Fonte:

BASES PEDAGGICAS E ERGONMICAS PARA CONCEPO E AVALIAO DE

PRODUTOS EDUCACIONAIS INFORMATIZADOS
CASSANDRA RIBEIRO DE OLIVEIRA E SILVA

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PRINCIPAIS TEORIAS DE APRENDIZAGEM
As principais interpretaes das questes relativas natureza da aprendizagem remetem a
um passado histrico da filosofia e da psicologia. Diversas correntes de pensamento se
desenvolveram, definindo paradigmas educacionais como o empirismo, o inatismo ou
nativismo, os associacionistas, os tericos de campo e os tericos do processamento da
informao ou psicologia cognitiva.
A corrente do empirismo tem como princpio fundamental considerar que o ser humano,
ao nascer, como uma "tbula rasa" e tudo deve aprender, desde as capacidades
sensoriais mais elementares aos comportamentos adaptativos mas complexos (Gaonac? h
e Golder, 1995). A mente considerada inerte, e as idias vo sendo gravadas a partir das
percepes. Baseado neste pressuposto, a inteligncia concebida como uma faculdade
capaz de armazenar e acumular conhecimento.
O inatismo ou nativismo argumenta que a maioria dos traos caractersticos de um
indivduo fixado desde o nascimento e que a hereditariedade permite explicar uma
grande parte das diferenas individuais fsicas e psicolgicas (Gaonac ? h e Golder,
1995). As formas de conhecimento esto pr-determinadas no sujeito que aprende.
Para os associacionistas , o principal pressuposto consiste em explicar que o
comportamento complexo a combinao de uma srie de condutas simples. Como
precursores desta corrente so de pensamento pode-se citar Edward L. Thorndike e B.F.
Skinner (Pettenger e Gooding, 1977) e suas respectivas teorias do comportamento reflexo
ou estmulo-resposta.
Para Thorndike apud Pettenger e Gooding (1977), o padro bsico da aprendizagem
uma resposta mecanicista s foras externas. Um estmulo provoca uma resposta. Se a
resposta recompensada, aprendida.
J para Skinner, a nfase dada questo do controle do comportamento pelos reforos
que ocorrem com a resposta ou aps a mesma com o propsito de atingir metas
especficas ou definir comportamentos manifestos (Pettenger e Gooding,1977).
As grandes escolas da corrente dos Tericos de Campo, so representadas, na Gestalt
pelos alemes Wertheimer, Koffka e Khler, e na Fenomenologia, por Combs e Snygg
(Pettenger e Gooding, 1977). Nestas escolas prevalece a concepo de que as pessoas so
capazes de pensar, perceber e de responder a uma dada situao, de acordo com as suas
percepes e interpretaes desta situao. Diferentemente das primeiras, em que o

comportamento seqencial, do mais simples ao mais complexo, nesta corrente, o todo

ou total mais que a soma das partes.
Na Gestalt, o paradigma de aprendizagem a soluo de problemas e ocorre do total para
as partes. Consiste tambm na organizao dos padres de percepo.
Segundo Fialho (1998), na Gestalt h duas maneiras de se aprender a resolver problemas:
pelo aprendizado conduzido ou pelo aprendizado pelo entendimento. Isto significa que
conforme a organizao da situao de aprendizagem, dirigida (instrucionista) ou autodirigida (ativa), o indivduo aprende, entretanto, deve-se promover situaes de
aprendizagem que sejam suficientemente ricas para que o aprendiz possa fazer escolhas e
estabelecer relaes entre os elementos de uma situao. Escolher entre as quais para ele,
aprendiz, conduza a uma estruturao eficaz de suas percepes e significados.
Na Fenomenologia, o todo compreendido de modo mais detalhado, sem realmente
fragmentar as partes. Considera, ainda, entre outras premissas, que a procura de
adequao ou auto-atualizao do indivduo a fora que motiva todo o comportamento.
A aprendizagem, como processo de diferenciao, move-se do grosseiro para o refinado
(Pettenger e Gooding,1977).
Os tericos do Processamento da Informao o u Psicologia Cognitiva, de origem mais
recente, renem diversas abordagens. Estes tericos estudam a mente e a inteligncia em
termos de representaes mentais e processos subjacentes ao comportamento observvel.
Consideram o conhecimento como sistema de tratamento da informao.
Segundo Misukami (1986), uma abordagem cognitivista implica em estudar
cientificamente a aprendizagem como um produto resultante do ambiente, das pessoas ou
de fatores externos a ela. Como as pessoas lidam com estmulos ambientais, organizam
dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam smbolos
constituem, pois, o centro da investigao.
Em essncia, na psicologia cognitiva, as atividades mentais so o motor dos
comportamentos.
Opondo-se concepo behavorista, os tericos cognitivos preocupam-se em desvendar a
"caixa preta" da mente humana. A noo de representao central nestas pesquisas. A
representao definida como toda e qualquer construo mental efetuada a um dado
momento e em um certo contexto.
Portanto, memria, percepo, aprendizagem, resoluo de problemas, raciocnio e
compreenso, esquemas e arquiteturas mentais so alguns dos principais objetos de
investigao da rea, cujas aplicaes vm sendo utilizadas na construo de modelo s
explcitos em formas de programas de computador (softwares), grficos, arquiteturas ou
outras esquematizaes do processamento mental, em especial nos sistemas de
Inteligncia Artificial.

Como afirma Sternberg (1992), os psiclogos do processamento da informao estudam

as capacidades intelectuais humanas, analisando a maneira como as pessoas solucionam
as difceis tarefas mentais para construir modelos artificiais onde estes modelos tem por
objetivo compreender os processos, estratgias e representaes mentais utilizadas pelas
pessoas no desempenho destas tarefas.
Complementando esta classificao, Fialho (1998) destaca que os psiclogos
cognitivistas procuram compreender a "mente" e sua capacidade (realizao) na
percepo, na aprendizagem, no pensamento e no uso da linguagem. Assim, a
organizao do conhecimento, o processamento de informaes, a aquisio de conceitos,
os estilos de pensamento, os comportamentos relativos tomada de decises e resoluo
de problemas so alguns dos "processos centrais" dos indivduos dificilmente observveis
e que so investigados.
2.2.1. AS ABORDAGENS COGNITIVISTAS CLSSICAS: O
CONSTRUTIVISMO DE PIAGET, O SCIO-INTERACIONISMO DE
VYGOTSKY E WALLON
Dentre as teorias mais contemporneas de aprendizagem, em especial as cognitivistas,
destacamos a teoria construtivista de Jean Piaget e as teorias scio - interacionistas de Lev
Vygotsky e Henri Wallon devido pertinncia com que suas preocupaes
epistemolgicas, culturais, lingusticas, biolgicas e lgico- matemticas tm sido
difundidas e aplicadas para o ambiente educacional, em especial na didtica e em alguns
dos programas de ensino auxiliado por computador, bem como sua influencia no
desenvolvimento de novas pesquisas na rea da cognio e educao.
2.2.1.1. A ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA DE JEAN PIAGET
As respostas s questes sobre a natureza da aprendizagem de Piaget so dadas luz de
sua epistemologia gentica, na qual o conhecimento se constri pouco a pouco, medida
em que as estruturas mentais e cognitivas se organizam, de acordo com os estgios de
desenvolvimento da inteligncia.
A inteligncia antes de tudo adaptao. Esta caracterstica se refere ao equilbrio entre o
organismo e o meio ambiente, que resulta de uma interao entre assimilao e
acomodao.
A assimilao e a acomodao so, pois, os motores da aprendizagem. A adaptao
intelectual ocorre quando h o equilbrio de ambas.
Segundo discorre Ulbritch (1997), a aquisio do conhecimento cognitivo ocorre sempre
que um novo dado assimilado estrutura mental existente que, ao fazer esta
acomodao modifica-se, permitindo um processo contnuo de renovao interna. Na
organizao cognitiva, so assimiladas o que as assimilaes passadas preparam, para
assimilar, sem que haja ruptura entre o novo e o velho.

Pela assimilao, justificam-se as mudanas quantitativas do indivduo, seu crescimento

intelectual mediante a incorporao de elementos do meio a si prprio.
Pela acomodao, as mudanas qualitativas de desenvolvimento modificam os esquemas
existentes em funo das caractersticas da nova situao; juntas justificam a adaptao
intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas.
As estruturas de conhecimento, designadas por Piaget (Gaonach? h e Golder, 1995) como
esquemas, se complexificam sobre o efeito combinado dos mecanismos de assimilao e
acomodao. Ao nascer, o indivduo ainda no possui estas estruturas, mas reflexos
(suco, por exemplo) e um modo de emprego destes reflexos para elaborao dos
esquemas que iro se desenvolver.
As obras de Piaget e de seus interpretantes discorrem sobre os estgios de
desenvolvimento da inteligncia, que se efetua de modo sucessivo, segundo a lgica das
construes mentais - da inteligncia sensrio- motora inteligncia operatrio formal,
conforme se ilustra sinteticamente no quadro 2.1:
Quadro 2.1 ? Estgios do desenvolvimento da inteligncia segundo Piaget
ESTGIO

EQUILBRIO

LGICA ORGANIZADORA

Sensrio - motor

18 meses at 2 anos

No h lgica

Operatrio
concreto

Preparao: entre 2 e 7 anos

Equilbrio: entre 7 e 11 anos

Lgica das relaes e das

transformaes sobre o material
visvel (objetos presentes)

Operatrio formal

Cerca de 16 anos

Lgica desarticulada do concreto

FONTE: Gaonach? h e Golder, (1995).

A primeira forma de inteligncia uma estrutura sensrio motora, que permite a

coordenao das informaes sensoriais e motoras. Surge aos cerca de 18 meses.
Consuma-se e equilibra-se entre os 18 meses e 2 anos.
No estgio das operaes concretas, esta estrutura (equilibrada) se acha aperfeioada: o
que a criana teria adquirido no nvel da ao, ela vai aprender a fazer em pensamento.
Precede de uma fase de preparao entre 2 e 7 anos e se equilibra entre 7 e 11 anos.
No estgio das operaes formais, operam-se novas modificaes e deve se equilibrar
para poder se aplicar, no mais aos objetos presentes, mas aos objetos ausentes,
hipotticos.
O desenvolvimento das estruturas mentais segue uma lgica de construo semelhante
aos estudos da lgica, ou seja, que o desenvolvimento da inteligncia em seus sucessivos
estgios segue uma lgica coerente, tal que pode ser descrita em suas estruturas.

Segundo levantou Ulbritch (1997), a equilibrao, enfatizada no quadro 2.1, um

mecanismo auto-regulador, necessrio para garantir uma eficiente integrao com o meio.
Quando um indivduo sofre um desequilbrio, de qualquer natureza, o organismo vai
buscar o equilbrio, assimilando ou acomodando um novo esquema.
A autora relaciona quatro fatores determinantes do desenvolvimento cognitivo:
A equilibrao o primeiro e constitui-se no nvel de processamento das reestruturaes
internas, ao longo da construo seqencial dos estgios.
O segundo a maturao, relacionado complexificao biolgica da maturao do
sistema nervoso.
J o terceiro fator a interao social, relacionado com a imposio do nvel operatrio
das regras, valores e signos da sociedade em que o indivduo se desenvolve e com as
interaes que compem o grupo social.
O quarto referente experincia ativa do indivduo. Sobre este fator Misukami (1986)
afirma que podem ocorrer de trs formas:

devido ao exerccio, resultando na consolidao e coordenao de reflexos

hereditrios e exerccio de operaes intelectuais aplicadas ao objeto;
devido experincia fsica, referente ao sobre o objeto para descobrir as
propriedades que so abstradas destes, sendo que o resultado da ao est
vinculado ao objeto;
devido experincia lgico - matemtica, resultantes da ao sobre os objetos, de
forma a descobrir propriedades que so abstradas destas pelo sujeito. Consistem
em conhecimentos retirados das aes sobre os objetos, tpicas do estgio
operatrio formal, que resultado da equilibrao. A condio para que seja
obtida a interao do sujeito com o meio.

Piaget no desenvolveu uma teoria da aprendizagem, mas sua teoria epistemolgica de

como, quando e por que o conhecimento se constri obteve grande repercusso na rea
educacional. Predominantemente interacionistas, seus postulados sobre desenvolvimento
da autonomia, cooperao, criatividade e atividade centrados no sujeito influenciaram
prticas pedaggicas ativas, centradas nas tarefas individuais, na soluo de problemas,
na valorizao do erro e demais orientaes pedaggicas.
No plano da informtica, o trabalho de Piaget tem contribudo para modelagens
computacionais na rea de IA em educao, desenvolvimento de linguagens de
programao e outras modalidades de ensino auxiliado por computador com orientao
construtivista.
Dentre os vrios programas existentes, o mais popular o LOGO, caracterizado como
ambiente informtico embasado no construtivismo. Neste ambiente o indivduo constri,

ele prprio, os mecanismos do pensamento e os conhecimentos a partir das interaes que

tem com seu ambiente psquico e social.
2.2.1.2. A ABORDAGEM SCIO-CONSTRUTIVA DO DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO DE LEV VYGOTSKY
Os trabalhos de Vygotsky centram-se principalmente na origem social da inteligncia e
no estudo dos processos scio -cognitivos.
Segundo Gilli (1995) e Gaonach? h (1995), Vygotsky distingue duas formas de
funcionamento mental: os processos mentais elementares e os superiores.
Os processos mentais elementares correspondem ao estgio de inteligncia sensriomotora de Piaget e so resultantes do capital gentico da espcie, da maturao biolgica
e da experincia da criana com seu ambiente fsico.
J as funes psicolgicas superiores, ressalta Oliveira (1992), so construdas ao longo
da histria social do homem. Como? Na sua relao com o mundo, mediada pelos
instrumentos e smbolos desenvolvidos culturalmente, fazendo com que o homem se
distinga dos outros animais nas suas formas de agir no e com o mundo.
Fialho (1998) destaca que, para Vygotsky, o desenvolvimento humano compreende um
processo dialtico, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento
das diferentes funes, metamorfose ou transformao qualitativa de uma forma em
outra, entrelaando fatores internos e externos e processos adaptativos.
A maturao biolgica e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
dependem, conforme Fialho (1998), do meio social, que essencialmente semitico.
Aprendizado e desenvolvimento interagem entrelaados nessa dialtica de forma que um
acelere ou complete o outro.
Gilli (1995) diz que a relao entre educao, aprendizagem e desenvolvimento vem em
primeiro lugar. J o papel da mediao social nas relaes entre o indivduo e seu
ambiente (mediado pelas ferramentas) e nas atividades psquicas intraindividuais
(mediadas pelos signos) em segundo lugar, e, a passagem entre o interpsquico e o
intrapsquico nas situaes de comunicao social ,em terceiro lugar. Estes so os trs
princpios fundamentais, totalmente interdependentes nos quais Vygotsky sustenta a
teoria do desenvolvimento dos processos mentais superiores.
2.2.1.3. A ABORDAGEM DE HENRI WALLON
A gnese da inteligncia para Wallon gentica e organicamente social, ou seja, "o ser
humano organicamente social e sua estrutura orgnica supe a interveno da cultura
para se atualizar" (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo
de Wallon centrada na psicognese da pessoa completa.

Para Galvo (1995), o estudo de Wallon centrado na criana contextualizada, onde o

ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento descontnuo, marcado por
rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanas nas
anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estgios de desenvolvimento no se d linearmente, por
ampliao, mas por reformulao, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a
outra, crises que afetam a conduta da criana.
Conflitos se instalam nesse processo e so de origem exgena quando resultantes dos
desencontros entre as aes da criana e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e
pela cultura e endgenos e quando gerados pelos efeitos da maturao nervosa (Galvo,
1995). Esses conflitos so propulsores do desenvolvimento.
Os cinco estgios de desenvolvimento do ser humano apresentados por Galvo (1995)
sucedem-se em fases com predominncia afetiva e cognitiva:

Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominncia da

afetividade orienta as primeiras reaes do beb s pessoas, s quais intermediam
sua relao com o mundo fsico;
Sensrio-motor e projetivo, que vai at os trs anos. A aquisio da marcha e da
prenso, do criana maior autonomia na manipulao de objetos e na
explorao dos espaos. Tambm, nesse estgio, ocorre o desenvolvimento da
funo simblica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ao do
pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em
atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve a
partir do ato motor;
Personalism o, ocorre dos trs aos seis anos. Nesse estgio desenvolve-se a
construo da conscincia de si mediante as interaes sociais, reorientando o
interesse das crianas pelas pessoas;
Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criana para as
coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;
Predominncia funcional. Ocorre nova definio dos contornos da personalidade,
desestruturados devido s modificaes corporais resultantes da ao hormonal.
Questes pessoais, morais e existenc iais so trazidas tona.

O referido autor ressalta ainda que na sucesso de estgios h uma alternncia entre as
formas de atividades e de interesses da criana, denominada de "alternncia funcional",
onde cada fase predominante (de dominncia, afetividade, cognio), incorpora as
conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente
processo de integrao e diferenciao.
2.2.2. OUTRAS ABORDAGENS SOBRE APRENDIZAGEM

Outras correntes tericas buscaram aprofundar e/ou explicar as teorias mais

representativas, propondo inclusive novas abordagens para compreenso dos processos
de desenvolvimento cognitivo e aprendizagem. Dentre elas destacam-se:
Albert Bandura, que levanta uma abordagem de aprend izagem social e o papel das
influncias sociais na aprendizagem (Gaonach? h, 1995)
J. S. Bruner e a teoria de que o desenvolvimento cognitivo se d numa perspectiva de
tratamento da informao, que ocorre de trs modos: inativo, onde a informao
representada em termos de aes especificadas e habituais (caminhar, andar de bicicleta);
o modo icnico, onde a informao representada em termos de imagens, e, simblica,
onde a informao apresentada sobre a forma de um esquema arbitrrio e abstrato
(Gaonach? h, 1995).
Maturana e Varela, que no desenvolveram um estudo sobre a cognio
especificamente, mas sua teoria sobre o homem como um sistema autopitico tem
influenciado bastante a construo de modelos computadorizados. Os autores entendem
que os seres vivos so um tipo particular de mquinas homeostticas. A idia de
autopoiesis uma expanso da idia de homeostase, no sentido em que ela transforma
todas as referncias da homeostase em internas ao sistema e, afirma ou produz a
identidade do sistema. O sistema autopoitico organizado como uma rede de processos
de produo de componentes que se regeneram continuamente, pela sua transformao e
interao, a rede que os produziu e que constituem o sistema enquanto uma unidade
concreta no espao onde ele existe, especificando o domnio topolgico onde ele se
realiza como rede (Ramos, 1995).
Robert M. Gagn, que compartilha dos enfoques behavioristas e cognitivistas em sua
teoria. Para ele, as fases da aprendizagem se apresentam associadas aos processos
internos que, por sua vez, podem ser influenciados por processos externos. Para Gagn, a
aprendizagem um processo de mudana nas capacidades do indivduo, no qual se
produz estados persistentes e diferente da maturao ou desenvolvimento orgnico. A
apre ndizagem se produz usualmente mediante interao do indivduo com seu meio
(fsico, social, psicolgico) (Galvis,1992). As oito fases que constituem o ato de
aprendizagem de Gagn, podem ser vistas na figura 2.1:
Figura 2.1 ? Fases da aprendizagem de Gagn

FONTE:Galvis,1992, p.110

Paulo Freire no desenvolveu uma teoria da aprendizagem, mas seus postulados sobre a
pedagogia problematizadora e transformadora enfatizam uma viso de mundo e de
homem no neutro. Assim. o homem um ser no mundo e com o mundo. A inspirao de
seu trabalho nasce de dois conceitos bsicos: a noo de conscincia dominada mais dois
elementos subjetivos que a compem e a idia de que h determinadas estruturas que
conformam o modo de pensar e agir das pessoas. Essas estruturas impregnam o
comportamento subjetivo percepo e conscincia que cada indivduo ou grupo tem
dos fenmenos sociais (Fialho, 1998).
Howard Gardner(Gardner, 1994 and Gardner,1995) muito tem contribudo para o
processo educacional. Ele defende que o ser humano possui mltiplas inteligncias, ou
um espectro de competncias manifestadas pela inteligncia. Todas essas competncias
esto presentes no indivduo, sendo `que se manifestam com maior ou menor intensidade,
tornando o indivduo mais ou menos deficiente, mais ou menos competente dentro de
uma ou vrias dessas competncias. Em sua teoria, defende que os indivduos aprendem
de maneiras diferentes e apresentam diferentes configuraes e inclinaes intelectuais.
Destaca, ainda, veementemente, o papel da educao no desenvolvimento global e

aplicao das inteligncias. As inteligncias mltiplas a que se refere Garder so: a

lgico- matemtica, a lingustica, a espacial, a musical, a corporal- sinestsica, a
interpessoal e a intrapessoal.
Na prtica escolar convencional, a concretizao das condies de aprendizagem que
asseguram a realizao do trabalho docente, esto pautadas nas teorias determinando as
tendncias pedaggicas. Estas prticas possuem condicionantes psicosociopolticos que
configuram concepes inteligncia e conhecimento, de homem e de sociedade. Com
base nesses condicionantes, diferentes pressupostos sobre o papel da escola, a
aprendizagem, a relaes professor-aluno, a recursos de ensino e o mtodo pedaggico ....
influenciam e orientam a didtica utilizada.
Os programas educacionais informatizados, dos diversos tipos, igualmente contm
implcito ou explicitamente (ou no uso educacional que se faz deles) os pressupostos
terico metodolgicos desses condicionantes).
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