slo para transformar la materia por una razn
Instrumenta! parcial , sino unlversalisra, es decir, para expe
rimentar estticamente un- mayor espectro de variaciones y
contingecia.s delmundo.

En este modelo, 1;] evaluacin es detectar la evolucin de

la estrategias de pensamiento en cada alumno. Algunos de
sus indicadores son:

D El. mbito educacional aparece ms como una oportu

nidad. ique cornouna obligacin a salvar. El desarrollo de la

abordados

e/

S.Evaluacin

- lu fluidez sujeto-objeto,
- el descentra miento temtico,
- la superacin en !a complejidad lgica de los tCll1s "

- la superacin de la ansiedad catastroflsta,

- la responsabdad, a travs de la confianza en la
produccin individual y la forma de relacionarse con lo
grupal, as como la frecuencia -de consultas en funcin de las
complejidades abordadas.

18. En buen grado [as torpezas devienen de la desconfianza ele ser

reconocido con un estilo singularr L1S personas van postergando

hacer experiencias que pueden resultar fallidas segn las pautas
"eficientes"porque no se sienten bsicamente aceptadas, deseadas,
A medida que el infante crece se espera de l una mayor solvencia;
por ello se le h2.ce cada vez ms dificil arriesgarse a operar,
debilitando as el cicsarrolfQ real de sus potenciales hablldades.

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19: Otra perspectiva para entender la nocin de individualidad que

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ya hemos definido, es el grado de resolucin de las ansiedades o

/ bien con que el sentido puede sostener las lgicas objetivas en las
distintas situaciones.
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La evaluacin de las estrategias de pensamiento, es

regstrable en la evolucin del individuo como sujeta del
clima educacional y por ende la evaluacin sirve a los
docentes -para rnodiflcar o no ese clima. Es de lo ms
importante considerar cmo y por qu en cada sujeto, las
vivencias intersubjetivus, condicen i? no con su disposicin
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Narciso Benbenasle '.

'El dcceme-debejener claro este principio. Utilizar

entonces los recursos computacionales para:

El trabajar con la singularidad del sentido elecada educan

do no es compatible con un clima educacional de pura
espontaneidad. Es menester una fuerte produccin y forma
cin docente, para ofrecer la mayor gama posible de elabora
ciones y conexiones temtlcas.n la vez que los tipos de ayuda
adecuados en funcin de la singularidad de cada educando.

- emplear programas para todo aquello que evite en el

educando el esfuerzo de aprehender por repeticin y
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memortsncamente,
"

- generar posibilidades que no son dables en la relacin

del sujeto con el mundo emprjco tradicional.
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Narciso Benbenaste

a) que eleducando no repita ensu ~~'iellcia outognica,

lo que la bumanidad ya resoluto bist ricamente.

a lo cientflco, tecnolgico o artstico. Para entender esta

relacin, la teora psicoanaltica es una referencia, peroes
menester una investigacin permanente, 'p ues hasta hoy e~e'
objetivo no ha sido encarado de modo sistemtico.

.~

"

..

r: . ':

Por ejemplo, en lugar de hacer que los alumnos aprehen

dan de memoria o se entrenen para los clculos, es mejor que
desde e,l comienzo serlnteresen por las calculadoras y
computadoras. Conlleva qu-el alumno no tenga como tarea,
por s misma,' memorizar los algoritmos para clculos ele
mentales, sino que aprenda su lgica como prolongacin
necesaria de los anlisis que vaya realizando en temticas
interesantes. Por tanto, puede darse que el internalzar los
algoritmos pardo clculos se consiga en distintos tiempos
segn cada alumno, y tal vez en general algo despus que
el cronograma previsto en el modelo industrialista. Ello se
compensa con creces, al encarar el educando con rigor y
tendencia a la precisin, instancias ms complejas pero que
tienen ms sentido.

Si bienes un objetivo que cada alumno pueda ingresar

al conocimiento "desde uno u otro tema, entendemos que la
referencia principal deben ser las ciencias fsicas (o cualquie
ra de las denominadas naturales) o lo artstico. Ello porque
hace a la actitud productiva del alumno y porque, en rigor,
las ciencias formales y la ciencia social, conforman un mayor
nivel de abstraccin respecto a la intuicin. Laciencia social,
por ejemplo, implica ocuparse de cmo lo productivo,
sobrelmpreso al Poder, conforma el Mercado, y cmo ste
determina las mediaciones en los distintos aspectos
psicosociales.
La importancia de las estrategias de pensamiento en el
quehacer educacional depende mucho del grado de produc
cin alcanzado por los centros de investigacin y desarrollo,
as como de 1:.1 formacin docente. En esa medida se pueden
posibilitar y analizar distintos accesos al conocimiento y por
tanto entender y dar cabida a la singularidad de cada
educando. Es a este objetivo que puede coadyuvar de
manera sustantiva la tecnologa computacional.

.,

..

9. Uso de la tecnologa computacional

La tecnologa computacional debe servir para:

_.
348

3.3

Lorelevante es que el alumno, al usar calculadoras -o ms

an cornputadoras-, vaya intuyendo desde temprano las
posibilidades del mundo de lo formal. Una forma de lograrlo
es utilizar la propiedad de lo "modular" que Seymour Papert
hizo notar a propsito del Logo, mostrando cmo desde esa
medida se construyen complejidades crecientes (por sumatora
o integracin de mdulos primarios). De manera similar, aun
el empleo de programas utilitarios (que por lo general no son
los adecuados para el modelo educacional que propone
mos), pueden contribuir a este propsito aprovechando sus
especificidades. Por ejemplo, los correctores ortogrficos de

349

~~

st:

Narciso Benbenaste

Narciso Benbenaste

los procesadores de textos ponen en evidencia que ya es

posible sustituir el aprendizaje ortogrfico como un objetivo
en s mismo, dejndolo como aspecto de la evolucin
gramatical necesaria para organizar las crecientes compleji
dades de comunicacin. Tambin el uso de "bloques" para
mover p rrafos es un ejemplo de esta tecnologa formal ; con
ellos se puede reorganizar un texto cuando su secuencia no
es satisfactoria, experimentando el sujeto desde temprano las
posibilidades de re-utilizar, que es una manera anticipada de
la combinatoria, a la vez que un recurso para manejar la
ansiedad catastrfica. El uso de redes computacionales
puede permitir al individuo acceder al trabajo socialmente
acumulado como nunca antes en la era pre-computacional,
sea accediendo a bases de datos distantes o estableciendo
comunicacin con investigadores del mundo. Sin embargo,
el aprovechamiento del conocimiento socialmente produci
do, obtenido a trav s de estas redes, plantea como problema
el nivel de conocimiento del sujeto. Sin el suficiente nivel de
conocimiento, el acceso a las redes ser una modernizacin
de las posibilidades de la comunicacin, pero sin un cabal
aprovechamiento de la relacin entre el individuo y la
produccin social.
, ._0-0 -

Llevar a cabo este empleo de la tecnologa computacional,

que hace a la mdula de nuestro enfoque, implica conocer
los tipos de conocimiento y el ps iquismo (un ejemplo es lo
antes expuesto sobre una clasificacin de la ciencia y lo que
representa para la formacin del sujeto).
Los programas de hipertextos e hipermedias, son ade
cuados para organizar y conectar los temas a distintos niveles
lgicos, de modo que cada alumno -en contraposicin con
el modelo industrialista- pueda acceder a distintos temas,
desde el tema que ms sentido tiene pa ra l. Naturalmente,
cuanto ms complejas sean las aplicaciones de hipermedias
y mayor cantidad se construyan, ms Iograble ser la toma en
cuenta de la singularidad del sentido de cada educando.

Por otra parte, como dijimos, estas redes, facilitan el

superarel acotamiento espacial del aula, propio del modelo

.

industrialista.
I

'

,'.

b) realizar .couex lones entre temticas y bacia tilla

comptejtdadmodularmente organizada, para asifacilitar el
acceso desde el sentido sillgulaf de cada educando.
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350

C~)l11putaciOhal(

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conocimiento
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estrategia de pensanuento

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Dentro de la tecnologa computacional, una manera de

solucionar esa limitacin ,es generar interfases desde la
hiperrnedia con modelos de simulacin o directamente con
artefactos para actividades o medicin emprica (probware).
De modo que para pasar de un nivelo instancia temtica a
otra , el educando pueda o deba acudir a los modelos de
simulacin o la conexin con lo emprico donde realizar
operaciones y resolver los problemas planteados en la
aplicacin de hpermcdia. Se combina entonces la virtud de
" h permedia, que permite la puesta enjuego de la conexin
entre temticas y la combinacin de texto, imagen, sonido y
hasta cierto punto anmacin, con la experiencia de la
transformacin de variables, aportados por los modelos de

"'"'-

"

7::': .;...

Se trata de.utilizaro generar desarrollos computacionales

que faciliten el acceso, del educando al conocimiento, desde
su estrategia de-peasunjjento.

Una limitacin de los programas constructores de

hipermedias hasta ahora difundidos, es que con ellos slo
parcialmente puede implementarse la instancia productiva,
es decir la experiencia de organizar el movimiento. Esa
Implementacin se realiza en alguna medida a travs de las
posibilidades de hacer o importar an imacin. Pero dado que
el movimiento es una categora decisiva para superar la
caracterstica descriptivo-verbalista del modelo industrialista,
el estado actual de estos recursos no es suficiente.

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Narclso Benbenasls '.

Narciso Benbenasle

Esta cIase de centros son una neceSidad para la vlgenca ,

del modelo educacional basado en la singularidad' del,_
educando, pero sus productos y la formacin docente
pueden hace;5e--:-para- mejorar la situacin actual de la
educacin aun cuando no ~e haya decidido una transforma
cin institucional global. ' '
,
.

simulacin o las interfases entre lo emprico y lo formal

conocidas como probware. ,
Los modelos de simulacin computacional, presentan al
menos dos virtudes para la educacin:
- Pueden, aunque slo hasta cierto punto, recrear las
condiciones de los experimentos realizables en el mundo
emprico. En el mundo emprico, un experimento puede
arrojar constatacin o no de las hiptesis en juego, porque
el experimento es un subuniverso -una porcin que se
pretende controlada- dentro de un universo Indeterminado.
En cambio, los modelos de simulacin, por pertenecer al
mundo formal, se constituyen como universos absolutos,
completamente cerrados, con un funcionamiento apriorsti
co entonces. Los resultados son efecto de clculos entre
parmetros modificables de las variables, pero tanto las
reglas de clculo, las variables y posibilidad de sus parmetros,
estn pre-establecidos.

Estos centros, existiendo en varias regiones de un pas 0 _ _

en vanos pases, pueden realimentarse a travs de redes
computacionales. Consecuentemente, los productos realiza
dos en un lugar se complementan" o reproducen en los
/
.'
.'
sistemas educacionales de cada regin y pas que forman
parte de la red. Las u~1versidades pblicas son lugares
privile~iaclos para cons~tuir estos centros.

d) Hexibilizar el espacioy el tiempo escolar. A esta

flexiblizacin contribuyen las: redes computacionales, co
nectando los establecimientos educacionales con los centros
interdisciplinarios de investigacin y desarrollo ya comen
tados y a las bases de datos de los centros cientficos y
educacionales del mundo" . Gradualmente, conectando tam
bin los establecimientos educacionales con los hogares de
los alumnos.

- En los experimentos realizados por modelos de simu

lacin, pueden incluirse instancias -corno las grandes velo
cidades o los macro y micro objetos- no factibles en los
experimentos del mundo emprico. Una cuestin muy difcil
de resolver es cmo producir representaciones para que el
educando pueda adquirir una representacin vvida sobre lo
peculiar de los elementos macro o microfsicos, o para las
grandes velocidades, bien distintas a sus representaciones
meso-fsicas .

10. Importancia de la nocin de inteligencia

Explcita o implcitamente, la nocin de inteligencia es,

junto al papel que se adjudique a lo intersubjetlvo, la

c) Crear los ya mencionados centros de tnoesttgacin y

desarrollo, conectarlos entre siy '1 losestablecimientos educa
ciouales. Estos centros interdisc plinarios inyectarn peridi
camente productos en la educacin, utilizando los recursos
computacionales que implementen los puntos a) y b). Como
ya dijimos, las redes computacionales pueden servir tambin
para impartir cursos simultneamente a muchos docentes de
distintos lugares.

20, Por ejemplo, acordar un diseo de hipenueda y cada centro

encargarse de la realizacin de uno de sus mdulos.
21. En las [omadas Las 11IIelJas tecu ologias de la inforntacin en la
sociedad del futuro, realizadas en la Academia de Ciencias Exactas,
Fsicas y Naturales, en noviembre de 1992, el profesor]ohn W. Tffln
expuso sobre una red de teleaprendza]e en Nueva Zelanda y sobre
la nocin de aula oirtual.

353

352

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Narciso Benbenaste

principal categora gnoseol gca que sostiene y hace al

ejercicio del tipo de modelo educacional. Dado que ya nos
hemos ocupado de lo intersubjetiva, haremos una aprecia
cin sobre la nocin de inteligencia.
Las posiciones ms difundidas sobre la nocin de
inteligencia son:
10.1 La inteligencia alude al producto o resultado del pen
samiento
'
Aqu se ubica la nocin de inteligencia proveniente de
los tests psicomtricos. La "edad mental" o el "coeficiente
mental" son las formas operacionales de la inteligencia que
a la vez fungen de definicin conceptual. Aqu la nocin de
inteligencia es equivalente a "rendimiento".
Esta nocin de inteligencia responde al Pragmatismo,
que es un momento histrico del camino positivista. En esta
etapa -com ienzos del Siglo XX-la produccin de las cosas no
est francamente dependiendo de lo tecnolgico, sino que
an es 'deCisiva la habilidad del hombre para generar los
trabajost cnicos,
,
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.
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o~

El Pragmatismo -cn tanto forma del Positivismo- busca

deshacers5' d~ trminos c0l110 lo "mental" y concebir al ser
humanocomo sjeto apto respecto a lo objetivo, pero a lo
objetivo producido en esa etapa y validuble por los instru
mentos disponibles. Entonces, categoras como "inteligen
cia " se vuelven un, problema \fiso lu blc , porque ex igen un
fuerte desarrollo terico para elucidarla, que al no poseerse,
convierten a,ese ernprendimiento en riesgoso de ser catalo
gado de metafsico. .

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" Pero se

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Narc iso Benbenaste

Intuyendo este condicionamiento instru menta l, cuando Binet

y Simn eran interrogados acerca de qu entendan por
inteligencia, contestaban: es lo que miden mis tests.

La normativizacin de las pruebas es la anticipacin

"cientfica" en el plano pslcorntrico, de un a Eficiencia an
no madura,

No debe olvidarse que los tests psicorn tricos nacen al

comienzo del Siglo XX, donde tambin a travs del taylorismo
y de [as ccmplementaciones motivacionales ejemplificadas
por E.l\-layo, los laboratorios de entrenamiento grupal y poco
despus la nocin de "rol" de la teora funcionalista, hicieron
a parecer al sujeto parcial -as reclamado por el Mercado-,
como la manera de ser natural del ser humano.

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...

10.3 Nocin de inteligencia como sujeto epistmico

Con la nocin y medicin del sujeto epistmico, se busca

dar cuenta, no de aptitudes pardales o de su suma, sino de la
aptitud general" para manejar las distintas nociones principa
les en que se afirma la ciencia (del momento histrico). '
Algunos aos despusxle la aparicin terica del
pragmatismo, surge la epistemologa gentica -de la dcaTa- ,
del 30 datan los primeros trabajos decisivos de Piaget como
El Nacimiento de la Inteligencia o La Constrncctn de lo Real
eu el Ni o. En ese perodo las ciencias formales comienzan
a posicionarse como las formas ms relevantes del anlisis y
de la prctica de la ciencia". Esta extensin de lo formal a
distintos mbitos del quehacer centtlco y filosfico, se
complementar por la plasmacin de una tecno-l gica, al
aparecer la computadora a mediados de los aos 40.

adjllcli~;uriaIinporcancia-desmedida a ese riesgo,

precsamente para justificar una demanda del capitalismo

~e1 Mercado y _de sus ,fuerzas armadas), que demandan
"pe re nto ria mente un sujeto hbil pero sin subjetividad.
354

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22. El "sujeto trascendental" de la ciencia moderna.

23. El Circulo de Viena, surgido en 1938, y ms tarde el Empirismo
Lgico, reflejan esa importancia de las ciencias formales.

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Narciso Benbenasle

Narciso Benbenaste
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inteligencia de un ind ivid uo a la capacidad, genticamente

dada, para abstraer. Esa capacidad de-'bstraccin es variable
en cada individuo y las diferencias individuales son ma yores
cuanto mis compleja es la especie: La inteligencia es la
capacidad po~.ciaTetel organismo pan! el lenguaje, en el
sentido fuerte que hemos dudo ;\ este concepto. La inteligen
cia innata se refracta en' la forma con que es simbolizado,
tratado, en la matriz intersubjetiva bsica , resultado de eilo
;/
.
.
adviene la aptitud simbolizante del sujeto.

En estas condiciones histricas, las habilidades especifi

cas o meramente tcnicas, pierden valor frente a un sujeto
para organizar, logicizar, apto respccto-a los requisitos
generales para hacer ciencia o trabajar con productos tecno
cientficos. Consecuentemente, en lugar de acciones diestras,
se conceptan "esquemas" (10 que hay de general en las
acciones). Para Piaget nreligcncla es aptitud log cizante.
. No slo la epistemologa gentica expresa a una "p oca
epistmica", en que las ciencias formales empiezan a domi
nar el panorama cientfico, sino que con mucha mayor
representatvidad lo hace el Empirismo Lgico. Piaget discute
con esa corriente". Se trata de dos ngulos distintos, aunque
no sin consecuencias de uno sobre el otro. Piaget sostiene
que su perodo nominado "o pe racio nes formales" -aunque
reconoce que se pueden seguir indagando niveles operatorios
ms avanzados- son la condicin bsica para un sujeto
epistmico, para un sujeto que puede hipotetizar y entonces

A medida que los organismos son ms complejos en la

filognesis , su orgariizac n slo puede hacerse a travs de
la informacin, y ya/en el niv~l"de lo humano, a travs de lo
smb lico ", La Importancia de lo simblico, conlleva el
decisivo papel del semejante de la especie para la madura
cin ontog nica d~ 6&1 Idividuo.

"

..

El primer empleo de la capacidad de abstraccin innata,

consiste en registrar las condiciones mismas de la compleji
dad de su organismo, pero refractadas en la erotizacin de
la que es objeto en la matriz intersubjetiva.

hacer ciencia.

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,.

Para el Empirismo Lgico, la lgica es sintaxis, una

cuestin de lenguaje (o hablando rigu~osamente,cdigo); no
se ocupa explcitamente de la cuestin de las condiciones
que hacen al sujeto epistmico ni de su gnesis.

Vale decir que el destino bsico de la capacidad de

abstraccin del organismo es elde hacerse significante, lo
cual equivale a simbolizar las condiciones intersubjetivas de
su construccin como cuerpo humano, antes de simbo liza r
a otros aspectos del mundo exterior. Por ejemplo, buscar
reeditar la "experiencia de satisfaccin", co nstituir el "narci
sismo primario" (en la acepcin de Freud en 1914) o la
resolucin del. "co mplejo de castracin", son hitos de ese
trabajo de constitucin significante. En suma, la inteligencia
se emplea ante todo para reorganizar el organismo como ser
significante, Intersubjetivo.

10.4 La Capacidad de abstraccin

La nocin de inteligencia que manejamos es ms radical
que los "rendimientos" y que la "aptitud para logicizar las
representaciones que usa la ciencia?". Entendemos por

24. Especialmente en Naturaleza y Mtodos de la Epistemologa.

25. En estas nociones ele inteligencia se halla la idea de control y
dominio , lo que trasluce el efecto del Poder en la manera de
concebirlas y a su vez en el tipo de realidad que demanda o induce
a los pensadores para concebir una evaluacin del sujeto.

26. Como ya Jo hemos visto, la actividad simblica tiene una

instancia significante -propiamente lurersubjctiva- y una conceptual
objetiva que se asienta y sostiene sobre la primera.

356
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Narciso Benbenaste

Narciso Benbenaste

Una vez que se han formado las condiciones para

representar lo intcrsubjetivo modelante -hacerse signiflcante
entonces-, la capacidad de abstraccin pasa a usarse en los
procesos de otras representaciones, aunque siempre sosteni
das por su efecto significante. Es cierto que los procesos de
representar el mundo exterior no comienzan de manera
absoluta despus de haberse conformado el organismo como
ser slgniflcarue, pero su propensin primera es a reorganizar
lo innato representando las erot zacones experimentadas en
la matriz intersubjetiva".

a constituirse como cuerpo, para intuir o pensar el mundo

externo. Este objetivo resulta un giro copcrnicano respecto
a lo planteado por las teoras del aprendizaje. El sentido
singular sirve de hilo conductor primordial, de dimensin
cardinal para comprometer el cuerpo en las distintas repre
sentaciones sobre el mundo.
La significacin ele una situacin o tema, es el lmite o
posibilidad de la disposicin simbolizantc del sujeto con que
se relaciona. De manera que cuando se significa, se in
corpora en un grado u otro, con ms fluidez o estatflcacn,
una forma global de la situacin o problema; solidariamente,
se marca qu del espectro del cuerpo entrar en juego para
modularse y concatenar las especificidades de esa situacin
o problema (simbolizacin).

Ahora bien, ele acuerdo a lo visto, para consolidar las

condiciones bsicas para representar el mundo,.por ejemplo,
constituir el narcisismo primario, el organismo debe insumir
una cuota de su inteligencia o capacidad ele abstraccin,
menor o mayor, seg n las vicisitudes que le acaezcan en su
matriz intersubjetiva.

11. Universidad

Si la situacin en la matriz intersubjetiva es desfavorable,

con grados de abandono u otros traumatismos, una impor
tante cuota' de la ca pac dad de abstraccin quedar destinada
para garantir esa imagen unitaria, indispensable para el
existir del ' sujetojtumano. Por consiguiente, en principio,
habr una ' l1l e n ~ r: el is pos i ci n de la abstraccin para operar
el mundo .externo (nica instancia evaluable por los tests
psicomtrcos) o p(ra plasmarse en una aptitud lgica
general respecto (las representaciones objetivas (nocin de
intellgenca de la Eptstcmologa Gentica).

Si bien a la universidad" le cabe lo general de lo ya

analizado sobre educacin, vamos a referimos a algunas de
sus peculiaridades.
'
La universidad es la instancia ele la educacin for~,~~
donde ms se patentiza que 'lo pblico se halla significado
por el valor mercantil. Si bien es el Estado en su totalidad el
que , de hecho se halla en esa situacin -tal como lo
puntualizamos en el apartado sobre capitalismo moderno-,
es priviligiadarnente a travs de la universidad donde la
sociedad civil tiene la posibilidad de entender las implicancias
de la prevalencia de lo privado y elucidar hasta que punto
ellas son rectificables.

Al tomaren cUe~ta ~I scnt do.sngular en la educacin,

se busca reutilizar la inteligencia destinada por el organismo

'\
27. Una cuestin in;portame-para la investtgacin es hasta que
punto la capacidad innata de nrel igir, de abstraccin, es Eros, esto
es, se. sobrepone a condiciones desfavorables cn la matriz
in~subjeti\':' y logra simbolizar su propio organismo y de alguna
forma el mundo.

28. A! hablar de univcrsklacl nos referiremos a 1:1 untuersidad

pblica. Universidad pblica, ya que 1:1 formacin unlversallsta es
opuesta a 1.1 privada.
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Narcis~, Senbena'st,

Narciso Senbenaste

e) debido a la pocanecesidad que Y'Mercado tiene de las ,

universidades estatales, stas no han incorporado mecanismos-o
sisterntcos para actualizar las formaciones que brindan; d '
modo que mtrchas-currculas resultan desfasadas, incluso
respecto a las demandas actuales del propio Mercadolocal.

Por definicin, la universidad es una institucin para una

formacin un versalista, es decir para propiciar un saber que
favorezca el valor de lo pblico. Mientras por el contrario, el
financiamiento del Estado y por ende de la universidad
estatal, se recauda en el Mercado, es decir en el mbito de los
intercambios privados. Por .ello , y porque las opciones de
trabajo son . prctcarnente slo existentes como parte del
Mercado, ste presiona demandando graduados con saberes
parciales, adecuados a las diferenciaciones de su dinmica,
es decir moldea privadamente la institucin universitaria .

d) los actores de la institucin universitaria no regis t'ran

que los)ignos mencionados son sntomas del modelamient~
que el ,Me rcado ejerce sobre 10 institucional, sino que -al
menos en Argentina ' y 'o tros pases latinoamericanos- lo
entienden ,como unaxlecadenca intrnseca a la propia
institucin;
o'
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11.1 El estado de las cosas

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J.

o.

e) la dfuminucion de los recursos para investigar. Hay un

exceso' de investigadn~?.~CJue jam s alcanzan ninguna
produccin de inters como tales, y menos an para generar
condiciones a favor del valor de lo pblico. Ello porque los
recursos se distribuyen segn los intereses partcularlstas
dentro de la Universidad;

Algunossignos de ese modela miento mercantil sobre la

institucin un iversitaria se expresan en:
a) sta resulta poco ms que una entidad administradora
de un conjunto de Facultades, que son as recipientes de
carreras terciarias. La universidad administra la coordinacin
de los recursos entre Facultades y CaITeras, sin buscar que en
sus currculas se realice el concepto de universidad;

f) una insuflciente coordinacin entre universidades y

por lo tanto agudizacin de la escasez de los recursos
disponibles. Por ejemplo, innecesaria cantidad de carreras
para determinadas profesiones, y hasta duplicaciones en
radios cortos; algo semejante ocurre en la investigacin.

b) predominan dos tipos de carreras: de un lado las que

dan lugar a una formacin instrumental-unilateral (tcnicas
o administrativas): de otro, las humanstico-sociales. En estas
ltimas prevalece un tipo de conocimiento especulativo
contestatario, adjuntando un manejo de instrumentos esta
dsticos, sin conocimiento sobre las dimensiones decisivas
sobre la sociedad real, lo econmico y lo tecno-centflco. Por
tanto, las formaciones de esas carreras no habilitan para
explicar los factores ms importantes que generan las media
ciones formales e informales contempor neas":

g) ni desde la universidad ni desde los gobiernos se

propende -o cuando se lo intent no fue logrado- a una
sincronizacin de la universidad con los dems niveles del
Estado y con los sectores productivos del pas. A menudo,
cuando esa conexin se establece, el financiamiento de las
empresas promueve enclaves en la Universidad, derivados
del carcter tecno-rnercantll de las demandas.
h) los docentes y alumnos de la un iversidad pblica
tienen una significacin mercantil de esa institucin. En el
caso de Argentina almenas, creen que lo pblico estriba en

29. Debido a que las carreras socio-humansticas presentan un

objeto ele estudio ms que nada imaginario, conducen a que sus
graduados, con el correr ele la vida, se tomen escpticos sobre sus
ideales y busquen integrar el Mercado como pueden.
360

31

..

361

....

Narciso Benbenaste

Narciso Benbenasle

la gratuidad o tambin en el ingreso rrestrcto.> Si la

gratuidad lo es todo, lo que se busca no es ms que una
igualdad de oportunidades para ser sujetos del Mercado, de
los intercambios privados, donde justamente -y por natura
leza- se produce la desigualdad. No advierten que es en el
tipo de formacin e investigacin, donde radica el rasgo
distintivo entre lo privado y lo pblico dentro de la educa
cin. En rigor la universidad estatal hoy da no es pblica.

palrnentc cambios en las currculas, investigacin y forma de

financiamiento.
La modernizacin de la universidad es ponerse a tono,
no con las demandas del Mercado tal cual ste se halla en un
momento dado en el mbito nacional, sino acorde al nivel de
Eficiencia y perspectivas mundiales, para apoyar en el mbito
nacional un desarrollo con esa referencia competitiva.

Esta modernizacin de la universidad es dable si el

Estado se halla influido por una burguesa que impulse un
desarrollo productivo adecuado a la Eficiencia. Naturalmen
te, esta modernizacin de la universidad destinada a sintoni
zar con el nivel del Mercado mundial, significa favorecer el
conocimiento tecno-cientfico, pero no implica orientarlo
hacia el valor de lo pblico. Por consiguiente, ni las
formaciones, ni las investigaciones, propenderan al concep
to de universidad, aun con un mejoramiento del prestigio
cientfico de la institucin. En sntesis, el concepto de
universidad es incompatible con una formacin y modelo de
sociedad con vigencia absoluta del valor mercantil.

11.2 Modernizar la institucin universidad

La modernizacin de la universidad tiene estos requisitos
mnimos:
- garantizar mecanismos sistemticos de actualizacin de
las carreras, Realizar relevamientos peridicos sobre las
tendencias en el desarrollo cientfico-tecnolgico del mundo
y las condiciones de su implementacin en la actividad
productiva.
- flexibilizar Jos planes curriculares, con una importante
proporcin de materias optativa.:;, en donde se plasmen los
progresos D~S've_dael7s elel conocimiento.

11.3 Modernizar la institucin universitaria desde el con

cepto de universidad

- establecer prioridades en Ia investigacin, no dispersan

do recursos, ni tomando la investigacin como mera expe
riencia didactsta.
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- mejorar el financiamiento no slo desde el Estado, sino
tambin a travs de convenios, subsidios ojoin ientures, con
la empresa privada.
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En resumen, El modernizacin respecto al modelo de
-"universidad estatal prcvalente en Argentina, requiere princi

...

30. Tal como lo demuestran los resultados provisorios de la

Iny:sig:lCinsobre Democracia Informtica que llevamos adelante
desde 1991.

Tematizar la contradiccin en que se halla la institucin

universidad -cntre su sentido de lo pblico por definicin y
el condicionamiento financiero de lo privado-, es hacer
poltica. Esta toma en cuenta, no es esperable de la espon
tnea disposicin del Estado, dado su actual subordinacin
al Mercado; por lo tanto, es desde la misma Universidad
desde donde/ se debe promover su reorientacin, su ser
poltico.
El concepto de poltica en esa institucin implica tomar
en cuenta las demandas del Mercado (a menudo nombradas
como demandas sociales) pero no responder mecnicamen
te a ellas, Hay poltica, en cuanto s,e busca producir sentido,

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Narciso Benbenasle
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Narc iso Benbenaste

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cuestin que debe especlficarse en la formacin y la inves

tigacin, proponiendo modelos y realizaciones para la mejor
convivencia (relatvizacin del Poder), adems de servir para
que los graduados puedan exlst r en el Mercado.

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pensamiento" intentamos ese objetivo {:WI el plano educa

conal.
"La Investigacin debe vertebrar el .q ue hacer acadmico.
Este papel central deb 'lvestigaC!n es la forma prctica para
ubicar a la universidad co-mo productora-de conocimiento
yen lo posible, de conocimiento universalista. Por otra parte;
si la universidad no es productora de conocimiento y por 16
mismo' no puede 'asimilar, la nueva informacin, torna a
hacerse escolstica, comentadora de un conocimiento casi
siempre de sactualizado.
,

Para conseguir este complejo objetivo se requiere, ante

todo, ubicar la institucin en un nivel contemporneo
respecto al conocimiento tecno-c entfco . Sin ese nivel de
.actualizacin , la cuestin del sentido es slo declamatoria.
Sin embargo, es menester saber direccionar los modelos de
investigacin y las aplicaciones de lo tecno-centfflco en
funcin de la idea de medio-ambiente, en especial de su
ncleo, las mediaciones nter e intrasubjetivas. Para ello la
formacin de los universitarios debe superar la disociacin
entre lo verbal y lo tecnolgico; cualquiera sea la carrera, se
debe alentar siempre un conocimiento experimental y lgi
co-matemtico (formal), pero no como prcticas disciplina
rias, sino en la nto se instaure lo verbal como metaconocimento
que le otorga sentido. Como ya hemos visto, lo verbal puede
ser un retoricismo disociado de lo semntico o bien ser
metalenguaje, es decir comunicar .entre s los distintos
campos conceptuales o cdigos y sus implicancias, esto es
comunicar las cuestiones de validez con las de valor.

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Los estudiantes d~ben i.(IJirse en las inve stigaciones

como colaboradores, pero en nvestlgacio nes decididas por
la universidad: cstecrrejio.es opuesto a desarrollar en cada
carrera o c tedra, iriv~s tigac'[Qnessin relevancia, casi siempre
meras reproducciones, a losumo. prolijas, de lo ya conocido.
Esta inclusin, tambin servira :'para ayudar al estudiante en
la eleccin responsable de las materias que irn conforman
do su orientacin.
Con esta concepcin de la investigacin se pueden armar
"bases de conocimientos", habilltables en una red
computacional, de modo que los resultados puedan se rvir al
desarrollo o reformulacin de lo impartido en las materias de
distintas carreras, Los estudiantes en cad a materia colabora
ran en investigaciones que abonen esa "base de conoci
miento", que los estudiantes de las prximas camadas
usufructuaran, aportando a su vez. Este proceder es otra
faceta para promover un estudiante responsable, superando
el sentimiento de aprobar materias por obligacin.

Delineando los principales aspectos del modelo de

universidad, tenemos:

11.3.1 Investigacin
Ejemplo de investigacin universitaria , es decir, poltica,
es la investigacin de la organizacin simblica de la biologa
humana. Este modelo, a la vez que favorecer el conocimiento
mdico, servira para entender mejor al ser humano en los
efectos y posibilidades de su proceder en cualquier rea; esto
es, entender las reacciones corporales y posibilidades segn
el sentido en juego. En 1:1 investigacin que estamos realizan
do en la Facultad de Psicologa (UBA) sobre "estrategia de

11.3.2 Currcula flexible

Este rasgo es comn a la modernizacin planteada como

adecuacin de la universidad a la etapa Endente del Merca
do; lo distinto aqu, es que debe acompaarse de una
formacin terica, sobre tocio garanr zable en la primer parte

364

365

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Narciso Benbenaste

Narc iso Benbenaste

de cada carrera, para que el estudiante pueda elegir desde un

criterio universalista.

Es en la medida que la capacidad de producir logre alta

calidad, que la universidad podr realizar ofertas que sean
vendibles pero a la vez se hallen pensadas para favorecer el
desarrollo simblico de los sujetos. Logros de la biotecnologa
para el control biolgico de plagas -que mejora los efectos
colaterales negativos de los agroqumicos- o de una medicina
ms acorde al concepto de organismo simblico, son ejem
plos de ello .

Hay formacin terica y no escolst ica (retoricista), cuan

do lo verbal aparece como metaconoclmento para apreciar los
rasgos distintivos y conexiones entre los campos conceptuales
del estado actual del conocimiento, as como sus interrogantes
e implicaciones principales. Con ello se propende a realizar un
estudiante responsable, esto es que pueda, por un lado, elegir,
forjando su orientacin sobre el mundo; por otro , que ante
cada materia o teora particular, posea categoras para analizar
la entendiendo lo qu implica desde la relacin sujeto-objeto.
Este criterio es distinto a la formacin actual , que slo le
permite al estudiante adherirse o rechazar, o bien retener por
compromiso para luego olvidar.

La capacidad de obtener financiamiento as entendida,

fo rtalece el concepto de universidad dentro mismo del
Estado, haciendo que su autonoma sea un instrumento para
hacer poltica (que equivale a buscar, desde la realidad
presente, que las relaciones conscientes entre los hombres
puedan direccionar los procesos objetivos).
Es en esta capacidad de financiamiento, donde se
muestra hasta qu punto, la universidad resuelve la contra
diccin en que se halla de hecho, y que fue sealada al
comenzar este acpte,

11.3.3 Extensin Universitaria

La "extensi n universitaria" es una accin poltica, con

sistente en trasladar la formacin universal sta ms all del
mbito formal de 1:1 universidad. En otras palabras, estriba en
el arduo trabajo de hacer didctico, sin vulgarizar, lo cient
fico-tecno1ogco-y sus rnpllcancas, as como lo artstico, para
los disti~tos 5lUbitos sociales.? "
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11.3.5 La autonomia universitaria

Histricamente, la autonoma se instaur para salvaguar

dar la universidad del avasallamiento oligrquico, qlie
instrumentaba en las ctedras a personajes avalados por
intereses de clase en lugar del conocimiento pertinente o del
saber. En la actualidad su 's entido se sigue justificando en
evitar imposiciones autortaristas, no slo de los regmenes
dictatoriales, sino de los elegidos constitucionalmente, en
tanto ambos tipos de gobierno pueden ser agentes de las
puras demandas del Mercado.

11.3.4 Ettinsbciemiento.

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El lograr financiamiento ms all de lo que se obtiene por

presupuesto Estatal, es un indic dor de las posibilidades
reales con que cuenta la Univef~idad para ser una entidad
poltica, pues para realizar poltica es condicin necesaria
, . .' superarel nivel de recursos existente en las actuales condi
ciones. Conseguir ur; financiamiento extra-estatal debe ser
un' indicador de los log'.;s,de un saber que pueda venderse
por su eficacia operante, pero no generando cualquier clase
producto sino aquellos "que resulten favorables a las
condiciones de ul!a convi vencia culta .

No obstante, esa autonoma se ha corrompido; en

muchas ocasiones, deviene un "paraguas" para que dentro
de la institucin se diriman pugnas sectoriales a travs del
voto. Ello es un indicador de hasta qu punto, el concepto
de Universidad no se realiza con el slo mecanismo de la

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autonoma. Es entonces imprescindible hacer notar que

quienes usan la autonoma sin propuestas y acciones a favor
del concepto de universidad, estn usando esa Insttucln
para fines privados, por consiguiente son corruptos, corrom
pen la autonoma: consustancados por el valor mercantil,
aparentan defender el valor de lo pblico con slogans
instrumentados hacia afuera o hacia adentro en los momen
tos electorales,
11.3.6 La racionalidad entre universidades pblicas

La racionalidad entre universidades radica bsicamente

en la coordinacin de las carreras e investigaciones, superan
do la feudalzaci n existente . Este aspecto es potenclante de
la posibilidad para que cobre presencia el concepto de
universidad, por lo tanto para hacer poltica.

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11.3.7 Educacin y democracia

La nocin de educacin es solidaria del valor de lo

pblico, de una perspectiva para la evolucin simblica de
la convivencia, esto es, para un estilo democrtico de
sociedad. Es por ello que hemos propuesto los lineamientos
de un modelo educacional. En la actualidad existe una
significacin mercantil de la democracia y solidariamente
una subvaluacl n de la educacin y un trocamiento en slo
capacitacin. En el captulo prximo analizaremos en qu
estriba esa significacin mercantil de la democracia hoy
prevalente, as como los requisitos para una significacin
poltica de la misma -uno de los cuales es la transformacin
de la educacin.

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