Revista de Docencia Universitaria

Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012, 325 - 346

ISSN:1887-4592
Fecha de entrada: 08-12-2011
Fecha de aceptacin: 15-09-2012

Pensamiento crtico y aprendizaje basado en problemas

cotidianos
Critical Thinking and Everyday Problem Based Learning

Carlos Saiz Snchez

Silvia Fernndez Rivas

Universidad de Salamanca, Espaa

Resumen
Elpensamientocrticopuedemejorarsivaacompaadodealgunasmetodologascomoelaprendizaje
basado en problemas (ABP). Hemos desarrollado un programa de ensear/aprender a pensar, al que
hemos incorporado esta tcnica, aplicndolo a un grupo de estudiantes universitarios. Los resultados
obtenidosenrendimientoacadmicohansidomuysatisfactorios.Conelfindemedirloscambiosantes
y despus de la instruccin, se utiliz tambin una prueba de evaluacin del pensamiento crtico
(PENCRISAL),endondesehanpodidocomprobarigualmenteunosbuenosresultados.Enelrendimiento
acadmicohemosidoconstatandoelprogresoenlasdiferentesdimensionesdepensamiento,alolargo
detodoelprocesodeevaluacincontinuallevadoacabo.Lashabilidadesodimensionesfundamentales
instruidashansidocinco:deduccin,induccin,razonamientoprctico,tomadedecisionesysolucin
deproblemas.Entodasellas,elrendimientohasidonotable.Elestudiodelniveldecompetenciaenel
test PENCRISAL ha mostrado diferencias significativas en todas las dimensiones del mismo, en la
comparacindelaspuntuacionesprepost.Lasdimensionesdeltestsonlasmismasquelastrabajadas
enlainstruccinycitadasanteriormente.Enesascincodimensiones,hahabidocambiossignificativos
en la medida postratamiento. En el futuro, incluiremos algunas modificaciones en el programa de
instruccinyenlametodologadeevaluacin,frutodelaexperienciaobtenidaenesteestudio.
Palabrasclave:Pensamientocrtico,AprendizajeBasadoenProblemas,instruccin,evaluacin.

Abstract
Criticalthinkingcanbeimprovedifaccompaniedbysomemethodologieslikeproblembasedlearning
(PBL). We have developed a program to teach / learn to think where we have incorporated this
technique. We applied this program to group of college students with very satisfactory results as
regards academic performance. We have also used a test of critical thinking (PENCRISAL) to measure
changes before and after instruction. The results have also been reasonably good and meaningful.
Academic performance improved significantly, and we verified this improvement along the whole
processofcontinuousassessmentthatwecarriedout.Thefundamentaldimensionsinstructedarefive:

C. Saiz y S.F. Rivas. Pensamiento crtico y aprendizaje basado en problemas

deduction, induction, practical reasoning, decision making and problem solving. The comparison of
performanceinthePENCRISALtesthasshownsignificantdifferencesinalldimensionswhencomparing
prewithpostscores.Thedimensionsofthetestarethesameasthoseworkedduringinstructionand
cited above. In these five dimensions, there have been significant changes in the posttreatment
measure.Inthefuture,wewillincludesomemodificationsintheprogramofinstructionandassessment
methodology.Thesechangesaretheresultoftheexperiencegainedinthisstudy.
Keywords:assessment,criticalthinking,instruction,problembasedlearning.

Introduccin
Enestetrabajoexpondremosnuestraexperienciadidcticaylosresultadosobtenidos.
Realizaremosunacontextualizacindelaenseanzarealizada,conelfindeayudara
comprender la magnitud y la dificultad de este estudio. Una vez expuesto nuestro
marco de referencia, describiremos en profundidad nuestra propuesta. En ella, nos
centraremos en justificar y defender nuestra concepcin de la enseanza, as como
detallarlosobjetivosquelaguanylametodologaquehemosempleado.Finalmente,
discutiremoslosresultadosobtenidosylasimplicacionesfuturasdelosmismos.
EstainvestigacinseharealizadoenlaFacultaddePsicologa,enlaLicenciatura
de este centro, y en la materia de Psicologa del Pensamiento, que se imparte en
cuartocurso,yenlaqueestnmatriculadosunos230alumnos.Elprimerdato,pues,
que debe tenerse en cuenta es el nmero de participantes. Ms de doscientos
estudiantes obligan a plantear la enseanza de otro modo y dedicando mucho ms
tiempo.
Pararealizaresteproyecto,hemosofrecidoanuestrosalumnoslaposibilidadde
elegir entre un sistema de enseanza tradicional o uno de innovacin como el
expuestoenestetrabajo.Deesos230matriculados,siguieronelcurso202y,deestos,
optaronporlaenseanzadeinnovacin165.Estosestudiantessedividieron,paralas
actividades prcticas, en 11 grupos de 15 personas cada uno. Este no es un nmero
ideal,peroeselmnimoquenospermitaaplicarrazonablementebienlametodologa
del proyecto. Trabajar con ms de 15 alumnos es poco viable para alcanzar unos
objetivos como los de nuestra iniciativa. Con ms participantes por grupo, es difcil
conseguirunadinmicadeaprendizajeactivo,enunamateriacomolasealada.Estos
11 grupos se agruparon en tres subgrupos: 13 grupos de metaconocimiento, 810
grupos de motivacin, y 47 y 11, de ABPS (aprendizaje basado en problemas slo;
Barell, 2007; Boud y Feletti, 1997). Las horas presenciales totales fueron 409
aproximadamente.Semanalmenteseimpartan31,5horas,durante13semanas.Cada
grupo tena unas 40 horas de clase a lo largo del semestre (entre 3740, para ser
exactos). Con los 11 grupos citados se desarrollaron tres proyectos de intervencin
educativadistintos.LosgruposobjetodelpresenteproyectofueronlosABPS.Losotros
dosgruposformanpartedeotrosdosproyectosdistintos.Resumiremosenlatabla1
laorganizacindelosgruposparamayorclaridad.

326
326

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012

Instruccin

Grupos

Grupos

Grupos

13

47,11

810

ABPS

75(15)

Motivacin

45(15)

Metaconocimiento

45(15)

Tablan.1.Gruposdeintervencin.

La materia de Psicologa del Pensamiento se plantea desde el enfoque del

pensamientocrtico(SaizyNieto,2002).Desdeestaperspectiva,lanaturalezadeesta
asignatura es esencialmente procedimental. Los objetivos son el dominio de las
habilidadesderazonamiento(ensusformasfundamentales),detomadedecisionesy
de solucin de problemas. El logro de estas destrezas o competencias obliga a
centrarse en los mecanismos que las sustentan. La enseanza debe orientarse
necesariamentehaciaelmanejodelosdiferentesmodosderazonarodecidir.Deeste
modo,lashoraspresencialesdelamateriadepensamientodebenser,ensumayora,
actividades prcticas. As, las clases de grupos grandes (5060 alumnos), usadas
normalmenteparateoraoleccinmagistral,seorientanhaciatareasdeproduccin
sedescribirndespus,solucindeproblemaspreviamenteresueltosyasentamiento
de conceptos y mtodos fundamentales de reflexin. En las clases de los grupos
pequeos (15 alumnos) se aplica la metodologa por la que se ha apostado en este
proyectoyqueexpondremosmstarde.
Las competencias desarrolladas en nuestra materia son de naturaleza
transversal. Argumentar bien, evaluar argumentos ajenos, razonar deductivamente
con rigor, causalmente, o analgicamente es primordial en cualquier materia
curricular, pero ms importante an lo es en nuestro desenvolvimiento personal y
profesional,comoloessercapazdetomardecisionesslidasyresolverproblemasde
manera eficaz. Estas competencias (razonar, decidir y resolver) resultan
imprescindiblesentodaslasfacetasdenuestravida.Portalmotivo,nuestrotrabajose
orienta a desarrollarlas y mejorarlas, y a utilizarlas en todo momento y lugar. En
definitiva,enestainvestigacinbuscamosresponderacuestionescomolassiguientes:
cmo aprender a pensar crticamente? Cmo conseguir que nuestros alumnos se
interesenporlareflexinylaapliquen?Peroestatareanoesfcil,puesexigeeliminar
creencias errneas sobre nuestra aceptable capacidad de pensar y alcanzar el firme
convencimientodequepensaresaccin,ademsdemeditacin.Eltomarconciencia
denuestraslimitacionesenelpensaryafrontarproblemascotidianosconstituirnuna
parte importante del ncleo de nuestra instruccin. No podemos progresar en el
caminodelabuenareflexinsinoconocemosnuestrasdeficiencias;nomejoraremos
ennuestraeficaciaalahoradeafrontarlosproblemas,sinoaplicamoslomeditadoa
situacionesreales,nosoloescolaresoacadmicas.

327

C. Saiz y S.F. Rivas. Pensamiento crtico y aprendizaje basado en problemas

Naturaleza de la enseanza: objetivos y metodologa

Enlovistohastaahora,elcontextodelaintervencineducativaestdeterminadopor
la naturaleza de las competencias que aspiramos a mejorar. Es difcil que haya un
objetivomsambiciosoqueensearapensarbienomejor,oapensarcrticamente.
Algunosinvestigadoreseducativosclaramenteigualaneducarypensar(Perkins,2009).
Como decamos antes, el objetivo (lo que buscamos) de nuestro trabajo es que
nuestros estudiantes reflexionen mejor en cualquier contexto, personal o educativo.
Para lograrlo, creemos que el camino es guiarnos por una teora de la accin en
nuestra instruccin (ver figuras n.1 y n.2, y su descripcin). Esto nos lleva a plantear
problemas y aplicar procedimiento orientados a metas. Lo segundo, determina
aspectos fundamentales de la enseanza, como utilizar la metodologa ABP (descrito
ms adelante), emplear situaciones cotidianas como problemas, o tareas de
produccin (ver figura 3 y descripcin). Estas caractersticas de la instruccin son el
medio para conseguir nuestros fines u objetivos fundamentales. Pero detallmoslo y
justifiqumoslo.
La cuestin que desde hace tiempo nos preocupa es se puede aprender a
pensarcrticamente,conelfindesolucionarnuestrosproblemasytomardecisionesen
la vida con ms eficacia? Realmente pensar bien contribuye a nuestro crecimiento
personal?Endefinitiva,yloquerealmenteimportaelbuenjuiciocontribuyealograr
msretazosdebienestarofelicidad?(verfiguran.1).

PENSAMIENTOCRTICOYBIENESTARPERSONAL?

Aprenderapensarcrticamenteseesmseficaz
Seesmseficazmayordesarrollopersonal
Mayordesarrollopersonalbienestarfelicidad
Aprenderapensarcrticamentebienestarfelicidad

Teoradelaargumentacin?

CMOAPRENDER
APENSARCRITICAMENTE

Teoradelaaccin?

Figuran.1.Aprenderapensarcrticamente.

Desdeelenfoquedelpensamientocrtico,estacuestinnoesfcildeabordar.Al
menos, es necesario diferenciar dos corrientes internas que responden, de un modo
muy distinto, a este problema. El pensamiento crtico se puede entender como una
teora de la argumentacin o de la accin. Como una teora de la argumentacin
(Johnson,2008),lacuestindesielpensamientocrticosepuedeaprenderparacrecer
328
328

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012

personalmente y lograr un mayor bienestar o felicidad, diramos que parece difcil o

muy difcil. Esta limitacin se debe a que se asume que una vez que la reflexin
correcta se alcanza, la accin se da. Sabemos claramente que este supuesto es
errneo,almenosenunporcentajeimportantedecasos.Comounateoradelaaccin
(Halpern, 2003, Schank, 2005), nuestra respuesta es inequvocamente s, pues se
presume que la reflexin necesita algo ms. Una teora de la argumentacin sigue
siendohoydaelsaberquebuscamos(VegaRen,2008),peronoelsaberconel
queresolvemos,almenosdeinmediato.Paraellosenecesitadelaprctica,nosolode
la especulacin. La ejecucin de nuestras ideas y sus consecuencias constituyen el
puente de unin entre el buen juicio y eficacia, entre una buena simulacin de la
realidad y logro; en definitiva, el nexo que demuestra la utilidad y, por lo tanto, el
intersdeunabuenareflexin.
Elpensamientocrtico,comounateoradelaaccin,hablaconlarealidad,se
abordan problemas o se plantean objetivos, que se intentan resolver o alcanzar.
Pensar crticamente, aqu ya no es profundizar en el terreno del buen juicio y de la
buenaargumentacin,solo.Esimprescindiblequeesabuenareflexindemuestreque
sirve para resolver problemas o lograr nuestras metas. El pensamiento crtico como
una teora de la accin redefine la argumentacin hacindola un medio, no un fin.
Ahorapensarnoessinnimoderazonar:incluyetambinsolucionarproblemas.Elfin,
ya no consiste solo en la argumentacin, sino en lograr nuestros propsitos, que se
resumen,endefinitiva,enuno,elbienestarpersonal,comoobjetivooproblemavital
ms importante para cualquier persona. El hecho de concebir el pensamiento crtico
comoaccin,nosobligaaponerenprcticanuestrosplanes;yanoesposibledejarlos
en el terreno de la imaginacin, se impone su ejecucin. Esto nos exige contemplar,
dentro de este enfoque, no solo al razonamiento, sino tambin a los procesos de
solucindeproblemasydetomadedecisiones.Aqu,pensaresrazonarydecidirpara
resolverproblemas(verfiguran.2).

TEORIADELA
ARGUMENTACIN

TEORIADELA
ACCIN

1. buscaconocer
2. plandeaccin,sinejecucin
3. pensar=reflexin,slo
4. reflexin,unmediodeconocer

1. conocerpararesolver
2. plandeaccinparasuejecucin
3. aplicarcapacidades,conseguirmetas
4. PENSAR,RAZONARYDECIDIRPARARESOLVER
5. pensar,algomsquereflexin:decidiryresolver
6. reflexin,unmedioparanuestrosfines
7. intervencindeseable:parasereficaz

Figuran.2.EnfoquesdelPensamientoCrtico.

A nuestro entender, una buena instruccin en pensamiento crtico debe

orientarsesiemprehacialaaccin,hacialoslogros,hacialaresolucindeproblemas,
en definitiva, hacia la consecucin del mayor bienestar, de la mayor satisfaccin o
felicidad personal y social. Esta orientacin posee una serie de ventajas que otros
enfoquesnotienen.Lamsimportantequizssea,queelpensarmejoroaprendera

329

C. Saiz y S.F. Rivas. Pensamiento crtico y aprendizaje basado en problemas

pensarseplanteacomoalgomuytil,enrealidad,lomstilparalograrnuestrameta
principal. Nuestros alumnos, en particular, buscan, sobre todo, soluciones a sus
problemas, o modos de conseguir sus propsitos. Pensar, para ellos, debe ser un
instrumento para sus logros. Disfrutar del conocimiento, del saber, quizs venga
despus,noantes.Primerodebenverlautilidaddesureflexin,ydespus,cuandono
tenga otra cosa mejor que hacer, lo mismo descubren que el saber es un fin en s
mismo. Quizs lleguen a comprender que el conocimiento no necesita ser til. Pero
hasta entonces, nuestro objetivo es conseguir que puedan aprender a pensar
crticamente.
Cmoaprenderapensarcrticamente?Cmoconseguirquenuestrosalumnos
seinteresenporlareflexinylaapliquen?Creemosqueesteesnuestroreto,msque
eso,queesnuestraobligacinprofesional.Unainiciativadeintervencin,antetodo,
debeserinteresanteporsertil.Laenseanzadelalgicaolaargumentacinpuede
resultarmuyinteresante,divertida,entretenidaperointilparanuestrosalumnos,y
siestosucede,sololograremosqueseveacomounamateriams,conlaquesedebe
cumplircurricularmente.Yfindelahistoriadelainstruccin.Lotildebemosganarlo
a travs de lo aplicado. El pensamiento debe poder aplicarse, servir, finalmente ser
til,queseainteresante,cercano,queformepartedenuestroquehacerdiario,queno
seaalgoquesemetaennuestrasvidaspordecretoeducativo,porunttulo,poruna
cualificacinoficial,queseaalgoqueemanedemaneranatural.Siconseguimosque
pensar bien forme parte natural de nuestro repertorio vital, entonces vamos por el
buencamino.Peroelobjetivoeslallegada,nolasalida.Nonosdespistemos.Estoes
enloquedeberaterminarunainiciativadeintervencin,ynoelpuntodepartida,no
el desear que nuestros alumnos tuvieran una actitud natural de querer pensar.
Nuestrosdeseosnodebenoscurecernoslarealidad.Ylarealidadmuestraquenuestra
sociedadhoyesladeloinmediato,ladeltener,ladelmnimoesfuerzo,ladelovisual,
la de lo divertido, la de. menos la de la reflexin, la crtica, la duda y el
cuestionamiento.Losvaloresquedominansonlosprimeros,sonlosquetrasmitimosa
los jvenes por qu iban a asimilar los segundos, los que nosotros deseamos? (ver
figuran.3).

PROBLEMASDE
INTERVENCIN

PROPUESTASDE
SOLUCIN

1. Transferir
2. Aplicartil
3. Estrategias
4. Implicarse

1. Situacionescotidianas.Simularlavidadiaria
2. AprendizajeBasadoenProblemas(ABP)
3. Integracin
4. Produccin

Figuran.3.IntervencinenPensamientoCrtico.

330
330

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012

Problemas en la enseanza
Siendo realistas, toda enseanza debe plantearse remontar estos valores de algn
modo.Debebuscarunainstruccinqueconvenzadequelosvaloressegundossonuna
apuestasegura,defuturo.Parapersuadirenestadireccin,debemoscentrarnuestro
trabajoenloquealosjvenesmslesimporta,quelaenseanzasirva,seatil,que
les permita araar algo ms de bienestar personal. Recordemos que el pensamiento
crtico, como teora de la accin, persigue esto, al fin y al cabo. Nuestra instruccin
buscalomismo,pretenderesponderdelmejormodoposiblealacuestinconlaque
comenzamos esta exposicin: Se puede aprender a pensar mejor y lograr as un
mayor desarrollo y bienestar personal? Este es el propsito ltimo de nuestra
iniciativa.Peroesteobjetivoesviable?Nuestrarespuestaess,concondiciones.No
loesparacualquierproyecto.Soloparaaquellosqueafrontenelretodelautilidaddel
pensarenlavidadiaria.Conelfindeabordarestereto,sedebecumplirconalgunos
requisitos,queconvienedescribiryjustificar.Estasrestriccionesdeberanconstituirse
enlospilaresdeunainstruccineficazque,almenos,losonenlanuestra.
Si una capacidad como pensar bien debe resultar til en su grado mximo, lo
ser para todos los aspectos fundamentales de la vida, como lo personal y lo
profesional(digamos,queloacadmico,enestaetapadeldesarrollo,essemejantea
lo segundo). Ahora bien cmo ensear para la vida? Algo que tantas veces nos
planteamos y tan pocas concretamos. Si a un nio se le ensea a sumar o restar,
esperaramosqueeseconocimientolesirvieraensuvida,porejemplo,cuandocompra
golosinas y le devuelven el cambiodel dinero que ha entregado para adquirirlas. Sin
embargo,sabemosquenosiempreesas,quepuedeserengaadoconfacilidad.El
sabersumarorestarpuedeversecomonecesarioenlaescuela,puesdelocontrario,
nosencontraremosconmalascalificaciones,peropocotilfueradeella,sinoseest
convencido de que sirva para algo ms que aprobar. Si la diferencia de contexto es
grande, la aplicacin de ese conocimiento est abocado al fracaso. Operar con
nmeros puede conseguir tan solo que desarrollemos una enorme destreza para el
clculo, pero no que adquiramos el saber cundo aplicarlo. Esto plantea el viejo e
importanteproblemadelatransferenciaogeneralizacindenuestroconocimiento.Si
conseguimos que nuestro nio sepa si el cambio de dinero es el correcto cuando
comprasusgolosinas,esadestreza,alaplicarla,leharverlotil(demayorinters)
que puede ser saber sumar o restar, simplemente porque podr comprar ms
golosinas, al no perder dinero. Ahora bien, el sumar o restar exige esfuerzo y
dedicacin,quepuedeserlomenos,sialnioseleenseantrucospararealizarmejor
esos clculos. Y, si adems, esos trucos se envuelven en una buena historia o en un
buenacertijo,todavaconseguiremosunamayorpericiadesuparte.
Alahoradeensearapensar,nosencontramosconlosmismosproblemasque
losqueselepresentanalniodelejemploanterior.Noimportasienseamoslgica,
argumentacinopensamientocrtico,losproblemassonidnticos.Nuestrosalumnos
handesabergeneralizarsusdestrezasintelectuales,handeverlastilesparaquerer
adquirirlas, han de disponer de estrategias eficaces para ello y, finalmente, han de
participaractivamenteenlasolucindesusproblemas.Desdenuestropuntodevista,
laenseanzadebeocuparsedecmoafrontarestosproblemas,asaber:transferencia,
utilidad,habilidadesintegradas,yproduccindelasmismas.

331

C. Saiz y S.F. Rivas. Pensamiento crtico y aprendizaje basado en problemas

Propuesta de solucin
Nuestra propuesta tiene en cuenta estos problemas y ofrece una solucin a los
mismos. En este apartado, expondremos estas limitaciones y propondremos una
forma de salvarlas. Este trabajo se basa en dos investigaciones, que culminan en un
programadeinstruccin,ARDESOS(ARgumentacin,DEcisinySOlucindeproblemas
en Situaciones cotidianas; ver Saiz y Rivas, 2008a, 2011), y de aqu surge nuestra
solucinalosproblemaseducativosplanteados.
La transferencia es el reto ms difcil y el ms importante, pero tambin la
generalizacin de una capacidad al mbito cotidiano puede convertirse en un falso
problema. Si las diferentes formas de razonar las estudiamos descontextualizadas,
dentrodeproblemasmuyacadmicos,sepuedeimposibilitarsuaplicacinalmbito
personal y acabar por valorarlas como intiles. Explicar un silogismo con ejemplos
como: todo hombre es mortal, Scrates es hombre, luego es mortal, puede verse
comoartificialycarentedeinters.Contextualizarlasformasderazonamientodentro
deproblemasosituacionescotidianaspuedeconseguirqueseutilicenconregularidad
y que se comprenda su utilidad. Si en lugar de emplear problemas sin referentes
cotidianos (descontextualizados), usamos situaciones cotidianas que contengan este
tipodeestructuras,esposiblequeselogreapreciarquelosargumentossonpartede
nuestro repertorio de funcionamiento diario. Pongamos algunos ejemplos de las
habilidadesfundamentalesdepensamiento:
Ejemplo1:
Unjuradodebedecidirsobrelaculpabilidadoinocenciadeunacusadoporelasesinatode
unajovenun18demarzo,estudiandolosargumentosypruebasdelfiscalydeladefensa.
Losdatosrelevantesdelcasosonlossiguientes:elimputadotieneunacoartadaperfectaa
partirdelas11:00h.delanoche(despusdelas23:00h.)deeseda18.Eneljuiciose
aportanpruebasafavoryencontradelacusado.Adems,seinterrogaatodoslostestigos
que han estado relacionados con el lugar de los hechos. Pero, adems de centrarse en
estos datos y testimonios, ambos abogados se esfuerzan por concretar la hora de la
muerte de la vctima. Sobre este punto, los investigadores policiales establecen que la
muerte se produjo antes de las 23:00 h. El jurado, despus de deliberar, emite un
veredicto de culpable. El argumento fundamental en el que sostiene su decisin afirma
queelacusadoserainocentesielcrimenhubierasucedidodespusdelas23:00h.,pero
comoelcrimenhatenidolugarantesdeesahora,elimputadoclaramentenoesinocente,
sinoculpable(adaptadodeHalpern,2003).

Elejemplo1planteaunproblemacotidiano,quepermiteaprenderlasformasde
razonamiento condicional de manera contextualizada. Entender que la decisin del
jurado es errnea porque utiliza la negacin del antecedente es mucho ms eficaz
querealizarejerciciosconfrmulas.Comonuestraintervencinseapoyaenlaideade
que pensar es razonar para decidir y resolver, las situaciones cotidianas deben ser
tambinsobretomadedecisionesysolucindeproblemas.
Las tareas diseadas para estas otras habilidades fundamentales presentan
situacionescomunesporlasquepasanmuchaspersonas.Enelejemplo2,seplantea
un problema habitual, en el que se trabajan estrategias eficaces de solucin de
problemas. Un sistema general de solucin de problemas (Saiz, 2002) es
perfectamenteaplicableasituacionescomoladelejemploquesigue.

332
332

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012

Ejemplo2:
Juliatiene28aosysloestudiosprimarios,ylleva10aostrabajandoenunafbricade
cermicas,contresturnos(maana,tardeynoche)querotancada23das;cobra950al
mes.Estcansadadetrabajarmucho,conmaloshorarios,ydecobrarpoco.Seencuentra
muydesanimadaporsufuturolaboral,porquesabeque,consucualificacin,(educacin
elementalgraduadoescolar)nopuedeaspiraranadamejordeloquetiene.Hadecidido
estudiarcmopuedemejorarsuvidaprofesionaly,paraello,sehadadountiempopara
pensrselo. Se ha quedado cobrando el paro durante ao y medio. Pero tiene una
hipotecadesuviviendaa35aosyunasletrasporpagardeuncocherecincomprado.
Ests deudas no le permiten estar mucho tiempo sin trabajar. Cul sera para Julia la
mejorformadeabordarestasituacin?

Enelejemplo3,elproblemaessemejanteal2anterior,soloquecentrandola
cuestinenlasopcionesdesoluciny,portanto,enlatareadedecidir.Deestemodo,
debemos estimular en la instruccin el uso de los juicios correctos de probabilidad,
para tomar decisiones slidas. Pero adems, debemos fomentar el uso de
procedimientosgeneralesdedecisin,conlafinalidaddeestimularelusonecesariode
estrategias de planificacin de un problema. Este factor de metaconocimiento es
fundamentalentodaresolucindeproblemas,juntoconelrepensartodoelproceso
de solucin. Como diremos ms adelante, el metaconocimiento y lo disposicional o
actitudinaldesempeanunpapelrelevanteennuestraintervencin(aunque,comoya
se ha apuntado, solo conceptualmente, pues no est empricamente incorporado a
esteproyecto;hemosdichoqueesobjetodeotrosdosproyectosdiferentes).Eneste
planteamiento,nosguiamosporlapropuestadeHalpern(1998,2003).
Ejemplo3:
Juliaestestudiandolarentabilidaddemontarunnegocio,comounatiendaderegalos.
Se informa en la Cmara de Comercio sobre cuntos establecimientos de esta clase
existen en la ciudad y en qu medida estn funcionando. Le dicen que no hay muchos
comercios de este tipo y que, segn los protocolos que utilizan para estimar la
rentabilidaddelosnegocios,stostienenunaprobabilidaddexito,estoes,defuncionar,
del 60%. Tambin le indican que esta clase de negocios mejora su xito de forma
considerablesiseespecializaendiezproductosrepresentativosdelazona.Enestoscasos,
larentabilidaddelatiendasubeaun90%.Julianosabesimontarunaempresadeesta
naturaleza le permitir vivir, pues debe tener en cuenta la inversin que necesita hacer
paraponerlaenfuncionamiento.Enesteorganismoleaportanmsdatos.Unatiendade
estascaractersticasvieneatenerunosgastosmensualesde600.Aqunosetienenen
cuentalosgastosdeapertura,puessuComunidadofreceayudasquecubrenlatotalidad
delosmismos.Otrodatoatenerencuentasonlosbeneficiosquepuedeobteneralmes.
Le dicen que puede tranquilamente conseguir unos 3.000 netos. Cmo debera
procederJuliaparavalorarlarentabilidaddeesteproyectoempresarial?

Las situaciones cotidianas, reducen considerablemente la distancia entre el

contextodeaprendizajeyeldelavidapersonal.Elproblemadelageneralizacin,aqu,
desaparece en buena medida. Para asegurarnos la transferencia, hemos utilizado
situaciones cotidianas para el desarrollo de todas las habilidades fundamentales de
pensamiento. El uso de problemas ecolgicos posee una segunda virtud, a saber,
quepermiteverlautilidaddetodasycadaunadenuestrascapacidadesintelectuales.
Altratarsedesituacionesdelavidapersonal,seapreciasuaplicabilidad,diramos,en
vivoyendirecto.

333

C. Saiz y S.F. Rivas. Pensamiento crtico y aprendizaje basado en problemas

Con el fin de reforzar an ms este rasgo, la enseanza incluye tareas que

simulanlarealidad.Losaprendicesdepilotousansimuladoresdevuelo,porrazones
obvias,nosotrossimuladoresdelavida,porrazonesparecidas.Unopodragrabarun
realityshowyanalizareldiscursoylasconductasdesusprotagonistas paraestudiar
las habilidades fundamentales de razonamiento, solucin de problemas y toma de
decisiones. O podramos grabar la vida real de una persona que nos autorizara.
Expondramos el vdeo y trabajaramos esas habilidades. Como estas dos tcnicas
presentan inconvenientes obvios, nosotros hemos optado por utilizar una serie de
televisin, cuyo guin contempla todas las situaciones reales de pensamiento
deseables.LapopularseriedelDr.Housenospermitesimularrazonablementebienla
vida cotidiana de la gente y trabajar dentro de ella todas las habilidades de
pensamiento.Pongamosunejemplodelmismo:
Ejemplo4:
Dilogoconelpaciente
.
A.Estmintiendo,esrumano(gitano).
C.Notienescasa?
P. Pues claro que s Ahora me van a preguntar si bailo alrededor de la hoguera o
secuestronios?Vesporqunolocuento?
A.Entreelloslocompartentodo,peronadaconlospayos.
P.Compartirinformacinconlosextraosnolehaidomuybienamipueblo.
F.Tmismoteestshaciendomsvulnerablemintindonos
.
(SerieDr.House.Temporada3,cap.13:Unaagujaenunpajar)

EnestapartedeldilogodelaseriedelDr.House,podemostrabajardenuevo
argumentoscondicionales,comoeldelejemplo1,delanegacindelantecedente.El
uso de una serie de ficcin como esta, refuerza an ms la proximidad entre los
contextos de estudio y el personal. Con este tipo de procedimientos de simulacin,
nuestrotrabajoenelaula,evitaladisociacinentreloescolarypersonal,yfomentala
utilidaddetodaslasformasdepensamientoqueenseamos.Alemplearsituaciones
cotidianasyunaseriedeficcin,aseguramoslatransferencia,lautilidadyelinters,lo
quenoconstituyeunlogrotrivial.
Adicionalmente,nuestraexperienciadeaosenintervencin,noshaenseado
que las habilidades de pensamiento deben adquirirse de un modo integrado. Al
fomentarlaenseanzaintegraldetodaslasformasdepensamiento,evitamosqueel
alumno trate el pensamiento como si estuviera constituido por mdulos
independientes que no se relacionan. Ilustremos este modo de intervencin. El
ejemplo5quesigue,estsacadodeunadiscusinodebatesobrelosnuevosplanesde
estudios, bajo las directrices de Bolonia (muy pertinente, por cierto, para los
propsitosdenuestrotrabajo).Vereltextocompletoen:
http://www.pensamientocritico.com/archivos/bolonia.pdf

334
334

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012

Este ejemplo constituye un subargumento deductivo, dentro de una reflexin

extensa, que incluye otras formas de argumentacin, como razonamiento causal y
analgico.
Ejemplo5:
Si tenemos en cuenta que las carreras son de cuatro o cinco aos, observamos que
prcticamentenadamsterminarunaspocaspromocionessecomienzaacambiardicho
plan.Estehechosugierealgunaspreguntas,sisecambiaunplanqueacabadeponerseen
funcionamiento,serporquenosehanobtenidomejorasreseablesenlaformacionde
losestudiantes.Estasuposicindeunbienpensante,puededeberseatrescosas:aqueel
plandiseadonoesadecuadoenlofundamental,oqueelproblemadelaformacinsea
independiente de la planificacin de la enseanzay obedezca a otrasrazones de mayor
calado,oaambascosas.

En este ejemplo, se trabaja el razonamiento deductivo, dentro de una

argumentacin amplia de la que este subargumento constituye una parte. De este
modo, el alumno no separa formas de razonamiento, sino que las estudia como
diferentes modos de argumentacin, encaminados al mismo objetivo, a saber, el
establecimiento de la solidez de toda la argumentacin. Se trata cada forma de
razonamiento como parte de una reflexin ms general. Una argumentacin se ve
como una unidad compuesta de subargumentos de diferente naturaleza. El discurso
delenlaceincorpora,comohemosdicho,prrafosconestructurascausalesytambin
analgicas. La idea es que todos los modos de razonar se integren en los diferentes
problemas utilizados. La serie de ficcin recoge adems todas las formas de
argumentacin, de decisin y de solucin de problemas. De este modo, el alumno
integratodaslashabilidadesdepensamientoenuna:pensaresrazonarydecidirpara
resolver.
Nuestrotrabajoenelaula,pues,empleasituacionescotidianas,seriesdeficcin
y textos argumentativos integrados. Hay que resaltar asimismo, que todas las
situaciones planteadas en la intervencin se abordan mediante el enfoque del
aprendizajebasado en problemas (ABP). Esto obliga al alumno a un aprendizajems
activo y resolutivo. Deben abordar cada situacin como una tarea de solucin de
problemas, donde es necesario comprender, documentarse, razonar, decidir y
resolver. Esto resuelve tres de las cuatro dificultades planteadas: transferencia,
utilidadyhabilidadesintegradas.Perofaltaporsolucionarelproblemadelapasividad
en el aula. A travs del ABP, logramos que el alumno se implique en el aprendizaje,
pero no es suficiente. Las tareas de las que hemos hablado (situaciones cotidianas,
seriedeficcinytextosintegrados)sondecomprensin,deanlisisyvaloracinde
argumentos y problemas. Se sabe desde hace tiempo, que no es lo mismo analizar
(comprenderlo)unargumentoqueproducirlo.Lastareasdeproduccinexigenponer
enfuncionamientootrosmecanismosmspoderosos,puessedebecrearelproblema
ydespusanalizarloyvalorarlo.Poresto,setrabajalaproduccin.Todalainstruccin
es una tcnica en espejo: comprensin y produccin. Si se analiza y valora un texto
argumentativointegrado,seproduceotrodesimilarescaractersticas,siseresuelveun
problemacotidianodetomadedecisiones,seescribeotrosimilar.Estoes,seemplea
elmismonmerodeproblemasdecomprensinquedeproduccin.Unacaracterstica
muyimportantedenuestraactividadenelaula,dentrodelABP,consisteentrabajar
las situacionesproblemas con una mnima base de conocimiento. Antes de las

335

C. Saiz y S.F. Rivas. Pensamiento crtico y aprendizaje basado en problemas

sesiones, el alumno ya ha resuelto todos los problemas, y durante las mismas, se

corrigen de nuevo y bien. El alumno parte de unos mnimos conocimientos, con el
objetodequeaflorentodaslasdificultades,sesgosydeficienciasqueexistan.As,se
consigue que, cuando llega a la sesin, se haya dado cuenta de todas ellas y pueda
corregirlas con mayor eficacia. El sesgo confirmatorio, tan ingeniosamente ilustrado
con la tarea de Wason, permite sensibilizar mejor hacia las falacias y principios del
razonamiento condicional, al realizarla, al padecer esos sesgos; sin padecerlo no hay
enseanza. Por ejemplo, al ensear las diferentes formas de razonamiento, el
problemaesencial,ademsdelossesgos,eslainterpretacindellenguajenatural,el
identificar las razones y la conclusin de un argumento se hace especialmente difcil
porellenguaje.Noesposibleprogresarbieneneldesarrollodepensamientosinque
aflorenestaslimitacionesodistorsiones.
En nuestro planteamiento didctico, se contemplan los problemas
fundamentales de la intervencin y se le da una solucin a los mismos. Buscamos
responderalapreguntaquehemostomadocomopuntodepartidadeesteproyecto:
Pensar bien ayuda a los alumnos en su desarrollo personal? Hemos realizado una
descripcindelosprincipiosfundamentalesenlosqueseasientanuestraenseanza
juntoconlametodologaempleada,parasolucionarlosproblemasde:latransferencia,
delautilidadyelinters,delaintegracindelashabilidades,deplantearproblemas
para resolverlos y crearlos. El desarrollo de las habilidades de pensamiento se ha
asentadoenlasdiferentesestrategiasdeintervencinquehemosdescrito(verfigura
n.4), sin olvidar la relevancia que se da a lo motivacional, a travs del inters y la
utilidad,comotampocoelpapelquejuegaelgradodeconcienciaquesetienesobre
los procesos de pensamiento. Cuando reparemos en las dificultades de solucin de
problemas, aprendemos qu estrategias o plan debemos emplear para superarlas.
Tambinestecomponentesetieneencuentaennuestroprograma.Enlaactualidad,
ambos componentes, motivacional y de metaconocimiento, estn siendo reforzados
en el programa a travs de protocolos de seguimiento a lo largo de las sesiones de
aprendizaje (como hemos dicho, esto es objeto de otros proyectos diferentes al
expuesto).Estascaractersticasdelaenseanzanecesitaranuntratamientoaparte.

METODOLOGADIDCTICA

1. Situacionescotidianas
2. Simulacin:Dr.House
3. Deficienciasysesgos
4. Textointegrado
5. Tareasdeproduccin
6. Estrategiasdocentes:
A. ABP
B. Deficienciasysesgos

7. Motivacinymetaconocimiento

Figuran.4.EstrategiasdeintervencinenPensamientoCrtico.

336
336

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012

Eficacia de la iniciativa educativa

Enelapartadoanterior,hemosexpuestolanaturalezadenuestrapropuesta.Hemos
justificado por qu se han fijado los objetivos y la metodologa descritos, como el
ncleo fundamental de nuestro trabajo. Sin embargo, tambin propusimos la
necesidad de una evaluacin de los resultados de esta iniciativa. Cuando se pone en
funcionamiento una metodologa, es necesario evaluar su eficacia, con el fin de
mejorarla o cambiarla; sin embargo, pocas veces se lleva a cabo tal evaluacin.
Nosotroshemoshechoelesfuerzodeevaluarestaeficacia.Paraello,hemosprocedido
como se prescribe al valorar cualquier tipo de intervencin. Cuando se interviene en
cualquiermbito(educativo,clnico)senecesitaestablecerunalneabase,unnivel
depericia,antesdelaintervencin,yotrodespusdelamisma,conelfindeapreciar
si ha habido algn efecto (positivo, se espera) de la intervencin. En nuestro caso,
tambinesnecesariosabersilainiciativahafuncionadoono.Paraello,ademsdelas
medidasderendimientoquesedescribirn,sehaaplicadounapruebaestandarizada
(PENCRISAL;SaizyRivas,2008b;RivasySaiz,2012)antesydespusdelaenseanza.

Rendimiento en la materia
El rendimiento de los alumnos que han cursado la asignatura, ha resultado muy
satisfactorio. Pasemos a describir estos resultados. Recordemos que realizaron la
asignatura165alumnos,deloscuales,75formabanpartedelgrupoABPS,objetode
esteproyecto.Dadoquelosresultadoshansidoaproximadamenteigualdepositivos
entodoslosgrupos,aportamoslosdatosdetodos,conelfindepodercomparar,sias
seconsideranecesario.
Ya se ha comentado que el alumno deba elegir, al comienzo del curso, un
sistema de evaluacin continua (EC) o de evaluacin final (EF). En la evaluacin
continuaseobtiene,porlasactividadesrealizadasalolargodelcurso,hastaun50%de
la nota. El otro 50% se logra en un examen asociado a la EC. Para los alumnos que
optenporelexamenfinal,steser100%delanota.
El sistema de evaluacin va dirigido a valorar el esfuerzo y progreso del
alumnado. Por lo tanto, ste debe ser un sistema de evaluacin continua de las
competencias, ajustado al trabajo que se realiza a lo largo del curso. Por esta razn,
este sistema requiere una serie de condiciones que se deben cumplir. El
incumplimientodealgunadeellasporpartedelalumnoloexcluyedeestesistema.
Lascondicionessonlassiguientes:
a) Asistenciaobligatoria,almenos,al80%delasclasestericasyprcticas
b) Realizacindelaspruebasprogramadasparaelcuatrimestre
c) Realizacin de las pruebas de rendimiento finales de cada bloque de
actividadesprcticas
El trabajo fundamental se distribuye en cuatro bloques, de modo que
valoraremoscadaunoporseparado.Porimportancia,losbloquesseponderarndel
siguientemodo:

337

C. Saiz y S.F. Rivas. Pensamiento crtico y aprendizaje basado en problemas

1)Argumentacin:30%(15puntos)
2)Deduccin:20%(10puntos)
3)Induccin:30%(15puntos)
4)Tomadedecisionesysolucindeproblemas:20%(10puntos)
Estosuponeel50%delanotafinaldelalumno.Elotro50%seconsigueenun
examenfinal.
Teniendo en cuenta esta ponderacin, en el bloque de argumentacin
puntuaremos la realizacin de las actividades y la participacin en clase hasta 8
puntos; el anlisis y valoracin de una parte de un guin nuevo de la serie del Dr.
House, hasta 3 puntos; y la produccin, anlisis y valoracin de un texto con varios
subargumentos,hasta4puntos.Estasdosltimasactividadesserealizarnalfinaldel
bloque, de manera individual, como valoracin del rendimiento en argumentacin.
Este esquema se repetir para el resto de los bloques: tareas y dos pruebas de
rendimiento.
Enelbloquedededuccin,hasta6puntosportareasrealizadasyparticipacin,
hasta2porelanlisisdelaserie,yhasta2porlaproduccindeunargumento.Enel
bloque de induccin, hasta 8 por tareas y participacin, 3 por la redaccin de un
argumentocausalhipottico,hasta2porelanlisisdelaserie,yhasta2porelanlisis
del artculo cientfico. Y en TD/SP, hasta 6 por tareas y participacin, hasta 2 por el
anlisisdelaserie,yhasta2porlaproduccindeunproblemacotidiano.
Losresultadosdeestaevaluacinsemuestranenelcuadrodelsiguienteenlace:
http://www.pensamientocritico.com/archivos/cuadrorinde.pdf
Como se puede observar (ver tabla n.2), son muy pocas las calificaciones que
estnpordebajode7sobre10.Elrendimientodelamayoradelosalumnossuperel
notable(7sobre10).Lacalificacinfinalenlamateriafuelasiguiente:

Sistema

Muestra

Suspenso

Aprobado

Notable

Sobres.

M.Honor

EC

N=162

11

50

101

0%

7%

31%

62%

6%

EF

n=11

73%

18%

9%

0%

0%

evaluacin

Tablan.2.Gruposdeintervencin.

Algunos datos llaman la atencin de manera positiva, por ejemplo que se

obtengan ms sobresalientes (62%) que notables (31%) y, de estos, ms que
aprobados(7%),yquenohayasuspendidoningnalumnodelosqueharealizadola
evaluacincontinua(0%).ElporcentajedeMHun6%.Sinembargo,losalumnosque
no han elegido el sistema de la evaluacin continua, sino el tradicional del examen
final,sonslo11,ydeestos,slohansuperadolaasignatura3(dosaprobadosyun
338
338

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012

notable),yhansuspendido8,un73%.Desdeelpuntodevistadelrendimientodela
materia,sehansuperadolasexpectativasquetenamossobreloquecabraesperarde
nuestro sistema de enseanza. Bien es cierto que el 50% de la nota se debe a las
actividadesrealizadasalolargodelcursoyengruposde35alumnos.Noobstante,el
rendimientoindividualdecadaalumno,sepuedeobservarenlaspruebasindividuales,
loquenospermitiracompararestacalificacinconlaqueobtienenenlastareasde
grupo y con la que mostrarn en la prueba estandarizada, realizada al final del
semestre. Con esta prueba podemos valorar el cambio en las competencias de
pensamientocrtico,unavezterminadalamateria.Peroantes,puedeverseelcuadro
detalladoderendimiento,conelfindeapreciarloenlosbloquesfundamentalesdela
materia, como son: argumentacin (AT), deduccin (AD), induccin (IT), toma de
decisionesysolucindeproblemas(TT).Lacolumnadelfinalconvierteaunaescalade
010,lapuntacintotaldeestesistema.Lascolumnasrelevantesson:AT,AD,IT,TT,y
TOT (total, sobre cincuenta puntos). Tambin es interesante ver la columna de
asistenciaPR,sobreuntotalde13clasesprcticasdenoventaminutos.Porrazonesde
espacio,estecuadrosepuedeverenelenlacecitadoantes:
http://www.pensamientocritico.com/archivos/cuadrorinde.pdf
Enelsiguienteapartadoseexpondrlamedidadeeficacia,atravsdenuestra
pruebaestandarizada.

Evaluacin antes-despus mediante una prueba estandarizada

Laeficaciadeunmtododeaprendizajedebemedirseconelfindesabersimejorael
niveldelascompetenciasdelalumnado,comoyahemosdicho.Nuestroobjetivoenla
asignatura, recordemos, es mejorar la capacidad de razonar y decidir para resolver
problemas. Para saber si nuestro mtodo de enseanza produce alguna mejora en
esas destrezas, necesitamos evaluar a nuestros alumnos antes de que comience el
cursoyalfinaldelmismo.Conelpropsitoderealizarestaevaluacin,hemosaplicado
una prueba de pensamiento crtico al comienzo del curso y al final del mismo
(PENCRISAL;SaizyRivas,2008b;RivasySaiz,2012).Estonospermitirconocersiseha
obtenidounamejoraenesascompetenciasfundamentalesdepensamiento.Conesta
finalidad,antesdelaprimeraclaseprctica,todoslosalumnosrealizarnlapruebade
evaluacin del pensamiento crtico (PENCRISAL). Al finalizar el periodo lectivo,
cumplimentaban la prueba de nuevo. Con ella, se culmina todo el sistema de
evaluacindelascompetenciasdelalumnoydelmtododeenseanzaempleadoalo
largodelcurso.
Acontinuacinsedescribeelprocedimientodemedidaempleado.

339

C. Saiz y S.F. Rivas. Pensamiento crtico y aprendizaje basado en problemas

Metodologa
Participantes
Inicialmente se parta de un grupo de 75 estudiantes de 4 de Psicologa de la
Universidad de Salamanca sobre los que se realiz la intervencin con el programa
ARDESOS. Por diferentes motivos (falta de informacin, test incompletos, etc.) la
mortandad experimental fue de un 10%. En la exploracin previa de los datos se
eliminaron4individuos,porserclaramenteoutliersenlamayoradelasvariables.En
consecuencia,lamuestrafinalmenteutilizadasecomponede68casos,conun85,3%
demujeresyunamediadeedadde21,26aos(d.t.1,09)

Instrumento
Prueba de Pensamiento Crtico PENCRISAL:
Es una prueba que consta de 35 situacionesproblema de produccin de respuesta
abierta,queseconfiguranentornoa5factores:Deduccin,Induccin,Razonamiento
Prctico,TomadeDecisionesySolucindeProblemas(alphadeCombrach=,632;test
retest: r=,786). La prueba PENCRISAL est descrita con mayor detalle en Saiz y Rivas
(2008b)yRivasySaiz(2012).

Diseo
Con el fin de analizar la eficacia de la intervencin se realiza un diseo cuasi
experimental,conmedidaspreyposttratamiento,degruponico(O1XO2)
Procedimiento
Laaplicacindelapropuestadocenteserealizalolargodeunsemestre,enlasaulas
delaFacultaddePsicologadelaUniversidaddeSalamanca.
Una semana antes del comienzo de la instruccin, aplicamos la prueba
PENCRISALatodoslosestudiantes,yunasemanadespusdesufinalizacin,serealiz
la segunda medicin mediante la misma prueba. El tiempo transcurrido entre la
medidapretratamientoylamedidaposttratamientofuede4meses.Laintervencin
fuellevadaacaboporunnicoprofesor,conampliaexperienciayformacin.
Anlisis de datos
Se realiz un estudio exploratorio y descriptivo de todas las variables de medida,
utilizandoherramientashabituales,diagramasdecajaypruebasdebondaddeajuste
deKolmogorovSmirnov,paraverificarelgradodeajustealmodelonormaldeGauss.
Conobjetodeanalizarelefectodelainiciativa,seharealizadolapruebaTde
Studentconmuestrasrelacionadasparacomprobarsiexistandiferenciassignificativas
enlassituacionespreypost.Eltratamientodelosdatossellevoacabomedianteel
paqueteestadsticoSPSS(versin18.0).

340
340

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012

Resultados
Tras la fase exploratoria en la que se detectaron y excluyeron los 4 casos fuera de
rangocitadosanteriormente,lamuestrafinalmenteestudiadaconstade68casos.Esta
muestra, en las 12 variables analizadas (6 pre y 6 post) con la prueba de bondad de
ajustedeKolmogorovSmirnovpresentaunbuenajuste(p>,050;nosig.)enlamayora
deellas(11variablesde12).Solamenteseobservaundesvoleve,notrascendente,en
unadeellas,conp>,010(vertabla3).
MEDIDASPRE

MEDIDASPOST
ZKS

PENCRISAL

psig

PENCRISAL

ZKS
psig

PUNTUACIN

1,00

PUNTUACIN

1,02

TOTAL

,268

TOTAL

,243

1,21

DEDUCIN

,106

INDUCCIN

R.PRCTICO

TOMADEDICIONES

SOLUCINPROBLEMAS

1,09
,184
,886
,413
,930
,353
1,18
,121

DEDUCIN

INDUCCIN

R.PRCTICO

TOMADEDICIONES

SOLUCINPROBLEMAS

,916
,371
,939
,341
1,11
,165
1,60
,012
1,20
,110

Tablan.3.PruebadeKolmogorovSmirnovparaunamuestra.

Deacuerdoanuestraexpectativa,loqueseesperaesquelasmedidasprepost
difieransignificativamentecomoconsecuenciadelaintervencin.Enconcreto,quela
eficacia de la instruccin aumenten significativamente los rendimientos en cada uno
de los factores y puntuacin total del test. En consecuencia, la hiptesis es que los
promedios de rendimiento aumenten significativamente con p<,050 en las medidas
post.
Como puede observarse en la Tabla n.4, existen diferencias altamente
significativasenlapuntuacintotaldelaprueba(t(67)=7,75;p=,000),conunamediade
rendimientomayorenelposttest(M=32,25)frenteelpretest(M=23,93).
Los anlisis de los factores tambin muestran diferencias altamente
significativas, en donde igualmente se produce un incremento significativo en el
rendimientodespusdelaintervencin.Enladeduccin(t(67)=5,85;p=,000)conuna
media en el posttest de 4,97 y de 3,06 en el pretest. En la induccin (t(67 )=7,31;
p=,000),igualmenteseproduceunincrementosignificativoenelrendimientodespus
delaintervencin(Mpost=6,25;Mpre=3,93).Elfactorrazonamientoprctico(t(67)=6,26;
p=,000), tambin muestra cmo los estudiantes mejoran significativamente el
rendimientoenestahabilidadtraslaintervencin(Mpost=7,46;Mpre=5,00).

341

C. Saiz y S.F. Rivas. Pensamiento crtico y aprendizaje basado en problemas

Porltimo,deigualformaseproduceunamejorasignificativaenelrendimiento
post intervencin en los factores de toma de decisiones (t(67 )=4,30; p=,000),
(Mpost=6,79;Mpre=5,18),ydesolucindeproblemas(t(67)=2,32;p=,024),(Mpost=7,59;
Mpre=6,74).

INTERVENCINARDESOS

FACTORES
PENCRISAL

DEDUCIN

INDUCCIN

R.PRCTICO

TOMADECISIONES

SOLUCINPROBLEMAS

PUNTUACINTOTAL

POST

PRE

Media

Media

(d.t.)

(d.t.)

4,97

3,06

(2,37)

(1,71)

68

68

6,25

3,93

(1,90)

(1,80)

68

68

7,46

5,00

(2,61)

(2,38)

68

68

6,79

5,18

(2,32)

(2,08)

68

68

7,59

6,74

(2,31)

(2,45)

68

68

32,25

23,93

(7,75)

(6,50)

68

68

Diferencia

Dif.entremedias
psig

1,37
,000

2,32
,000

2,46
,000

1,61
,000

0,85
,024

8,32
,000

Tablan.4.MediasydesviacionestpicasdelapruebaPENCRISAL,
enlassituacionespreypostdelaintervencinARDESOS

Estosdatosindicanquetodoslosfactoresdelapruebadepensamientocrtico,
ascomolapuntuacintotal,mejoransignificativamentedespusdelaaplicacindel
programa. Todos ellos muestran incrementos entre 1,4 y 2,5 puntos en la medida
postratamiento,aexcepcindelfactorsolucindeproblemas,queeselquemenosha
mejorado(diferenciaentremediasde0,85)enrelacinconlosdems.Lapuntuacin
totalobtieneunincrementode8,32puntostraslaintervencin.

342
342

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012

Conclusiones
Losresultadosqueaportaesteestudioponendemanifiestolaeficaciadelainiciativa
empleada, ya que tanto mediante la evaluacin continua, como con la prueba
estandarizada que hemos empleado, hemos obtenido unos resultados de eficacia
altamentesatisfactorios.Recurdeseloindicadoenelapartadoderesultados.Todas
las dimensiones de pensamiento crtico, menos una, mejoran despus de la
intervencin, se da un cambio sustancial en deduccin, induccin, razonamiento
prctico o argumentacin, y toma de decisiones. Cambiar para mejor estos factores,
creemosqueesunlogroimportanteennuestrotrabajo,apesardequehaylagunas
que hay que eliminar, como el hecho de que el factor solucin de problemas no
mejore. Una interpretacin de esta limitacin descansa en el hecho de que toma de
decisionesysolucindeproblemassetrabajandeunmodosemejanteenloreferente
aestrategiasgenerales.Dehecho,esmuydifcilsepararestasdosestrategias,porque
unabuenapartedeloscasosenlosqueseresuelveunproblemasehaceatravsde
unaeleccin.Enelfuturoestamostrabajandoenladireccindeconsiderarestasdos
dimensiones como un caso especial una de otra. En todo caso, estos resultados nos
permiten seguir trabajando en la direccin planteada, con el fin de mejorar nuestro
trabajodocenteydeevaluacin.
Una observacin a tener en cuenta sobre nuestros resultados, que ayuda a
entenderlos,eslasiguiente.Recurdesequeenestainvestigacinsellevaronacabo
tres tipos de intervencin diferentes: ABPS, motivacin ymetaconocimiento. Las dos
ltimas estrategias de intervencin no son objeto de anlisis en este trabajo, pero s
hemosdesealarquelasdiferenciasenrendimientoenesosdosgruposessemejante
a la intervencin ABPS, con una diferencia importante. El grupo ABPS y motivacin
manifiestan resultados semejantes, tanto en las medidas pre como en las post. Sin
embargo, el grupo ABPS y metaconocimiento no. En este ltimo, no hay mejora
despusdelaintervencin,demodoqueelrendimientoessemejanteantesydespus
delamisma.Laraznparaestaausenciademejorasedebealfracasodelainstruccin
en metaconocimiento. Por tal motivo, este grupo puede servir de control en la
comparacin con los dos de intervencin, de los cuales, en este trabajo solo nos
ocupamosdeunodeellos,comoyahemosdicho.
A lo largo de este trabajo, hemos detallado nuestra labor educativa, y hemos
expuesto los logros de esta iniciativa. Los objetivos que nos han guiado han sido el
mejorar nuestras capacidades de pensar crticamente, con el fin ltimo de que este
desarrollosirvaparanuestrocrecimientopersonal.Esteesunretomuyambiciosoque,
creemos, ha sido razonablemente exitoso. La metodologa de enseanza empleada,
basadaenelABP,haposibilitadounosresultadosmuysatisfactorios.Elrendimientode
nuestros alumnos ha resultado realmente bueno, y los cambios en sus procesos de
pensamientotambin.Elrendimientoenlamateriahainvertidolosporcentajesdelas
notas, siendo ms altos los de sobresaliente y notable, y sin fracasos (suspenso) de
ninguno de los alumnos participantes en el sistema de enseanza objeto de este
trabajo. Los resultados que hemos obtenidos con nuestra prueba estandarizada han
indicado un cambio importante. Realmente nos satisface la experiencia didctica, a
pesardelenormeesfuerzoquenoshasupuesto(400horasdeclasepresencial;unas
40porgrupo).

343

C. Saiz y S.F. Rivas. Pensamiento crtico y aprendizaje basado en problemas

Paraterminar,soloqueremosrecordarqueestetrabajohaformadopartedeun
proyectomsambicioso,delquehemosqueridoexponercondetallelametodologa
didcticaempleadaenlainstruccinmedianteelABP.Nuestroobjetivofundamental
ha sido pues defender esta tcnica de intervencin, conceptual y empricamente. Lo
primero,conelpropsitodequeseconozcaloquerealmentehacequepuedamejorar
nuestromododepensar;quaspectosdelainstruccinsonmsdeterminantesque
otros.Ylosegundo,conelfindeavalarconlosdatosnuestroplanteamiento,msenel
terreno del rendimiento acadmico y menos en el estandarizado. A este respecto,
debemosreiterar,queparacentrarnosmsenelaspectopuramentedidctico,nose
planteundiseoexperimentalmetodolgicamentecompleto,puestoquelaeficacia
delprogramayahaquedadosuficientementedemostradaenotrostrabajosyacitados.
As pues, los objetivos, ms de naturaleza educativa, han hecho que oscureciramos
algoestaparteemprica.
Desdeelpuntodevistadenuestraactividaddocentefutura,estaexperiencianos
permitir proseguir en esta direccin, con ms seguridad, y con la tranquilidad de
saberque,almenos,vamosporunbuencamino.

Referenciasbibliogrficas

Barell, J. (2007). ProblemBased Learning: An Inquiry Approach. San Francisco, CA:

Wiley.
Boud,D.yFeletti,G.(Eds.)(1997).Thechallengeofproblembasedlearning,2nded.
London:KoganPageLimited.
Halpern, D.F. (1998). Teaching critical thinking for transfer across domains
Dispositions, skills, structure training, and metacognitive monitoring. American
Psychologist,53(4),449455.
Halpern, D.F. (2003). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking
(Fourthedition).Hillsdale,NJ:Erlbaum.
Johnson,R.H.(2008).Criticalthinking,logicandargumentation.Paperpresentedatthe
Conferencia Internacional: Lgica, Argumentacin y Pensamiento Crtico.
SantiagodeChile,811deenero.
Perkins, D.N. (2009). Making Learning Whole: How Seven Principlesof Teaching Can
TransformEducation.SanFrancisco,CA:Wiley.
Rivas, S.F. y Saiz, C. (2012). Validacin y propiedades psicomtricas de la prueba de
pensamiento crtico PENCRISAL.Revista Electrnica de Metodologa Aplicada.
Vol.17(1),1834.
Saiz,C.(2002).Solucindeproblemas.EnC.Saiz(Ed.),Pensamientocrtico:conceptos
bsicosyactividadesprcticas(p.183211).Madrid:Pirmide.
Saiz,C.yNieto,A.M.(2002).Pensamientocrtico:capacidadesydesarrollo.EnC.Saiz
(Ed.), Pensamiento crtico: conceptos bsicos y actividades prcticas (p. 1519).
Madrid:Pirmide.

344
344

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012

Saiz,C.yRivas,S.F.(2008a).Intervenirparatransferirenpensamientocrtico.Praxis.
10(13),129149.
Saiz, C. y Rivas, S.F. (2008b). Evaluacin en pensamiento crtico: una propuesta para
diferenciarformasdepensar.Ergo,Nuevapoca,2223,2526
Saiz, C. y Rivas, S.F. (2011).Evaluation of the ARDESOS program: an initiative to
improve critical thinking skills. Journal of the Scholarship of Teaching and
Learning.11(2),3451.
Schank, R. C. (2005). Lessons in learning, elearning, and training: Perspectives and
guidancefortheenlightenedtrainer.SanFrancisco,CA:Wiley.
Vega Ren, L. (2008). Prlogo. En M. Doury y S. Moirand (Eds.), La argumentacin
hoy. Encuentro entre perspectivas tericas (pgs.715). Barcelona: Ed. de
IntervencinCultura.

Artculoconcluidoel28demayode2012:
Saiz,C.yRivas,S.F.(2012).Pensamientocrticoyaprendizajebasadoenproblemas.Revista
deDocenciaUniversitaria.REDU.Vol.10(3)OctubreDiciembre.Pp.325346Recuperadoel
(fechadeconsulta)enhttp://www.redu.net/

345

C. Saiz y S.F. Rivas. Pensamiento crtico y aprendizaje basado en problemas

Acerca del autor y autora

Carlos Saiz Snchez

UniversidaddeSalamanca
FacultaddePsicologa
Dpto.dePsicologaBsica,PsicobiologayMetodologa
Grupo:PENSAMIENTOCRTICO
Web:http://www.pensamientocritico.com
Mail:csaiz@usal.es

Doctor en Psicologa, por la Universidad de Salamanca. Lleva ms de veinte aos

impartiendo clases sobre pensamiento crtico en esta universidad, y dando cursos y
conferenciasenotrasuniversidades,dediferentespases.Hapublicadounlibrosobre
pensamiento crtico, y varios artculos, en el mbito de la instruccin, sobre cmo
mejorar nuestras competencias de razonamiento, toma decisiones y solucin
problemas.Hadiseado,durantevariosaos,unprogramaparaeldesarrollodeestas
habilidades.Dichametodologa,elprogramaARDESOS,sehapublicado,comocoautor
con la Dra. Rivas, en la revista Journal of the Scholarship of Teaching and Learning.
Desde el 2008, ha desarrollado, conjuntamente con la Dra. Rivas, el test de
pensamientocrticoPENCRISAL,yapublicado.

SilviaFernndezRivas
UniversidaddeSalamanca
FacultaddePsicologa
Dpto.dePsicologaBsica,PsicobiologayMetodologa
Grupo:PENSAMIENTOCRTICO
Web:http://www.pensamientocritico.com
Mail:silviaferivas@usal.es

EsdoctoraenPsicologa,porlaUniversidadPontificiadeSalamanca.Llevaimpartiendo
clasessobrepensamientocrticodesdehacetresaos,enlaUniversidaddeSalamanca
yenlaI.E.UniversidaddeSegovia.Haimpartidocursosyseminariossobreestetema
en diferentes pases. Ha publicado artculos sobre instruccin y evaluacin del
pensamiento crtico. Ha contribuido al desarrollo del programa ARDESOS, publicado
recientemente.Hadesarrollado,conjuntamenteconelDr.Saiz,eltestdepensamiento
crtico PENCRISAL, ya publicado. Actualmente, sigue desarrollando las herramientas
deinstruccinyevaluacindelpensamientocrtico,enlaUniversidaddeSalamanca.
346
346

Copyright of Revista de Docencia Universitaria is the property of Red de Docencia

Universitaria and its content may not be copied or emailed to multiple sites or posted to a
listserv without the copyright holder's express written permission. However, users may print,
download, or email articles for individual use.